Revista Numero 9

CONTENIDO
1 EDITORIAL
6 LA IDEOLOGÍA DEL CAPITAL HUMANO: DEL DERECHO A LA

EDUCACIÓN PARA EL CAPITAL
FRANK MOLANO CAMARGO
32 LA ESCENA Y PUESTA EN MARCHA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

DISTRITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA. BALANCE Y
PERSPECTIVAS
BERNARDA ANDREA SANDINO GARCÍA
55 FORMACIÓN CIUDADANA, PARTICIPACIÓN Y GOBIERNO ESCOLAR. LA

ESCUELA VIVIENDO DEMOCRACIA
MARTHA YANNETH VALENZUELA RODRÍGUEZ
75 LA SUBJETIVIDAD EN LA ESCUELA NEOLIBERAL

JUAN CARLOS JAIMES FAJARDO
98 EL MAESTRO A LA DERIVA: EL INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN EN

PELIGRO
DIANA BERNAL CUELLAR
122 LA LUCHA MAGISTERIAL EN EL MARCO DE

LA CONSTRUCCIÓN DE “OTRAS EDUCACIONES POSIBLES”
JOHN ALEXANDER DÍAZ PIRACÚN
142 DOSSIER LOS BIENES COMUNES

UGO MATTEI - FRANÇOIS HOUTART
178 LA FEMINIZACION DEL MAGISTERIO

MARTHA YANNETH VALENZUELA RODRÍGUEZ
Revista Viento del Sur Número 9 Diciembre 2012 Director: Frank Molano Camargo Consejo
Editorial: Bernarda Andrea Sandino García, Diana Zuley Bernal Cuellar, Frank Molano Camargo,
John Alexander Díaz Piracún, Juan Carlos Jaimes Fajardo, Martha Yanneth Valenzuela Rodríguez
Diseño y Diagramación: Oscar Benavides Carátula: Omar Antonio Bernal Cuellar Ilustraciones y
Fotografías: Daniel Mauricio Navas Navarro Edición: Desde Abajo ISSN:
Contacto:r_vientodelsur@yahoo.es
EDITORIAL
H oy el imperialismo, se encuentra en una fase en la que

predominan los megamonopolios y el capital financiero
especulativo, denominada genéricamente neoliberalismo,
que ocasiona cambios desde los años 90's en diferentes ámbitos de la
economía, la política y la cultura, afectando a naciones y pueblos de
los cinco continentes. Como consecuencia, en varias latitudes del
mundo se han presentado una serie de protestas contra estas políticas,
rechazando el capital financiero, el saqueo de recursos naturales y la
pérdida de derechos.
En relación a ese contexto mundial, las clases dominantes colombianas

buscan adecuar el país, la población y la sociedad en su conjunto, a las
exigencias de una neocolonia que con la inversión de capital
internacional, busca hacer parte de las nuevas economías emergentes,
sin romper las relaciones de dominación imperialista. Muchos de los
ajustes y reformas que vemos aprobarse aceleradamente en el
Congreso están orientadas a tal propósito, entre ellas las propuestas de
reforma educativa. Las reformar han venido introduciendo mecanismo
de control político e ideológico sobre la educación, con la lógica de las
competencias, evaluaciones, ampliación de la jornada y control del
tiempo como parte del actual plan nacional de desarrollo, con el
objetivo claro: generar capital humano en función de las famosas
locomotoras del actual gobierno colombiano, dinamizadas y
1
conducidas por capital imperialista y en detrimento de la nación
colombiana.
Dicho capital humano es el eje de análisis del presente número que

tiene la intención de develar las intenciones que lo atraviesan. Entre
ellas, limitar la formación y el aprendizaje a competencias laborales,
agenciar un saber hacer sin reflexión y marginar saberes y
conocimientos propios del ser humano. Se argumenta existe una “sobre
– educación” de la población colombiana, que en la lógica de mayor
extracción de plusvalía a los diferentes tipos de trabajadores y
profesionales se cuenta con conocimientos que no son operados en la
base productiva. Por el contrario, asistimos al despojo de saberes y
acumulados sociales del conocimiento, por medio de instrumentos
como las patentes y los derechos de autor, llevando a la apropiación de
estos por parte de los grandes monopolios, destruyendo el bien común
que sobre la educación tiene la sociedad, transformándola en
mercancía y en servicio.
La escuela quiere ser convertida en una empresa productora de

competencias laborales, donde los rectores/as como gerentes
educativos, los maestros/as como operadores funcionales a la
estandarización y los y las estudiantes moldeados como un
instrumento de trabajo, se desenvuelven en medio de un contexto
autoritario y antidemocrático.
También, se han venido presentando una serie de transformaciones en

las subjetividades de los diferentes actores de la comunidad educativa,
que de manera consciente o inconsciente las agencian, en algunos
2
EDITORIAL
casos justificando con discursos y políticas supuestamente novedosas;

al respecto llama la atención casos como el de Bogotá, que en las dos
últimas administraciones se propuso adelantar políticas educativas
ajenas a las políticas dominantes, pero en la realidad avanzó en la
neoliberalización de la educación. Esto sin negar la existencia de
actores críticos que desde las practicas escolares y educativas, buscan
transformar tal realidad, pero que aún están en la tarea de coordinar
esfuerzos de contundencia.
En razón de esto, aparecen también reflexiones sobre la condición

laboral de los maestros y maestras que como intelectuales de la
educación, están en peligro de desaparecer por los efectos directos del
modelo neoliberal que los reduce cada día más a simples operarios del
sistema. Adicionalmente, evidenciamos un gremio magisterial cuyas
luchas deben revisadas al dejar abiertos espacios y tiempos valiosos a
las políticas antidemocráticas y lesivas para el grueso de la población
que ve cada vez más lejos posibilidades reales de una educación digna y
como bien común.
Por lo anterior, es que el Colectivo Revista Viento del Sur,

pretendiendo aportar a la comprensión de tal situación, presenta a los
y las lectoras su revista número 9, titulada “La Educación en Tiempos
de Pensamiento Único. Desnudando la Ideología del Capital Humano”,
cuyos artículos son el fruto de la investigación, la discusión y el deseo
de cambio de sus integrantes. Bajo esta dinámica, hemos logrado
entregar al público sentipensante – parafraseando a Fals Borda- 8
volúmenes de nuestra revista cuyo propósito ha sido el de aportar al
debate a acción política y nos satisface y motiva continuar haciéndolo.
3
Entregando un volumen por año, acompañando cada domingo a la
audiencia en la radio y aportando con los seminarios realizados,
durante los últimos cinco años, siendo este volumen el resultado del
último de ellos.
En esta revista, se presentan además, un dosssier relacionado con un

debate que como colectivo nos interesa poner sobre la discusión: El
Bien Común de la sociedad, hoy amenazado por el despojo neoliberal.
También, un valor agregado de esta discusión sobre la feminización del
magisterio colombiano.
4
Ficha técnica
Autor: Daniel Mauricio Navas Navarro
Título de la Obra: Mohoda
Técnica: Cultivo de moho sobre madera.
Año de ejecución: 2001
Dimensiones: 120 x 150 cm.
Ficha técnica
Título de la Obra: Abandono del lecho
Técnica: Fragmentos de periódico impreso y

engrudo (solución de agua y harina de trigo)
Dimensiones: 50 x 20 x20 cms.
Ficha técnica
Título de la Obra: Abandono del lecho II
Técnica: Tierra, parafina y soga de fique.
Nombre del Autor: Daniel Mauricio Navas

Navarro
Dimensiones: 120 X 60 X 60
LA IDEOLOGÍA DEL CAPITAL
HUMANO: DEL DERECHO A
LA EDUCACIÓN A LA
EDUCACIÓN PARA EL CAPITAL
FRANK MOLANO CAMARGO1
M ientras la libertad personal e individual en el mercado se encuentre

garantizada, cada individuo es responsable y debe responder por sus
acciones y de su bienestar. Este principio se extiende a la esfera del sistema de
protección social, del sistema educativo, de la atención sanitaria e incluso de las
pensiones (la seguridad social ha sido privatizada en Chile y en Eslovaquia, y existen
propuestas para proceder del mismo modo en Estados Unidos). El éxito o el fracaso
personal son interpretados en términos de virtudes empresariales o de fallos
personales (como puede ser no invertir de manera suficiente en el propio capital
humano a través de la educación) en lugar de ser atribuidos a ningún tipo de cualidad
sistémica (como las exclusiones de clase normalmente atribuidas al capitalismo).
David Harvey, Breve Historia del neoliberalismo.
En la escuela actual, la profunda crisis de la tradición cultural, de la

concepción de la vida y del hombre, conlleva un proceso de degeneración
progresiva: Las escuelas de tipo profesional, o sea, preocupadas por satisfacer
intereses prácticos inmediatos, toma ventaja con respecto a la escuela
formadora, desinteresada por la inmediatez. El aspecto más paradójico es que
1 Docente de Planta, LEBECS, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
6
LA IDEOLOGÍA DEL CAPITAL...
este nuevo tipo de escuela parece democrática y se promociona como tal,

mientras que muy al contrario, está destinada no solo a perpetuar las
diferencias sociales sino que también a cristalizarlas (…) La escuela tradicional
ha sido oligárquica por estar destinada a las nuevas generaciones de los
grupos dirigentes, destinadas a su vez a ser dirigentes: Pero no era oligárquica
por su forma de enseñanza. No es la adquisición de capacidades directrices,
no es la tendencia a formar hombres superiores lo que marca su impronta
social a determinado tipo de escuela. Lo que marca la impronta social es que
cada grupo social tenga su propio tipo de escuela, destinada a perpetuar en
cada una de estas capas una función tradicional determinada ya sea de
dirección o de ejecución. Si se quiere hacer pedazos esta trama, conviene no
multiplicar y graduar los tipos de escuelas profesionales, sino crear un tipo
único de escuela preparatoria que conduzca al joven hasta el umbral de la
elección profesional y que mientras tanto lo forme como persona capaz de
pensar, de estudiar, o de dirigir, o de controlar a los que dirigen.
Antonio Gramsci, Cuadernos de cárcel
Los educadores viven una presión casi implacable para demostrar su eficacia.
Desafortunadamente, el principal indicador con el cual la mayoría de las
comunidades evalúa el éxito del cuerpo docente de una escuela es el desempeño
de los estudiantes en pruebas estandarizadas.
W. James Popham, ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa?
Para administrar y desarrollar el capital humano, las empresas deben despojarse

de todo sentimentalismo y reconocer que ciertos empleados, aunque
inteligentes y talentosos, no representan ventajas: la riqueza se crea en torno
de destrezas y talentos, que son: (1) propios, en el sentido de que nadie los
hace mejor y (2) estratégicos, porque su trabajo crea el valor por el cual pagan
los clientes. Las personas que poseen esos talentos son bienes en los cuales se
debe invertir. Los demás son costos a minimizar; acaso, sus destrezas resulten
valiosas en otra empresa.
Thomas Stewart. La nueva riqueza de las organizaciones: El capital intelectual.
7
Frank Molano Camargo
Resumen
El artículo propone una discusión histórica y política de la manera en
que la constitución de la teoría del capital humano, se convirtió en
ideología dominante que regula y determina la producción de políticas
educativas en tiempos de neoliberalismo. A partir de esta ideología y de
sus principales ideas fuerzas, los sistemas de educación pública a escala
global han sido sometidos a un brutal ajuste, que socava los postulados
liberales del derecho a la educación, ahora regulado por los mercados
imperialistas de la educación y los Organismos Internacionales.
Palabras clave
Capital humano, capitalismo, calidad de la educación, competencias,
evaluación.
Introducción
E l presente artículo discute las tesis básicas que sobre la

educación se han estructurado en tiempos del neoliberalismo,
convirtiéndose en políticas públicas, matriz productora de
categorías que dan coherencia a una manera de mirar el mundo y
horizonte de sentido que estructura, articula y gestiona las maneras en
que los Organismos Internacionales y los Estados entienden la
dimensión educativa, por cuanto para estos agentes capitalistas, tales
categorías cuyo eje es el capital humano, tiene un reconfortante
carácter ideológico, en tanto presentan la pobreza y desigualdad social,
no como resultante de la estructura de dominación nacional e
internacional, sino a la disponibilidad individual de agenciar desde cada
sujeto la acumulación de capital humano.
8
Para discutir estos supuestos, el escrito propone una mira histórica de

la constitución de la teoría del capital humano, de sus principales ideas
fuerzas y sus implicaciones políticas para los sistemas de educación
pública y para el derecho a la educación.
Ideología y educación
Los pedagogos críticos han aportado a la comprensión de los
mecanismos ideológicos-culturales con que las clases dominantes
construyen hegemonía, a partir del control del significado, dando
sentido a las categorías y modos de pensamiento empleados en la vida
cotidiana. (Apple, 2008:201). La ideología dominante entonces
define, incorpora y selecciona lo que se considera conocimiento
legitimado o real en La Ideología Alemana (1972), Marx y
Engels, analizan cómo las ideas de la clase dominante se imponen a la
sociedad: “Las ideas de la clase
dominante son las ideas dominantes en
La ideología cada época; o dicho en otros términos,
dominante entonces la clase que ejerce el poder material

dominante en la sociedad es, al mismo
define, incorpora y
tiempo, su poder espiritual dominante.
selecciona lo que se
(…) En efecto cada nueva clase que pasa
considera a ocupar el puesto de la que dominó
conocimiento antes de ella, se ve obligada para poder
sacar adelante los fines que persigue, a
presentar su propio interés como el
interés común de todos los miembros de la sociedad, es decir,
expresado esto en términos ideales, a imprimir a sus ideas la
forma de lo general, a presentar esta ideas como las únicas
racionales y dotadas de vigencia absoluta.”
9
Es en el espacio de la ideología en donde se recomponen y esparcen los

mitos de dominación y normalización con que las clases dominantes
fabrican consensos generales sobre lo que está bien y lo que está mal
en todo terreno, y en particular en lo educativo, se hace necesario
desmitificar, desnudar esos mitos, en particular el mito del fracaso de la
escuela pública, de su incapacidad para resolver el problema de la
pobreza y por ende la necesidad de hacerla más eficiente y pertinente.
Este mito ha fabricado una serie de categorías que vale la pena discutir:
capital humano, calidad, competencias.
La lucha de clases en el terreno ideológico-simbólico convierte el

campo de la educación en un escenario de disputa en el que la clase
dominante busca legitimar el orden social, pero a su vez producir el
tipo de sujetos que su proyecto económico y político busca.
Foucault (1968) considera que en toda época hay unos códigos

culturales fundamentales que sirven de base a la sociedad, que rigen
los discursos, prácticas sociales y los criterios de verdad y error.
Si en tiempos del capitalismo de estado de bienestar la educación sirvió

como ilusión de ascenso social, al ser difundidas las ideas de las clases
medias y altas, como espejo para los pobres, en tiempos del
neoliberalismo, el sistema educativo se despoja de la careta de la
igualdad y proclama sin pudor: ¡cada quien debe estar en el lugar
en que nació, nadie puede aspirar a más de lo que es, la
injusticia es natural y necesaria!. Este sentido de la naturalización
de la ignominia, fue articulada con la emergencia y difusión de la
ideología del capital humano.
10
Génesis de la ideología del Capital Humano: el papel de la OCDE

El término capital humano es una categoría económica que hace
referencias a las capacidades laborales que posee un individuo. Fue
introducido en la década de 1960 por el economista neoclásico
norteamericano Theodore W. Schultz, pero sistematizado por los
economistas de la Escuela de Chicago (neoliberales) Gary Becker2 y
Jacob Mincer, quienes aportaron elementos que justificaron la brutal
arremetida contra la clase obrera y el Estado de Bienestar, estos autores
sustentaron que el alza de salarios no debe depender de la negociación
colectiva de los sindicatos obreros, sino de la competencia individual,
entre sujetos constituidos en empresarios de sí mismos, que aportan
una forma de capital (el capital humano), al capital general de la empresa
capitalista; además de transformar la idea de la educación, de un medio
para conseguir una sociedad más justa e igualitaria, a un medio para
eficientizar la productividad del trabajo. En esa década las políticas
educativas tanto en los países imperialistas como en las naciones
oprimidas, implementaron la expansión y masificación estatal de los
sistemas educativos como estrategia de modernización y control
ideológica de los trabajadores y las minorías nacionales.
El surgimiento de la teoría del capital humano, en la década de 1960

estuvo relacionado con la visión keynesiana de la educación, como
inversión pública, aunque no del todo subordinada a la economía. En la
II post-guerra las potencias imperialistas necesitaban dosis masivas de
trabajadores altamente cualificados.
2 Este autor neoliberal ha sostenido como solución al freno de inmigrantes, crear un

mercado de derechos de inmigración en donde el Estado anuncie cada año la venta
de una cierta cantidad de visas o permisos de trabajo y que el mercado determine un
precio de equilibrio a través de las pujas de los aspirantes a conseguirlos.
11
La crisis económica mundial del capitalismo de 1973 sentó las bases

para el impulso neoliberal y el inicio de la reforma educativa tendiente a
la privatización. Para esto en las décadas de 1970 y 1980 teóricos
como Freeman (1976)3, Hartog y Oosterbeek (1988), instalaron la
idea de que muchos trabajadores estaban sobre-educados y que parte
de los conocimientos aprendidos en la escuela no eran necesarios para
los puestos de trabajo que desempeñarían; proponiendo que los
contenidos formativos básicos que necesitaban los trabajadores debían
emanar de las necesidades de las empresas.
Con el neoliberalismo se abrió paso un periodo de “darwinismo

social", marcado por la competencia a muerte entre naciones, regiones,
empresas e individuos. La competencia en la que se supone, triunfan los
mejores, quita las responsabilidades de los Estados para garantizar
bienestar social a la sociedad. Este darwinismo posibilitó que el
individualismo y la competencia entre individuos sin vínculos sociales y
políticos con la sociedad, proveniente de la ideología neoliberal, se
convirtiera en el principio central de las políticas educativas. (Giroux,
2005).
En el contexto internacional, las principales organizaciones que

contribuyeron a difundir las políticas neoliberales fueron el Fondo
Monetario Internacional - FMI, el Banco Mundial y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - OCDE, todas con
una influencia preponderante de Estados Unidos. Para comprender el
3 Freeman sostenía que “Para averiguar si un trabajador está o no “sobreeducado”

debía determinarse la educación requerida por el puesto donde está trabajando y
compararla con la educación que posee”.
12
ajuste a la teoría del capital humano en tiempos de neoliberalismo, es

fundamental establecer el papel de la OCDE, ya que instituyó la tesis
de que la educación debe estar en función del individuo y no de la
sociedad, convirtiendo la educación en un recurso por el cual los
individuos deben competir, esto ocurrió en la década de 1970 y se
consolidó en la década de 1990.
La OCDE es un organismo imperialista con múltiples propósitos que

apuntan a viabilizar la agenda capitalista, por cuanto es una entidad
geográfica que reúne a las 34 economías más ricas del mundo, además
opera como FORO de diseño de orientaciones ideológicos sobre la
economía mundial, y tiene una estructura organizativa que incluye
políticos, investigadores y consultores con capacidad de influenciar las
políticas económicas globales.
La OCDE además, ofrece “servicios de apoyo” a otras instituciones

internacionales, en particular la Organización Mundial del Comercio -
OMC y el Grupo de los 8. Estos organismos dependen de la
investigación de la OCDE y coordinan con esta gran parte del diseño
de políticas económicas y sociales para los países del mundo.
La nueva visión de la educación como un bien de negocios aparece en

el Informe que la OCDE realizó en 1989, “La educación y la
economía en una sociedad cambiante”, el centro del informe es la
manera en que la economía capitalista de mercado puede usar al
individuo para aportar al crecimiento económico. Además el Informe
define que el objetivo de la educación es garantizar a las economías
ventajas competitivas, a partir de los individuos. En ese Informe el
13
Secretario de la OCDE JC Paye, planteaba que "cada individuo debe

dotarse del aparato intelectual que le permita renovar el
conocimiento en una sociedad y una economía cada vez más
abierta”. Así se inicia la transferencia al individuo de la
responsabilidad de educarse, colocándola en la ecuación del
darwinismo social, que plantea que quien cada vez cuente con mejor
formación académica, tiene mayores posibilidades de tener éxito en
una sociedad capitalista.
Este informe se convirtió rápidamente en una Biblia de los Ministros de

Educación y de Trabajo durante la década de 1990, pues al amparo de
la tesis anticomunista de que la falta de libertad individual y la asfixia
totalitaria del Estado habían sido las causas del fracaso del socialismo,
la difusión de las conclusiones del documento no tuvieron la menor
resistencia a lo largo de la década de 1990.
Al finalizar el siglo XX la OCDE (1998: 22) define el capital humano

como las habilidades y capacidades para aprender y aplicar en
contextos, a lo largo de la vida y que usan para producir buenos
servicios o ideas en el mercado o fuera de él.
Este giro conceptual sobre la definición del capital humano radica en

que la OCDE sostiene que la educación desempeña la función de
influir positivamente en la productividad del trabajador, pero esta vez
la clave, es la capacidad de los trabajadores para hacer frente a los
cambios tecnológicos, generando la suficiente capacidad de
flexibilidad en los trabajadores, de tal manera que las empresas
capitalistas aumenten eficientemente las formas de contratación
flexible y la productividad del trabajo.
14
El individuo pasa a ser una pieza de la rueda del mejoramiento

económico capitalista, en un contexto de aceleración de la
competencia en todos los niveles, que van desde el local hasta el
internacional. Así la inversión en educación deberá ser determinada
por imperativos económicos: la educación y el conocimiento deben
estar al servicio de su uso en el lugar de trabajo.
La teoría del capital humano afirma que las naciones del Tercer Mundo
son pobres, no a causa de la estructura de las relaciones económicas
internacionales, sino debido a características internas, especialmente
carencia de “capital humano”. Así aparecen como causas las
variables individuales y no las estructurales de cada país, lo que ha
servido para despolitizar el problema de la educación y trasladarlo a los
tecnócratas y economistas.
Capital humano y formación

La teoría del capital humano ha establecido dos lugares de formación:
en primer lugar, la escuela, por tanto allí deben ser los mismos
trabajadores y sus familias las que compren la educación pertinente y
de calidad que los habilite para un mercado más competitivo. Por esto,
la privatización de la educación, se justifica como una inversión que
aspira a asegurar mejores remuneraciones en un mercado de trabajo
cada vez más exigente. En ese contexto apareció la noción como
servicio público mercantilizable, ofrecido por el sector estatal o el
privado.
En segundo lugar, la empresa, que permite al trabajador realizar su

inversión haciéndose un individuo emprendedor y productivo. La
15
empresa agrega valor al capital humano, por eso su incremento es un

aporte, conjunto de la empresa y el trabajador. En esta perspectiva se
radicaliza la idea de que el salario no es un resultante de la negociación
colectiva, de la lucha colectiva contra el patrón, sino el esfuerzo
conjunto de la empresa y el individuo por incrementar capital humano y
darle más valor.
Las ideas fuerzas de la ideología del capital humano

Los teóricos del capital humano han establecido una serie de ideas
fuerza con las cuales se han colonizado las políticas educativas a escala
global, a saber: un criterio sobre calidad de la educación, la necesidad
de dosificar y domesticar el currículo al servicio de las necesidades, de
los empresarios capitalistas: la calidad de la educación, las
competencias, y la estandarización-evaluación de las competencias.
Calidad de la educación
La calidad de la educación es la categoría que desplazó la idea de las
“buenas escuelas” y de la “búsqueda del mejoramiento humano por la
vía de la excelencia en la educación, como lo propone Olimpia López
(1999, p. 18), la calidad introduce los conceptos de eficiencia, eficacia
y evaluación, los cuales se vuelven relevantes, puesto que la mirada
economicista del neoliberalismo impulsa la idea de que las instituciones
públicas, deben en un mundo de escasos recursos estatales, rendir
cuentas a los clientes.
A partir de los análisis de los teóricos del capital humano, en la década

de 1990 aparece un campo denominado economía de la educación,
que introdujo la noción de calidad de la educación, la cual plantea que
los ingresos de un individuo dependen de los aprendizajes recibidos en
16
las escuelas más eficientes y pertinentes, que han optimizado los

currículos haciéndolos más acordes con las necesidades del mercado.
De ahí que la década de 1990 en pleno apogeo neoliberal, viene la
discusión acerca de cómo medir (evaluar) la cantidad de capital
humano necesario para tener trabajadores eficientes y productivos,
llegando a situaciones como las planteadas por los metodólogos del
capital humano a sueldo de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico - OCDE, Casey Mulligan y ...en pleno apogeo
Xavier Sala-i-Martín (1995), que sostienen neoliberal, viene la
que los currículos de la educación básica,
discusión acerca
media y superior deben centrarse en las
de cómo medir
materias económicamente productivas.
(evaluar) la
Los ideólogos de la OCDE sostienen desde cantidad de
entonces que las escuelas (en sentido capital humano
genérico) deben favorecer la oferta de necesario para
competencia profesional individual, en lugar tener trabajadores
de favorecer la formación cultural, espiritual eficientes y
y política del ciudadano. productivos,...
Las competencias
Se trata del retorno neoliberal al homo oeconomicus (Chavarria,
2008: 154), pero bajo la modalidad de ser un empresario de sí mismo,
que siendo él mismo capital, es por ende, el responsable de sus propios
ingresos.
La OCDE señala que los imperativos mercantiles actuales exigen el

cambio en las maneras de producir, difundir y consumir el
17
conocimiento, por cuanto el mercado privilegia a los individuos

portadores de capital humano y la sociedad a la vez reconoce que se
debe hacer mayores inversiones en la competitividad humana a través
del conocimiento, de ahí que se inicia el proceso internacional de
transformación del currículo a escala planetaria, de un currículo
pensado para la formación universal, ilustrada del sujeto, a uno
centrado en conocimientos útiles y prácticos: el currículo a partir de las
competencias.
El “modelo pedagógico por competencias” proviene de dos fuentes: la

tradición cultural de las empresas capitalistas cuyas expectativas frente
a la mano de obra se marcan por el ideal del obrero eficiente, barato,
dócil y formado adecuadamente para disminuir costos de formación y
adaptación en el lugar de trabajo; de otra parte de concepciones
pedagógicas inspiradas en diversas escuelas cognitivistas y
conductistas, que privilegian los resultados individuales en contextos
específicos (el aprendizaje situado), más que los conocimientos
(Vargas Beal, 2005). El neoliberalismo enmarca el significado de
competencia en el desempeño, separándolo de la noción de
inteligencia y de dominio teórico de un asunto, enfatizando su utilidad
práctica, subordinando los saberes a los desempeños, uno de los
requerimientos de la economía flexible capitalista.
La presión política, simbólica y económica de los neoliberales

doblegaron la función político-pedagógica de la educación,
posibilitando el reinado indiscutido de las competencias, en tanto
permiten alcanzar un triple objetivo:
1. Acercar el mundo de la enseñanza al mundo de la
empresa.
18
2. Centrar la formación, desde infantil a la universidad,

en las exigencias primordiales del mercado laboral: la
adaptabilidad y la movilidad de los trabajadores.
3. Establecer competencias básicas, para todos los
tipos de empleo y competencias específicas y de mayor nivel a
medida que se asciende en la pirámide laboral.
En todo el mundo se repite hasta el cansancio nociones como

adaptabilidad, capacidad de comunicar, trabajar en equipo, dar
muestras de iniciativa, como condiciones que en los avisos de empleo
requieren los empresarios.
La OCDE establece que el mínimo denominador común que cualquier

individuo, un vendedor de chance o un alto ejecutivo de multinacional
se denomina competencias básicas:
1. Capacidad de comunicación en lengua materna
2. Capacidad de comunicación en una o varias lenguas
extranjeras
3. Cultura científica, tecnológica y matemática
4. Alfabetización numérica (utilización de
ordenadores)
5. Flexibilidad y adaptabilidad
6. Espíritu emprendedor
Estas son las competencias requeridas para todos los trabajadores,

por eso los sistemas de educación básica, se orientan a formar a los
trabajadores “no cualificados” o en proceso de formación, en una
especie de “buenos para todo” en el mercado laboral. El trabajador
19
básico a nivel mundial, es decir el que no accede a niveles de educación

superior debe poder leer y escribir, realizar multiplicaciones y sumas,
medio entender algo de inglés, utilizar un procesador de texto, realizar
una búsqueda en Google, expresarse educadamente, dar conversación
a los clientes, tener espíritu emprendedor y sentido del trabajo en
equipo, (Hirt, 2009).
En el caso colombiano a partir de estas tesis, estudios recientes han

sostenido la necesidad de resolver el problema de la sobre-educación
de los trabajadores, y por ende la necesidad de disminuir sus ingresos,
ajustando el sistema educativo:
“En Colombia, al igual que en el caso de la OCDE, se debe realizar una

discusión sobre las competencias que favorecen nuestras instituciones
educativas y las competencias que necesita el mercado. El primer paso
consiste en conocer dichas diferencias y luego revisar los programas de
las instituciones educativas para hacerlos cada vez más pertinentes. Es
en este sentido que las iniciativas del Ministerio de Educación, a través
del Observatorio Laboral de Egresados, para conocer las competencias
de los egresados y las que necesitan los empresarios son un primer paso
para solucionar el problema de la sobre-educación en el país” (Mora:
2008).
Así surge el concepto de estudiante como aprendiz del mundo del

trabajo y las escuelas como incubadoras de empresa, cuya pertinencia
depende de la capacidad de creación de conocimientos útiles,
aplicables, y dentro del menor costo posible.
20
Esto se visualiza en el Esquema de Formación de Competencias

propuesto por el Gobierno de Santos:
Fuente: DNP 2011
21
La evaluación: estandarización de pruebas

Calidad y aprendizaje por competencias, conllevaron una nueva
reducción, la evaluación, un campo educativo importante, mediado por
la investigación sobre el aprendizaje, quedó reducido a la definición de
pruebas estandarizadas, cuyos resultados señalan quienes son los
mejores y quienes los peores.
La evaluación termina convirtiéndose en el horizonte de sentido del

Estado, orientado por los resultados del mercado mundial de pruebas,
se ha visto el tránsito del Estado benefactor a un Estado evaluador, este
último como lo señala Díaz Barriga (2000), es “en el fondo es un
Estado burocrático, sólo que su burocracia tiene claros sesgos
tecnocráticos: la evaluación es empleada bajo criterios de eficiencia, lo
que lleva a centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, lo
que interpone una lente unidimensional que dificulta y trivializa la visión
del mundo”
La autolegitimación y autoreferenciación de este tipo de evaluación

como paradigma mundial, ha estado dado por tres programas
internacionales de evaluación:
Las pruebas PISA

La OCDE diseñó el proyecto PISA Programme for International Student
Assesment (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes)
en 1997 para evaluar a las instituciones educativas, de los países que
“voluntariamente” deciden ser clientes del proyecto, pagando para
establecer el ranking en el que sus sistemas educativos se encuentran,
no evaluando los programas escolares sino las “competencias o
22
aptitudes juzgadas indispensables para llevar una existencia autónoma

e independiente en las sociedades democráticas con una economía de
mercado”, PISA evalúa las competencias de tres áreas que se suponen
generan capital humano en los adolescentes escolarizados de 15 años:
matemáticas, lenguaje y ciencias.
El informe PISA no mide exactamente los conocimientos de los

alumnos sino que está orientado a evaluar la capacidad que tienen de
aplicar los conocimientos y habilidades que tienen las tres áreas, que
según OCDE generan capital humano: Ciencias, Lectura y
Matemáticas, y si son capaces de analizar, razonar y comunicar de
forma eficaz cuando examinan, interpretan y resuelven los problemas.
Las pruebas TIMSS

El proyecto Third International Mathematics and Science Study, de
evaluación internacional del aprendizaje escolar en matemáticas y
ciencias realizado por la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA), evalúa el rendimiento de los
estudiantes en matemáticas y ciencias, pretende encontrar factores
directamente relacionados con el aprendizaje de los estudiantes en
ambas materias que puedan modificarse por la política educativa, tales
como el currículo, la asignación de recursos o las prácticas de
enseñanza de los profesores.
Tanto PISA como TIMSS excluyen los conocimientos provenientes de

las ciencias sociales, las humanidades, el arte y el deporte,
considerados saberes subsidiarios prescindibles, esto esta impactando
los currículos escolares en el mundo, pues la evaluación dirige el
currículo y lo que no se evalúa desaparece.
23
Las pruebas ICCS

En este contexto de estandarización internacional, surgió en 2009 el
Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Formación Ciudadana
ICCS, de la IEA, cuyo propósito es investigar, en un conjunto de
países, las maneras en que los jóvenes de 8° Básico están preparados
para asumir sus roles como ciudadanos del siglo XXI. Para lograr este
propósito, el estudio informa sobre el desempeño de los estudiantes y
también sobre las actitudes, percepciones y actividades de estos en
relación con la educación cívica y la formación ciudadana, que es el
horizonte al que apunta la reducción y reforma de la enseñanza de las
ciencias sociales.
Las pruebas saber

En el caso colombiano, siguiendo los patrones de saber neocolonial,
las pruebas censales, hoy llamadas Saber, pretenden ser, según lo
sostiene el ICFES, “un instrumento estandarizado para la evaluación
externa de la calidad de la educación”. Los diseñadores de estas
pruebas insisten en que no evalúan conocimientos sino competencias,
lo que indica que efectivamente el conocimiento ha sufrido un proceso
de devaluación sustancial y ha sido reemplazado por los saberes
débiles, desechables, cambiantes. En Educación superior estas
pruebas buscan evidenciar si los egresados tienen incorporadas las
competencias, tanto las “genéricas que son necesarias para el
adecuado desempeño profesional o académico, independientemente
del programa que hayan cursado, como las específicas, definidas por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), con la participación de la
comunidad académica, profesional y del sector productivo” (ICFES,
2012)
24
¿Para qué sirven estas pruebas?

Numerosos autores e investigadores del efecto que tienen estas
pruebas señalan las limitaciones de este tipo de pruebas, “En los tests
de PISA, los textos literarios –si llega a aparecer alguno– se leen
puramente como formatos. Su interpretación se orienta
constantemente a la univocidad. Se pierde así –aun aceptando toda la
relevancia que pueda tener tal tipo de compresión de textos– la
dimensión estrictamente literaria de los mismos, que es la que
suscita (en los términos de Robert Musil) la aparición, al lado del
“sentido de realidad”, de un “sentido de posibilidad”. Este último se
refiere a la fuerza imaginativa por medio de la cual los seres humanos
trascienden, a través de la fantasía y el accionar simbólico-simulativo,
una situación real dada y la llenan de sentido subjetivo, penetrando así
en el experimento mental de un espacio (poético) posible (EIBL, 1978,
135). Este modo significativo y estético de observar los fenómenos ha
sido calificado por Rumpf (1998, 96 y ss.) como componente
irrenunciable de toda cultura lectora a nivel escolar”. Messner (2009)
Las pruebas estandarizadas ejercen, además de violencia simbólica,

contra la escuela pública, una comunidad de “saber-poder” que lleva a
autoridades educativas, investigadores y gestores de políticas públicas,
a identificar, procesos formativos con desempeño en pruebas
estandarizadas, y sobre esto pontificar sobre calidad educativa.
Un prestigioso investigador norteamericano señala las serias

limitaciones de tal concepción, “Por varias razones importantes, las
pruebas estandarizadas de logros no deberían ser utilizadas para
evaluar la calidad de la educación. La razón primordial por la cual los
puntajes de los estudiantes en estas pruebas no suministran un indicio
25
preciso de la eficacia de la enseñanza es que cualquier inferencia

acerca de la calidad educativa basada en los logros de los estudiantes
en las pruebas estandarizadas de logros tiende a no ser válida.
Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad

educativa es como medir la temperatura con una cuchara. Las
cucharas tienen la misión de medir cosas diferentes que el calor o el
frío. Las pruebas estandarizadas de logros tienen la misión de medir
algo distinto que cuán buena o cuán mala es una escuela. Las pruebas
estandarizadas de logros deberían usarse para hacer las
interpretaciones comparativas que se supone deben suministrar”.
(Pophan, 1999:4)
¿Hay salida a la ideología del capital humano?

Es indispensable detener las reformas neoliberales en las sociedades
latinoamericanas, pero esto implica en parte una batalla ideológica,
una disputa en el campo simbólico, desde el cual se legitiman los
proyectos de sociedad, este reto impone como imperativo instalar
nuevas categorías y sentidos sobre lo educativo y lo social, que
potencien la participación popular en el diseño e implementación de
políticas de cambio pedagógico y educativo.
Una reforma educativa democrática y popular es un proceso

profundo, que pone en movimiento la disputa social por transformar
aspectos estructurales de la vida política, cultural y económica de cada
nación, en donde se comprometen los repertorios colectivos de la
memoria histórica y la visión de sociedad anhelada por las mayorías
subalternas.
26
Una reforma democrática popular debe saber

armonizar sus enunciados con los tiempos y ritmos La razón
culturales de los pueblos y sociedades primordial por
latinoamericanas, de las demandas específicas y
la cual los
del derecho de los sujetos a participar en la
puntajes de los
reforma de su educación. Para esto son
imprescindibles nuevas categorías que inspiren, estudiantes en
reconfiguren e instalen sentidos de disputa por la estas pruebas
educación. no suministran
un indicio
Es vital priorizar la idea del derecho a la educación preciso de la
y la educación como bien común. La educación eficacia de la
como derecho fundamental en todos los niveles enseñanza es
educativos, implica una concepción
que cualquier
democratizadora, pública e inherentemente
inferencia
igualitaria, que a la vez reconoce que este es un
derecho que construye y amplía otros derechos. acerca de la
Por tanto es un derecho humano fundamental, o calidad
pertenece a todos, o no pertenece a nadie. educativa
basada en los
El derecho a la educación, es un derecho logros de los
pluridimensional, por cuanto afecta tanto el estudiantes en
dominio personal (sujetos del derecho) como al las pruebas
dominio social y colectivo (objeto del derecho), es
estandarizadas
decir es un derecho que potencializa la libertad de
de logros
los sujetos pero a su vez garantiza la buena vida en
comunidad, debe ser protegido y garantizado por tiende a no ser
los poderes públicos. válida.
27
Un enfoque de derechos humanos implica replantear las relaciones

entre los distintos actores en el interior de los sistemas educativos y de
las escuelas mismas, a fin de garantizar el pleno respeto a la dignidad e
integridad de estudiantes y docentes. Los estudiantes no son solo
receptores de un servicio de transmisión de destrezas y conocimientos,
los docentes no son funcionarios acríticos de las políticas de estado,
ambos son sujetos plenos, con voz para opinar y deliberar, por tanto el
Estado, la sociedad, las autoridades educativas, los mismos docentes y
estudiantes requerimos ser formados en la concepción de respetar y
brindar autonomía y respeto a la identidad personal de los actores del
proceso educativo, sin discriminación por razones de clase, género,
etnia, u otro rasgo distintivo. El derecho a la educación va más allá de la
idea liberal del derecho, reducido al estrecho marco del individuo,
aislado; y va más allá del derecho neoliberal, el mercado como único
garante. Una mirada democratizadora reconoce el derecho como el
garante de la autodeterminación del sujeto como ser social y de las
comunidades, quienes deben tener preeminencia sobre el estado y el
mercado.
De otra parte, la idea de la Educación como bien común de la

humanidad, es fundamental para defender y revalorizar la idea de lo
colectivo, en un tiempo en que se ha socavado lo público y campea el
mercado. El neoliberalismo enfatizó lo privado y lo individual,
eliminando lo público, llegando a la mercantilización de la vida humana
y de su reproducción. La defensa de los bienes comunes hace parte de
las luchas emancipatorias frente al capitalismo. No se trata de nuevas
formas de tutela estatal, como lo recomiendan varios pensadores
burgueses ante la crisis económica actual, El “Bien Común” es lo que
28
es compartido por todos los seres humanos, hombres y mujeres,

aquello sobre lo que el fundamento de la vida colectiva de la humanidad
sobre el planeta: la relación con la naturaleza, la producción de la vida,
la organización colectiva (la política) y la lectura, la evaluación y la
expresión de lo real (la cultura). (Houtart, 2012).
En este sentido la Educación como bien común, no puede ser

privatizada, sino por el contrario debe ser el soberano, el pueblo, el que
defina sobre ella, esto implica un cambio profundo en varias
dimensiones, entre ellas la política fiscal de los países, pues la prioridad
será la garantía del bien común para la colectividad, y no la educación
como derecho progresivo y conexo a otros derechos.
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29
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Vargas Beal, Xavier, “El aprendizaje y el desarrollo de las competencias”,
http://www.slideshare.net/juankramirez/aprendizaje-competencias-9063587 ,
2005.
30
Ficha técnica
Título de la Obra: Regatas en el Lago del

Río Muña
Técnica: Zancudos sobre fragmentos de

vidrio.
Dimensiones: 107 x 77 cms.
Ficha técnica
Título de la Obra: Las Travesías
Técnica: Sembrado de Maíz en Carretillas.
Dimensiones: Variables.
Ficha técnica
Título de la Obra: Música de Alas
Técnica: Fragmentos de Discos compactos y

acrílico
Dimensiones: 80 x 80 x 3 cms.
LA ESCENA Y PUESTA EN
MARCHA DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS DISTRITALES EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA.
BALANCE Y PERSPECTIVAS
BERNARDA ANDREA SANDINO GARCÍA1
“No es posible democratizar la educación

sin democratizar la economía.”
José Carlos Mariátegui, Temas de Educación.
“ El Banco Mundial sirve a los intereses de un selecto grupo de Estados naciones dominantes,
particularmente a los Estado Unidos. Yo no creo que el fracaso de los países de África y América
Latina, por ejemplo, por lograr la prometida prosperidad haya sido un resultado de un efecto a corto
plazo del proceso de mercado dirigido al crecimiento. El hueco entre el Sur y el Norte está en creciente
desarrollo. Ahí se está agravando las más grandes disparidades entre los segmentos más ricos y la
población más pobre del mundo. Las reformas educativas enlazadas a las medidas de ajuste estructural
están relacionadas funcionalmente a los fines lucrativos de la gran banca mundial. El ajuste estructural
fue y es solo, claramente, beneficioso para los inversores transnacionales”.
Peter McLaren, La vida en las Escuelas.
Resumen
La promulgación de políticas educativas a nivel nacional y distrital han
generado debate, se sabe que en ellas se concreta, en gran medida, el
futuro económico y político del país, ambas propuestas la nacional y la
1 Docente SED, Colegio Francisco de Paula Santander IED.
32
LA ESCENA Y PUESTA EN MARCHA DE LAS POLÍTICAS...
distrital se definen desde la “calidad” que expresa, y es a su vez

expresión de los procesos de globalización neoliberal y que se vincula al
discurso desde la gestión empresarial. En este sentido, es pertinente
abrir el debate de la política educativa Bogotana de los 2 gobiernos del
Polo Democrático, quienes desde el discurso plantean sus políticas
como antagónicas a las nacionales, pero que en el cumplimiento del
derecho a la educación terminan agenciando las políticas del Banco
Mundial.
Palabras Clave
Educación, Política pública, Derecho, Acceso, Calidad, Permanencia.
Las Políticas en las que se enmarca la educación
C ondicionar al país para las nuevas dinámicas de la

globalización neoliberal, requirió de la definición de un nuevo
sujeto, un sujeto a la altura de las nuevas condiciones
mundiales, es decir, un sujeto que respondiera a la globalización. En
este marco la educación pasa a ser el eje articulador entre el
conocimiento y el mercado, con el fin de garantizar capital humano y
ofrecer así ventajas comparativas para hacer de Colombia una economía
emergente o plataforma de inversión extranjera.
El encuentro Educación para Todos2 realizado en 1990 en Tailandia,

que agencia los acuerdos sobre educación direccionados por
organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional
FMI, el Banco Mundial BM y las Naciones Unidas, incluye a comienzos
de los noventa, los lineamientos para incorporar la teoría del capital
humano y sus políticas a los sistemas de educación pública que
2 Informe publicado por la UNESCO para la Secretaría del Foro Consultivo
Internacional sobre Educación para Todos, ver en
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/154820s.pdf.
33
Bernarda Andrea Sandino García
terminaron agenciandose en las reformas constitucionales que se

adelantaron en América Latina, donde 13 de los países que la
conforman, adoptaron nuevas constituciones, incluida Colombia.
La Constitución Política de Colombia de 1991, define la necesidad de

una ley general de educación que inicia su construcción con la Ley de
Apertura Educativa3 que se diseñó para materializar las definiciones de
Educación para Todos, propuesta que en un principio no es aceptada
por el magisterio y sus organizaciones gremiales en cabeza de la
Federación Colombiana de Educadores FECODE llevando a un proceso
de discusión que permitió una mayor participación y deliberación para
concluir en la Ley 115 de 1994. Este debate permitió la introducción
de elementos democráticos sin embargo, también se va a dar paso para
adecuar la educación colombiana a los procesos de globalización
neoliberal.
“La Ley General desarrolla algunos elementos de la discusión

planteada en los últimos 10 años al interior de la comunidad
educativa; igualmente, tiene serias carencias y trabas que
muestran la manera cómo algunos intereses de tipo corporativo
y privado incidieron sobre ella. La ley fija el Proyecto Educativo
por institución, organiza las instancias de participación, fija la
necesidad de un plan de desarrollo educativo a diez años,
establece un pre-escolar de tres años, fija la autonomía
curricular, sin embargo introduce la idea de servicio, abriendo
3 El gobierno de Gaviria, artífice de la apertura económica, diseñó en 1991 un

programa para educación que se denominó "apertura educativa" y al año siguiente el
Ministerio de Hacienda y Planeación Nacional presentaron el proyecto de ley 120 en
respuesta a la reforma educativa acordada entre el ministerio de Educación y el
magisterio. Solamente un paro nacional indefinido dirigido por FECODE logró detener
el proyecto y darle paso a la ley 60/93 y a la Ley 115 o General de Educación aprobada
en 1994.
34
el camino de privatización, acabando la idea de un sistema

nacional de educación” (Mejia, 2003: 2)
A comienzos del siglo XXI se desarrollan una serie de normativas y

decretos acordes a la profundización de las políticas neoliberales que
se venían dando en Colombia, que afectaron directamente la educación
y a la profesión docente, entre ellas la Ley 715 de 2001, en la cual se
realizan recortes al sistema general de participaciones. “Esta ley
termina estableciendo los parámetros de la racionalización de gastos
desde un punto de vista puramente administrativo y pasando por
encima los procesos pedagógicos, constituyendo el proceso educativo
a una reestructuración bajo criterios empresariales financieros que
comienzan a pulular en la organización del trabajo capitalista de estos
tiempos” (Mejia, 2003:3). La aplicación de las políticas educativas por
medio de este discurso manifiesta una clara intención de
acomodamiento de la política pública desde la década de los noventa
con importantes cambios que posibilitaron el terreno a las
privatizaciones, la disminución de la inversión social, la reducción
paulatina del Estado y la sustitución de su papel como garante de los
derechos.
El Ministerio de Educación Nacional MEN direcciona el cumplimiento

de estas normativas determinando los lineamientos en los cuales debe
centrarse la educación en Colombia a través tres políticas educativas
fundamentales: cobertura, calidad y eficiencia (BANCO MUNDIAL,
2009). En este terreno se establece un conjunto de competencias para
orientar el trabajo escolar, y un sistema de evaluación en
correspondencia a unos estándares establecidos al sistema político,
económico e ideológico hegemónico y se racionaliza el gasto a través
35
de concesiones y convenios que terminaron direccionando la educación

a las exigencias del mercado y no a las necesidades del país.
Bogotá no se aleja de esta lógica, los planes

sectoriales de educación hasta el año 2004 En este terreno se
aplicaron la privatización a través de la
establece un conjunto
política de concesión, hacinamiento en las
de competencias para
aulas dentro de la política de cobertura, y
sobreexplotación de los maestros por
orientar el trabajo
medio de la parametrización y aumento en escolar, y un sistema
la carga laboral entre otros. De esta de evaluación en
manera, aspectos como la gestión correspondencia a
institucional, la evaluación de los unos estándares
aprendizajes, la evaluación del personal establecidos al
docente, la organización curricular y los sistema político,
objetivos de la educación, son definidos y
económico e
monitoreados por sistemas complejos que
ideológico hegemónico
escapan a la posibilidad de incidencia por
parte de los directos actores escolares.
y se racionaliza el
gasto a través de
A partir del 2004 con el gobierno del Polo concesiones y
Democrático en la ciudad, se va a centrar convenios que
en la educación como derecho, teniendo terminaron
como referente lo definido por Katarina direccionando la
Tomasevski relatora de las naciones educación a las
unidas, quien define las 4A (Asequibilidad, exigencias del
Accesibilidad, Adaptabilidad y
mercado y no a las
Aceptabilidad) como indicadores que
necesidades del país.
36
permiten articular y direccionar los planes sectoriales de educación y

reconocer la materialización del derecho como se presenta a
continuación:
37
Plan sectorial de educación 2004 – 2008

El gobierno de Lucho Garzón inicia con fuerza ya que plantea políticas
sociales que favorecían a los sectores populares en cuanto
alimentación, salud, recreación y educación. De acuerdo con el Plan
Sectorial de Educación denominado “Bogotá una gran escuela”, el
distrito se propuso combatir la pobreza desde la educación, asegurar el
acceso y la permanencia en el sistema educativo, crear condiciones
favorables para el desarrollo de una educación de calidad y contribuir a
las relaciones equitativas de género, cultura y edad entre otros. Para el
cumplimento de este propósito el gobierno Distrital adjudica la
dirección de la Secretaria de Educación a Abel Rodríguez Céspedes
docente y ex dirigente sindical de gran trayectoria en el magisterio.
Disponibilidad y acceso
Los logros en estos dos aspectos se centran en la reestructuraciòn de
los colegios del distrito y las construcción de nuevos establecimientos
educativos en los lugares marginales y deprimidos de la ciudad, de
acuerdo al informe de la SED en toda la ciudad fueron remodeladas las
estructuras de 600 de los 708 colegios que el distrito tiene bajo su
administración y la construcción de 38 nuevos colegios para ampliar la
oferta educativa en más de 122.000 nuevos cupos. Es importante
tener en cuenta que para este programa de reestructuración de
colegios el gobierno distrital hizo un préstamo de US$ 60 millones al
Banco Interamericano de Desarrollo BID con el objetivo de mejorar la
equidad y la calidad de la educación preescolar, básica, media y
superior. En el informe presentado por el BID4 se establecen los
4 Documento del Banco Interamericano de Desarrollo Colombia Programa de

Equidad en Educación en Bogotá. Propuesta de préstamo ver
enhttp://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=852521.
38
lineamientos a los que la ciudad debe comprometerse para garantizar el

derecho a la educación, en los cuales se encuentra la aplicación de
competencias, la cultura para el trabajo y el emprendimiento, gratuidad
y mayor cobertura entre otros.
En este marco las políticas que se van a implementar en este periodo van
a estar centradas en crear las condiciones para hacer de Bogotá la
ciudad piloto en la aplicación del modelo educativo nacional. De
acuerdo con el informe del sector educativo elaborado para Bogotá,
titulado “Educación, ¿Qué dicen los indicadores?”(2010) el sector
oficial en la ciudad incrementó la cobertura entre el 2004 y 2006 en un
20%, mediante la contratación del servicio educativo bajo la figura de
convenio, de manera que ante la insuficiencia en infraestructura, el
distrito optó por ampliar los cupos por medio de contratos con
instituciones privadas, esta figura continua funcionando a pesar de que
los 38 colegios fueron inaugurados y equipados.
No obstante, los problemas en materia de cobertura siguieron

presentándose sobre todo en lo relacionado con la deserción escolar,
cuyas variables identificadas por este gobierno se centro en la falta de
incentivos (transporte y alimentación) situación que la SED resuelve a
través de programas asistencialistas como los refrigerios escolares,
comedores comunitarios, transporte y subsidio de transporte.
Es importante señalar que la política de convenio se mantuvo (13%) y las

concesiones5 de los colegios a manos de entidades privadas (4%)
5 En Bogotá la política de concesión y convenios se detuvo en los dos gobiernos del

Polo democrático, sin embargo, no se terminaron los contratos a pesar de la alta
deserción en los colegios administrados directamente por el Distrito y la aplicación de
la parametrizaciòn de los/as docentes.
39
continuaron a pesar de que la deserción escolar persistió en los

colegios administrados directamente por el distrito. La SED plantea
que la principal causa de deserción escolar está dada por los niveles de
marginalidad en la que viven los niños/as y jóvenes y que por tanto
debe dárseles una atención integral. Desde esta lógica la SED vincula
programas con otras secretarias como la de salud con el programa de
salud al colegio, Con el DEPAE con el programa de prevención de
riesgos etc., dejando por fuera profesionales cómo médicos,
trabajadores sociales, sicólogos entre otros al interior de las
instituciones escolares.
Calidad
En cuanto a la calidad este gobierno buscó implementar dos elementos
claves, primero los encuentros ciudadanos y segundo la formación de
equipos pedagógicos. Ambas propuestas buscaban la incidencia
ciudadana con el fin del reconocimiento y la participación de la
comunidad educativa, la academia y las organizaciones sociales en la
formulación de la política educativa (Corpoeducaciòn, 2006, pág.
101). Con esta propuesta la Secretaria buscó construir un proyecto
integral de evaluación que incluyera la evaluación de los aprendizajes
de los/as estudiantes, el desempeño docente y de las instituciones
educativas. La Secretaría de Educación le apostó a la aplicación de la
evaluación como estrategia para elevar la “calidad”, estrategia que no
dista de la noción de calidad establecida en la “revolución educativa”
(MEN, 2003), ya que se centra en la “evaluación masiva y la
estandarizada”, donde lo primordial son los resultados y no los
procesos.
40
En esta lógica la SED acoge el Modelo Estándar ...el campo de la

de Control Interno MECI como única economía empieza
herramienta de gestión, con la finalidad de a insertarse en el
unificar criterios en materia de control interno, campo educativo
estableciendo una estructura para el control, la
haciendo de la
gestión y la evaluación, en la búsqueda de la
escuela una
satisfacción social en la prestación de los
servicios a cargo de las entidades. Esta política empresa...
demuestra claramente como el campo de la
economía empieza a insertarse en el campo educativo haciendo de la
escuela una empresa donde lo central es la oferta y la satisfacción del
cliente.
Permanencia
En la administración de Luis Eduardo Garzón una de las estrategias
estuvo encaminada a frenar de manera paulatina las concesiones,
fortaleciendo el sector oficial y asegurando el acceso y permanencia en
sistema educativo a niños, niñas y jóvenes, política que sólo difiere de la
nacional en la medida de para el MEN quien deben administrar los
recursos para educación no deben ser las entidades públicas sino las
privadas. Esta bandera permitió la implementación de la gratuidad, sin
embargo, uno de los inconvenientes que enfrenta esta política en
Colombia como lo plantean Pulido y Heredia (2010)6 tiene que ver con
la ambigüedad de su significado y las medidas y maneras que se aplican
para su concreción:
6 La Fundación Empresarios por la Educación (ExE) tiene su origen en el “Latin

American Basic Education Summit”, realizado en marzo de 2001 en Miami, convocado
por un grupo de corporaciones norteamericanas para promover una vinculación más
activa del sector privado con el educativo con el fin de incidir en las políticas educativas
de los países latinoamericanos.
41
“El propio Estado neoliberal adopta posiciones sobre la

gratuidad que se acomodan a los criterios globales tendientes a
la privatización de la educación y, para tal fin, implementa
políticas focalizadas que adoptan una noción de gratuidad
parcial o limitada que traslada a la sociedad en su conjunto el
costo educativo en función de la capacidad económica de los
hogares, circunstancia que está firmemente naturalizada en la
opinión dominante. En una ciudad como Bogotá los niveles de
pobreza son tan amplios que dichas políticas focalizadas no
alcanzaron a cubrir la demanda educativa desde el sector
oficial, de allí que se decidiera implementar políticas
focalizadas sobre los sectores más marginales mediante
estrategias subsidiarias que contribuyeron a fragmentar y
segmentar todavía más el sistema educativo” (Pulido, 2010:45)
Como se evidencia, las políticas focalizadas, no constituyen, una

solución que involucre la materialización del derecho. Las razones
expuestas se abrevian en el problema de la cobertura, dado que se
establecen mecanismos que una persona debe agotar para que los
subsidios se hagan efectivos. El aumento en la cobertura en Bogotá
coincide con lo definido por la “revolución educativa”: el uso
“eficiente” de los recursos físicos y humanos, que es la aplicación a
fondo de la Ley 715 de 2001.
Finalizando el periodo de Luis Eduardo Garzón la SED le apuesta a la

“Educación para jóvenes y adultos ligada a la cultura del trabajo y a la
educación superior” (Nacional, Universidad, 2006) Este programa se
implemento con el presupuesto de que la inequidad y la pobreza se
42
generan por la falta de educación y la ausencia de competencias

laborales y empresariales en los/as jóvenes, y que por tanto, la solución
se enmarca en propiciar Proyectos educativos Institucionales desde la
“cultura para el trabajo” y el “modelo de emprendimiento”. Si
bien es cierto que la falta de educación se constituye en un factor de
inequidad y desventaja en la sociedad, en este punto debe señalarse
que lo que explica de manera esencial la inequidad o la persistencia de
la desigualdad o la pobreza son las relaciones sociales basadas en la
concentración de la propiedad, la riqueza, el conocimiento, el ingreso y
otros tantos problemas estructurales que afectan al sujeto pero que no
se solucionan con la clave del éxito.
El Distrito para la ejecución de sus políticas se apoya en varios grupos

empresariales6 para financiar la dotación de implementos de estudios,
como los morrales de sueños, los programas de apadrinamiento, la
creación del subsidio con requisito de asistencia escolar y los subsidios
para educación superior. Estos grupos empresariales requieren
garantizar mano de obra calificada y una cultura ciudadana tolerante a
la flexibilización laboral y las nuevas condiciones de la economía de
mercado, que exigen la inversión de los megamonopolios en una
economía terciarizada como lo es Bogotá.
Plan sectorial de educación 2008 – 2012

La siguiente administración estuvo en cabeza de Samuel Moreno,
quien formuló el Plan Sectorial de Educación denominado “Educación
de calidad para una Bogotá Positiva”. Este plan dio continuidad a las
políticas anteriores en cuanto a la materialización del derecho a la
educación con la implementación de la gratuidad, la permanencia, la
43
cobertura, y el manejo de la educación por parte del Distrito. Sin

embargo lo fundamental en este gobierno va a ser la calidad como lo
enuncia el plan: “La calidad define el papel de la educación para
formar personas con criterio, ciudadanos libres y productivos
para el logro de la paz, la convivencia, el progreso, el desarrollo y
el bienestar de los colombianos y colombianas, pues es un
poderoso instrumento para transformar los desajustes
estructurales de la sociedad, el inequitativo acceso a las
oportunidades de la vida económica, social, cultural y para la
redistribución de la riqueza social. La evaluación entonces, debe
constituirse en una herramienta pedagógica que esté presente en
todos los momentos del proceso educativo, no puede ser punitiva
ni sancionatoria y debe contribuir al logro del éxito académico,
del crecimiento personal y profesional de todos los actores del
proceso educativo (SED, 2008)”.
El Plan Sectorial de Educación de Bogotá hace parte fundamental del

engranaje de la política educativa de la ciudad, desde donde no sólo se
articula con el plan de desarrollo de la capital y el plan decenal de
educación, sino que además lo hace con planes de Calidad definidos por
el MEN7. Por ello los resultados en las pruebas externas e internas se
definen como un indicador fundamental en los avances o retrocesos del
nivel educativo de la ciudad. En este marco la SED centra sus esfuerzos
en la implementación de PRE –ICFES y el refuerzo escolar en ciencias,
inglés y matemáticas. Esta estrategia es direccionada por entidades
7 Enfoque basado en el desarrollo de competencias; la calidad se asocia con la

capacidad para desarrollar en los niños y jóvenes habilidades, conocimientos y
valores que les permitan comprender, transformar e interactuar con el mundo
globalizado. Esto implica una educación pertinente y conectada con el país y el
mundo.
44
privadas como CIDE y Colsubsidio quienes a su vez subcontratan a los

maestros del magisterio para que ellos realicen esta labor. El material
elaborado se ajusta al desarrollo de competencias y a la compresión de
preguntas tipo ICFES que “…nada dejan para el desarrollo del
pensamiento crítico, lógico matemático o científico…lo
importante es que suban el puntaje8”
La calidad para este gobierno va a direccionarse en la medida en que las

comunidades participan en la solución de sus problemas por medio de
herramientas e instrumentos de la planeación educativa: como son los
planes operativos, el sistema integrado de gestión (SIG) y los
presupuestos participativos. Esta última propuesta abre espacios para
la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones en
los cuales las instituciones y localidades pueden definir y gestionar
dineros de acuerdo a proyectos que propendan por el mejoramiento a
partir de identificar necesidades y problemáticas.
Permite además, conformar las mesas locales y la mesa distrital para la

toma de decisiones, ganancia que obtiene la comunidad para que
desde lo institucional se formule, ejecute y evalúen iniciativas para
atender necesidades de la comunidad con el fin de generar cambios en
el entorno educativo y social. Esta iniciativa termina reduciendo la
toma de decisiones, por los niveles de formalidad y el cumplimiento de
las metas de gestión, que terminan limitando la participación
deliberada y organizativa de las comunidades.
8 Entrevista realizada a Docente de refuerzo escolar del Colegio Francisco de Paula

Santander el día 14 de mayo de 2011.
45
Otro aspecto ligado a la calidad en este gobierno va a ser la

permanencia, que se va a centrar en 3 elementos: 1. la reorganización
de la enseñanza por ciclos, 2. Especialización de la Educación Media y
3. La articulación con la Educación Superior.
Estos tres aspectos son adaptados por la SED de modelos educativos

extranjeros, como el caso de los ciclos que son adoptados de España.
Con estas propuestas se pretende la integración y articulación de
estrategias y acciones pedagógicas y administrativas para desarrollar las
competencias y habilidades concordantes al proceso de desarrollo de
los estudiantes y que les permita promoverse con mayor flexibilidad y
preparar a los estudiantes en un campo del conocimiento y/o
competencias para incorporarse al mundo laboral. La SED sustenta que
la reorganización escolar por ciclos permite el principio de autonomía
escolar promulgado en la Ley 115, ya que son las instituciones y sus
comunidades educativas quienes definen sus currículos por medio de
espacios participativos y democráticos orientados por los Consejos
Académicos y los grupos de calidad que son liderados por maestros de
la SED.
La implementación de estas políticas en Bogotá se basan en estudios e

investigaciones adelantadas en la última década, por el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP9 y las
9 Propuesta en el marco del Plan de Desarrollo Bogotá Positiva, para adelantar la

Innovación en el tema de Educación para el trabajo como parte del componente
Innovación y transformación pedagógica, la necesidad de promover el espíritu
creativo y el proyecto de vida de los y las estudiantes a través del fomento de la cultura
del emprendimiento, planteándose como reto formular un modelo desde y para los
colegios oficiales del Distrito, que considere, las metodologías, los contenidos, las
necesidades de formación de los y las docentes y las transformaciones de la
institución escolar.
46
universidades públicas y privadas de plantear propuestas de

especialización de la media en diferentes campos del conocimiento y/o
de la articulación técnica con instituciones como el SENA, con el fin de
que los estudiantes continúen con la educación superior y/o adquieran
los conocimientos y competencias que le permitan ingresar al mundo
laboral. Propuesta apoyada y financiada por administradores de
recursos como el ICETEX, el APICE Asociación Panamericana de
Instituciones de Crédito Educativo y el FODESEP Fondo de Desarrollo
de la Educación Superior) dirigidos a los/as jóvenes de menores
recursos, consistente en créditos educativos blandos y subsidios
condicionados, pero que objetivamente dejan a los/as jóvenes
endeudados con el sistema financiero a largo plazo, comprometiendo
los ingresos de toda la familia.
Estas iniciativas pretenden enfocar los problemas de la educación

desde los presupuestos de la ideología neoliberal; así, en lugar de partir
del análisis de la realidad, pretenden amoldar la realidad a las
concepciones establecidas de la economía de mercado. La
consecuencia es que los problemas de la educación acaban
enfrentándose con políticas momentáneas, sin continuidad en las
soluciones, y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar
sobre los sistemas educativos sin entender su carácter. Estas formas de
oferta educativa que están presentes en Bogotá no fortalecen el sector
público, puesto que tanto la articulación como la media especializada
son direccionados por fundaciones e instituciones educativas del sector
privado -poco reconocidas- que en la mayoría de las ocasiones en su
afán lucrativo terminan desgastando a las comunidades y
desperdiciando esfuerzos en pro de la calidad de la educación.
47
En términos administrativos y financieros provenientes del pensamiento

neoliberal, resulta más viable, la administración de recursos por parte
de entes privados, que invertir de manera directa en el sector público,
ya que las poblaciones más vulnerables al recibir una educación para el
trabajo, quedan en desventaja al limitarse la posibilidad de acceder a la
educación superior, limitando también la opción de mejorar su calidad
de vida y realización personal.
Es por esto que proyectos como la articulación curricular por ciclos, la

articulación y la media especializada terminan en un conjunto de
indicadores de gestión educativa y fomento de acciones orientadas al
desarrollo de competencias laborales, el bilingüismo y el uso de nuevas
tecnologías, lo que resta importancia al fortalecimiento de la oferta
cultural de los/as estudiantes y pone a la educación en una lógica que
privilegia la formación para las Estas iniciativas
competencias laborales por encima de la pretenden enfocar los
educación integral del sujeto. De igual
problemas de la
manera, la SED argumenta que la
construcción e implementación de estos
educación desde los
proyectos los realizan los/as docentes al presupuestos de la
interior de las instituciones, se privilegia ideología neoliberal;
la gestión, dejando de lado los asuntos así, en lugar de partir
políticos de fondo respecto a la del análisis de la
educación, contribuyendo muy poco a la realidad, pretenden
cualificación del ejercicio pedagógico, ya amoldar la realidad a
que se reducen los debates y se las concepciones
desperdician las otras formas, escenarios
establecidas de la
y expresiones de las comunidades
economía de mercado.
48
educativas que establecen lugares de oposición, resistencia y

alternatividad que no se articulan ni tienen incidencia a la hora de crear
y proponer política educativa.
Consideraciones finales
En Colombia, las políticas públicas de los últimos años, se han
formulado como instrumentos de gestión y respuesta a los
requerimientos del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.
No obstante, a pesar de las limitaciones que impone el contexto
nacional, con políticas de corte neoliberal que van en detrimento de la
educación como derecho, las dos últimas administraciones de Bogotá
–Luís Eduardo Garzón - y- Samuel Moreno-, han formulado sus planes
de desarrollo y planes sectoriales de educación desde una perspectiva
de derechos humanos, que representa los elementos señalados por
Katarina Tomasewski. La Secretaría de Educación de Bogotá, en
contraste al gobierno nacional, incorporó acciones encaminadas a la
construcción de nuevos colegios, al mejoramiento de la infraestructura
escolar, suspensión de concesiones al sector privado en el manejo de
instituciones públicas entre otros componentes que tenían como
objetivo facilitar el acceso y la permanencia, y asegurar la calidad.
Sin embargo, el enfoque de la calidad de la educación ha puesto

especial énfasis en los modelos eficientitas que privilegian la gestión
institucional sobre el trabajo pedagógico y la investigación curricular.
Los espacios construidos para el debate y la participación han
terminado cooptados por los empresarios y por algunos tecnócratas
49
que en su afán de mostrar resultados no han permitido el

empoderamiento de las comunidades educativas y la construcción
deliberativa y apropiada de las políticas
En la educativas. Por otro lado la SED en su afán
actualidad gran de obtener resultados inmediatos de la
parte de las
aplicación de las políticas ha realizado
políticas de
permanencia y alianzas y convenios con diferentes
calidad como la instituciones que al no tener total claridad de
dotación de los procesos, terminan profundizando las
salas de políticas nacionales.
bilingüismo, de
maletines de Es esta circunstancia la que determina la base
sueños, desde donde se aprecia la calidad de la
laboratorios, educación son las políticas que se establecen
útiles escolares desde la lógica del mercado, negando
y demás, son
muchas de las necesidades de la sociedad en
donados por el
su conjunto y de los distintos grupos que la
sector privado
desde conforman. Es importante subrayar que las
diferentes buenas intensiones de la SED y de muchos
fundaciones directivos y docentes, se desvanecen ya que
–creadas para las políticas nacionales de evaluación,
ser exoneradas gestión y eficiencia terminan condicionando
de impuestos-... las demandas reales de las comunidades.
De la misma manera, la secretaria de educación ha buscado fortalecer

sus proyectos a partir del subsidio y donación del sector privado que
50
operan en el sistema educativo. En la actualidad gran parte de las

políticas de permanencia y calidad como la dotación de salas de
bilingüismo, de maletines de sueños, laboratorios, útiles escolares y
demás, son donados por el sector privado desde diferentes
fundaciones –creadas para ser exoneradas de impuestos- en las que
participan 45 empresas nacionales e internacionales que hacen parte
de la Fundación Empresarios por la Educación10, quienes participan e
inciden en los foro - ferias, presupuestos participativos, programas de
formación a estudiantes y padres, planes de refuerzo escolar etc., con
el objetivo de educar bajo la lógica de capital humano; es decir, la
formación para el mercado, la instrumentalización docente y el afán por
orientar todos los procesos educativos bajo la lógica del costo
beneficio, es decir en políticas que terminan impulsando la
privatización.
Este balance de cómo se aplican las políticas neoliberales de la

educación en Bogotá, es un llamado a la comunidad educativa analizar
los objetivos y propósitos de la educación y nuestro papel para
construir otra educación que democratice la escuela y la sociedad.
Como parte de la discusión, es importante definir que la construcción
de políticas educativas, comienza con el reconocimiento de que
cualquier propuesta que pretenda promover la construcción
10 Inciden desde los ámbitos de participación como las mesas locales, distritales,
programas escolares y en el desarrollo de políticas educativas que permitan la cultura
del emprendimiento, la competitividad y demás capitales propios de la globalización.
51
responsable debe ser desde y en la escuela, como resultado de una

acción en la que los distintos actores desplieguen sus intereses, plasmen
sus expectativas, comprometan sus esfuerzos y establezcan los alcances
de sus compromisos y responsabilidades, en contravía a los modelos
impuestos bajo la lógica del mercado.
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"Bogotá: una Gran Escuela" Para que niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor.
SED, Bogotà.
_________________________Plan Sectorial de Educación 2008-2012:

".Educación de calidad para una Bogotá positiva”. SED, Bogotà.
53
FORMACIÓN CIUDADANA,
PARTICIPACIÓN Y GOBIERNO
ESCOLAR.
LA ESCUELA VIVIENDO
DEMOCRACIA
MARTHA YANNETH VALENZUELA RODRÍGUEZ1
“ Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras sin
haberme planteado una vez más su sentido más hondo, su mensaje más agudo, y siento
también que muchos de los que las escuchan las están recibiendo a su vez como algo que
amenaza convertirse en un estereotipo, en un cliché sobre el cual todo el mundo está de
acuerdo porque esa es la naturaleza misma del cliché y del estereotipo: anteponer un lugar
común a una vivencia, una convención a una reflexión, una piedra opaca a un pájaro vivo”
Julio Cortazar. A Contra Corriente
Resumen
En este documento se presentan una serie de reflexiones sobre el papel
de la escuela y de los gobiernos escolares en la construcción de
ciudadanías críticas, a partir de analizar la implementación de la política
de gobierno escolar en la escuela Colombiana, como una estrategia de
democratizar la escuela. No obstante, la cuestión de la Democracia en
1 Docente SED. Colegio Entre Nubes S.O
55
Martha Yanneth Valenzuela Rodríguez
las escuelas es amplia, compleja y confusa, por ello abordar el

desarrollo general o total de la democracia en las instituciones
educativas es una tarea que desborda este escrito. Sin embargo, se
abordan lugares teóricos desde los cuales es posible hacer una
panorámica de la importante y necesaria tarea que deben asumir los
grupos de docentes que participan en las instituciones educativas, ya
que suplir y asumir esta tarea demuestra el pleno ejercicio de reflexionar
la pedagogía en el sentido más político, así pues lo que aquí presento
parte del acercamiento a la literatura sobre algunas experiencias de
gobierno escolar y de formación ciudadana en colegios de carácter
público y privado que han sido sistematizadas y publicadas en Bogotá y
de mi propia experiencia como docente en un colegio del Distrito.
Palabras Clave
Democracia, Gobierno Escolar, Cultura política, Construcción de
ciudadanía, Ciudadanía critica, Ciudadanía de baja intensidad.
Introducción
A partir de los postulados de la Nueva Constitución en

Colombia y como parte de esta dinámica, las normas
constitucionales le asignaron a la educación la labor de
contribuir a la formación de la ciudadanía y a la conformación de una
cultura política apoyada en el concepto de Democracia. Según quedó
consignado en la Ley 115 de 1994, la escuela debía cumplir con una
serie de postulados que en la práctica empezaron a vislumbrar por
ejemplo, el accionar de los /as actores educativos frente a sus deberes y
sus derechos.
56
FORMACIÓN CIUDADANA, PARTICIPACIÓN Y GOBIERNO...
Casi dos décadas después de la promulgación de la Ley General de

Educación, resulta imperante preguntarnos por el sentido de la
ejecución de la política de gobierno escolar en la escuela colombiana, y
siendo la instauración del gobierno escolar una estrategia central por la
cual se pretendió configurar un clima democrático en la escuela,
analizar cuál ha sido su verdadero impacto en la configuración de las
transformaciones de la cultura política escolar.
El gobierno escolar
El gobierno escolar y sus características fueron diseñadas para ampliar la
participación de la comunidad educativa, inspirados en el caso
colombiano en las experiencias de países como Italia y España. La
proclamación de la política de gobierno escolar no parece haber surgido
–al menos en un primer momento- de la sensibilización de sus actores
por transformar las formas de gobernabilidad en la escuela, esto implicó
que ante su emergencia este proceso no se vivió como una conquista
política (Cubides, H., Guerrero P, 2001) de las/os actores escolares,
sino más bien como un ejercicio procedimental incluso burocrático,
convirtiéndose en un mecanismo que muchas veces consolida las
prácticas que fortalecen la cultura escolar tradicional.
Según algunas investigaciones que se han interesado por este tema en

Colombia, la gran mayoría de las instituciones educativas, el gobierno
escolar no soluciona los conflictos típicos de la educación en cuanto a la
convivencia, toma de decisiones, y otros aspectos relacionados con la
participación, “la construcción de una nueva comunidad
educativa que torne posible la consolidación de procesos de
democratización y participación en la escuela, ha tenido fuertes
57
tropiezos” (Cubides, H, 2011). Sin querer empezar por la conclusión

de este documento, no podemos negar que el mecanismo de gobierno
escolar en la escuela colombiana ha resultado institucionalmente
inoperante, ya que se hace evidente la tensión que se presenta entre
los proyectos políticos institucionales y otras formas emergentes de
comprensión y ejercicio de la política que se vive en las escuelas.
Cada institución se cobija bajo un PEI del que se pueden extraer

aspectos como su misión educativa y sus valores que le dan sentido e
identidad respecto a las otras instituciones. Por supuesto estas
doctrinas y estructuras fijan su compromiso de acuerdo a su filosofía
que parte del carácter de institución de la que estemos hablando ya
sea, religiosa, militar o estatal; igual en cualquiera
...en Colombia, la de estas, las dinámicas que se viven en la
cotidianidad de la escuela no se ven reflejadas
gran mayoría de
en los idearios que se ilustran en documentos
las instituciones como el PEI o el manual de convivencia, pero se
educativas, el mantienen y se hacen evidentes en la vida
gobierno escolar escolar haciendo resistencia a la cultura escolar
no soluciona los hegemónica.
conflictos típicos
de la educación en Si nos remitimos al artículo 142 de la Ley
cuanto a la General de Educación que reza “En el
convivencia, toma gobierno escolar serán consideradas las
de decisiones, y iniciativas de los estudiantes, de los
educadores, de los administradores, de los
otros aspectos
padres de familia, en aspectos tales como la
relacionados con adopción y verificación del reglamento
la participación escolar, la organización de las actividades
58
sociales, deportivas y culturales, artísticas y comunitarias, la

conformación de organizaciones juveniles y demás acciones que
redunden en la prácticas de la participación democrática en la
vida escolar” (Cubides, H, 2001), tales postulados implicarían un
conjunto de profundas transformaciones organizativas en la escuela,
que lograran cuestionar las propias doctrinas originales de las
instituciones.
La idea de la conformación del gobierno escolar indudablemente indica

cambios en la orientación de los centros educativos, sin embargo estos
“cambios” a la hora de formalizarse han resultado afines con la rigidez
jerárquica de la escuela, ya que los consejos y sus funciones obedecen a
la lógica de reproducción de la cultura política tradicional. Martha
Herrera y Carlos Jilmar Díaz llaman la atención sobre las opciones por
coerción, tradición y apatía como condiciones más frecuentes en la
asimilación del mecanismo de gobierno escolar en la escuela
colombiana, lo que indica que “las opciones fundadas en
consentimientos y acuerdos parecieran no contar con
mecanismos de interacción relevantes en la vida escolar” (Jilmar
Díaz, C., Herrera, M., 2001).
La cotidianidad escolar muestra diferentes culturas accionadas por

diferentes actores, sin embargo las decisiones que se toman en
instancias como el consejo directivo, no dan cuenta de ellas y de sus
intereses, a pesar por supuesto que estas decisiones afectan al conjunto
de la vida escolar. Por lo mismo, no dan cuenta, por ejemplo, de las
59
contradicciones que se vislumbran en un escenario particular de la vida

pública en el que interactúan sujetos con muy diversa experiencia y
formación, hablamos de estudiantes, docentes, directivos, padres y
madres de familia y representantes del sector productivo, es decir “se
trata no solo de una relación entre diferentes, sino entre
individuos explícitamente tratados por la institución como
desiguales” Cubides, H, 2001).
La asimetría de poder entre los actores educativos, facilita muchas

veces que la palabra democracia, como dice Cortazar, se convierta en
un cliché, en una realidad vacía que esconde la división jerárquica que
se vive en la escuela. Bajo el término democracia se encubren diferentes
prácticas sobre el poder. Si abordamos el aspecto cultural-político, al
nivel de las interacciones y las prácticas cotidianas dentro y fuera del
aula, en los procesos de comunicación y de interrelación cultural, es
decir en el ámbito de las relaciones informales, allí es desde dónde es
posible determinar las modalidades de formación y práctica
democrática, así como sus verdaderas condiciones de posibilidad.
La política de gobierno escolar por tener origen en un acto

administrativo estatal con pretensión universalizante e unívoca, no
determina la democracia escolar y cómo la viven las y los actores
educativos, se trata más que todo de un ejercicio fundado de un código
de regulación, a partir del cual se concede poca, si no es nula
importancia a los medios y fines apropiados para apasionar y lograr
vivencias democráticas en las escuelas.
Lo anterior se puede entender como una debilidad en los fundamentos

de la norma que regula la política de gobierno escolar, ya que, la
60
mayoría de los actores educativos entienden y generalizan la

“democracia educativa” como una simple creación de instancias, y que
baste con señalar las funciones para que se crea que su funcionamiento
es eficiente y sirve para resolver conflictos, generando que para algunas
instituciones dicha experiencia se restrinja al ejercicio político electoral
a principio de cada año escolar, como sucede en muchos colegios
privados y del distrito en Bogotá.
La representación y la participación política en el marco del

gobierno escolar
Buena parte de los problemas de la norma del gobierno escolar como
los señalados hasta aquí, emergen en la forma como se ejecuta esta
política en instituciones de diversa índole, buena parte de ellos se
relacionan con los temas de la representación y la participación política
que concentran las alternativas básicas que se le plantean a la
democracia. Es por ello que un análisis de la política de gobierno
escolar pasa por examinar las dificultades que alrededor de estos
asuntos se dan en la práctica democrática educativa y que responden a
dilemas de la representación.
Según algunos estudios de caso2 sobre gobierno escolar se hacen

evidentes paradojas y contradicciones entre la democracia
representativa y la participativa. Partamos que según la política
educativa se debe enfatizar en la representatividad como núcleo de la
vida política, siendo débil la atención que se presta a las vías de
participación.
2 Basado en el documento que arroja las conclusiones generales del proyecto

Gobierno Escolar y Educación ciudadana. Estudio de casos realizado conjuntamente
por el departamento de investigaciones de la Universidad Central y la División
Educativa de Compensar, cofinanciado por Colciencias. 2001.
61
De una parte se intenta que el/a representante abandone los intereses

particulares, de los cuales es originalmente vocero/a y que muchas
veces son subvalorados y considerados como secundarios, a cambio de
defender supuestos intereses generales, intereses que muchas veces se
confunden con los definidos por la institución de manera vertical, como
que se defiendan los valores de la institución (cristianos, militares). Esto
incide en la apatía con que una buena proporción de los sujetos
pertenecientes a los tres estamentos (estudiantes, padres y madres de
familia, y docentes) acogen el proceso de postulación de candidatos y
candidatas, así como en la elaboración de los programas de aquellos
que deciden entrar en las contiendas electorales.
Así las cosas, una de las conclusiones del estudio citado es que los
voceros de la representación construyen su programa y su gestión a
partir de intereses que favorecen la filosofía institucional o que tienden a
mejorar sus condiciones de funcionamiento. La incidencia que logran
tener en este proceso los proyectos institucionales y el uso de
procedimientos previamente estructurados, suelen ser el foco del que
parte el/a representante alejando su atención de los intereses
colectivos, incluso particulares. Esto es más notorio si se tiene en
cuenta que la gran mayoría de las propuestas de programa no integran
los procedimientos mediante los cuales podrían lograrse los cambios
que se aspiran.
Ahora bien, un aspecto significativo que se halló en el estudio

mencionado fue el encontrar cómo los procesos políticos que se viven
en las instituciones están inmersos en jerarquías de orden institucional,
que se definen bajo la fundamentación sobre lo que es bueno para
62
todos y todas y se espera que sus miembros

se adhieran a dichos proyectos postulándose
como intereses de la vida colectiva.
...es evidente como
De lo anterior, se puede concluir que es las instituciones
evidente como las instituciones educativas educativas
circunscriben el gobierno escolar a sus circunscriben el
tradiciones y filosofías, haciendo difícil
gobierno escolar a
encontrar el camino hacia una construcción
sus tradiciones y
de perspectivas de representación que
pongan en juego la capacidad de pensar lo
filosofías, haciendo
que conviene racionalmente al conjunto de difícil encontrar el
las y los actores escolares, ya que no se logran camino hacia una
comprender los intereses de la institución construcción de
como intereses del bien común. perspectivas de
representación que
Las y los representadas/os no se pongan en juego la
autorreconocen en la acción del capacidad de
representante ni reconocen racionalmente
pensar lo que
que este se mueve en el terreno del bien
común, en consecuencia, no hay ninguna
conviene
sustitución en el ejercicio de la racionalmente al
representatividad, esto porque, entre otros conjunto de las y los
aspectos, se generaliza que la representación actores escolares...
debe ser orientada bajo características como
la autodisciplina, incorporación de valores
morales, que aparezca como una figura de excelencia y una persona
ejemplar, aspectos que juegan un papel importante en la idea de
situarse ante otros, frente a esto Humberto Cubides y su equipo de
63
investigación se preguntan por sí ¿la excelencia se constituye en

fundamento cierto para el ejercicio auténtico de la
representación? Ante lo que reflexiona que “la competencia
originada en la distinción de las cualidades del representante,
crea las condiciones para la acción política propia del elitismo
competitivo, en el cual la democracia se convierte sólo en el
gobierno de los políticos, de los “escogidos”, perdiéndose la
posibilidad de defender y gestionar las necesidades de quienes
son iguales” (Cubides, H., Guerrero P, 2001).
La construcción racional de la representatividad debe hacer énfasis en

procesos relacionados con la construcción de la verdad a través del
diálogo y los consensos entre partes para llegar a acuerdos solidarios.
De cualquier manera, lo interesante para recalcar es que en su gran
mayoría la construcción de la representatividad es un proceso al que los
niños, las niñas y los jóvenes, y muchos adultos responden a partir de
procesos subjetivos que involucran su sensibilidad hacia otros.
En nuestras instituciones educativas antes de empezar a decidir quiénes

pueden representarnos y qué aspectos vale la pena impulsar, los
diversos miembros de la comunidad deben tener suficientes y efectivas
oportunidades para dar a conocer sus aspiraciones y opiniones, así
como conocer las de los demás; en un ejercicio democrático que se
debe dar a lo largo del año escolar.
El gobierno escolar y la formación ciudadana

Puede entenderse el ejercicio del gobierno escolar como imitación de
un ejercicio posterior y más importante por estar en la adultez, dando
por sentado que la experiencia propia de la comunidad educativa se
considere inconclusa, novata. Muchos estudios hablan de la
importancia del proceso del gobierno escolar en la formación
64
ciudadana como un anticipo de futuro, mencionado bajo la condición

de pre ciudadanía. No obstante, autores como Humberto Cubides y
Patricia Guerrero (2001) cuestionan hasta qué punto puede
entenderse el gobierno escolar cómo imitación de un ejercicio
posterior en la adultez. O si más bien debamos referirnos al gobierno
escolar como experiencia de la propia comunidad educativa sin que por
ello se califique como inconclusa o inmadura.
Como señalé anteriormente, buena parte de esta política ha sido

fragmentada y al margen de las estructuras propias de las instituciones,
y por ello Cubides y Guerrero (2001) mencionan que las instituciones
se gobiernan como espacios cerrados, en el que se encuentra muchas
veces conformidad con el ejercicio del gobierno del rector y de los
consejos de dirección del colegio, - cuando estos funcionan- sin que
necesariamente se comprenda a cada sujeto, que hace parte de la
comunidad educativa, como portador de derechos y responsabilidades
inaplazables, en tanto deben aportar al desarrollo democrático en la
escuela, o sea que se viva democracia en el escenario escolar.
La potencialidad de las/os actores educativos para generar aportes

relativos a la transformación de valores, actitudes y opiniones frente a
las diferentes problemáticas que se viven en las instituciones, muchas
veces es subvalorado; sin embargo, algunas experiencias en Bogotá
muestran que a través de acciones incluyentes, la recuperación y la
difusión de valores democráticos hacen más pública, es decir, más
democrática, la escuela pública, contra los procesos de autoritarismo,
burocratización y desvalorización. No obstante, “la experiencia
escolar resulta en su mayoría pre política en relación con sus
propios asuntos y reproductora en relación con la vida política
65
de afuera” (Cubides, H., Guerrero P, 2001:23), es conocido que en el

interior de muchas escuelas se reflexione y hasta se critique la vida
política de afuera, es decir a nivel distrital y nacional, pero no se
mencionan los propios asuntos de la vida institucional, por ejemplo en
relación con el poder del rector, de los consejos de dirección o de los y
las docentes.
De acuerdo con lo anterior, educar políticamente resulta ser reto y

dilema a la vez, ya que a pesar de que la escuela en especial la pública,
es un escenario sensible a la condición pluralista de las comunidades, al
reconocimiento de diversas orientaciones y necesidades que se viven en
su interior, muchas veces se da por sentado que con la implementación
de cátedras de afrocolombianidad, género, competencias ciudadanas,
interculturalidad, entre otras, se suplen estos intereses, sin darse
cuenta que son implementadas bajo currículos absolutos y
generalizados, orientados por el discurso confuso sobre los “valores”
que se confunden con la normalización de la ausencia de estos en las
decisiones cotidianas, siendo estas las que constituyen la experiencia de
vida en las escuelas y en los colegios.
Aún cuando gran parte de las formulaciones de las instituciones

educativas contenidas en los documentos internos del gobierno escolar
se mueven en el marco de la defensa del individuo, sus derechos y
libertades, la acción política del sujeto tiende a ser absorbida por la
acción institucional con lo que el ideal de primacía del sujeto se debilita
sensiblemente, dando origen a uno de los problemas más álgidos de la
norma de gobierno escolar al hacerse evidente una fuerte deficiencia en
la aplicación de la democracia.
66
Lo hasta aquí analizado puede describirse con la categoría que el

investigador argentino Guillermo O`donnell, acuñó con el término
“Ciudadanía de Baja Intensidad” para explicar cómo la gente se fue
alejando de la política, presentándose la situación de que la mayoría de
votantes ejercen la ciudadanía depositando un voto por un/a
candidato/a, y a partir de allí desentendiéndose del poder. Esto lo
sustenta el politólogo en mención bajo la categoría “Democracia
Delegativa, la cual lleva buena dosis de corrupción estructural, en
donde no son posibles procesos de veeduría y fiscalización del/os
gobierno/s.
La conformación del Gobierno Escolar aporta a la construcción

subjetiva de una formación de ciudadanos/as, ya que se acostumbra
simplemente delegar en un/a representante una serie de funciones que
no se asumen como propias. Este ciudadano/a que se forma
políticamente desde la escuela, se ve enfrentado a diversos vicios que se
presentan en este tipo de democracias, como lo son la concentración
del poder, bajo la pasiva y muchas veces complaciente quietud de la
población escolar. Es común escuchar decir a docentes, estudiantes,
padres y madres de familia, en momentos de elección de representantes
a principio de cada año escolar, que votan para que otro se encargue de
los problemas, actitud que parece cómoda y se contrapone a la actitud
de un/a ciudadano/a crítico, ya que configurar esta implica que se
piense la libertad como compromiso y responsabilidad colectiva.
La formación de ciudadanía
La formación de ciudadanos/as mas allá de ser un asunto de las clases
de Ciencias Sociales o de la cátedra de un docente en particular, es un
asunto que tiene que ver propiamente con la democracia que se viva en
67
Es común escuchar la escuela, es un asunto de la vida escolar, ya

que no es tanto lo que se dice sino cómo se
decir a docentes,
lleva a cabo en la cotidianidad escolar.
estudiantes, padres
y madres de familia, La educación para la vida democrática, es
en momentos de primordialmente una cultura con respecto al
elección de poder, a la autoridad, en tanto el manejo del
representantes a poder y la autoridad que se hace en “la
escuela marca y deja huella en el/la
principio de cada ciudadano/a en dos aspectos
año escolar, que fundamentales a saber: las formas de
participación con respecto al poder
votan para que otro escolar y la resolución de conflictos que se
se encargue de los viven en la institución educativa”
problemas, actitud (Camargo, M., 1996). En cuanto al poder,

debe tenerse en cuenta el poder autoritario
que parece cómoda y
que muchas veces surge del /a docente
se contrapone a la
imponiendo contenidos y metodologías de
actitud de un/a trabajo, contrario al poder democrático en el
ciudadano/a que existe un mayor grado de participación de
crítico... los y las estudiantes en la formulación de
problemáticas que desean que sean estudiadas
y en la generación de conocimiento; ya que el conocimiento desde esta
perspectiva se entiende y aplica como algo en construcción en donde
docentes, estudiantes, padres y madres de familia, todos y todas puedan
participar creativamente y no solo como receptores/as.
Ahora bien, si de resolución de conflictos se trata, debemos tener en

cuenta por un lado la formación en valores que permitan la convivencia
bajo postulados que defiendan la otredad, es decir convivir con formas
68
diversas de pensar, vivir y ser. Otro aspecto fundamental es lo que tiene

que ver con los aparatos de justicia que funcionan en la institución, que
puede ser altamente autoritarios por centrarse en el ejercicio de
autoridad del docente o directivo, o por el contrario “un aparato de
justicia presente por medio de mecanismos o instancias que
medien y en los cuales todos los actores de la escuela tengan
presencia” (Parra Sandoval, R., 1996:16). Así las cosas, depende de
cómo funcionen estos elementos de la cultura política escolar puede
crearse en esa institución una cultura autoritaria o democrática.
El papel del profesorado en la construcción de ciudadanía

En el escenario escolar los y las docentes desempeñan un papel
fundamental en la construcción de una vida democrática en la escuela.
La integración curricular de cátedras de ciudadanía, constitución
política, entre otras, no garantiza que se vivan mecanismos
democráticos en la escuela, como se dijo arriba, pero su inclusión en el
plan de estudios de niñas, niños y jóvenes, debe hacerse. Una propuesta
curricular que busque la formación de una ciudadanía crítica, si
queremos llamarle así, lleva a la necesidad de revisar y de pensar nuevos
modos de intervenir en la enseñanza de los y las estudiantes, de manera
que se pueda sopesar desde este escenario los efectos de los modelos
económicos que impactan sobre la participación social y el ejercicio de
la ciudadanía, en los últimos tiempos.
La escuela colombiana, en las últimas tres décadas se ha visto

atropellada por una serie de discursos que incitan a la competencia y el
individualismo, escusada bajo la teoría del capital humano; para
contrarrestar esto, el llamado se hace en un primer lugar hacia los y las
docentes y su capacidad de encontrar alternativas de mejora de la
69
práctica cotidiana, que debe darse de forma vinculada a las actitudes y

deseos respecto al papel de la escuela en la construcción de una
sociedad más justa. Por ello, estos actores escolares son fundamentales
en la lucha contra la alienación y la proletarización del trabajo propio y
del trabajo escolar de sus educandos.
Ya desde principios del siglo XX, pedagogos vinculados a una corriente

pedagógica que se extendió en el tiempo y el espacio -“Escuela nueva”-
enunciaron la necesidad de que la escuela debe hacer consciente de lo
que en su entorno la condiciona y a la vez actuar crítica y lúcidamente
sobre tal entorno para favorecer la fraternidad y libertad entre los seres
humanos. Sin embargo, como se ha mencionado, en la actualidad
muchas de las dificultades para la renovación de la práctica docente en
las aulas y en las escuelas en general, tiene que ver con una insuficiencia
de valor y deseo respecto a la vivencia de la democracia en la vida
cotidiana de alumnos, padres, madres, trabajadores docentes y no
docentes en sus relaciones diarias en el contexto escolar.
Por ello, y como se ha dicho en diversas investigaciones que se

preocupan por el tema, “La democracia es un conjunto vacío y
vaciado de significación, tanto para los alumnos como para los
profesores: la democracia no constituye el conjunto de criterios
que unos y otros hacen servir para elegir una acción
determinada, para decidir ante un problema concreto de la clase
o de la escuela, ni tampoco para desarrollar un juicio crítico
sobre sus propias ideas o creencias pedagógicas o políticas”
(Martínez, J.,2008:65. Esto hace que se configure en la cotidianidad
escolar una “mecánica administrativa artificial, organizada mas
para silenciar y frenar que para dar vida y llevar a debate los
verdaderos problemas y conflictos” (Viñao, F., 2003:53).
70
La democracia no tiene una presencia viva en el día a día de la escuela

porque ella no constituye un problema práctico para los/as actores que
conviven en ella. Sin embargo, algunas experiencias escolares nos
muestran que son posibles procesos que lleven al autogobierno y a la
autonomía. De esta manera podemos afirmar, a manera de cierre, que
ante la difusión de un tipo de proyecto escolar que genera una
Ciudadanía de baja intensidad, es posible y necesario apostarle a hacer
de la escuela el lugar de la formación de la Ciudadanía crítica.
Ciudadanía Crítica
Asegurar espacios escolares que favorezcan la comprensión, el
aprendizaje y la práctica ciudadana como construcción socio-histórica y
práctica política, implica que formar para la construcción de la
ciudadanía crítica es una decisión política y pedagógica en donde la
escuela como espacio público de formación de niños, niñas y jóvenes,
trabaje con y desde la ciudadanía activa, entendida como producto de
relaciones entre personas y por lo tanto compleja y conflictiva.
Entendamos la democracia escolar no como las votaciones, sino las
discusiones en las cuales todo el mundo puede intervenir. Se debe
reavivar, en la cultura organizativa de la escuela, la negociación de
significados a la medida en que las subjetividades se implican en una
aventura cultural que les compromete en un proyecto público.
Lo que H. Arendt llama voluntad práctica de hacer política, es lo

que generaría la necesidad de que la escuela aborde la educación re-
creando un marco de ciudadanía crítica y de derechos, en donde se
tomen decisiones oportunas y justas. Pero para que las escuelas puedan
asumir y cumplir con las obligaciones de proporcionar a los y las
estudiantes posibilidades de ciudadanía crítica y de vida democrática, es
necesario resignificar el sentido político y ético de la educación.
71
Henry Giroux habla de la importancia para las sociedades democráticas

de los maestros vistos como profesionales reflexivos de la educación,
“intelectuales transformadores” que puedan asumir la tarea de
“hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico”.
Esta categoría que nos brinda Giroux, aporta elementos para pensar en
un educador reflexivo, y políticamente activo, comprometido con el
medio; con conciencia de que las relaciones de enseñanza son
relaciones sociales, con capacidad no sólo de análisis crítico sino de
acción con propósitos de transformación, no sólo en el espacio escolar,
sino también en su contexto local y regional; así, haciendo de su
práctica profesional una posibilidad de generación de espacios y tipos
de acción pedagógica que impliquen una alternativa democratizadora.
Revisar la formación docente y los modos de hacer y de intervenir en la

escuela ante la diversidad de situaciones, emergen como prioridades
para pensar las condiciones de posibilidad y de sentido de una
propuesta que favorezca la construcción ciudadana y el fortalecimiento
de la democracia.
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73
LA SUBJETIVIDAD EN LA
ESCUELA NEOLIBERAL
JUAN CARLOS JAIMES FAJARDO1
“ Una araña ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construcción de
los panales de las abejas podría avergonzar, por su perfección, a más de un maestro de obras.
Pero, hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de
que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo, brota
un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero; es decir, un resultado
que tenía ya existencia ideal”.
Carlos Marx. El capital tomo I.
Resumen:
Han sido diferentes las posturas sobre la subjetividad, desde las visiones
estructuralistas, pasando por las marxistas hasta las llamadas
posmodernas. Lo que obliga precisar el punto de partida asumido para
la comprensión de la subjetividad en la escuela neoliberal. Para tal fin el
documento presenta en primer lugar una discusión sobre la relación
que ha existido entre las estructuras y la subjetividad en la investigación
social, luego un debate conceptual sobre el tema de la subjetividad,
desarrollando cómo esta se expresa en el contexto neoliberal,
finalizando con su particularidad en el contexto escolar donde se
exponen las expresiones de reproducciones y emergencias de esta.
1 Docente SED, Colegio Luis Vargas Tejada IED.
75
Juan Carlos Jaimes Fajardo
Palabras Clave:
Subjetividad, Emergencia, Reproducción, Proyecto Alternativo,
Neoliberalismo, Educación, Actores Educativos, Conciencia,
Pensamiento Crítico.
Introducción
L a frase de Marx con la que se inicia el articulo ilustra cómo la

condición humana, desborda la concepción mecanicista que
asume que todas las ideas son simple reflejo de la realidad
inmediata, ya que el ser social puede imaginarse procesos futuros,
también puede construir memoria social y puede reflexionar sobre sus
prácticas, constituyendo de esta manera las dimensiones fundamentales
de la subjetividad. En cuanto a lo educativo, se encuentra abundante
literatura que analiza las políticas educativas en diferentes ámbitos que
muestran por lo general los cambios regresivos en los sistemas
educativos en beneficio de los planes de ajuste y rentabilidad
propuestos por el modelo neoliberal, pero poco se ha indagado por las
transformaciones en la subjetividad de los actores escolares en medio
de dichas políticas.
En ese sentido se considera importante presentar un documento que

desde una mirada particular de la subjetividad, analice su
reproducción pero también su resignificación en medio de la
implementación, como expresión de resistencia en el contexto
escolar.
Relación estructuras – subjetividad en la investigación social

Ya De la Garza (2001), reseñó cómo el surgimiento de la subjetividad
como perspectiva de análisis de las ciencias sociales, se dio sobre la
76
LA SUBJETIVIDAD EN LA ESCUELA NEOLIBERAL
crisis de los modelos holísticos, a partir de finales del siglo XX, en

estrecha relación con la caída del Muro de Berlín como expresión de la
crisis del modelo capitalista monopolista de Estado en la extinta Unión
Soviética, lo que incidió en los procesos de investigación social. Al
respecto surgen dos interrogantes: ¿Cómo se manifestaba la
subjetividad en el modelo estructuralista? y ¿cómo se manifiestan las
estructuras en la tendencia de la subjetividad emergente en la
investigación social?
Como lo describe Torres (2006) en la investigación social, el modelo

estructuralista construyó una subjetividad ligada al positivismo
relatando cómo él fue producto en un inicio de tal proceso. “Desde este
paradigma, tan arraigado en las concepciones de investigación en las
que fuimos formados la mayoría de los investigadores sociales y los
educadores, lo subjetivo no cabía ni en la ciencia (entendida como una
actividad racional analítica y procedimental), ni en su objeto genérico, la
realidad social (al considerarse como un orden estructurado
objetivamente, regido por la causalidad y el determinismo), ni mucho
menos en el investigador (del que se esperaba objetividad y neutralidad
valorativa)”. Esto se replicó a las diferentes disciplinas, dando como
resultado lo que Zemelman denomina las subjetividades estructuradas.
En rechazo a la perspectiva estructurante surgieron diferentes

corrientes investigativas a partir de la hermenéutica, tales como la
fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología,
entre otras, que abrieron paso a un campo de investigación
desconocido y subvalorado por los paradigmas dominantes. Tales
corrientes investigativas se asemejan a lo que Zemelman denomina
77
subjetividades emergentes, que en este caso se concreta en las

subjetividades de los investigadores de las ciencias sociales. Sin duda la
perspectiva investigativa desde las subjetividades ha venido ganando
reconocimiento y campo de acción, por ello es en ese contexto que
surge el interrogante: ¿Cómo esta mirada se
Tales corrientes relaciona con las estructuras y los sujetos?
investigativas se
asemejan a lo que Si bien existen diferentes definiciones de las
Zemelman estructuras, de cualquier manera, en el periodo
denomina anterior a los ochenta, como concepto estuvo
subjetividades relacionado con el holismo, la idea de que la
emergentes, que estructura se impone al individuo, de que la
subjetividad es un hiperfenómeno de la
en este caso se
estructura, de que el cambio social se debe a
concreta en las
desajustes en las estructuras (Habermas, 1981,
subjetividades de citado por De La Garza 2001). De esto no se
los investigadores puede concluir que una mirada social desde la
de las ciencias totalidad no tenga en cuenta los sujetos,
sociales. cuestionamiento unilateral a las visiones
holísticas.
Por otra parte, sobre la posibilidad de que desde la subjetividad

emergente en la investigación social surjan estructuras, existen
antecedentes históricos ya que no es la primera vez en la historia
moderna del pensamiento social en que se produjeran estas
hecatombes y difíciles recomposiciones, la última había sucedido en la
crisis de entreguerras, cuando la visión dominante en el siglo anterior
del individualismo metodológico y del actor racional fue sustituida por
'las perspectivas holistas' y estructuralistas (Husserl, 1984, citado por
78
De La Garza 2001). Es decir en ese periodo histórico, el

estructuralismo fue una postura emergente, fruto de una subjetividad
igualmente emergente.
En síntesis, lo que hoy se considera emergente mañana puede hacer

parte de las estructuras, eso sucede no sólo en las ciencias sociales, sino
también en las subjetividades políticas. Al respecto, el discurso
referente a la democracia participativa, explosivo a finales de la década
de los 80s en Colombia, por parte de movimientos sociales y
políticos, , fue cooptado por la institucionalidad para reproducirse
como discursividad oficial incidiendo en estas subjetividades; podría
decirse lo mismo en el ámbito histórico, la utopía liberal de variadas
subjetividades, en el siglo XIX , terminaron siendo parte de las
estructuras dominantes, hoy en gran parte incorporadas a la
subjetividad.
Por ende, se presenta una relación dialéctica entre los procesos

materiales y estructurales con los procesos de la subjetividad humana,
en este caso, expresada en las teorías de la investigación social,
trascendiendo las últimas dos o tres décadas en las que se ha proliferado
su análisis.
El concepto de subjetividad
Hay posturas unilaterales como las de Althuser que consideran que las
subjetividades son estructuradas unidireccionalmente por los aparatos
ideológicos del Estado, sin embargo, otras posturas advierten que la
subjetividad emergente puede escapar a dicha lógica, por ejemplo
Martín Barbero desde su teoría de las mediaciones; Por su parte,
Boaventura de Sousa Santos (1994: 123) la define como "espacio de las
79
diferencias individuales de la autonomía y la libertad que se levantan

contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo
personal, lo social y lo cultural". En esa perspectiva Isabel Jaidar afirma:
La subjetividad es un medio de demostración de las Ciencias Sociales e
incluye el conocimiento, las construcciones simbólicas e imaginarias de
aquellos saberes descalificados por el positivismo señalándolos de no
racionalistas, como son los mágicos, los míticos, los religiosos y en fin,
todas las construcciones imaginarias y simbólicas que perviven en
todos los pueblos de la Tierra, y que se inscriben en un registro que
tiene un lazo entre lo simbólico, lo social y lo singular (2003 :55)
En una visión dialéctica, relacionando realidad y sujeto A. Torres:

considera que la categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de
instancias y procesos de producción de sentido, a través de las cuales
los individuos y los colectivos sociales construyen y actúan sobre la
realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un
conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de
aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas,
emocionales, volitivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran
su experiencia existencial y sus sentidos de vida (Torres, 2000: 8).
Desde el marxismo clásico, el estudio de la subjetividad, puede

explicarse principalmente de la siguiente manera: la esencia humana no
es algo abstracto inherente a cada individuo. Es en su realidad, el
conjunto de las relaciones sociales” (Marx-Engels, tesis 6 sobre
Feuerbahc), deslindando de esta manera de concepciones que
consideran la esencia humana como fija, eterna, a-histórica e interna.
Es decir se presenta la contradicción entre el ser social y la conciencia
80
social, en donde en momentos específicos uno de estos aspectos es el

principal. Al respecto vale señalar, que en espacios académicos se
contrapone la noción de conciencia de clase, propia del marxismo, con
la de subjetividad, negando que las síntesis de prácticas que elevan el
nivel de dicha conciencia, hace parte de la subjetividad, por ejemplo la
memoria histórica o las proyecciones de sociedad. Pero tampoco es
pertinente equiparar los dos conceptos, pues la subjetividad trasciende
la conciencia de clase, al incorporar ideas o imaginarios, sin necesidad
de ser el fruto de una síntesis racional de la práctica.
Si bien, La subjetividad es expresión de las condiciones materiales, el

desarrollo critico de esta puede incidir en los cambios de la realidad, al
respecto Mao Tse Tung (1968) afirma: “junto con reconocer que, en
el curso general del desarrollo histórico, lo material determina lo
espiritual y el ser social determina la conciencia social, también
reconocemos y debemos reconocer la reacción que a su vez ejerce
lo espiritual sobre lo material, la conciencia social sobre el ser
social, y la superestructura sobre la base económica”.
En síntesis, la subjetividad hace parte de la superestructura de la

sociedad expresada en sujetos individuales o colectivos, es cambiante,
en estrecha relación con las relaciones sociales de producción, las
relaciones que emergen de dichas relaciones de producción, las ideas
de tales relaciones y, que si bien está determinada por la base
económica (régimen de propiedad sobre los medios de producción), en
algunos momentos puede ser el aspecto principal para cambiar dicha
81
base económica, es decir, puede ser estructurante o emergente, pero

en ningún caso es ahistórica, natural o eterna.
La subjetividad en el contexto neoliberal

Los cambios económicos sucedidos en el mundo en las últimas
décadas, han incidido en las subjetividades de los diferentes actores
sociales, por ejemplo el paso de los procesos industriales fordistas a
toyotistas donde los grandes megamonopolios orientan la economía,
promueven la lógica consumista, el desarrollo de la informática,
invirtiendo gran capital en sectores antes considerados bien común de
la sociedad, como la cultura la educación y recursos ambientales,
dinamizando una explosión de pluralidades culturales, organizativas,
simbólicas, que en principio parecerían no tener relación con el
proceso general de la sociedad, particularmente con el predominio
de la ideología neoliberal, pero que al estudiarlas están incorporadas a
dicho enfoque económico.
...la subjetividad
hace parte de la De ahí la importancia de lo expuesto por
superestructura de Ramonet (2005) respecto al llamado
la sociedad pensamiento único, donde dice que “En las
democracias actuales, cada vez son más los
expresada en ciudadanos que se sienten atrapados,
sujetos individuales empapados en una especie de doctrina
viscosa que, insensiblemente, devuelve
o colectivos, es cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe,
cambiante, en lo perturba, lo paraliza y acaba por
ahogarlo. Esta doctrina, es el pensamiento
estrecha relación único, el único autorizado por un invisible
con las relaciones y omnipresente policía de la opinión”, existe
sociales de una diversidad de subjetividades, están

producción... atrapadas o estructuradas por la lógica
82
neoliberal. Ejemplo de ello puede mencionarse, el “rescate” de

comunidades indígenas y por ende la construcción de subjetividades
indigenistas, enmarcadas dentro de paquetes turísticos de las grandes
multinacionales de este sector; puede decirse lo mismo de algunas
culturas juveniles, que caen en la lógica consumista de sectores
productivos que abarcan dicho mercado; incluso la proliferación de
religiones cerca de la instauración de macroproyectos, hacen parte de
tales políticas, antes que respondan a la promoción de las libertades
democráticas.
Según la editorial de la Revista Viento del Sur (2007), si de darle

atributos a la subjetividad neoliberal se tratara, puede afirmarse que
entre sus ideas incorporadas a la sociedad actual están entre otras:
naturalización de la desigualdad social, desmonte de la
responsabilidad social del Estado que lleva consigo la perdida de la
noción de derechos, la lógica mercantil como todo poderosa llevando
al consumismo y las ideas subjetivistas como forma de explicar la
realidad negando la posibilidad de estudios desde la visión de
totalidad.
Sin embargo, en dicho contexto, ha sido posible la emergencia de

subjetividades críticas, que buscan transformar tal realidad, lo cual se
expresa en los sujetos consientes de tal proceso de configuración de
subjetividades, expresado en alternativas, como la construcción de
organizaciones sociales y políticas, en prácticas de resistencia, entre
otras que logran superar la determinación económica y la reproducción
de estas, escapando a la pretensión de incorporarlas a la concepción
neoliberal.
83
Se presenta pues, una permanente tensión entre la reproducción y la

emergencia de subjetividades, tanto en los ámbitos institucionales,
sectoriales o territoriales, desvirtuando la supuesta anulación del
sujeto, así como las pretensiones voluntaristas de quienes niegan las
condiciones objetivas.
Sujetos y subjetividades escolares

Sin duda, las reformas en la educación instauradas en las últimas
décadas tanto en el ámbito nacional como internacional, han
configurado las subjetividades de los diferentes actores de la educación,
ya sea por su reproducción como por sus procesos de resistencia, de ahí
que en dicho contexto se observen nuevas formas de expresión, de
organización, nuevas demandas o reivindicaciones, lo que se
manifiesta a su vez, en necesidades, prácticas y utopías particulares de
los sujetos. Afirmación que siendo real debe ser analizada desde una
postura crítica, es decir para comprenderla y transformarla Como ya se
dijo, la configuración de las subjetividades, se expresa en dos vías, por
una parte la producción fruto de las estructuras y normas estatales,
por otra la emergencia crítica de prácticas de los sujetos involucrados,
algunas de ellas responden a proyectos políticos revolucionarios.
Por ello, a continuación se expone en primer lugar, las producciones y

reproducciones de la subjetividad en el ámbito educativo y luego una
propuesta para la construcción de subjetividades críticas en el marco
de un proyecto alternativo. Para tal fin se tendrá en cuenta lo expuesto
por Hugo Zemelman en cuanto a las dimensiones de la subjetividad:
Necesidad, experiencia y utopía.
84
I. Reproducción de subjetividades
Esta primera exposición abarca la configuración de la subjetividad en
la escuela neoliberal a partir de las transformaciones, de las
instituciones, las directivas, los estudiantes, los maestros, los fines de
la educación y la normatividad que soporta dichos cambios.
1. De colegios a empresas:
El cambio en las relaciones sociales, debido a las transformaciones
económicas y las transformaciones en las estructuras, lleva a valorar los
giros que han sufrido las instituciones educativas.
Una de las expresiones de tales cambios, es que en la administración de

recursos financieros y didácticos de los colegios, prima lo presupuestal
antes que lo pedagógico, ahora articulados al mercado de las
universidades por medio de los proyectos de profundización y de
articulación con el ciclo técnico, bajo el enfoque de educación para el
trabajo, olvidándose de debatir los fines y contextualización de la
educación.
“Hay que ver como los procesos de evaluación y certificación

están llevando a las instituciones a centrarse en conseguir unos
indicadores de gestión, con base al control y registro de los
procesos, pero no con la generación de un Movimiento
Pedagógico que realmente transforme las prácticas educativas”
(Alfonso, s.f). De esta manera enrolando tales instituciones en prácticas
gerenciales para supeditar las dinámicas escolares a la consecución de
presupuestos, antes que responder a las necesidades reales. Incluso a
85
pesar de la derogatoria del decreto 230 sobre la promoción

automática, en lo cotidiano las instituciones se preocupan por el índice
de mortalidad no por los procesos de aprendizaje, sino por la
evaluación externa.
En ese contexto, las necesidades principales de la comunidad educativa

son lograr los procesos de certificación, evaluación, y la acreditación,
así como la vigilancia y el control de los colegios, antes que pensarse lo
pedagógico. Por ende, su práctica principal está encaminada a
responder a lineamientos internacionales como las pruebas PISA que
se realizan cada tres años, de manera estandarizada por orientación de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
OCDE, o nacionales como las pruebas SABER (grados 5, 7, 9 y 11)
para medir desde los parámetros de calidad del ICFES, perdiendo de
esta manera, su autonomía y pertinencia al contexto, mientras su mayor
utopía se convierte en ser una de las instituciones mejor evaluadas para
mayor reconocimiento y más presupuesto, por eso asumen los criterios
neoliberales de la certificación. Lo anterior modifica las prácticas,
necesidades y sueños de directivas, padres de familia, docentes y
estudiantes, ya que todos ellos quedan inmersos en dichas lógicas
empresariales, con discursos y prácticas de eficiencia, gestión,
estándares, clientes, desvirtuando con ello la posibilidad de construir
un entorno educativo de derechos.
Otra característica de las subjetividades en el contexto educativo

neoliberal, tiene que ver con la presencia de multinacionales y de
capital financiero (grupo Aval, Telmex, Carrefour, BBVA, etc.,) en las
actividades y espacios escolares, expresado en proveer de diferentes
86
artículos a las instituciones, tales como los morrales estudiantiles, salas

de informática, las jornadas de talentos docentes, ferias escolares,
que intervienen la cotidianidad de los actores educativos, debido a que
se mercantilizan las dinámicas educativas convirtiéndolas en nichos de
potenciales clientes para el consumo y fortaleciendo la idea neoliberal
de que lo privado es mejor que lo público.
Lo anterior afecta las subjetividades de los actores educativos, que ven

cómo se transforman en potenciales clientes de tales multinacionales,
volviéndose cotidiana la publicidad en paredes y televisores de la
institución, que en muchos casos su utopía es poder acceder a las
mercancías promocionadas. Es decir las reformas a las instituciones
han llevado a que la comunidad educativa se desenvuelva en lógicas
empresariales, convertidas en mercado para la ideología consumista.
2. De directores a gerentes.
El discurso de los actuales rectores se centra principalmente en
aspectos logísticos y presupuestales, antes que pedagógicos, por eso
en las reuniones con los docentes sus recomendaciones se centran en
cuidar las instalaciones por no haber presupuesto para el
mantenimiento, sus discursos se limitan al ámbito de vigilancia antes
que al quehacer pedagógico de la institución. De ahí, que su necesidad
principal sea cuidar el colegio y el mantener el orden, por eso
encontramos hoy rectores pidiendo de manera masiva cámaras de
vigilancia, restringiendo inversión en copias para evaluaciones,
agendas, bibliotecas y demás material didáctico.
Su práctica principal es la eficiencia y el despotismo en medio de la

corrupción, pretendiendo minimizar los recursos e impedir los debates
87
democráticos en los colegios, mientras su utopía principal es que nadie

le contradiga, utilizando las evaluaciones a docentes, particularmente
del régimen 1278, como mecanismo de intimidación.
En el caso de otros ámbitos administrativos, se ha pasado de directores

de localidades a gerentes locales o en el caso de oficinas de personal se
ha pasado de directores de talento humano a directores de capital
intelectual, lo cual sin duda transforma las subjetividades, debido a la
concepción con la que se contrata y valora los maestros, en este caso
con la lógica mercantil del capital humano.
Se configura una subjetividad marcada por el pragmatismo aceptando

programas o presupuestos y proyectos, sin deslindar críticamente de
estos, siempre y cuando “aporten” financieramente a la institución,
dicho pragmatismo ha cundido a los nuevos gerentes educativos,
quienes aprueban prácticas escolares en dicha lógica, sin tener en
cuenta las necesidades reales de la educación.
3. De estudiantes a clientes y operarios competentes

Este actor del proceso educativo, es el más cuestionado por los
cambios sufridos en su subjetividad, llegando al extremo de
estigmatizarlos por sus prácticas cotidianas, en el mejor de los casos
buscando responsables en las normas como el extinto decreto 230
sobre la promoción automática, en el uso excesivo de tecnología, en sus
dinámicas culturales, entre otros. Pero poco se valora el cambio como
fruto de reproducciones de unas estructuras políticas e ideológicas
dominantes.
La necesidad principal de los estudiantes es pasar los requerimientos

formales para conseguir trabajo, limitando la perspectiva de un
88
proyecto de vida, pues en gran medida se ha configurado un sujeto

carente de utopías. En cuanto a la educación superior, se limitan a
cumplir los requisitos como clientes de pregrados antes que conciban
el derecho a la educación, por eso cuando acceden lo hacen bajo las
condiciones del capital financiero (Pichincha, Financiar, Fincomercio,
ICETEX, entre otras). Unido a lo anterior se vende como única utopía
posible desenvolverse en los ámbitos técnicos de la educación como el
SENA o cualquier institución técnica de quinta categoría, renunciando
de lleno a otras opciones profesionales.
La práctica principal de los estudiantes en los colegios es escuchar

música y el rechazo a la autoridad, debido a los nuevos desarrollos
tecnológicos y al autoritarismo en la escuela, lo cual se legitima por
medio de los manuales de convivencia, llegando al extremo de impedir
expresiones propias del vestuario y cotidianidad juvenil, que hace
parte del consumo cultural y los nuevos estilos de vida.
En casos donde el capital humano no logra desarrollarse en estos

jóvenes, su muerte por razones de la estigmatización, no afecta la
opinión pública ni a la sociedad, por no hacer parte de los procesos
productivos, al contrario, los jóvenes escolares viven en permanente
zozobra fruto de los señalamientos de algunos adultos. Incluso se
afirma con frecuencia que la escuela está en crisis por el
comportamiento cotidiano de los estudiantes, pero pocas veces se
reflexiona que dicha escuela neoliberal está cumpliendo con la
reproducción de sujetos acordes a sus pretensiones.
4. De la formación en saberes a la capacitación

Este ámbito se refiere a lo cognitivo de los sujetos, tiene que ver con los
énfasis de áreas y contenidos impartidos. Un ejemplo de ello es que las
89
humanidades se transversalizan por orientación de la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, centrando los
refuerzos en áreas diferentes y desarrollando
capacidades laborales, que de igual forma La necesidad
apuntan a limitar el saber, en el marco de las principal de los
competencias. Como lo plantea la profesora estudiantes es
Alfonso (s.f.) “la reforma educativa ha pasar los
tenido como enfoque la privatización de
requerimientos
la educación en cuanto a la financiación y
a los contenidos, por un lado el concepto
formales para
de servicio y no de derecho fundamental
conseguir trabajo,
pone al Estado en un papel de prestador o
mediador y no como responsable de
garantizar una educación de calidad,
limitando la
donde conceptos como calidad se perspectiva de un
minimizan a la cobertura y la
proyecto de vida,
estandarización de procesos, donde los
contenidos deben estar en función de laspues en gran
necesidades de la globalización y no de la
necesidad de entrar a resolver los medida se ha
problemas de nuestra nación y de nuestro
pueblo”.
configurado un
sujeto carente de
De ahí que las competencias que se utopías.
desarrollan están encaminadas al trabajo,
imponiéndose estas sobre las ciudadanas, proponiendo certificaciones
para evaluarlas, esto en función de formar mano de obra para los
procesos productivos de énfasis operarios, por ello se propone formar
en saber hacer y saber aprender, negando la necesidad de saber pensar;
las competencias ciudadanas se restringen a saber obedecer.
5. De maestros a operarios con capital humano

La formación de capital humano es la tarea central de los actuales
docentes, neotaylorizados para mayor eficiencia del tiempo de clases,
90
flexibilizados laboralmente para facilitar la inversión privada en la

educación y la concesión de las instituciones a esta. Son incluidos
dentro de los procesos mercantilizadores de la educación como parte
del capital, en esa dirección está el Plan Nacional de Desarrollo de
Santos con su pretensión de control del tiempo a los docentes y la
directiva 02 de enero de 2012, del Ministerio de Educación Nacional,
pretendiendo incrementar la jornada laboral.
“Anteriormente, al imponerse el Decreto 1278 de 2002 se cambio

la forma de vinculación de los y las docentes pasando de ser
empleados oficiales de régimen especial a docentes al servicio del
Estado. Este trajo consigo la desprofesionalización de la carrera
docente, la flexibilización laboral y dificultad para ascender en
el escalafón, además está concebido para dividir al magisterio,
ya que este no sólo cambia las condiciones de contratación sino
que condiciona al maestro en lo pedagógico, lo político y lo
ideológico” (Alfonso, s.f.)
Por ende, su necesidad principal es pasar las diferentes formas de

evaluación, sobre todo los vinculados por medio del decreto 1278,
para la permanencia en el cargo, viéndose obligados a recopilar
evidencias durante todo el año y a no contradecir a su rector que es
quien lo evalúa anualmente.
Su práctica principal es llenar formatos y realizar proyectos. Su utopía

es ascender debiendo ingresar al mercado de las maestrías antes que ha
procesos investigativos propios, sin tener en cuenta que los ascensos se
ven limitados por las normas y los presupuestos, lo cual afecta el salario.
91
Incluso el temor hace parte de su cotidianidad, pues su inestabilidad

laboral fruto del artículo 63 del decreto 1278, ha llevado a que muchas
de sus actuaciones estén determinadas por las presiones de la
evaluación y la parametrización. Con la política de gratuidad del
gobierno nacional, la que se aplica sin presupuesto, ha empezado a
transformar las prácticas escolares, sobretodo en la primaria y en las
clases de arte, pues al no poderse pedir materiales didácticos, las aulas
se han convertido en un problema mayor para el docente, al momento
de realizar su clase.
II. Emergencia de subjetividades.

El segundo lugar de análisis responde a una propuesta sobre la
emergencia de subjetividades en el sector educativo que sirva de base
para avanzar en los procesos alternativos a partir de las dimensiones de
rupturas, recuperaciones, fortalecimientos, adopciones y creaciones2.
En ese sentido, vale decir que para permitir la emergencia de

subjetividades, lo primero que debe suceder es la ruptura con el
modelo de educación dominante, que obedece desde diferentes
tópicos a las lógicas neoliberales que han transformado los sujetos y las
subjetividades de la comunidad educativa, haciéndolos funcionales a
sus propósitos y sobre la base de dicha ruptura, proponerse una utopía
de modelo educativo y de sociedad, para esto se establecen las
siguientes dimensiones.
- Recuperaciones
Es importante recuperar aspectos del pasado en los proyectos actuales
y futuros, por ejemplo la necesidad de enfocar la educación a resolver
2 Estas dimensiones fueron sintetizadas en el proyecto político del pueblo indígena de
Ambaló, en la investigación realizada para la maestría en estudios sociales,
Universidad Pedagógica Nacional, por el autor de este texto, diciembre 2010.
92
los problemas de los pueblos, el rol de liderazgo del docente en las

comunidades, la responsabilidad del estudiante con su proceso de
aprendizaje, la construcción de un movimiento pedagógico, entre
otros, ya que del pasado no todo es negativo. Esto requiere que las
subjetividades de los maestros asuman la memoria de las prácticas
escolares como dispositivo fundamental para la construcción del
proyecto alternativo.
- Fortalecimientos
En el presente, se encuentran dinámicas pedagógicas y educativas,
como la educación popular, los proyectos pedagógicos alternativos,
las formas de organización de docentes, proyectos de aula, didácticas
innovadoras, entre otras prácticas, que valen la pena fortalecer, para
avanzar en la emergencia de subjetividades y por ende en un proyecto
emancipatorio. Lo anterior requiere de la existencia de una subjetividad
ligada a las practicas investigativas, que permita reconocer las diversas
experiencias educativas que se están desarrollando como parte de
procesos alternativos, dejando el localismo del aula propia como la
única experiencia válida, adelantando procesos frecuentes de reflexión
pedagógica, lo que exige pensamiento crítico.
- Adopciones
Otro de los ámbitos para facilitar la emergencia de subjetividades tiene
que ver con la adopción de prácticas del presente, ajenas en principio
a la utopía pero que pueden ser utilizadas en dicho proceso, tales como
los desarrollos tecnológicos, las formas de gobierno escolar, procesos
evaluativos no punitivos, procesos pedagógicos, entre otros, que
pueden contribuir al avance de subjetividades escolares nuevas, pues
93
hay aspectos del actual proceso educativo

Es importante que valen la pena retomar, por ser el fruto del
recuperar aspectos acumulado social y no exclusivo del
modelo imperante. Esto requiere una
del pasado en los
subjetividad que sepa utilizar tanto los
proyectos actuales y espacios institucionales como las
futuros, por ejemplo dinámicas educativas extra curriculares,
la necesidad de que aporten al proyecto emancipatorio,
enfocar la dejando de lado los prejuicios, sobre que
educación a todo lo presente es negativo.
resolver los
- Creaciones
problemas de los Este ámbito obedece a las necesidades
pueblos, el rol de que van apareciendo en el proceso, exige
liderazgo del que se creen o innoven formas
docente en las organizativas, pedagógicas, de
comunidades, la pensamiento no previstas con antelación,
responsabilidad del sino que se crean en función de la
estudiante con su emergencia de la subjetividad escolar.
Esta dimensión de la subjetividad, se va
proceso de
concretando con el logro de la utopía y
aprendizaje, la
exigen romper con esquemas, asumiendo
construcción de un un pensamiento flexible en los aspectos
movimiento inmediatos.
pedagógico, entre
otros, ya que del Por ende, memoria histórica, pensamiento
pasado no todo es crítico, sin prejuicios ni esquematismos
negativo. serían los atributos fundamentales de la
subjetividad emergente, bajo el criterio de
94
ruptura con los procesos educativos imperantes del modelo económico

capitalista. Estos ámbitos propuestos para la configuración de la
subjetividad, rompen a la vez con una visión idealista de los procesos
sociales, al comprender que estos se dan en medio de interacciones
sociales y en contextos con avances y retrocesos y no considera la
subjetividad ni tales procesos absolutamente puros o impuros.
De ahí que en la relación reproducción y emergencia de subjetividades,

no puede pensarse que estas se distribuyen exclusivamente en dos
grandes grupos de actores escolares, unos que están enmarcados en las
primeras y otros que asumen las segundas, sino que además en un
sujeto individual o colectivo, se pueden presentar tensiones entre estas
dos posturas, reproducir o emerger.
Esto se replica en las necesidades que se expresan al interior de los

debates escolares, así como en las prácticas cotidianas y por ende en las
utopías implícitas o explícitas de los diferentes actores, conllevando a
una permanente reflexión y discusión de estas, por insignificantes que
parezcan, contribuyendo a fortalecer los aspectos revolucionarios que
existan.
En síntesis, la configuración de la subjetividad escolar, se concreta en

medio de tensiones entre la reproducción y la emergencia, en lo que los
procesos conscientes de los sujetos que actúan es vital para
redireccionarlas y transformar tendencias privatizadoras y
mercantilistas de la educación, lo que obliga romper con el modelo
dominante, en ese sentido se requiere de la construcción permanente
de un movimiento pedagógico y político de los maestros,
constituyéndose en el motor que dinamice las prácticas escolares,
95
fortaleciendo de esta manera los procesos consientes de los actores

escolares.
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Torres Alfonso y Torres Juan Carlos. Subjetividad y sujetos sociales en la obra de Hugo
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96
EL MAESTRO A LA DERIVA: EL
INTELECTUAL DE LA
EDUCACIÓN EN PELIGRO
Lo que significa ser maestro… Tres momentos de una
sola reflexión
DIANA BERNAL CUELLAR1
“ Unos, que se proponen ostentar sabiduría… no enseñar,

otros, que quieren enseñar tanto!... que confunden al discípulo,
y otros, que se ponen al alcance de todos, consultando las capacidades.
Estos últimos son los que consiguen el fin de la enseñanza,
y los que perpetúan sus nombres, en las escuelas”
Simón Rodríguez, El maestro de nuestro libertador.
“El maestro… se alza con un papel de sujeto dialogante

que no impone su contenido
sino que busca junto con sus estudiantes
temas de interés que los lleven a un aprendizaje mutuo
por el camino de una educación critica frente al mundo que viven
y las situaciones que se les presentan,
convirtiéndolos en seres humanos pensantes y reflexivos”
El maestro Paulo Freire 1990.
Resumen
Este artículo propone una reflexión sobre el lugar del maestro como
parte fundamental del proceso de formación. Trata de problematizar su
1 Docente SED, Colegio Fanny Mikey IED.
98
EL MAESTRO A LA DERIVA...
función en contraste con la reducción hecha exclusivamente a las

condiciones que requiere saber todo maestro para realizar su tarea y se
deja de lado, tal vez la reflexión más profunda, qué es ser maestro y qué
significa serlo, en una actualidad adversa inscrita en el capitalismo.
Palabras Clave:
Maestro, educación, condiciones laborales, estados, intelectual de la
educación
Introducción
D entro de la reflexión sobre la educación cabe el lugar del

maestro como parte fundamental del proceso de formación
de quienes se educan. Sin embargo, fuera de naturalizar su
función se trata de problematizarla para no caer en reducciones sobre
lo mínimo que requiere saber todo maestro para realizar su tarea,
dejando de lado, la reflexión más profunda, ¿qué es ser maestro y qué
significa serlo en una actualidad adversa inscrita en el capitalismo? Es
claro, que esta pregunta y otras tantas sobre los maestros hacen parte
de las discusiones al interior de los ministerios de educación y se
expresan en políticas que poco a poco van modelando el quehacer
educativo, sus formas, sus agentes y sus alcances. Lo preocupante de
esta dinámica son las condiciones de esta discusión, los intereses en ella
y la posterior definición de directrices que en nada reconocen las
necesidades de los maestros y por eso, su participación es restringida
por no decir que inexistente.
El interés central de este artículo es introducir la reflexión sobre los

maestros queriendo problematizar tres lugares de análisis: cómo nos
99
Diana Bernal Cuellar
ven, cómo estamos y qué hacemos. Si bien la labor del maestro es

resultado del enfoque capitalista cuyo propósito es controlar las
dinámicas de enseñanza, su análisis no puede ser tomado a la ligera
pues sus alcances han llegado a tocar la manera cómo los maestros
asumen su labor. Por nombrar una dimensión del problema: el maestro
no se piensa a sí mismo como sujeto central del acto educativo y mucho
menos le interesa reconocerse como agente de cambio en la realidad
social. Se presenta a continuación un llamado sustancial a volver sobre
nosotros mismos como maestros, a pensarnos la labor que agenciamos
en la sociedad y a recrear nuestro saber disciplinar y pedagógico en
función de los intereses de la población a quien educamos, por tanto, a
estar al servicio del mejoramiento de las condiciones de vida actuales y
de la generación de sociedades justas, democráticas y libres pensantes.
Lejos del idealismo que carga este tipo de afirmaciones, se trata de
recoger los pasos y desentrañar las razones del abandono de nuestra
labor. Sabiendo que esta profesión acoge varios espacios de acción, y
de hecho la situación de los maestros contempla varias problemáticas
que superan la distinción entre lo público y lo privado, es importante
señalar que este artículo profundiza en la situación actual del
magisterio del sector público.
Cómo nos ven quienes dirigen legalmente la educación en el país.

Es natural que sean los gobiernos de turno y el Estado como tal quienes
agencien las políticas que garanticen las necesidades básicas de la
población, así como su desarrollo social y cultural. Sobre todo cuando
se entiende lo educativo como un derecho y más ampliamente, un bien
común inalienable de la humanidad. Sin embargo, en la práctica los
asuntos relacionados con la educación son definidos por agentes
100
externos cuyo criterio se basa en los intereses

economicistas de producción y rendimiento y no ...somos vistos
en los Estados como tal. Esto traslada la discusión
como
a la concepción que manejan los dueños del
instrumentos
poder de los sujetos del acto educativo:
que cumplen la
función de
estudiantes y maestros. En la educación
ejecutar sin más
neoliberal, los estudiantes son vistos como el foco
intervención que
principal de obtención de mano de obra calificada
la requerida
en diferentes niveles. En la misma vía, los
cuando se trata
maestros son quienes preparan la mano de obra a
de legitimar las
las necesidades del mercado laboral en ciertos
políticas creadas
conocimientos básicos, valores y actitudes
para sostener la
predeterminados según estándares
educación
internacionales, asignados para un gran conjunto neoliberal,...
de países del mundo, que deben proveer las
condiciones materiales que sostengan a largo plazo
el capital sin mayores retrasos, es decir, constituyen la base del sistema:
los recursos naturales y humanos, dados por procesos como la
educación.
Sí a esto se reduce la función de los maestros, empecemos por señalar

que ya no somos vistos como maestros: los artesanos creadores y
modeladores de seres humanos; ya no somos sujetos conscientes de
nuestra labor; ya no somos quienes definen la lógica del acto de
enseñanza; ya no somos quienes construyen y recrean el desarrollo
cultural y social de un país. Por el contrario, somos vistos como
instrumentos que cumplen la función de ejecutar sin más intervención
que la requerida cuando se trata de legitimar las políticas creadas para
101
sostener la educación neoliberal, es decir, nuestra función social de

maestro es instrumentalizada sobre la base de formar capital humano.
Las expresiones de estos supuestos se ven reflejadas en la realidad
colombiana, en la manera cómo define el ministerio de educación y las
entidades del distrito al maestro, como servidor público, enmarcado en
los valores del Respeto, Justicia, Participación, Colaboración y
Compromiso y del cual señala:
¨Nos esforzamos por alcanzar los objetivos estratégicos del

Ministerio, optimizamos los recursos y hacemos uso adecuado
de la información institucional, priorizamos el trabajo en
equipo para la consecución de metas comunes, propendemos por
mantener el buen trato y el respeto en las relaciones entre
servidores. Garantizamos un trato imparcial y respetuoso de
los derechos a todos los servidores públicos el MEN; propiciamos
espacios de participación para los servidores, valorando y
teniendo en cuenta sus propuestas para la planeación y
ejecución de las tareas “(MEN, 2011).
Analizando, no existe un planteamiento claro del gobierno sobre el

magisterio, más bien es ubicado en el amplio grupo de funcionarios
cuyo vínculo laboral está bajo la autoridad estatal. Esto supone hacer
parte de una lógica empresarial que enfatiza en la optimización de
recursos, el trabajo en equipo y ciertos niveles de participación
consultiva. Desde esta óptica, los maestros no cumplen un papel
especial en la educación del país, solo son un engranaje más de la
maquinaria educativa imperante.
Si bien a finales de la década del 70, se legisla un estatuto específico

para los docentes (Decreto 2277), que logra establecer un avance en la
102
condición laboral especial como funcionario público, llama la atención

la forma en queda definida esta lucha, en la ley:
¨Las personas que ejercen la profesión docente se denominan

genéricamente educadores. Se entiende por profesión docente el
ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de
educación en los distintos niveles de que trata este decreto.
Igualmente incluye esta definición a los docentes que ejercen
funciones de dirección y coordinación de los planteles
educativos de supervisión e inspección escolar, de
programación y capacitación educativa, de consejería y
orientación del educando, de educación especial, de
alfabetización de adultos y demás actividades de educación
formal autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional
en los términos que determine el reglamento ejecutivo”.
Interpretando esta ley, se evidencia una mención escueta sobre

quiénes son los docentes, como un integrante más en este amplio
grupo. El énfasis continúa, definir el campo de acción de lo educativo
en el espectro laboral de los funcionarios públicos, sin reconocer qué
tipo de servidores públicos son los maestros y casi 30 años después
con el reciente decreto 1278 de 2002, la situación de enunciación
sobre los maestros y su labor no ha cambiado. De ser denominados
educadores pasamos a ser definidos como “profesionales de la
educación¨ cuyo único requisito es poseer el titulo que les atribuya la
posibilidad de ejercer la función docente; siendo ¨las personas que
desarrollan labores académicas, directa y personalmente con
los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso
enseñanza-aprendizaje”.
Aun existiendo una profundización en la concepción sobre el maestro

y su función: como aquel profesional, experto en el asunto de educar,
103
no se puede desconocer el fondo que subyace este esfuerzo

conceptual, porque se trata de reducir la labor del maestro al hacedor y
no creador de conocimiento científico y social, ya que se deslegitima el
saber pedagógico y se agudiza su desprofesionalización. En otro
sentido, es una ambigüedad que desdibuja los límites de su función en
la sociedad, ya que líneas seguidas el decreto señala estas funciones,
pero no establece la particularidad de éstas y la corresponsabilidad de
los demás miembros de la comunidad educativa.
Se habla de la realización de diagnóstico, planificación, ejecución y

evaluación de los mismos procesos y sus resultados, cuando el maestro
no cuenta con los escenarios adecuados para reflexionar sobre los
procesos de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes. Se señalan
como otras actividades educativas dentro del marco del PEI de los
establecimientos educativos, cuestiones formativas, culturales y
deportivas que terminan mostrando “resultados” que no se encuentran
amarrados a un proceso de reflexión y producción pedagógica, porque
lo que exige la institucionalidad es el cumplimiento del cronograma
anual sin importar las condiciones en que los maestros entreguen la
tarea. Además de la asignación académica, también: las actividades
curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, atención a
la comunidad, en particular padres y madres de familia, así como
actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico y
actividades de planeación y evaluación institucional. Se busca que el
maestro responda a toda la diáspora de dificultades que se presentan en
la escuela sin el recurso material y humano necesario y sin la
cualificación requerida.
104
De hecho, el Lo único claro es la extralimitación de la

discurso reciente labor, porque puertas adentro del plantel
promulgado por el educativo todo queda a cargo y bajo la
MEN en diferentes responsabilidad del maestro. De hecho, el
medios de discurso reciente promulgado por el MEN en
comunicación culpa diferentes medios de comunicación culpa del
del fracaso de la fracaso de la sociedad y de los males de la
sociedad y de los juventud al magisterio que no ha sido capaz
males de la juventud de impactar positivamente en estudiantes y
al magisterio... por el contrario, se ha ido al lastre con el
cumplimiento efectivo de la serie de
funciones establecidas por la ley. Esta visión de quienes dirigen
legalmente la educación del país, implica profundizar en el tipo de
condiciones en qué desarrolla su labor el maestro, cuestión central del
siguiente apartado.
Cómo están las condiciones laborales de los maestros y maestras

Poder establecer unos criterios mínimos para el desarrollo óptimo de la
labor educativa en cuanto a las condiciones laborales necesarias es una
tarea que hoy pocos se preguntan. De hecho, pocos indagan por los
que hicieron posible legislar sobre ello, mucho menos sobre las
dinámicas y los alcances de estas leyes hace algunas décadas. Al
respecto, un punto de partida fue a finales de los años 70 cuando
aparece el decreto 2277 de 1979, gracias a que maestros y maestras
de todo el país se movilizaron, en torno a la siguiente pregunta: ¿bajo
qué condiciones el maestro colombiano puede desarrollar su labor de
una forma digna y con calidad? Además dinamizaron la reflexión sobre
la necesidad de concebir a la tarea educativa como una labor particular
y a quienes la agencian como profesionales con un valor especial en el
105
grueso de la sociedad. Sin embargo, esta realidad que embarga la labor

docente, parece ser más compleja porque son muchas y de diferente
índole las aristas que matizan en la práctica, lo establecido por la ley.
No se trata solo de la condición salarial, es cómo el salario es en
realidad la expresión del trabajo que desarrolla un maestro.
En todo el mundo, y en especial en América numerosos estudios se

interesan por la cuestión de la condición laboral del maestro.
Instituciones como la Unesco adelantan investigaciones2 destinadas a
la contemplación de estas condiciones y no a la problematización de
las mismas. Su preocupación central es ahondar en acciones para
mejorar los procesos de aprendizaje no las condiciones laborales de
los maestros como si estuviese desarticulado de los procesos
formativos el bienestar de sus protagonistas, entre ellos los maestros.
Son estudios realizados por médicos y psiquiatras que sí bien
identifican aspectos relacionados con la salud de los maestros,
reducen el asunto a una cuestión psicológica que bien conviene
profundizar pero para aludir el problema de la condición actual de los
maestros a los propios maestros, al punto de sustentar una actitud
negativa y de poco compromiso con su labor. Pero en este punto cabe
la pregunta: ¿Hasta dónde son funcionales estas investigaciones a la
política neoliberal?
Estos estudios diagnostican diferentes dificultades en las condiciones

laborales de los maestros para vislumbrar a los Estados, sobre qué
2 Condiciones laborales y de salud docente. Estudios de Caso en Argentina, Chile,

Ecuador, México, Perú y Uruguay. Oficina regional de educación para América Latina
y el Caribe. 2005
106
puntos trabajar y no permitir bisagras sueltas que puedan desestabilizar

la estructura educativa. Al mismo tiempo, los gobiernos de turno en los
diferentes países centran su atención en lo que entidades
internacionales como el Banco Mundial (BM) y/o el Fondo Monetario
Internacional (FMI) refieren al respecto; cuando poco podrían hablar de
educación, son quienes definen las directrices y acciones frente a los
sistemas educativos de cada nación. Sobre esto, los analistas reconocen
que “sin buenos docentes, apropiados de su rol, satisfechos con su
labor, responsables de los resultados educativos de sus estudiantes, no
será posible cumplir con las metas de Educación para Todos”3, las
cuales se enmarcan en seis objetivos presentados como programa que
“sugiere” algunos elementos que considera son esenciales incluir en las
políticas educativas de cada país:
1. Atención integral a la infancia

2. En el 2015: gratuidad y obligatoriedad
3. Programas curriculares para la vida
4. 50% de la población alfabetizada
5. Igualdad de género en las escuelas
6. Lectura, escritura, aritmética y las competencias practicas esenciales.
Los presupuestos que arrojan estos estudios destacan una ruta para que
los gobiernos establezcan las políticas para garantizar que las
proyecciones en materia de educación sean una realidad. Para ello,
adoptan una política asistencialista con quienes hacen parte del proceso
educativo en especial con los maestros, al agenciar espacios como
Bienestar Docente en las entidades territoriales, locales e internas de
3 Ibíd, pagina 13.
107
cada institución educativa; así como, vínculos con instituciones -

privadas en su mayoría- que ofrecen capacitaciones
descontextualizadas de las necesidades reales del magisterio y que
poco fortalecen la práctica del maestro en su cotidianidad. Aunque,
suponiendo que estamos al frente de dos caras de la misma moneda: la
condición laboral docente, es necesario detenerse en recoger de los
hallazgos de los estudios que hasta el momento se han realizado en
algunos países de América Latina, Argentina, Perú, Chile, México,
entre otros, para mostrar lo difícil que puede ser la profesión docente y
las razones de que su agotamiento sea cada vez mayor. Al respecto,
cabe mencionar algunos elementos que sobresalen de la marginal
atención a la realidad del maestro.
Un primer elemento es la escasez de estudios preocupados por

dimensionar el estado de la condición laboral del magisterio, explicada
por la concepción tradicional que envuelve la labor de los maestros,
como un “servicio social” atravesado por el sacrificio y el esfuerzo
desmedido. Lo cual supone “Trabajar en condiciones inadecuadas,
recorrer enormes distancias hasta su escuela, contar con recursos
didácticos rudimentarios, padecer enfermedades derivadas del
ejercicio, etc. era parte de lo que estaba (o aún está) dispuesto a
aceptar aquel o aquella que decidía optar por la docencia. Disfonía,
várices, dolores lumbares, fatiga, han sido y son asumidas como las
inevitables “marcas” de la profesión contra las cuales no hay nada que
hacer”4. Esta concepción se conecta con la idea de que las condiciones
de trabajo se han asociado exclusivamente al tema salarial dejando por
fuera, un amplio margen de condiciones afectivas, emocionales y
humanas que definen un buen desempeño profesional.
4 Ibid, página 15.
108
Un segundo elemento es la salud física y mental de los maestros en

donde los hallazgos son alarmantes. Enfermedades como estrés,
depresión, neurosis y una variedad de enfermedades psicosomáticas
diagnosticadas y percibidas (gastritis, úlceras, colon irritable, entre
otras) están definidas por las horas que destina a su trabajo, en su
mayoría tiempo extra por fuera de la jornada laboral y remunerada. El
trabajo docente invade los espacios extra laborales y domésticos de los
profesores y profesoras, al mismo tiempo que deja poco espacio para
el descanso durante la jornada laboral normal. A la carga de trabajo
docente se le debe sumar la carga de trabajo doméstico, que adquiere
una dimensión gravitante en una población laboral mayoritariamente
femenina.
Otro aspecto relevante son las condiciones materiales en que los

maestros desarrollan su trabajo, como la infraestructura y los insumos
con que cuentan en el día a día. La falta de espacios físicos tanto para la
preparación de las clases como para el desarrollo de las mismas son la
contraparte material de los problemas señalados en materia de jornada
laboral: al no haber espacios destinados para ello en los
establecimientos, se asume como normal que parte del trabajo
docente se traslade al hogar. Parte del problema es que existen
carencia en los materiales y en no pocas ocasiones los maestros
terminan llevando los requerimientos, lo cual termina siendo una
práctica naturalizada por las instituciones pero más grave aún, por los
mismos maestros.
El esfuerzo por adaptarse requiere unas exigencias físicas y mentales

con relación a la tarea a realizar, es decir evaluar el grado de exposición
109
Se presentan a factores físicos de lo que se conoce como la

problemas del carga ergonómica: permanecer toda la jornada de
entorno social pie, forzar la voz, permanecer sentado(a) en
que obstaculizan mueble incómodo, realizar esfuerzo físico
la labor excesivo, mantener una postura incómoda,
pedagógica de iluminación deficiente, temperatura inadecuada,
los maestros, ambiente ruidoso. Sobre esto, lo habitual es que
como por los profesores deben adaptar sus condiciones
ejemplo, la físicas a las exigencias de la tarea, particularmente
situación forzando la voz y sobrecargando el aparato
intrafamiliar musculo esquelético, en lugar de que el trabajo
expresada en el se adapte a las personas.
abandono, la
violencia, las Un tercer elemento, son las condiciones
amenazas y la sociales del trabajo docente, que suponen una
condición de serie de interacciones que van de una relación
pobreza,... micro a lo macro y en donde el maestro se ve
envuelto en una rutina en la que debe responder
de diferentes formas con total experticia según sea el actor con quien
realice la interacción. Se presentan problemas del entorno social que
obstaculizan la labor pedagógica de los maestros, como por ejemplo,
la situación intrafamiliar expresada en el abandono, la violencia, las
amenazas y la condición de pobreza, siendo esta última, una de las
realidades más latentes. Esto supone grandes dificultades para que los
maestros den cabida al papel que les corresponde en la formación de
los estudiantes, ya que la recarga de funciones en ese proceso
formativo disminuye su impacto y además afecta la condición
emocional y mental del maestro.
110
Otra arista de la condición social son las relaciones al interior del

trabajo, que en gran parte terminan definiendo la estabilidad laboral de
los maestros, asuntos como la asignación de tareas, la asunción de
cargos o los estímulos entran en contradicción con las condiciones de
equidad y genera un desequilibrio mayor para el maestro que debe
enfrentarse al poco reconocimiento por su trabajo y a la vez, la
rivalidad, falta de comunicación y cooperación entre pares.
Un cuarto elemento, tiene que ver con la falta de valoración social del
trabajo docente, por los factores antes descritos. Son los asuntos
institucionales, los que más afectan a los maestros en su desempeño,
más que lo relacionado con los y las estudiantes, como por ejemplo la
disciplina, la repitencia, el nivel de aprendizaje y el elemento que quizás
muestra mayor implicancia: la motivación para estudiar. Si bien son
parte del interés del maestro en la reflexión sobre su práctica educativa
el peso de lo institucional es determinante al medir resultados que
recaen principalmente en el maestro y que lo responsabilizan ante la
sociedad en general de los fracasos de la escuela.
“Los problemas que presentan los alumnos, si bien contribuyen

en cierta medida a la carga de trabajo docente, no representan
un obstáculo en la misma magnitud que los problemas
institucionales; destacan en este plano la falta de materiales, la
falta de especialistas y la falta de apoyo de padres y
apoderados”5
Los problemas que se identifican aquí son derivados de un problema

estructural que engloba el sistema educativo hijo del modelo capitalista
5 Condiciones laborales y de salud docente. Estudios de Caso en Argentina, Chile,
Ecuador, México, Perú y Uruguay. Oficina regional de educación para América Latina
y el Caribe. 2005. Página 41.
111
neoliberal. Los maestros no importamos ni como seres humanos ni

como profesionales, entras en las prioridades de la política estatal en la
medida que se vean afectados los procesos de aprendizaje de los y las
estudiantes. Con la aclaración de que el estudiante tampoco es el
centro de la educación sí se comprende que lógica que sustenta el
modelo educativo implantado en la mayoría de los países del mundo
tiene como base el mercado, y en este caso, la educación es la
mercancía, los estudiantes el producto- mano de obra y los maestros
simples operarios.
Se incluye finalmente un quinto elemento con la intención de

alimentar el análisis, a mi modo de ver con uno de los retos
fundamentales en la reflexión sobre la situación y el papel del maestro.
La formación permanente de la que carecen los maestros. No solo
estanca su cualificación, también socava y aleja cada vez más la
posibilidad de asumirse como el intelectual por excelencia de la
educación. Por un lado, los espacios para que los maestros reflexionen
sobre su práctica son bastante restringidos y cuando se programan
están sujetos al cumplimiento de la serie de tareas que llegan en su
mayoría unidireccionalmente y con prioridad de aplicación. De otro
lado, las capacitaciones que son llevadas a las escuelas responden a
modas de las políticas de turno, que exigen del maestro total recepción
sin dar cabida al debate, al análisis y mucho menos a la resignificación.
He aquí un panorama generado principalmente por quienes dirigen
legalmente la educación en este país a costa de la
desprofesionalización docente y en donde habría que preguntarnos:
¿qué papel hemos jugado los maestros en esta cruda condición
laboral?
112
Y qué hacemos los maestros… porque somos lo que hacemos

Hemos visto como el papel que han jugado los Estados en la
formulación de políticas pensadas para el beneficio de quienes forman a
las generaciones de los países, es ínfimo sí se tiene en cuenta las leyes
que día a día se promulgan en detrimento de las condiciones laborales
de los maestros. No es solo una percepción, es real que las políticas
educativas están muy lejos de reconocer los sujetos que se involucran y
hacen posible la educación…somos poco menos que un numero. De
cara a este debate –al que aun son pocos los que lo siente como suyo-
también es importante, ver que han hecho los maestros para que su
labor sea menospreciada. Un sencillo pero diciente ejemplo, el excluir
de sus agendas de lucha asuntos tan importantes como su bienestar
físico y mental, en particular asociado al abandono de su actividad
intelectual, no solo en las disciplinas específicas, también en la reflexión
misma sobre la educación; hoy, en manos de instituciones
internacionales que nada saben de educación.
Y desde aquí, caben algunas preguntas: ¿en qué momento el trabajo de

los maestros dejó de ser un encuentro de experiencias, un intercambio
de saberes, una creación de conocimiento?… o ¿Cuándo se nos olvidó
nuestro papel en la sociedad?… Ah! Cuando se nos metió en la cabeza
que la forma más cómoda a sobrevivir a los embates del sistema
educativo era dejar de ser los intelectuales de la educación… aquella
labor que no es otra cosa que pensarnos de forma permanente con los y
las estudiantes que tipo de educación soñamos y en razón de esto, ir
recreando la práctica educativa a la vanguardia de las necesidades
sociales del mundo que vivimos. Si bien el estado actual del magisterio
es responsabilidad de la política nacional e internacional y requiere
113
atención e intervención integral, hay un margen importante que

compete directamente a los maestros. Existen cuatro grandes
problemas en la postura y el accionar de los maestros que limitan
enormemente los alcances de su labor: 1. El presentismo y la
inmediatez; 2. La comodidad y el conformismo; 3. La pasividad y la
quietud mental; y 4. El abandono personal y social.
El magisterio actual padece de Presentismo e Inmediatez porque

convierte en una práctica constante la improvisación en sus clases, la no
generación de procesos con los estudiantes y lo que más agudiza este
problema centrar sus pensamientos en el calendario haciendo cuenta
regresiva para que llegue el final del año escolar.
Por la misma vía, asume una actitud cómoda y conforme cuando no

cuestiona la política educativa expresada en la lógica institucional y por
el contrario, se adapta fácilmente a cada moda, tarea o decreto porque
considera que no hay posibilidad de cambio o mejora alguna, incluso
reconociendo el perjuicio de su ejecución y/o aplicación.
Como si fuese una cadena, se vuelve pasivo y con poca o nula

actividad intelectual repitiendo año tras año lo mismo en sus clases,
abandonando su papel como creador de conocimiento sobre la
educación y los procesos de enseñanza/aprendizaje y la mayor
expresión de este problema, permitir que sus condiciones laborales
sean vulneradas sistemáticamente.
Completando el desalentador panorama, el maestro termina en un

abandono personal y social en donde no cultiva su mente, no cuida
114
su cuerpo, no desarrolla actividades por fuera de lo laboral, descuida su

estado emocional, no fortalece sus relaciones sociales y por lo general,
engrosa las filas para ser atendido por enfermedades físicas o mentales.
El resultado para el maestro: ser FUNCIONAL al sistema capitalista.
Qué hacer: Una Ruta con Varios Puntos de Partida

Más allá de recetas sobre cómo actuar en nuestra labor o formulas
moralistas del deber ser de los maestros. Este artículo ha querido
mostrarse como una invitación al magisterio a apropiarse de su ser
profesional siendo el doliente principal de la defensa y promoción de un
trabajo digno y correspondiente a la labor del maestro. El líder creador
y recreador de las reflexiones pedagógicas sobre los devenires de la
educación. El más activo e inquieto de los profesionales por mantener
su cuerpo sano y su mente fortalecida. El de espíritu inconforme,
contagiado por la energía de la juventud a quien educa en las escuelas.
El que asume postura sobre el mundo en el que vive y cree fielmente en
la posibilidad de cambio con su práctica... este es el maestro y la
maestra al que van dedicadas estas líneas, que no quieren quedarse
como letra muerta en un papel.
En concordancia con el carácter de la actitud que se promueve como

necesaria, esta invitación se aterriza con algunas reflexiones finales del
qué hacer como maestros y maestras en ejercicio. Se trata de aportar
elementos de un camino por recorrer para el renacer de los
intelectuales de la educación a partir de diferentes rutas de acceso a la
praxis de nuestro quehacer.
En principio, reivindicar el papel trascendental que ocupamos y

agenciamos con nuestra labor en todas las sociedades del mundo, al
115
encontramos en contacto permanente con generaciones futuras de

todas las naciones. Esta realidad debe ser desnaturalizada por nosotros
y repensada como una posibilidad para potenciar un tejido social que
logre superar la amplia brecha que el individualismo y la atomización
que ha generado en la humanidad. Esto es asumir nuestra tarea de
educar, estratégica y programáticamente al trasponer por encima de
los cúmulos de información la formación humana que sobreponga los
conocimientos y saberes adquiridos en la escuela en una perspectiva de
cambio y mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades.
Sobre esto, es esclarecedora la siguiente aseveración: “cualquiera

puede tener el título de educador, más todos no cumplen con los
fines, entre ellos dirigir el proceso de aprendizaje, orientar
ideológicamente a los estudiantes, lograr motivaciones
positivas en las conductas de los estudiantes y uno de los
aspectos más relevantes lograr su participación en el proceso
pedagógico y en el proceso social, para generar una actitud
transformadora y consolidar el nuevo republicano” (Dílida A.
Luengo M, 1990:3).
Con la actitud de educadores estrategas, los pasos a seguir se

consolidan cuando profundizamos en el conocimiento del contexto
social en que desarrollamos nuestra práctica educativa y lideramos un
proceso de conexión con la comunidad haciendo de la escuela un
escenario para reflexionar la realidad local y de ahí despertar, la
inquietud por la realidad nacional y las problemáticas sociales que la
aquejan.
En un proceso paralelo, los maestros debemos apropiarnos de la

necesidad de formación y concebir las practicas educativas como un
116
proceso de elaboración constante, que requieren ser sistematizadas e

intercambiadas con otros maestros en aras de consolidar un acumulado
epistemológico del contenido de la enseñanza, los
saberes disciplinares en la escuela, el carácter ...olvidamos a
necesario de los sujetos de la educación: quién nos
estudiantes, directivos, maestros, profesionales y debemos y nos
comunidad en general. Cumplir con esa función, obligan a
implica que el “maestro debe poner todo su olvidar que
empeño en ser creativo, que posea una alta muchos y
dosis de imaginación para la consecución de
los medios que le pueden o no ofrecer el
muchas han
entorno y que le permitan con su utilización contribuido con
crear conciencia crítica y sentido de la praxis del
autonomía en sus estudiantes, quienes
compartirán sus puntos de vista y dudas con SER MAESTRO,
un educador, promotor de oportunidades” a partir de
(Freire, 1990) Esto, para ubicarnos y estar a la luchas
altura como seres capaces de proveer de gremiales,
explicaciones el mundo actual y arrebatar el pedagógicas y
monopolio de la “verdad” al pensamiento único laborales, en
incrustado por los medios de comunicación últimas, luchas
serviles a los intereses del capitalismo. políticas.
Como herramienta trasversal, los maestros debemos armarnos de

conciencia histórica. Esencial para el educador de hoy en tiempos en
donde los orígenes se olvidan, olvidamos a quién nos debemos y nos
obligan a olvidar que muchos y muchas han contribuido con la praxis
del SER MAESTRO, a partir de luchas gremiales, pedagógicas y
laborales, en últimas, luchas políticas. Siendo coherentes con este
llamado, encontramos en la experiencia histórica del Movimiento
117
Pedagógico de la década del 80 en nuestro país, un referente para

empezar a remover nuestra memoria colectiva e individual y en razón
de ello, hacer síntesis de nuestra situación actual, en nuestro papel
como maestros colombianos.
Para recoger y para repensarse, el movimiento pedagógico se

constituyó en una respuesta a las políticas gubernamentales de
aplicación de la tecnología educativa y el diseño instruccional, cuyo
carácter fue la emergencia del debate colectivo nacional alrededor de la
pedagogía y su lugar en la reflexión y definición de la realidad educativa
en el país. La Federación Nacional de Educadores FECODE, varios
maestros y maestras de base, investigadores y docentes universitarios
iniciaron este debate, y permitieron en la década del 80 retomar las
reflexiones sobre la pedagogía de una forma alternativa: la discusión
sobre su estatuto epistemológico y su papel cultural, social y político.
En razón de esto, el Movimiento Pedagógico elaboró un nuevo mapa

educativo, dibujó nuevos problemas y objetos de investigación y aportó
a la creación de una nueva realidad educativa. Su contribución fue
preguntarse por el lugar y las posibilidades de la pedagogía en el terreno
epistemológico y cultural, el papel del maestro y de la escuela en las
nuevas condiciones, condiciones que además generaban preocupación
sobre las características de los procesos formativos en la escuela.
Aunque, es un hecho que el mayor aporte del Movimiento Pedagógico
estuvo en la manera como la investigación educativa se articuló a un
Movimiento Social amplio interesado en la defensa de la educación y
por el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Desde esta
perspectiva, promovió otros lugares de enunciación para los maestros,
118
como intelectuales, trabajadores de la cultura y como investigadores de

su propia realidad.
Para la década del 90, las miradas del neoliberalismo se enfocaron en

acumulado y la experiencia del Movimiento Pedagógico a través de la
investigación educativa, pero para hacer efectivo un vuelco total a su
perspectiva y capitalizar sus avances. De ser una apuesta colectiva con
intereses alternativos pasó a ser una imposición gubernamental
atravesada por los designios internacionales traducida en un andamiaje
legislativo que terminó por fragmentar el movimiento con el
aislamiento intelectual, el apoyo a determinados programas estatales y
la defensa de intereses particulares de muy selectos grupos
académicos. El boom de la excelencia y la competitividad veló por
completo los ojos de los maestros y trasgredió el espíritu reflexivo y
critico que el magisterio había logrado plasmar en su trabajo
mancomunado en donde la investigación de la educación era su campo
de batalla. Se despojó a la investigación y a la pedagogía de toda su
fuerza y potencia trasformadora al dirigir todos los esfuerzos hacia
procesos de acreditación que poco tenían de interés por el
mejoramiento y la calidad de la educación.
Recogiendo, cómo puede darse la discusión y la confrontación y

mucho más dinamizar el campo intelectual de la educación cuando
todo pasa por el decreto impuesto y sin la participación democrática de
sus protagonistas… quedamos reducidos al Movimiento de las
Escuelas Eficaces pensadas para generar prácticas educativas cuya
única preocupación son los resultados. Y la investigación, corroída por
preguntas por fuera del contexto y la realidad social de nuestros
estudiantes… de nosotros mismos; con instituciones como
119
Colciencias promoviendo las Normas Técnicas Educativas; y un

presupuesto cada vez más precario destinado al fortalecimiento de la
producción de conocimiento.
Sin embargo, el debate sigue abierto, los llamados se hacen a gritos y

en varias voces… existe una amplia trayectoria de investigación,
reflexión y acción que es necesario recuperar en función de repensar la
escuela, los maestros y la educación sin importar que el mismo sistema
político y económico esté empeñado en borrar la memoria educativa
nacional que bastante tiene para enseñarnos y grandes referentes de
lucha para darnos. Es esta, nuestra posibilidad de hacer historia como
quienes nos formamos para educar, creamos conocimiento sobre lo
educativo y hacemos de la educación una herramienta de construcción
de un futuro digno.
Bibliografía
Condiciones laborales y de salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile,
ecuador, México, Perú y Uruguay. Oficina regional de educación para América latina
y el Caribe. 2005
Dílida a. Luengo m. El docente para el proceso revolucionario: la reflexión necesaria.
Universidad bolivariana de Venezuela, sede-Zulia. Www.saber.ula.ve
Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación. Cultura poder y liberación.
México, Paidós, 1990.
WWW.MINEDUCACION.GOV.CO código de ética y buen gobierno. 2011
120
LA LUCHA MAGISTERIAL EN
EL MARCO DE LA
CONSTRUCCIÓN DE “OTRAS
EDUCACIONES POSIBLES”
JOHN ALEXANDER DÍAZ PIRACÚN1
Resumen
El artículo propone reflexiones en torno al magisterio colombiano y la
necesidad de hacerle frente a la dinámica neoliberal vigente; teniendo
en cuenta el fortalecimiento de los múltiples escenarios organizativos
como el sindical, el cultural e intelectual y la articulación de las
reivindicaciones económicas, políticas y pedagógicas, para que éstas
desemboquen en la generación de propuestas alternativas de
educación.
Palabras Clave:
Educación, pedagogía, neoliberalismo, magisterio, sindicalización.
Introducción
E l presente artículo de carácter reflexivo, plantea la necesidad de

ubicar al magisterio colombiano en el escenario de la
arremetida neoliberal del sistema capitalista. Hace un llamado
a que continúe organizándose, movilizándose y luchando por sus
1 Docente SED, Colegio Arabia IED.
122
LA LUCHA MAGISTERIAL...
derechos. Sin embargo lo que planteamos es que para que el

magisterio se fortalezca, debe avanzar en sus luchas, es decir que las
demandas, las exigencias y las reivindicaciones vayan más allá del plano
económico y meramente reivindicativo y se amplié al ámbito de lo
pedagógico, pues los objetivos deberían ser a más largo plazo,
articulando lo político, lo que implica la trasformación educativa del
país, que incluya una educación pública, de carácter popular,
democrática y estatal.
El neoliberalismo como blanco de la resistencia y movilización

magisterial…
El neoliberalismo se ha convertido en el telón de fondo de los agentes
de la política educativa, lo cual implica recorte de recursos,
privatizaciones, control de contenidos y en si, cambio de la esencia de
lo que somos y debemos ser los maestros y nuestro saber pedagógico.
A la pedagogía se le aplican hoy criterios economicistas de medición
como la calidad, la gestión, la eficiencia, la eficacia logrando con esto,
aumento en la competitividad, las ganancias y la “disciplina”, entendida
esta ultima como la herramienta necesaria para el control de los y las
docentes y estudiantes haciéndolos dóciles al sistema.
En consecuencia la educación es vista y tratada como una mercancía. A

la enseñanza se le relaciona con palabras como mercado y producto,
lo cual lleva a plantear que ésta se ha convertido en un tipo de consumo
de carácter privado que se puede ofertar; en donde el consumidor, es
decir los padres y madres de familia y los estudiantes pueden elegir
libremente según sus intereses la “empresa” (escuela), que más les
atraiga. Por lo tanto los “empresas” (escuelas), que no sean llamativas a
123
John Alexander Díaz Piracún
los clientes estarán destinados a desaparecer, porque según los

criterios de la lógica neoliberal, es una política justa, el más apto es el
que debe sobrevivir, el resto por su ineptitud y falta de amoldamiento
debe claudicar.
El planteamiento neoliberal de concebir a la educación como una

mercancía y a las escuelas como empresas en donde los clientes tienen
la opción de la libre elección, tiene implicaciones agudas sobre la
esencia del derecho a la educación, como por ejemplo: Redefine los
fines de la educación, se presenta segregación y aumento de la
estratificación social, los recursos de lo público pasan al sector privado
y en síntesis la educación se concibe como negocio en donde las más
afectados son las clases sociales menos favorecidas de nuestra
sociedad. Sencillamente al no tener capital no podrán acceder al
supermercado- escuela. La manera como se “eligen” las escuelas aptas
para entrar en el mercado de la educación, es por medio de las pruebas
de evaluación que se le realizan a los estudiantes, como por ejemplo las
pruebas Pisa (Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes ); que estratifican en el mercado global el índice de
competitividad de los países y por ende de su sistema educativo y a
partir de allí, se comienzan a establecer qué escuelas son eficaces y
cuales no, para comenzar a reducir presupuesto, aumentar sus
criterios de evaluación, hasta terminar en su desaparición.
Las implicaciones de este tipo de pruebas es que estandarizan,

generalizan y miden según sus criterios los aprendizajes de los y las
estudiantes. La pregunta pertinente seria ¿ Se puede realizar un
124
proceso de evaluación estandarizado? No. Desconoce las

particularidades de cada nación, el contexto cultural de los estudiantes
y mide los conocimientos como si fueran una simple mercancía, sin
tener en cuenta los procesos propios de aprendizaje de los seres
humanos.
Es innegable que estamos ante una agudización del neoliberalismo, el

cual se enfatiza en convertir a la educación en una mercancía
susceptible de ser cooptada por el sector privado, bajo el discurso de la
responsabilidad social. Sin embargo lo que muy pocas veces se señala
es que las empresas que están interesadas en este rentable mercado
que es hoy la educación tienen una serie de beneficios por parte del
Estado, como lo son; las reformas fiscales que se hacen para la
reducción de impuestos y así de paso la reducción del gasto social en el
sector publico. Un ejemplo en nuestro país lo podemos encontrar en lo
que se denomina: Empresarios por la educación. Los cuales tienen
se definen como: “un movimiento para que los empresarios
participen en la transformación del sistema educativo que
Colombia necesita”2.
En la medida en que el Estado se despreocupe por su responsabilidad

social, este es el mejor camino para que el capital privado ingrese a la
educación, pues las escuelas tendrán que verse sometidas a buscar
formas de financiación externas, asociándose con las empresas
privadas, aumentando de esta manera su dependencia y permitiendo
2 Para ampliar más sobre la relación entre educación y mercado, visitar la página
de empresarios por la educación: http://fundacionexe.org.co/?page_id=663.
125
que por ejemplo integrantes del sector empresarial hagan parte de los
órganos de discusión y decisión pedagógica en los colegios, y con esto
logren modificar los contenidos que no les sean convenientes y
profundicen en el cambio de los currículos, enfocados a la formación
de mano de obra barata y dócil. Es pertinente preguntarse porque en
las diferentes instancias de discusión pedagógica de los colegios tiene
que haber un representante del sector productivo.
Es pertinente
Los estados en algunos casos presentan este tipo de preguntarse
disposiciones neoliberales, como pretexto para el porque en las
reforzamiento de la autonomía escolar, la cual la diferentes
entienden de manera perversa como la posibilidad instancias de
para que las escuelas no dependan mas del Estado en discusión
términos económicos, pues según estas doctrinas pedagógica de
debe llegar un momento en el cual las escuelas
los colegios
funcionen por si mismas en términos de
tiene que
presupuestos y su función se reduciría al control de
haber un
los contenidos, pues incluso los maestros ya no
representante
dependerían del Estado sino del “padrino” de turno,
del sector
es decir de las empresas de turno, esto lo podemos
productivo.
ver claramente con las concesiones, en donde es
recurso del Estado, pero es la empresa la que
administra los recursos y a los maestros, en donde su función se limita a
mostrar resultados y a aceptar la política de turno que se oriente, de lo
contrario serán despedidos.
Para algunos “gerentes” de la política educativa, esto es lo mejor que le

puede pasar a la educación, pues para ellos lo privado al ser eficiente
126
siempre muestra mejores resultados que lo público. Este último se

caracteriza por su ineficiencia y falta de eficacia, lo cual no es más que
un discurso con clara orientación ideológica, para que seamos
cómplices de la reducción de la responsabilidad social del Estado y por
ende el derecho a la educación sea aniquilado.
Organización, movilización y lucha en medio de la adversidad…

Es importante mencionar que históricamente los maestros y las
maestras se han movilización en contra de políticas que afectan su que
hacer pedagógico, sus condiciones laborales y sus libertades
fundamentales. Han logrado conseguir importantes logros en este
camino, que dignifican la profesión, pero que poco a poco la lógica
neoliberal ha venido arrebatando estas conquistas, por medio de la
despolitización, del señalamiento y la cooptación a cualquier iniciativa
que reivindique lo que debemos ser los maestros en el marco del
derecho a la educación.
Desde un marco más general, como el latinoamericano, se evidencian

los núcleos centrales de conflictividad entre los gobiernos neoliberales
y las organizaciones de docentes. Estos conflictos se dividen de la
siguiente forma:
1. conflicto económico-corporativo, que incluye todos aquellos

aspectos de tipo laboral: salarios, estatutos, convenios
colectivos, regímenes de pensiones.
En el caso colombiano en cuanto a la condición salarial, es importante

evidenciar como lo devengado mensualmente por un docente, no
127
corresponde a un salario profesional decente y que este en relación con

la labor realizada en las instituciones y mucho menos con un nivel de
vida digno. Estos salarios no corresponden con la inflación del país,
además teniendo en cuenta el mínimo incremento que se hace
anualmente y las demoras en hacerlos cumplir según ordena la ley. Esta
reivindicación meramente económica, refleja la lectura que el gobierno
y el Estado tiene para con sus maestros y maestras, su valoración y su
énfasis de incrementos en otros sectores “estratégicos” para el país
como el militar, permiten establecer que en un país como el nuestro la
guerra está por encima de la educación.
2. conflicto político-corporativo, que integra todas aquellas

demandas de las organizaciones docentes de participación en el
proceso de decisión de las políticas educativas.
La escuela se ha convertido en ente receptor de las “políticas

educativas”, creadas por economistas, gerentes, administradores y
burócratas, que desconociendo la esencia de la educación, sus fines y
propósitos, imponen una serie de directrices que “buscan mejorar”, la
eficiencia de las escuelas. Un ejemplo claro de este tipo de conflictos es
en lo relacionado con la jornada laboral. Más allá del debate de seis y
ocho horas, la pregunta sería: ¿Cuál es la pertinencia de ampliar la
jornada escolar y cuales serian sus fines y propósitos?; ¿La permanencia
de un estudiante más horas en una institución educativa, refleja
directamente la mejora en la calidad de la educación?; ¿La comunidad
educativa de las instituciones (padres y madres de familia, estudiantes,
docente y directivos docentes) han participado en el debate sobre la
ampliación de la jornada escolar en las escuelas? Evidentemente son
128
respuesta de carácter pedagógico, que no se solventan con directivas

ministeriales y con sanciones a los que no las cumplan. En
consecuencia este tipo de “disposiciones”, deben pasar
necesariamente por escenarios de discusión, debate y propuestas en
donde los docentes debemos estar presentes, pues con el argumento
del control del tiempo y le eficiencia de la empresa, no se realizar las
urgentes mejoras en materia pedagógica que la escuela necesita.
3. conflicto político-ideológico, que se caracteriza por el

cuestionamiento político-ideológico a los lineamientos de la
política de descentralización, privatización, o a la injerencia de
los organismos internacionales en el ámbito educativo3.
En este campo se encuentra la disputa por quien impone los

contenidos, para que y como los impone. La educación al ser un
escenario de disputa en torno a sus objetivos y propósitos, en estos
momentos cuenta con intervenciones directas de organismos
supranacionales como el Banco Mundial (BM), la Organización
Mundial del Comercio (OMC), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y múltiples multinacionales que colocan sus ojos y tentáculos
sobre el escenario educativo, para imponer contenidos, fines y
propósitos y contar con mano de obra barata para el capital e ir a la vez
generando capital humano acorde a las necesidades del capitalismo. Es
así como en diferentes agendas magisteriales se encuentra la
reivindicación de una educación de carácter nacional, que implica la no
injerencia de estos organismos sobre el escenario educativo, ya que su
3 Sindicatos docentes y gobiernos: Conflictos y diálogos en torno a la Reforma

Educativa en América. Latina. Mariano Palamidessi Diciembre 2003*.Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.
129
...que tengan labor al ser meramente económica, no tiene nada

como principal que discutir con el saber pedagógico y la
objetivo: La construcción de hombres y mujeres nuevas en un
defensa de la país en el cual se debe reivindicar la cultura propia.
educación
pública como Es así como podemos identificar que la educación
derecho, para se ha convertido en un escenario de disputa entre
contrarrestar las políticas neoliberales de turno agenciadas por
el embate los gobiernos y los docentes; su importancia
neoliberal,... estratégica, reside en que ésta define en gran
medida el rumbo de un país, el tipo de intereses,
su nivel cultural, el grado de desigualdad, su potencial científico e
investigativo y la expectativa laboral de la población económicamente
activa. Si miráramos la historia podríamos constatar que cuando se han
dado diferentes tipos de movilizaciones sociales, escenarios de
protesta, paros u otro tipo de reivindicaciones, uno de los motivos
convocantes ha sido la educación.
En el caso que nos atañe, el magisterio ha tenido como forma una de

sus formas de organización los sindicatos, los cuales se constituyen en
escenarios de aglutinamiento que permiten desde diferentes
instancias, generar propuestas, escenarios de discusión y formas de
manifestación, que tengan como principal objetivo: La defensa de la
educación publica como derecho, para contrarrestar el embate
neoliberal, lo cual implica como lo mencionábamos anteriormente, el
mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes; la
130
generación de espacios de discusión pedagógica que promuevan el

intercambio de saberes, la investigación y construcción de propuestas
desde los propios docentes y por ultimo generar incidencia política que
replanteen el modelo de educación vigente en nuestro país.
El sindicato se convierte en una de las posibilidades para generar este

tipo de procesos, pues lo que sugiere el presente artículo, sí bien lo
reivindicativo es importante en términos del mejoramiento de las
condiciones laborales; lo sindical no excluye lo político, entendido éste
como la posibilidad de proponer un proyecto de educación diferente al
neoliberal, que implique pensar le pertinencia de modelos pedagógicos
y didácticos acordes con las necesidades del país. Esta forma de
organización está amparada por la constitución política colombiana
de 1991, bajo el derecho de asociación, los cuales disponen que:
• ARTICULO 38. Se garantiza el derecho de libre asociación

para el desarrollo de las distintas actividades que las personas
realizan en sociedad.
• ARTICULO 39. Los trabajadores y empleadores tienen
derecho a constituir sindicatos o asociaciones, sin
intervención del Estado. Su reconocimiento jurídico se
producirá con la simple inscripción del acta de constitución”.
La organización, que en el caso colombiano aglutina a los diferentes

sindicatos del sector de la educación es FECODE, la cual es fundada
el 24 de marzo de 1959, agrupa a docentes al servicio de la educación
pública en Colombia, organizados en 33 sindicatos regionales y uno
131
nacional, con los cuales se integra la estructura federativa. Surge a

través de un proceso de fusión de sindicatos nacionales, de niveles de
enseñanza y regionales. FECODE es una organización sindical gremial,
filial de la Central Unitaria de trabajadores CUT (somos cerca del 50%
del total de afiliados a la Central) con una cobertura de 270.000
docentes afiliados/as de los casi 312.000 docentes en todo el país al
servicio del Estado (Fecode, 2011).
Entre sus principales objetivos están: Formular un nuevo proyecto

sindical y pedagógico; Dar respuesta a las demandas objetivas
de los afiliados articulando los intereses de la base y la dirección;
Posicionar a FECODE como la organización que defiende la
educación pública y reivindica su gratuita y calidad;
Fortalecer los sindicatos departamentales del magisterio y la
Federación en dirección al Sindicato Único de los Trabajadores
de la Educación, SUTEC; Construir la Red Nacional de los
Derechos Humanos de FECODE; Establecer y fortalecer
relaciones internacionales de carácter profesional.
Por lo tanto, cuando un docente se organiza en el sindicato, lo que esta

es ejerciendo un derecho, que está establecido en nuestra
constitución. Vale la pena señalarlo, pues aunque no parezca, el miedo
a organizarse en sindicatos, por las consecuencias que esto pueda
tener en el plano laboral y su relación con los directivos, hace que las
tasas de sindicalización cada vez disminuyan más. Al respecto el
informe presentado por la Procuraduría y la ONG de justicia es
bastante disiente al respecto:
“Colombia no está generando condiciones satisfactorias de

trabajo digno y decente, eso se puede ver en un factor como el
132
derecho a la sindicalización donde en Colombia esta condición

ha disminuido”. El director de la ONG Dejusticia dice que
Colombia no ha tenido altas tasas de sindicalización
comparadas con otros países pero en los últimos 30 años la
situación es dramática ya que se ha pasado de tasas de 12 por
ciento y que en la actualidad son de un cuatro por ciento. Ante
este panorama la precariedad de trabajo formal, los altos
niveles de desempleo, la debilidad del sindicalismo, es evidente
que la relación beneficios y salarios en Colombia se halla
deteriorada”4.
Lo anterior no impide que se sigan generando procesos de

organización entre los maestros y maestras, ya que la consigna en el
presente es una sola: La defensa de la educación pública como
derecho.
Una de las diferentes formas de accionar del sindicalismo, cuando la

negociación resulta infructuosa, son las manifestaciones públicas, que
constituyen la manera de evidenciar el conflicto laboral, generar
opinión pública a su favor y realizar la denuncia pública. Sin embargo y
como en muchos de los casos en los cuales existen una serie de
derechos pero que solo quedan en escritos, en el caso de los derechos
relacionados con la libre asociación, según la Escuela Nacional
Sindical, se señala de manera dramática, el incumplimiento de este tipo
de derechos y por el contrario el sindicalismo en Colombia sigue
siendo víctima de señalamiento, intimidación, persecución, amenazas,
atentados y hasta la muerte.
4 Informe de la Procuraduría y la ONG De justicia. 30 de diciembre de 2012.
133
A pesar de los diferentes compromisos discursivos que ha adquirido el

gobierno nacional para eliminar las amenaza a las libertades sindicales,
parece ser que este tipo de prácticas en vez de disminuir aumentan. Se
incrementaron los asesinatos contra sindicalistas.
Pasaron de 47 en el 2009 a 52 en 2010, de los cuales 11 ocurrieron

en Antioquia. De igual forma es preocupante el incremento en
los casos de desaparición forzada (7), y de los atentados (21
casos). Este repunte es posible interpretarlo como un grave
síntoma de la reorganización delos grupos paramilitares y su
resurgimiento, en la figura de las llamadas bandas criminales.
Durante el 2010 se registraron al menos 177 violaciones a la
vida, la libertad e integridad de las mujeres sindicalistas, esto
es, una tercera parte de la violencia total. El 30% de las víctimas
de homicidio en 2010 fueron dirigentes sindicales, y en una
tercera parte de éstos se trata de casos en los que los presuntos
responsables son grupos paramilitares.
Del total de los datos registrados por la ENS entre 1986 y 2010,
se encuentra que se cometieron, al menos, 11.399 violaciones a la
vida, libertad e integridad contra los y las sindicalistas. De
éstas, 2.863 fueron homicidio, 1.340 en Antioquia. Se
registraron, además, 279 atentados contra la vida y 218
desapariciones forzadas; se presentaron, al menos, 5.030
amenazas de muerte contra sindicalistas, debido a su actividad
sindical, y 1.742 desplazamientos forzados. Durante el gobierno
del presidente Santos han sido asesinados 23 sindicalistas, 5 en
Antioquia. Y en lo corrido de 2011 han sido asesinados 6
sindicalistas5.
Más allá de las cifras, que se convierten en un indicador importante

para poder identificar como en Colombia el derecho a la libre
5 Informe de la Escuela Nacional Sindical ENS. 2010
134
asociación es uno de los más violados inclusive por los propios agentes
del Estado y el gobierno, es preciso anotar que sindicalizarse es toda
una apuesta política que tiene sus repercusiones en un país en donde al
sindicalista se le señala, se le estigmatiza y sí se convierte en una piedra
en el zapato para el sistema, se debe incluso hasta desaparecer. En
particular, en las demandas del magisterio colombiano, ésta como una
exigencia el respeto a la integridad física de los educadores: es decir el
derecho a la vida. Aquí valdría la pena hacerse la pregunta: ¿Por qué
educar y organizarse es tan peligroso en un país que se jacta de tener la
democracia más estable de la región?
Entre las diferentes movilizaciones convocadas por la Asociación

Distrital de Educadores (Afiliada a FECODE), se puede evidenciar que
en el marco de las diferentes reivindicaciones, por el mejoramiento de
las condiciones laborales y el respeto a la profesión docente, el respeto
a la vida es también una exigencia. Por ejemplo en una de las
movilizaciones del magisterio efectuada en día 7 de septiembre de
2011 una de las reivindicaciones era: “Por el derecho a la vida, (en
lo que va corrido del año denunciamos el asesinato de 20
compañeros docentes de Córdoba, más de 110 amenazados): Por
eso elevamos la consigna DERECHO A EDUCAR SIN
AMENAZAS Y SIN TEMOR”6
En tiempos en donde el anti-sindicalismo se convierte en idea

hegemónica, es importante reconocer las diferentes reivindicaciones
que sigue exigiendo el magisterio colombiano por el mejoramiento de
6 Asociación Distrital de Educadores. 7 de septiembre de 2011.
135
sus condiciones laborales. Un ejemplo concreto ...el llamado

de este tipo de movilizaciones fue la ocurrida el 7
que se hace es a
de octubre, en donde la consigna fundamental era
la generación y
el trabajo digno:“El magisterio bogotano se
destaco por su dinamismo y presencia en la
fortalecimiento
movilización convocada para el 7 de de espacios
octubre. Se estima que el 95 % de los docentes
salieron a marchar pese a las amenazas
para la
manifestadas por la Ministra de Educación formación
de tomar repesarías y hacer descuentos
salariales a quienes participaran de la
política y
jornada”.7 pedagógica.
Otros de los puntos de las reivindicaciones hechas en las últimas

movilizaciones del magisterio han sido: “La defensa del régimen
especial de salud, contra la privatización de la educación
pública, por un estatuto único docente y por la refinanciación
del fondo de prestaciones sociales del magisterio”8.
El balance que hace la ADE (Asociación Distrital de Educadores), es

que la movilización del magisterio ha sido positiva. Sin embargo es
importante anotar que aun falta mucho por hacer en cuanto al
fortalecimiento del trabajo organizativo, es decir si bien es importante
la existencia misma de la organización sindical y sus afiliados, el llamado
que se hace es a la generación y fortalecimiento de espacios para la
formación política y pedagógica. Esta es la base para ir construyendo
trabajo organizativo; es necesario escuchar directamente las
necesidades y reivindicaciones de los maestros desde el aula de clase, y
generar los espacios para escuchar propuestas, críticas y posiciones en
7 Ibíd.
8 Ibíd.
136
este proceso. Más cuando el embate neoliberal enfila baterías para la

privatización de la educación, por ejemplo lo vemos claramente en los
intentos de reforma a la ley 30 de educación superior.
Reflexiones finales:
Lo impensable algunos años hoy es realidad que condiciona, pero no
determina. Aunque parezca contradictorio, algunos sujetos
involucrados con el amplio campo de la educación, creen y defienden
las doctrinas neoliberales al considerarlas viables en la medida en que
según ellos y ellas, los seres humanos deben educarse para trabajar.
Podríamos estar de acuerdo con este planteamiento, lo que
cuestionamos es: ¿Trabajo digno o explotación sin límites?; ¿Trabajo
impuesto o trabajo como elección profesional en el marco del proyecto
de vida?; ¿Trabajo para qué, para reproducir el sistema o para
transformarlo?
Redefinir el rumbo de la educación, implica redefinir incluso el tipo de

sociedad que queremos construir, volviendo a preguntan básicas, pero
de gran contenido filosófico y político como lo son: ¿Para que
enseñar?; ¿Qué enseñar?; ¿Cómo enseñar?; lamentablemente este tipo
de discusiones pedagógicas en las escuelas brillan por su ausencia,
pues la dinámica de la eficacia, la eficiencia y la competitividad hacen
que el papel de los maestros se reduzca a mostrar resultados de
acuerdo a unos criterios de evaluación impuestos desde lo exógeno, en
donde entre mas cerca los estudiantes estén a los estándares del
capital internacional, le ira mejor a la escuela, pues recibirá mayores
recursos sobre todo del ámbito privado, el resto por “atrasadas”
deberán moldearse o perecer.
137
Por lo tanto somos la comunidad educativa (estudiantes-padres de

familia y maestros), los que debemos reorientar el rumbo de nuestra
educación, teniendo en cuenta nuestras particularidades y la imperiosa
necesidad de transformar el orden existente, sobre todo en un país en
donde las brechas sociales se profundizan cada vez más. Esto pasa por
reconocer que la educación es eminentemente un acto político, que
mientras nosotros mismos (maestros y estudiantes), no nos
interesemos por conocer lo que esta pasando, no tomaremos acciones
para retomar el horizonte, lo cual también pasa por el plano de la
organización, la movilización y la lucha.
Luchar, hacer contrapeso y construir propuestas alternativas que

desemboquen en hechos reales frente al embate neoliberal,
evidentemente pasan por el plano de lo personal y lo colectivo. En
cuanto a lo personal, conocer las políticas que rigen la profesión
docente y cómo estas afectan nuestra labor es un gran paso; en lo
colectivo, es necesario fortalecer los diferentes espacios organizativos
(cultural, académico, político), para el caso del magisterio de tipo
sindical, para no solamente integrarlos de manera pasiva, sino haciendo
parte de los mismos, involucrándose directamente en la consolidación
de las propuestas existentes como los proyectos pedagógicos
alternativos (PEPAS), sino además para construir nuevas propuestas
que vuelvan a dignificar nuestra labor, además participar activamente
también implica movilizarse públicamente para dar a conocer a la
población en general de nuestra situación, pues el rumbo de la
educación en el país nos compete a todos.
La importancia de la conciencia crítica ante las políticas educativas y de

los modelos pedagógicos impuestos, deben desembocar en la
138
construcción de propuestas alternativas pedagógicas y de organización

que nos permitan poner la educación al servicio del pueblo
colombiano, con el fin de resolver sus necesidades, sus problemas y
concretar sus sueños y utopías. La educación es un derecho y un bien
común fundamental inalienable de los seres humanos, siendo un deber
del Estado garantizarla bajo la construcción de una política pública
como interés colectivo del país y parte de un proyecto de nación. Que
siendo una necesidad humana no puede ceñirse a criterios de
rentabilidad y regirse por las normas del mercado, donde el Estado más
allá de regular e inspeccionar (controlar), bajo indicadores de calidad a
merced de tratados y organismos supranacionales, genere políticas
que en materia de educación conciernan al desarrollo del país y su
avance material y social al servicio de las clases populares. Lo anterior
implica:
Concebir una educación de carácter popular, que garantice la igualdad

de oportunidades para el ingreso y permanencia en los centros de
enseñanza y, en el acceso al conocimiento científico y a la cultura
universal, a las diversas clases que conforman el pueblo.
Concebir una educación democrática, implica concebir la construcción

de lo que debe ser la educación y la escuela, por parte de la comunidad
educativa (padres de familia, estudiantes y docentes), por medio de un
proceso deliberativo y propositivo, con el apoyo de los demás actores
sociales que quieran participar en el escenario pedagógico, y que las
decisiones más que tener un criterio consultivo, tengan un carácter
decisorio.
139
Concebir una educación estatal, financiada y administrada por el

Estado, quien tiene la responsabilidad de garantizarla como un
derecho. Esto implica que éste debe responder por infraestructuras y
recursos de calidad, personal administrativo, salarios dignos a los
maestros y maestras e inversiones necesarias para garantizar una
educación como bien común en condiciones dignas9.
Bibliografía
Asociación Distrital de Educadores. 2011
Constitución política de 1991.
Informe de la Escuela Nacional Sindical ENS 2010
Informe de la Procuraduría y la ONG De justicia 2011
Maestros y maestras Viento Del Sur. Documento de trabajo: ¿Quiénes somos? Abril
de 2012.
Sindicatos docentes y gobiernos: Conflictos y diálogos en torno a la Reforma
Educativa en América. Latina. Mariano Palamidessi Diciembre 2003*.Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.
Referencias de Internet
http://fundacionexe.org.co/?page_id=663 Empresarios por la Educación
http://www.fecode.edu.co
9 Maestros y maestras Viento Del Sur. Documento de trabajo: ¿Quiénes somos?

Abril de 2012.
140
En el texto “Rebelión en la Granja” George Orwell da por finalizada la novela con la
frase: “Los animales asombrados, pasaron su mirada del cerdo al hombre, y del
hombre al cerdo; y, nuevamente del cerdo al hombre; pero ya era imposible
distinguir quién era uno y quién era otro” . Es precisamente este fragmento el que
sirve de título a la obra, la cual se plantea como una imagen de 2 x 2,50 m.,
consistente en un ensamble bidimensional, donde a un marco se tensa una piel de
cerdo gracias a la utilización de hilo para marroquinería, que hace un recorrido
alrededor de la piel generando 72 puntos de anclaje, en cada uno de los cuales se
encuentra un gancho -réplica a escala, de un gancho de carnicero-; a su vez, la piel
lleva plasmada sobre sí, la representación de dos embriones, uno de cerdo y otro
humano, ambos de cinco semanas, junto a la información bibliográfica donde se
referencian las imágenes, y en la parte inferior, el texto extraído de Rebelión en la
granja, que sirve de nombre al proyecto, todo elaborado en Violeta de Genciana (en
los procedimientos quirúrgicos, los señalamientos hechos sobre la piel para
demarcar los puntos donde se efectuarán las incisiones, se marcan con pincel y
Violeta de Genciana, -lo que admite un indudable proceder pictórico-). Es así como
las imágenes representadas, junto con los textos, son pintados sobre la piel,
manteniendo al máximo la apariencia cientificista (cuidando el tipo de
ilustración, con la acotación y el nombre de cada órgano en los embriones y las
tipografías, en las cuales se busca mantener una caligrafía muy cercana al texto
impreso), sin que haya interés en inhibir el proceso natural de la descomposición
que inexorablemente generará cambios en la imagen.
DOSSIER: LOS BIENES
COMUNES
Presentación:
C on la pretensión de aportar elementos de orden teórico,

político y académico a la discusión de la Educación como
BIEN COMUN, presentamos dos documentos, a nuestro
juicio claves en este debate.
El primero, una entrevista a Ugo Mattei, pensador italiano quien a partir

de su vinculación con el movimiento anticapitalista europeo desarrolla
una intensa labor a favor de los bienes comunes contra la
mercantilización.
El segundo, apartes del libro de Fracois Houtart, “De los bienes

comunes al bien común de la humanidad”, en el que el autor aporta
elementos para comprender la implicación política que subyace a la
categoría de bienes comunes de la humanidad.
Viento del Sur
142
La cultura come bene comune.LA CULTURA COMO UN BIEN
COMÚN. Intervista a Ugo Mattei
- Entrevista con Ugo Mattei -

2 Approfondimento28 de diciembre 2011, Autor Amedeo Policante, (Finzioni,
Proyecto de literatura creativa) –
http://www.finzionimagazine.it/news/approfondimento-news/intervista-a-ugo-
mattei/ Traducción Viento del Sur
Ugo Mattei primero

estudiò y actualmente
enseña Derecho Civil e
Internacional en ambos
lados del Atlántico -
Londres, Estrasburgo,
Yale, Bekeley, Oslo,
Cambridge, etc
Actualmente es profesor de derecho internacional en San Francisco y

de derecho civil en Turín. qui Recientemente, ha estado inspirando el
movimiento por el referendo sobre el agua como un bien común; a lo
que ha contribuido con la redacción de las preguntas, pero sobre todo
creando conciencia, interviniendo extensamente en plazas y en
comunidades de media Italia. Un intelectual nómada En
correspondencia con el lanzamiento de su último libro, breve pero
extraordinariamente creativo, Bienes comunes. Un manifiesto
(Laterza, 2011) por fin pudimos tener una charla con él acerca de las
perspectivas que se abren al mundo de la cultura y la literatura, al borde
143
Ugo Mattei
de una crisis que tanto económica y social, como Política y cultural Lo

que surge es el horizonte de una posible transformación del mundo de
la cultura, lejos de la soledad burguesa de Robinson Crusoe y en la
dirección de una proliferación de colectivos culturales como Luther
Blissett, ayer, y el Teatro Valle Occupato hoy ...
1. Hola Hugo! Vamos directo al grano: En su libro usted habla de dos

paradigmas básicos que hoy están luchando por interpretar y narrar la
realidad: de una parte una visión individualista, competitiva y
darwiniana de los procesos naturales y sociales; de la una visión
ecológica y comunitaria del mundo. Por supuesto, la transformación
en la manera de entender la cultura es una parte fundamental de esta
batalla. Ivan Illich en un hermoso ensayo – Shadow Work - habla de la
necesidad de redescubrir la cultura como un bien común y de la lectura
como una actividad social. Libretto Rosa Similar a aquello que
habíamos también pensado entre nosotros con el Libretto Rosa. Hoy
en día cada vez más hablamos por el contrario de mercado de la cultura,
de producción y el consumo de la cultura y de los productores
culturales (los intelectuales) y consumidores de cultura (los lectores),
etc. Como alguien que vive - como profesor y escritor, y también como
estudiante y lector – profundamente el ámbito cultural, ¿qué has visto
en los últimos treinta años y cuáles son las posibilidades para el futuro?
Durante los últimos treinta años, es decir, todo el tiempo que pasé en la
universidad (Me inscribí en Jurisprudencia en el 79), el cambio más
evidente de que fui testigo fue el surgimiento gradual de un "star
system" de la cultura. Los intelectuales más conocidos se han ido
144
LA CULTURA COMO UN BIEN COMÚN
separando cada vez más de los emprendimientos políticos y sociales

centrándose en sus propios asuntos. Esto es cierto en el cine, mucho
menos en la literatura y, sobre todo en los ensayos. La cultura poco a
poco se ha jerarquizado, convirtiéndose en un mercado cada vez más
oligárquico. Quienes tienen acceso a los grandes medios definen la
agenda y todos los demás agentes cuyo papel simplemente es la
difusión de lo que dicen y ofrecen a los líderes del mercado literario.
Esto, naturalmente, empobrece el debate y margina más el
pensamiento crítico y alternativo. Debord dice que los dueños del
espectáculo son a la vez los mismos críticos del espectáculo. El
pensamiento único, que domina desde los años noventa, ha "integrado"
casi en su totalidad el programa y ha convertido la crítica en una de sus
partes. La cultura como un bien común propone superar este
empobrecimiento, promoviendo el "intelecto general" y rechazando la
personalización típica del star system. El futuro dependerá en gran
medida del resultado de la batalla, incluso en el mundo de la cultura,
entre los dos modelos que he tratado en el libro. Hoy en día hay
experiencias que son un buen augurio, como el Teatro Valle Occupato
y los muchos episodios de insurgencia cultural, partiendo del crucial de
la cultura en el capitalismo cognitivo, reivindicando nuevos campos de
una cultura común.
2. ¿Cree usted que la Universidad puede ser transformada en un bien

común y horizontal, o está destinada promover - por su propia
estructura y vocación - una concepción vertical de la cultura en la que la
cultura se reduce a una refinación de sus productos y no es vista como
una relación social entre las personas? ¿Cuál es el lugar de la cultura
145
Ugo Mattei
hoy, en su experiencia, está más cerca de la idea que tiene de la cultura

como un bien común?
La universidad ha sufrido en las últimas décadas, un proceso de

corporatización muy preocupante, que sustenta el pensamiento único.
No es necesario ampliar este aspecto. Se trata de ajustar las creaciones
intelectuales a la visión del mundo dominante, una visión eficientista,
que creo es posible desmantelar. En muchas universidades italianas
estan en curso experiencias de autogestión y autoformación que ven en
la dirección de una cultura del bien común, entendida como un
intercambio horizontal de autoformación. Entre los ejemplos más
interesantes, además del Teatro Valle Bien Común1, y las diferentes
experiencias se puede mirar en las universidades, por ejemplo la red 29
de abril, me gustaría citar aquí el laboratorio Verlan de Roma3, que
como bien común ha publicado recientemente un libro muy
importante, resultado de una larga temporada de talleres
autogestionados.
1 El teatro del Valle ha marcado la historia de la cultura en Roma, y estuvo a punto de

desaparecer, presa de hombres de negocio y especuladores. Personajes importantes
de la política italiana de centro-derecha han pedido el desalojo. Los trabajadores del
sector del espectáculo, en lucha contra los drásticos recortes a los presupuestos para
la cultura, ocuparon el teatro pensando en una acción simbólica de unos pocos días
para llamar la atención sobre el destino del teatro, pero el apoyo popular los llevó a
tomarse el teatro en serio. Actores famosos como Mariangela Melato y Elio Germano o
cantantes como Jovanotti, además de escenógrafos, técnicos de sonido, bailarines,
actor de doblajes, directores, todos llegan al teatro Valle, proponen debates, animan
las asambleas, organizan conciertos y espectáculos teatrales. Quieren un teatro que
sea un bien común, desligado de los administradores elegidos por los políticos, cuyo
director sea una persona independiente que quede en el cargo por tres años, y que sea
elegido por los que hacen teatro. Quieren un teatro que promueva nuevos lenguajes,
que dé un espacio y energía a jóvenes talentos, que se abra a la ciudad con
participación. A pesar de las declaraciones de los secretarios de gobierno y de los
directores de la cultura, la gente del espectáculo y la gente común los apoya en
muchas formas. Incluso el teatro Valle Occupato ganó un importante premio teatral, el
“Premio Salvo Rondone 2011”.
146
3. Hablando de la cultura y la literatura, una pregunta difícil: En su

libro señala el mito de Robinson Crusoe, como un ejemplo de la ficción
literaria individualista, típica de la tradición liberal (y si mal no recuerdo
el viejo Marx ya se burlaba de las teorías económicas del liberalismo
clásico llamadolas "robinsonadas"). ¿Se puede pensar en una obra
literaria que ejemplifica el concepto de la naturaleza y la sociedad
encarnada en el discurso de lo común?
Gran parte de esta esta literatura se concentra en América del Sur,

centro de una visión del mundo ajena a las robinsonadas. Pienso en
Cien años de soledad o La casa de los espíritus. Wu Ming2 es un ejemplo
de la escuela del bien común literario.
4. Siguiendo con la metáfora del desierto de esta isla literaria ...

Recuerdo la última vez que alguien refirió a una banda de niños en una
isla, - El señor de las moscas, del archi-liberal William Golding, - que
terminó peor: en una masacre en el que el protagonista es salvado
providencialmente con la intervención de la marina británica. Esto
2 Wu Ming (nombre completo: Wu Ming Foundation) es el seudónimo de un grupo

de escritores italianos que trabajan de forma colectiva creado en el año 2000.
Formaban parte de la sección boloñesa del Luther Blissett Project. Contrariamente
al seudónimo abierto "Luther Blissett", "Wu Ming" corresponde a un preciso grupo
de personas, activo y presente en el panorama cultural a partir de enero del año
2000. El colectivo es autor de numerosas novelas, traducidas y publicadas en
muchos países, consideradas como parte del corpus (o "nebulosa") de la "Nueva
épica italiana". Wu Ming privilegia la importancia de la obra y no la fama de quien la
produce. Esta opción está conectada con su posición respecto a los derechos de
autor: desde el sitio oficial del grupo se pueden descargar los textos de sus obras,
bajo licencias Creative Commons no comerciales u otras modalidades de licencias
del tipo copyleft, cuya reproducción (completa o parcial) se permite en cualquier
formato siempre y cuando no sea con fines comerciales.
147
Ugo Mattei
parece casi una fiesta después del tristemente célebre ensayo de

Harding - La tragedia de los comunes. De hecho, parece que sin el
mercado, el Estado no puede sobrevivir a los grandes desastres, lo que
refuerza la legitimidad de que la totalidad de las cosas en el ámbito
natural y social, solo se pueden regir por el mercado. Así el Estado y del
mercado son los dos mecanismos sociales dominantes, la literatura
apocalíptica liberal, sugiere que sin ellos se cae de inmediato en la lucha
hobbesiana de todos contra todos. Pero, ¿qué otros mecanismos
sociales se puede poner en juego? ¿Cómo es posible organizar la
convivencia en una isla desierta?
La ciudad fue la respuesta a la visión paranoico

Es necesario
hobbesiana. El placer de convivir en espacios
exagerar y
físicos y compartir los ideales, no se puede
exacerbar la subestimar en modo alguno como un impulsor del
práctica de la cambio en la búsqueda de una buena vida. Es
democracia. necesario exagerar y exacerbar la práctica de la
democracia. Mi isla sería una especie de asamblea
permanente en la que todos afrontamos y discutimos juntos los
problemas, poniendo al trabajo más inteligencia y extendiendo por ello
el poder a través la impugnación también física de las dinámicas que lo
producen. El desierto, no existe, es sólo una metáfora de modernidad
(la tabla rasa de Hume) ni en una isla, ni en otra parte, porque el común
no es un objeto exterior dominable.
Será un agregado dialéctico de interpretaciones de un determinado

contexto. Donde hay dos personas no hay desierto porque éstas,
viviendolo, lo hacen vivo.
148
5. Y, por último recomendenos cinco libros, quizá también de la

narrativa – para entender cómo replantear la cultura como un bien
común!
il mio librolo Statuto del Teatro Valle Bene Comune El libro del
laboratorio Verlan Dire, fare, pensare il presente,( hacer, pensar hacer
el presente); mi libro Bienes Comunes. Un Manifiesto; de Paolo
Cacciari, La società dei beni comuni, (hay algunos pasajes de Lombardi
Vallauri realmente especiales); La resistenza dei vinti (La resistencia de
los vencidos) de Giordano Sivini, Fontamara de Silone; Cristo si è
fermato a Eboli (Cristo se detuvo en Eboli) de Carlo Levi, y puedo decir
con seguridad el Statuto del Teatro Valle Bene Comune!
DE LOS BIENES COMUNES AL BIEN COMUN DE LA HUMANIDAD
Por François Houtart | Publicado: 12 de Enero de 2012
Texto redactado por François Houtart y presentado con la colaboración de Francine

Mestrum a la Conferencia ‚ De los bienes comunes al Bien Común de la Humanidad,
organizada por la Fundación Rosa Luxemburgo, en Roma (28 y 29 abril 2011) y
revisado después de las discusiones. Este texto sirvió también de base a un trabajo
para el Instituto de Altos Estudios Nacionales del Ecuador (Quito) y el Ministerio de
relaciones exteriores del Ecuador.
Texto completo en:

http://www.observatoriodelacrisis.org/2012/01/de-los-bienes-comunes-al-
%E2%80%98bien-comun-de-la-humanidad%E2%80%99/
149
François Houtart
Prólogo
DE CRISIS EN CRISIS, ¿DE DÓNDE VENIMOS Y DÓNDE VAMOS?
Birgit Daiber y François Houtart
¿Debemos realmente destruir el planeta para desarrollarnos? El

crecimiento económico necesita el sacrificio de millones de hombres y
mujeres? El desempleo juvenil es el precio a pagar para salvar la
economía? La sucesión de crisis, la obstinación en seguir el camino del
neoliberalismo, la generalización de las injusticias: todos estos
plantean algunas cuestiones fundamentales para la humanidad. La
indignación sigue aumentando en todo el mundo. Los gritos de los
oprimidos se ven reflejados en los gemidos de la Madre Tierra.
Iniciativas para resolver la crisis continúan en el camino del fracaso: la

Conferencia ONU sobre el Clima en Copenhague en 2009 y las
reuniones posteriores no han dado lugar a decisiones vinculantes. Las
recomendaciones de la Conferencia ONU sobre la crisis financiera y
económica para una regulación del capital especulativo destructivo han
sido ignoradas.
Ha llegado el momento de actuar y de hacerlo mediante el desarrollo

de nuevas ideas. Sin embargo, la reparación de las disfunciones de la
economía de mercado capitalista, la predicación del capitalismo verde,
la regulación los mercados financieros, la lucha contra la pobreza por
medio de la repartición de las ayudas, la elaboración de sistemas de
seguridad cada vez más militaristas y que criminalizan a la resistencia,
son simplemente formas para adaptar el sistema existente. Lo que
150
DE CRISIS EN CRISIS,...
necesitamos ahora es un cambio radical, otro paradigma: en otras

palabras, una orientación totalmente nueva de la vida de los seres
humanos en el planeta.
El sistema capitalista ha seguido su curso: se ha vuelto más destructivo

que creativo. Tenemos que construir una alternativa. La mayoría de la
gente vive en la confusión. Numerosos políticos anuncian un final
gradual de la crisis, aunque todo apunta a lo contrario. Los partidos
políticos considerados progresistas se han convertido en gestores de la
crisis. Las instituciones morales por lo general se limitan a denunciar los
abusos, sin indicar las causas o condenar la lógica del sistema. La
precariedad económica de amplios sectores de la población tiende a
hacer que se aferran a lo que han adquirido con tanto esfuerzo, en lugar
de asumir el riesgo de cambiar.
Así que debemos pensar, tenemos que analizar, hay que anticipar. Esta
es una tarea para todos nosotros, no sólo para unos pocos expertos. ¿A
dónde vamos? Para responder a esta pregunta, tenemos que establecer
un permanente intercambio bidireccional y dialéctico entre el hacer y el
pensar.
Por eso, tenemos que mirar a los muchos movimientos y proyectos que
ya han comenzado a asumir este nuevo reto. Los movimientos de los
Indignados en Europa, el movimiento Occupy Wall Street en los
EE.UU., las redes de justicia global, los movimientos ecologistas, los
movimientos indígenas, los movimientos de pequeños campesinos y de
los sin tierra, y los movimientos democráticos en el norte de África y el
mundo árabe son una expresión de la búsqueda de una nueva
151
François Houtart
perspectiva. Proyectos ejemplares como el banco de desarrollo

regional en América Latina, es decir, el Banco del Sur, y el nuevo
sistema de pagos entre los países de América Latina a prueba de
especulación, es decir, el Sucre, la garantía de ingresos para los
pequeños agricultores en la India (NREGA), la Red de Transformación
y Protección Social (NTSP) en el sudeste de Asia y muchos otros
proyectos locales y regionales, muestran la determinación de las
personas que no pierden tiempo y trabajan por un futuro mejor, contra
todas las adversidades.
De los bienes comunes al bien común de la humanidad

No hay lugar en el mundo, donde un profundo malestar no se
manifieste frente al crecimiento de las fracturas sociales, al no respeto
de la justicia, al desempleo de los jóvenes, a los abusos de poder, a la
destrucción de la naturaleza. Una nueva ola de movimientos sociales se
ha desarrollado y los Foros sociales han permitido su globalización.
Una consciencia social colectiva crece: no se puede
Es el momento seguir así. El tipo de desarrollo económico, con sus
de plantear consecuencias políticas, culturales y sicológicas,
nuevas está en el origen de los desequilibrios. Al mismo
orientaciones y tiempo, la necesidad de soluciones se impone de
no solamente manera urgente. Es el momento de plantear nuevas
adaptaciones. orientaciones y no solamente adaptaciones. Reunir
Reunir las las fuerzas del actuar y del pensar de cara a este fin
fuerzas del es una prioridad.
actuar y del
pensar de cara
Es por eso que, junto a la iniciativa del Referéndum
a este fin es
sobre el agua (uno de los bienes comunes) en Italia,
una prioridad.
152
la Fundación Rosa Luxemburgo tomó la decisión de organizar una

Conferencia sobre el concepto del Bien Común de la Humanidad, para
promover una reflexión sobre los vínculos entre las dos nociones y de
integrar las reivindicaciones y las luchas sociales para un cambio de
sociedad.
¿Por qué asociar la noción de bienes comunes al concepto de bien

común de la humanidad?
La defensa de los bienes comunes es hoy una reivindicación fuerte de
muchos movimientos sociales. Ella incluye tanto elementos
indispensables a la vida, como el agua y las semillas, como los servicios
públicos hoy día desmantelados por las políticas neoliberales, tanto en
el Sur como en el Norte. Esta lucha consiste en una oposición a la ola de
privatizaciones que afectaron una gran parte de las redes públicas,
desde los ferrocarriles, la electricidad, el agua, los transportes, la
telefonía, las selvas, los ríos, las tierras, la salud y la educación. Lo que
se llamaba, antes del capitalismo en Inglaterra, los commons1 se
estrechó progresivamente para dar lugar a un sistema económico que
transforma la tierra y después al conjunto de la realidad en mercancía,
paso necesario para la acumulación del capital y hoy día acentuado por
la hegemonía del capital financiero. El common land (tierra comunal)
fue considerado como un wasted land (perdido) y todo uso no
capitalista de la tierra significaba un no-uso (Michael Brie, 2011).
1 Los commons eran las tierras comunes de las poblaciones campesinas en

Inglaterra, que poco a poco, a partir del siglo XIII se transformaron en propiedades
privadas de terratenientes por el proceso de enclosures, es decir de clausuras
establecidas por ellos, especialmente para la ganadería de borregos, lo que provocó
numerosas revueltas campesinas.
153
François Houtart
Está claro que la revalorización de los bienes comunes, bajo cualquier

forma, constituye un objetivo fundamental para salir de una larga época
donde la lógica económica había puesto el acento sobre lo privado y lo
individual para promover el desarrollo de las fuerzas productivas y la
emancipación de la iniciativa personal hasta eliminar la mayor parte de
lo público de sus objetivos. Incluso hemos llegado a la mercantilización
de la vida humana y de su reproducción. Esta lógica económica
instrumentalizó el campo político, lo que se evidenció durante la crisis
financiera de los años 2008 y siguientes con las operaciones de
salvación del sistema bancario, sin nacionalizarlo y dejándolo en las
manos de los que habían sido al origen de la crisis (a reserva de
condenar los delincuentes). Tales políticas desembocaron en medidas
estatales de austeridad, haciendo pagar a las poblaciones el peso de la
crisis, siguiendo sin embargo las políticas neoliberales.
La defensa de los servicios públicos y de los bienes comunes se ubica en

el conjunto de las resistencias a estas políticas, pero éstas se arriesgan a
ser solamente combate de retaguardia, si no se sitúan en un cuadro más
amplio, el del Bien Común de la Humanidad, del cual hacen parte. De
hecho, la restauración de ciertos sectores de los servicios públicos,
puede ser recomendada aún por organismos como el banco mundial.
Varios empresarios piensan lo mismo, cuando después de la ola de
privatizaciones, se constató que todo no era tan rentable, como
pensado.
Abordar este concepto puede parecer bastante teórico, frente a

preocupaciones sociales y políticas. Sin embargo éste puede ser un
instrumento de trabajo concreto bastante útil, para afrontar situaciones
contemporáneas, como las diversas crisis y también la convergencia de
154
las resistencias y de las luchas contra un sistema destructor de la

naturaleza y de las sociedades. Se trata de realidades muy concretas, en
primer lugar con la solidaridad, que se evanece frente a la
competitividad y al individualismo, pero también del altruismo, del
respeto del otro y de la naturaleza, de la ternura, en breve de lo que
constituye lo humano.
Empezaremos este trabajo por un análisis de la crisis y sus múltiples

facetas, mostrando su carácter sistémico, lo que plantea el problema de
los bienes comunes y del Bien común en nuevos términos. Seguiremos
con la necesidad de una revisión de los paradigmas de la vida colectiva
de la humanidad sobre el planeta, insistiendo sobre los aspectos
prácticos de esta revisión para las políticas económicas y sociales,
nacionales e internacionales y terminando por una propuesta de
Declaración Universal del Bien Común de la Humanidad.
Regresemos por un momento a los conceptos. El primero, aquel de

bienes comunes ha sido ya descrito. El segundo, el de Bien Común es lo
que está compartido por todos los seres humanos, hombres y mujeres.
Ya Aristóteles en su obra sobre La Política, estimaba que ninguna
sociedad puede existir sin algo en común, a pesar de opinar que lo
común debía ser reducido al mínimo2. Sin embargo, no vamos
desarrollar aquí el aspecto filosófico de la cuestión, para privilegiar un
enfoque sociológico, es decir (las condiciones) el estudio del contexto
en el cual el Bien Común de la Humanidad se plantea hoy. Este tercer
concepto se distingue del de bienes comunes por su carácter más
general, implicando los fundamentos de la vida colectiva de la
humanidad sobre el planeta: la relación con la naturaleza, la producción
155
François Houtart
Si empezamos
de la vida, la organización colectiva (la política) y la
la reflexión por
lectura, la evaluación y la expresión de lo real (la
la crisis
cultura). No se trata tampoco de un patrimonio,
actual, es por
como en el caso de los bienes comunes, sino de un la simple razón
estado (bien estar, bien vivir) resultado del conjunto que ella está
de los parámetros de la vida de los seres humanos, poniendo en
hombres y mujeres, en la tierra. Se distingue peligro, no
también de la noción de bien común, como solamente los
diferente de bien individual, como se define en la bienes
construcción de un Estado, es decir la res pública, comunes o la
aún si el concepto de bienes públicos mundiales ha noción de Bien
sido introducido por el PNUD en su informe de Común, sino la
1999. De hecho se trata de la producción y de la supervivencia
reproducción de la vida a escala de la humanidad. misma del
Finalmente el Bien Común de la Humanidad es la género
vida y su reproducción. humano...
Evidentemente el concepto de Bien Común de la Humanidad incluye

las nociones de bienes comunes y de bien común en sus traducciones
concretas. Si empezamos la reflexión por la crisis actual, es por la
simple razón que ella está poniendo en peligro, no solamente los bienes
comunes o la noción de Bien Común, sino la supervivencia misma del
género humano sobre la tierra y la posibilidad para esta última de
regenerarse a causa de la actividad predatoria humana, es decir, el Bien
Común de la Humanidad, lo que exige una revisión con urgencia. Es la
dinámica de acumulación en los espacios territoriales que empezó a
poner en peligro la preservación de los bienes comunes y hoy día, el
156
acaparamiento de las tierras en los continentes del Sur, para el

desarrollo de una agricultura industrial (en particular los agro-
combustibles) y la extracción de los minerales, constituye una nueva
etapa de los enclosures. La misma lógica contamino la idea de Bien
Común en el centro como en las periferias del capitalismo. La muerte y
no la vida prevalece. A fin de llegar a soluciones, debemos replantear el
problema en sus raíces, es decir redefinir lo que es el Bien Común de la
Humanidad hoy día. Por eso, en un primer momento, el carácter
fundamental de la crisis será ilustrado por algunos de sus elementos
principales y luego se podrán abordarlas soluciones.
El nuevo paradigma
En resumen, podemos decir que el paradigma del desarrollo humano
de la modernidad es un progreso material y científico indefinido, sobre
un planeta inagotable, a la disposición exclusiva de los seres humanos,
para desfrutar siempre más libremente de bienes y servicios. Este modo
de vida está sustentado por la eficacia de una economía de competencia
(elemento particularmente masculino) y está llegando a su
agotamiento, por el peso de sus contradicciones sociales y ecológicas.
De ahí la necesidad de un cambio radical para asegurar a largo plazo la
continuidad de la vida de la tierra y de la humanidad. No se trata de
retornar en las cavernas, sino de redefinir los fundamentos.
El nuevo paradigma plantea como opción fundamental, una dinámica

social equilibrada entre personas, géneros y grupos sociales, en
armonía con la naturaleza, para promover la vida y asegurar su
reproducción. Se trata de vivir bien, de cumplir con el Bien Común de
la Humanidad, lo que implica, como primer paso, el respeto de la
157
François Houtart
integridad de la naturaleza, como fuente de vida (la madre-tierra). Su

construcción y sus aplicaciones en los fundamentos de la vida colectiva
en el planeta, es un proceso. No es solamente de un ejercicio
académico, sino (de) una elaboración social, donde el pensamiento
tiene un lugar esencial, pero también la experiencia concreta, en
particular las luchas sociales, que corresponden cada una a una falla de
cumplimiento del Bien Común de la Humanidad y que buscan
soluciones. Como la globalización destructiva del capitalismo ha
hegemonizado las economías, las sociedades y las culturas del mundo
entero, pero no las ha eliminado completamente, la tarea es de todos,
hombres y mujeres, según sus características y sus experiencias
históricas. Nadie puede ser excluido de este esfuerzo común de
reelaboración de las condiciones de la vida. Sin embargo, este
paradigma no es tan nuevo. En las sociedades pre-capitalistas del
mundo entero hemos conocido referencias de este tipo, es decir una
visión completa (holística) del destino humano sobre la tierra. Muchas
veces ella se expreso en términos religiosos, tanto en las tradiciones a
base filosófica (taoísmo, confucianismo, hinduismo, budismo,
judaísmo, cristianismo, islam) como en las religiones tradicionales. Se
trata de redescubrir, en términos contemporáneos, para el mundo de
hoy, las perspectivas adecuadas y de traducirlas en concreto.
Redefinir las relaciones con la naturaleza: de la explotación al

respeto como fuente de vida
La civilización moderna con su control importante de la naturaleza, su
alto grado de urbanización, ha hecho olvidar a los seres humanos que,
en última instancia, ellos dependen totalmente de la naturaleza para
vivir. Los cambios climáticos les recuerdan, a veces con gran brutalidad,
esta realidad. Entonces, se trata de definir la relación, no como la
158
explotación de la tierra, en tanto que fuente de recursos naturales

capaces de ser reducidos al estatuto de mercancía, sino como la fuente
de toda vida, en una actitud de respeto de su capacidad de
regeneración física y biológica. Eso evidentemente significa un cambio
filosófico radical. Se trata de criticar el carácter puramente utilitario de
la relación, que en el capitalismo llega a considerar los daños
ecológicos como colaterales (eventualmente a reducir en la medida de
lo posible), pero inevitables, o aún peor, como‚ externalidades, porque
no entran en los cálculos del mercado y consiguientemente en la
acumulación del capital.
Sin embargo, lo que se llama el Bien común de la Tierra solamente

puede ser abordado por la mediación del género humano. En efecto, es
solamente por su intermedio que se plantea el problema de la
posibilidad para la Tierra de regenerarse o no, frente a su actividad
predatoria y destructiva. Es por eso que el Bien Común de la
Humanidad pasa por la supervivencia de la naturaleza, es decir de la
biodiversidad. Si se habla de los “derechos de la naturaleza” (Eduardo
Gudynas, 2009) es en un sentido derivado o secundario, porque es
solamente el género humano que puede expresarlo en estos términos,
es decir infringirlos o respetarlos. Ni la tierra, ni los animales, pueden
reivindicar el respeto de sus derechos. Son los seres humanos los
responsables de la destrucción de los ecosistemas. En este sentido se
puede utilizar, según el jurista Antonio Salamanca, las categorías de
‚derecho titular o de derecho vicario, que la comunidad humana ejerce
en nombre de los “no-capaces” (animales, niños no-nacidos,
incapacitados) que para la reproducción de su vida necesitan la
mediación humana. Esta posición no es antropocentrista, sino‚
antropo-responsabilizante.
159
François Houtart
En las grandes tradiciones filosóficas de Oriente, la unión profunda

entre el ser humano y la naturaleza es una característica del
pensamiento. El respeto a toda vida, que se encuentra en el hinduismo o
en el budismo traduce esta convicción, lo mismo que la creencia en la
reencarnación como expresión de la unidad de la vida y de su
continuidad. El hombre creado a partir del barro (la tierra), de la
tradición judío-cristiana y retomada por el islam, expresan la misma
idea. La Biblia presenta al hombre como cuidador de la naturaleza (Gen.
1, 26-28). Aún si se afirma que ella está a su servicio, eso excluye
evidentemente su destrucción. En muchos mitos de la creación se
puede encontrar concepciones similares en varias culturas de África y
de las Américas.
En los pueblos indígenas del continente americano, el concepto de la

Madre Tierra (Pacha Mama) es central. Fuente de la vida, ella está
personalizada y su representación incluye características
antropomórficas y los elementos de la naturaleza también viven con su
personalidad y son objeto de ritos chamánicos. En la Cumbre sobre el
Clima que tomó lugar en Cochabamba en 2010, varios textos (el
documento preparatorio y varias intervenciones de grupos o personas)
superaron el carácter metafórico de la expresión Madre Tierra, para
atribuir a esta última las características de una persona viviente, capaz
de escuchar, de reaccionar, de ser amada, y por estas razones de ser un
sujeto de derechos. La declaración final pedía la revalorización de la
sabiduría y de los saberes ancestrales y de ‚reconocer la Madre Tierra
como un ente vivo, con el cual tenemos una relación indivisible,
interdependiente, complementaria y espiritual. Fue una reafirmación
fuerte del vínculo entre la naturaleza y la humanidad, dentro de la
160
cosmovisión de los pueblos autóctonos, que por otra parte subraya el

carácter maternal (femenino) de la relación.
En verdad, se debe reconocer al mismo tiempo,

Lo que pasó
con las clases que frente a la lógica del capitalismo, al desarrollo
subalternas de la urbanización y a la atracción del consumo
europeas y irracional, tanto las grandes filosofías orientales,
con el como las tradiciones de los pueblos originales no
cristianismo, resisten, se transforman rápidamente o aún
el primer desaparecen del panorama cultural, como es el
sistema caso en los “Tigres” asiáticos, en China y en el
religioso a ser Vietnam y también entre los pueblos indígenas del
confrontado continente americano y los pueblos africanos. El
con el neoliberalismo acentuó este fenómeno en el
capitalismo, mundo entero. Participar a los valores de la
se repite en cultura dominante ha sido una aspiración
los otros individual y colectiva de muchos. Lo que pasó con
lugares: la las clases subalternas europeas y con el
contaminación cristianismo, el primer sistema religioso a ser
ideológica confrontado con el capitalismo, se repite en los
es un hecho otros lugares: la contaminación ideológica es un
real. hecho real.
Sin embargo, hoy día se reutilizan conceptos tradicionales como

instrumentos de memoria histórica, de reconstrucción cultural y de
afirmación de identidad, lo que puede ser muy útil a la crítica de la
lógica del capitalismo. Hay un cierto orgullo en poder referirse a
culturas históricas y a emplear sus conceptos para contribuir a un
161
François Houtart
proceso de reconstrucción social. Sin embargo, el peligro de caer en un

fundamentalismo paralizante, más orientado al pasado que al presente,
no está totalmente ausente.
No se trata evidentemente, de cuestionar la necesaria armonía entre la

naturaleza y el género humano, ni de avalar el concepto capitalista de
explotación de la naturaleza en función de un desarrollo concebido
como simple crecimiento material sin fin. No se trata tampoco de negar
la necesidad de revisar la filosofía de esta relación que ignora a las otras
especies vivientes y la capacidad de reproducción del equilibrio de la
naturaleza. No se puede finalmente despreciar ni marginalizar las
culturas que pueden hoy aportar a la humanidad una crítica saludable,
tanto de la relación de explotación, trasmitida por la lógica del
capitalismo, como del individualismo exacerbado del modelo de
consumo y de los otros comportamientos que caracterizan esta última.
Sin embargo, se debe reconocer que existen culturas diferentes. Querer
expresar el cambio necesario únicamente en términos de un
pensamiento simbólico, que identifica el símbolo con la realidad,
significa chocar con culturas caracterizadas por un pensamiento
analítico que sitúa la causalidad de los fenómenos en sus campos
respectivos, físico o social.
Hemos hecho alusión previamente al aporte de Carlos Marx. Para él, el

capitalismo provocó una separación artificial y mecánica entre la
naturaleza y el ser humano. La ruptura de equilibrio en el metabolismo,
es decir el intercambio material entre la tierra y la satisfacción las
necesidades de los seres humanos, tal como ha sido definido por el
proceso de acumulación del capital, desembocó sobre esquemas
162
irracionales, despilfarros y destrucciones (El Capital, Vol. 1, 637-38,

citado por Gian Delgado, 2011). Por eso se debe reducir los flujos
energético-naturales, de manera socialmente justa, para incrementar la
calidad de la vida. Según Marx, solamente el socialismo podrá
restablecer el equilibrio del metabolismo y poner fin a la devastación de
la naturaleza
.
La afirmación de una nueva concepción de las relaciones con la
naturaleza, conlleva muchas consecuencias prácticas. Citaremos
algunas de ellas a título de ejemplos, reagrupándolas en tres partes: las
prohibiciones o limitaciones, las iniciativas positivas y lo que eso
implica para una política de relaciones exteriores.
Otro aspecto es el rechazo de la mercantilización de los elementos

necesarios a la reproducción de la vida, como el agua y las semillas. Son
bienes comunes que deben salir de la lógica de la mercancía y entrar en
una perspectiva de gestión común según varias modalidades, que no
implican necesariamente la estatización, sino el control colectivo. De
manera todavía más concreta, este principio implicaría poner fin a los
monocultivos que preparan las regiones inhabitables del futuro, en
particular en materias de alimentos para el ganado y de agro-
combustibles. Una tasa sobre los kilómetros recorridos por los
productos industriales o agrícolas permitiría reducir tanto el uso de
energía como la contaminación de los mares. Otras medidas similares
podrían ser también pensadas.
Finalmente en el orden de la política internacional, la lucha contra las

orientaciones de base de las instituciones financieras que contradicen
163
François Houtart
el principio del respeto de la naturaleza comporta un gran número de

capítulos. Se trata del Banco mundial, del Fondo monetario
internacional, de los Bancos regionales y también de la regulación de la
Banca privada, tan poderosa en este tiempo de financiarización de la
economía mundial. Las orientaciones de la OMC a favor de la
liberalización del comercio mundial, también tienen sus vertientes
ecológicas, porque ella se realiza en mayor parte dentro de la
ignorancia de las externalidades. Países miembros de esta organización
internacional tienen una gran responsabilidad en este sector y alianzas
entre naciones ecológicamente conscientes podría influir sobre las
decisiones.
Reorientar la producción de la base de la vida, privilegiando el valor

de uso sobre el valor de cambio
El cambio de paradigma en su relación con la economía consiste en
privilegiar el valor de uso en vez del valor de cambio, como lo hace el
capitalismo. Se habla de valor de uso cuando un bien o un servicio
adquiere una utilidad para satisfacer las necesidades de la vida de uno.
Ellos adquieren un valor de cambio cuando son el objeto de una
transacción. La característica de una economía mercantil es privilegiar
el valor de cambio. Para el capitalismo, la forma más desarrollada de la
producción mercantil, este último es el único valor. Un bien o un
servicio que no se convierte en mercancía, no tiene valor, porque no
contribuye a la acumulación del capital, fin y motor de la economía (M.
Godelier, 1982). En esta perspectiva, el valor de uso es secundario y,
como lo escribe István Mészarós, él puede adquirir el derecho a la
existencia si se amolda a los imperativos del valor de cambio (2008,
49). Aún se pueden producir bienes sin ninguna utilidad a condición de
que sean pagados (la explosión de los gastos militares, por ejemplo, o
164
los elefantes blancos de la cooperación internacional). Se crean

necesidades artificiales (por la publicidad) (Wim Dierckxsens, 2011) o
también se amplían los servicios financieros en burbujas especulativas.
Al contrario, poner el acento sobre el valor de uso hace del mercado un
servidor de las necesidades humanas.
De verdad, el concepto de necesidades es relativo. Cambia con las

circunstancias históricas y el desarrollo de las fuerzas productivas. El
principio es que todos los seres humanos tienen el derecho a satisfacer
sus necesidades vitales. Es lo que la declaración Universal de los
derechos Humanos afirma de manera enfática. Sin embargo, eso no se
realiza en el abstracto, sino en circunstancias económicas, sociales y
políticas bien determinadas. La relatividad no puede significar
desigualdades injustas, los unos teniendo más necesidades que otros
en función de su situación de clase, de género o de etnicidad. La
satisfacción de las necesidades básicas tiene que ser definida por la
comunidad a diversos niveles, dentro de un proceso democrático y por
organismos competentes (parlamentos nacionales e internacionales,
asambleas representativas); Es lo que se podría llamar el
establecimiento de una economía moral, es decir sometida a
imperativos éticos que contradicen la predominancia del valor de
cambio en tanto que fuente de acumulación del capital y fin de la
economía.
De ahí una definición totalmente diferente de la economía. No se trata

más de producir un valor agregado en beneficio de los propietarios de
los bienes de producción o del capital financiero, sino de la actividad
colectiva destinada a asegurar las bases de la vida física, cultural y
165
François Houtart
No se puede espiritual de todos los seres humanos en el

aceptar una planeta. No se puede aceptar una economía
economía mundial y nacional basada sobre la explotación
mundial y del trabajo para maximizar la tasa de ganancia,
nacional basada ni una producción, de bienes y servicios
sobre la destinados al 20 % de la población mundial
explotación del que tiene un poder de compra bastante
trabajo para elevado, dejando a los demás excluidos de la
maximizar la tasa repartición, porque no producen un valor
de ganancia, ni agregado y no disponen de ingresos
una producción, suficientes. Redefinir la economía significa de
de bienes y esta forma, un cambio fundamental.
servicios Evidentemente privilegiar el valor de uso, lo
destinados al 20 % que implica un desarrollo de las fuerzas
de la población productivas, debe realizarse de acuerdo con el
mundial que tiene primer fundamento, el respeto a la naturaleza
un poder de y también con los dos otros que abordaremos
compra bastante más adelante, la democracia generalizada y la
elevado, dejando interculturalidad. No excluye los
a los demás intercambios, necesarios también a satisfacer
excluidos de la nuevos valores de uso, pero a condición de no
repartición, crear desequilibrios en el acceso (a) local a
porque no valores de uso y de incluir las externalidades
producen un valor en el proceso.
agregado y no
disponen de La restauración de los bienes comunes
ingresos privatizados por el neo-liberalismo es una vía
suficientes. fundamental en muchos dominios: servicios
166
públicos como el agua, la energía, los trasportes, las comunicaciones,

la salud, la educación, la cultura, todo lo que ahora entra en el sistema
de necesidades/capacidades). Eso no significa necesariamente la
estatización (necesaria en varios casos) sino el establecimiento de
muchas formas de control público y ciudadano sobre estas
producciones y distribuciones.
Redefinir el Bien Común de la Humanidad en función de otra definición

de la economía es así una tarea necesaria, frente a la destrucción del
patrimonio común, como resultado del olvido de la dimensión
colectiva de la producción de la vida y de la exclusividad del
individualismo.
Reorganizar la vida colectiva por la generalización de la

democracia en las relaciones sociales y las instituciones
Un tercer eje en la revisión de los fundamentos de la vida colectiva, en
función del nuevo paradigma del Bien Común de la Humanidad está
constituido por una generalización de la democracia, no solamente
aplicada al sector político, sino también al sistema económico, en las
relaciones entre hombres y mujeres, y en todas las instituciones. En
otras palabras, la democracia formal, a menudo utilizada como una
manera de establecer una igualdad artificial, reproduciendo de hecho
desequilibrios sociales no reconocidos, debe transformarse en la
formulación política de la solidaridad. Eso implica, en particular, una
revisión del concepto del Estado y una reivindicación de los derechos
humanos en todas sus dimensiones, individuales y colectivas. Se trata
de hacer de cada ser humano, sin distinción de raza, de sexo, de clase,
un sujeto de la construcción social y así de revalorizar la subjetividad
(Franz Hinkelammert, 2005).
167
François Houtart
La concepción del Estado es bastante central en este dominio. El

modelo de Estado jacobino, borrando todas las diferencias para
construir ciudadanos en principio iguales, no basta para llegar a una
verdadera democracia. Sin duda fue un paso adelante frente a las
estructuras políticas del Antiguo régimen europeo. Hoy día no
solamente se debe tener en cuenta las oposiciones de clases que
permiten a una o a una coalición de estas, apodarse de los aparatos del
Estado para establecer la dominación de sus intereses, sino también las
varias nacionalidades que constituyen un territorio y que tienen el
derecho de reivindicar sus culturas, sus referencias territoriales, sus
instituciones sociales. No se trata de caer en un comunitarismo
debilitando el Estado, como en ciertos países europeos de la era neo-
liberal, ni de regresar a un pasado romántico, como ciertos
movimientos político-religiosos, ni de aceptar sin crítica el neo-
anarquismo de ciertas protestas legitimas y masivas, ni de caer en la
trampa de los poderes económicos (empresas transnacionales o
instituciones financieras internacionales) que prefieren negociar con
entidades locales de pequeña dimensión. El objetivo es llegar a un
equilibrio entre estas diversas dimensiones de la vida colectiva,
internacionales, regionales, locales, reconociendo su existencia e
instaurando mecanismos de participación.
El papel del Estado no puede ser concebido sin tener en cuenta la

situación de los grupos sociales los más marginalizados, los
campesinos sin tierra, las castas inferiores y los dalits (fuera de castas)
ignorados desde hace milenios, los pueblos indígenas de América y los
afro-descendientes excluidos desde hace más de 500 años y en estos
grupos, las mujeres a menudo doblemente marginalizadas. Procesos
168
jurídicos, aún constitucionales, no bastan para cambiar la situación,

aún si son útiles. El racismo y los prejuicios no desaparecen
rápidamente en ninguna sociedad. En este sector el factor cultural tiene
una importancia grande y puede ser el objeto de iniciativas específicas.
Las políticas sociales, de protección contra las agresiones del mercado
total y permitiendo la satisfacción de las necesidades de base,
constituyen un paso importante de la transición, a condición de no ser
solamente asistencialistas y desvinculadas de reformas estructurales.
La generalización de la democracia vale también para el diálogo entre

las instancias políticas y los movimientos sociales. La organización de
instancias de consulta y de diálogo pertenece a la misma concepción,
respetando la autonomía mutual. El proyecto de un Consejo de
movimientos sociales en la arquitectura general del ALBA es una
tentativa original en este sentido. El concepto de sociedad civil a
menudo utilizado a este propósito no deja de ser ambiguo, porque ella
es también el lugar de las luchas de clases: existen en realidad una
sociedad civil de abajo y una de arriba y la utilización no calificada del
término, permite muchas veces crear la confusión y presentar
soluciones sociales que ignoran las diferencias de clases5. Por otra
parte, formas de democracia participativa, como se encuentran en
varios países latino-americanos entran también la misma lógica de
democracia generalizada. Una independencia real de los diversos
poderes ejecutivo, legislativo y judicial es una garantía de
funcionamiento democrático normal. Un Estado democrático debe ser
también laico, es decir sin la intervención de instituciones religiosas
mayoritarias o no, en los órganos de poder del Estado. Al mismo
tiempo es la base de la libertad religiosa. Eso no significa un Estado
169
François Houtart
laicista, no reconociendo la dimensión pública del factor religioso (la

dimensión ética social de la Teología de la Liberación, por ejemplo) ni
tampoco, como eso fue el caso en países del socialismo real,
estableciendo el ateísmo como casi-religión de Estado.
En la historia moderna, la reproducción del capitalismo como sistema

ha sido un factor prepotente, tanto parar la acumulación del capital
interno (el complexo militaro-industrial), como para asegurar el
predominio de una nación sobre otra, como finalmente por el control
de los recursos naturales (petróleo y metales estratégicos). Los
argumentos culturales y religiosos han sido generalmente, de manera
consciente o no, legitimaciones ideológicas capaces de motivar
pueblos y muchedumbres, en conflictos de naturaleza económica o
política. Fueron también armas inmateriales de grupos oprimidos
buscando la justicia. Así, como las dictaduras, las guerras son el fracaso
de la democracia y significan una ruptura de la búsqueda del Bien
Común de la Humanidad. Hoy día, con las tecnologías de muerte
disponibles, no existen más guerras justas, sino las resistencias
populares de los pueblos que se revueltan, cuando toda salida
democrática ha sido excluida. Solamente un análisis socio-político
completo e histórico holístico puede dar cuenta de estas situaciones.
El bien común de la humanidad como objetivo global

De todo lo dicho anteriormente, se concluye que el Bien Común de la
Humanidad es el fruto de una adecuada realización del conjunto de los
cuatro ejes fundamentales de la vida colectiva de los seres humanos en
el planeta. Tales como son definidos por el capitalismo, garantizados
por las fuerzas políticas y trasmitidos por la cultura dominante, ellos no
170
son sostenibles y entonces no pueden asegurar el Bien Común de la

Humanidad. Al contrario, sus aplicaciones contradicen la reproducción
de la vida (François Houtart, 2009). Se necesitan cambios de
paradigmas para permitir una simbiosis entre los seres humanos y la
naturaleza, un acceso de todos a los bienes y servicios, una
participación de cada sujeto individual y colectivo a los procesos
organizativos sociales y políticos y la posibilidad de expresiones
culturales y éticas propias, es decir para realizar el Bien Común de la
Humanidad. Su realización es un proceso, generalmente largo, de tipo
dialéctico y no lineal y fruto de muchas luchas sociales. El concepto, tal
como se entiende en este trabajo, va más allá de la concepción clásica,
griega, retomada por el Renacimiento (José Sánchez Parga, 2005,
378-386) y también por la Doctrina social de la Iglesia Católica, basada
sobre la filosofía de Tomas de Aquino.
Por eso éste necesita una revisión teórica, por una parte retomando la
crítica de todos los elementos que llevaron al mundo a una situación
sistémica de crisis con el agotamiento de
un modelo histórico, y por otra parte, Como dice Enrique
redefiniendo los objetivos de una Dussel (2006), lo que
construcción social nueva, respetuosa de se debe asegurar es la
la naturaleza y capaz de asegurar la vida producción, la
humana como una edificación común. reproducción y el
Como dice Enrique Dussel (2006), lo que desarrollo de la vida
se debe asegurar es la producción, la humana de cada sujeto
reproducción y el desarrollo de la vida ético (cada ser
humana de cada sujeto ético (cada ser humano). Es eso el
humano). Es eso el Bien Común de la
Bien Común de la
Humanidad.
171
François Houtart
Humanidad. La última referencia del paradigma del desarrollo histórico

de la humanidad es la vida en su realidad concreta, incluida la relación
con la naturaleza, lo que está de hecho negado por el capitalismo.
Se podría objetar que eso es una utopía. Además del hecho que los
seres humanos necesitan utopías y que el capitalismo ha destruido el
pensamiento utópico, anunciando el fin de la historia (no hay
alternativas), se puede afirmar que la búsqueda del Bien Común de la
Humanidad es bien una utopía, no en el sentido de una ilusión, sino de
lo que no existe hoy, pero que puede existir mañana. Al mismo tiempo,
la utopía conserva también una dimensión dinámica: siempre habrá una
mañana. Todo régimen político o movimiento religioso que se
identifica a la utopía, termina en catástrofe. Se trata de un llamamiento
a caminar. Eso se comprueba por los centenares de miles de
movimientos sociales, de organizaciones de ciudadanos, de grupos
políticos, que cada uno en su lugar específico, luchan por mejores
relaciones con la naturaleza y por su protección, por una agricultura
campesina y orgánica, por una economía social, la abolición de las
deudas ilícitas, la apropiación colectiva de los medios de producción, la
primacía del trabajo sobre el capital, la defensa de los derechos
humanos, por una democracia participativa y por la valorización de las
culturas.
Sin embargo, es un proceso dinámico que necesita una visión de

conjunto coherente, como base de una convergencia en la acción, con
el fin de construir una fuerza capaz de revertir el sistema dominante
contemporáneo tanto en sus dimensiones económicas, como sociales,
culturales y políticas. Es precisamente eso lo que quiere expresar el
172
Muchos analistas
concepto de Bien Común de la Humanidad:
estiman que el
una coherencia teórica que reúne los cuatro
capitalismo llego al
fin de su papel ejes de la vida colectiva en el planeta y una
histórico, porque visión que permite a cada uno de los
se ha vuelto en un movimientos y de las iniciativas sociales y
sistema destructor políticas, ubicarse en el conjunto. Su
de las propias elaboración no puede ser solamente el trabajo
bases de su éxito, de algunos intelectuales que piensan para los
como lo decía ya otros, sino una obra colectiva, utilizando el
Carlos Marx, la pensamiento del pasado, especialmente la
naturaleza y el tradición socialista más directamente
trabajo. confrontada con el capitalismo e integrando los
elementos nuevos. Su difusión tampoco puede
ser la responsabilidad exclusiva de una organización social o de un
partido de vanguardia monopolizando la verdad, sino de una pluralidad
de fuerzas anti-sistémicas luchando por el Bien Común de la
Humanidad. Sin duda, muchas cuestiones teóricas y estratégicas
quedan para ser estudiadas, discutidas y experimentadas.
La transición
No podemos entrar en más detalles en este escrito, sin embargo, vale la
pena introducir otra noción a este momento de la reflexión. Se trata del
concepto de transición. Carlos Marx lo desarrolló a propósito del
pasaje del modo de producción feudal al capitalismo en Europa y
Marice Godelier lo resume de la manera siguiente: es la fase particular
de una sociedad que encuentra más y más dificultades a reproducir el
sistema económico y social sobre el cual ella se funda y empieza a
reorganizarse sobre la base de otro sistema que se trasforma en la
173
François Houtart
forma general de las nuevas condiciones de existencia (Maurice

Godelier, 1982, 1165). Se trata evidentemente de procesos largos, no
lineares, más o menos violentos de acuerdo con las resistencias de los
grupos sociales involucrados. Muchos analistas estiman que el
capitalismo llego al fin de su papel histórico, porque se ha vuelto en un
sistema destructor de las propias bases de su éxito, como lo decía ya
Carlos Marx, la naturaleza y el trabajo. Es así que Samir Amin habla del
capitalismo senil, que Immanuel Wallerstein publicó un artículo en el
medio de la crisis financiera diciendo que se asiste al fin del capitalismo
y que István Mészarós habla de su incapacidad de asegurar el
mantenimiento del metabolismo social de la humanidad (2008, 84).
Si, por una parte, se puede aceptar la idea que estamos viviendo una
transición del modo de producción capitalista a otra forma y que el
proceso puede ser precipitado por la crisis climática, por la otra, no se
debe olvidar que un tal cambio será el resultado de un proceso social y
que no puede realizarse sin luchas ni una transformación de las
relaciones de fuerza. En otras palabras, el capitalismo no caerá por sí
solo y la convergencia de todas las luchas sociales y políticas es un
requisito para llegar a un resultado. La historia nos enseña que el
capitalismo es capaz de transformar sus propias contradicciones en un
aporte al proceso de acumulación. Ya se habla de un capitalismo verde.
La elaboración teórica del concepto en el contexto histórico de la crisis
sistémica actual permitirá la elaboración de instrumentos de evaluación
de las experiencias sociales y políticas en curso. Es particularmente el
caso en América Latina con los regímenes que empezaron procesos de
cambio y que se reclaman del Socialismo del Siglo XXI.
174
El concepto puede también ser aplicado a procesos particulares dentro

de la evolución general. En todo caso se trata, sin perder la radicalidad
de los objetivos, de definir las acciones que pueden conducir al
resultado (otro paradigma de desarrollo humano) teniendo en cuenta
las circunstancias concretas del desarrollo material, por una parte y de
las relaciones de fuerza existentes en los campos económico-social y
político, por otra. Un ejemplo típico son las economías de extracción,
que a pesar de ser dañosas ecológica y socialmente y de ser dominadas
ampliamente por los interés del capital, no pueden ser paradas de un
día al otro en los países que, en América latina, empezaron cambios
importantes, porque, entre otros, constituyen la fuente financiera de
las nuevas políticas. Es el caso de Venezuela y de Bolivia. La transición
consistiría (1) en iniciar una política económica basada sobre las
necesidades del mercado interior (lo que es a largo y mediano paso),
(2) en promover leyes ecológicas y sociales más estrictas para las
explotaciones ecológicas y sociales, (3) hacer pagar sus costos a los
usuarios y (4) promover una legislación internacional para evitar el
fenómeno de las ventajas comparativas a favor de los que aplican
regulaciones más laxas. En otros países menos implicados todavía en
estas actividades, como el Ecuador, se podría pensar a una moratoria
de algunos meses o años, para negociar las modalidades de una
transición con los movimientos sociales.
La utilización de este instrumento conceptual no puede servir de

pretexto a concesiones políticas o ideológicas de tipo social-
demócrata, es decir aceptando que el desarrollo de las fuerzas de
producción exige la adopción de principios, herramientas y recetas del
capitalismo. Eso significa reforzar el poder de las clases sociales las más
175
François Houtart
opuestas a un cambio de modelo, como es el caso del Brasil, a pesar de

avances en otros dominios; o crear, como en países socialistas, nuevas
diferencias sociales que inevitablemente alargaran un proceso de
transición, tal como en China o en el Vietnam. De verdad eso plantea
un problema fundamental: ¿cómo desarrollar las fuerzas productivas
en una perspectiva socialista, es decir en función del Bien Común de la
Humanidad y cuales fuerzas desarrollar en prioridad? Es un problema
que los países socialistas y los regímenes progresistas que nacieron
desde la segunda guerra mundial, no pudieron resolver
adecuadamente y que fue el origen, tanto de los fracasos, como de la
orientación neo-liberal de la mayoría de ellos. Como lo decía Maurice
Godelier en sus cursos en la Universidad Católica de Lovaina: El drama
del socialismo es que ha tenido que aprender a caminar con los pies del
capitalismo. Desarrollar la agricultura campesina orgánica, como lo
propuso un seminario asiático en la Universidad de Renmin en Beijing
en 2010, en vez de promover los monocultivos de una agricultura
agro-exportadora; reorganizar la red de ferrocarriles locales en
América Latina, en vez de adoptar los proyectos del IIRSA (la iniciativa
para la integración de las infraestructuras y de la energía, el América
del Sur), son ejemplos que se podrían proponer. Muchos otros
podrían ser pensados como elementos de una verdadera transición
que no sea una simple adaptación del sistema.
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Revista Numero 9

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CONTENIDO

6 LA IDEOLOGÍA DEL CAPITAL HUMANO: DEL DERECHO A LA

32 LA ESCENA Y PUESTA EN MARCHA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

55 FORMACIÓN CIUDADANA, PARTICIPACIÓN Y GOBIERNO ESCOLAR. LA

75 LA SUBJETIVIDAD EN LA ESCUELA NEOLIBERAL

98 EL MAESTRO A LA DERIVA: EL INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN EN

122 LA LUCHA MAGISTERIAL EN EL MARCO DE

142 DOSSIER LOS BIENES COMUNES

178 LA FEMINIZACION DEL MAGISTERIO

H oy el imperialismo, se encuentra en una fase en la que

En relación a ese contexto mundial, las clases dominantes colombianas

Dicho capital humano es el eje de análisis del presente número que

La escuela quiere ser convertida en una empresa productora de

También, se han venido presentando una serie de transformaciones en

casos justificando con discursos y políticas supuestamente novedosas;

En razón de esto, aparecen también reflexiones sobre la condición

Por lo anterior, es que el Colectivo Revista Viento del Sur,

En esta revista, se presentan además, un dosssier relacionado con un

Autor: Daniel Mauricio Navas Navarro

Título de la Obra: Mohoda

Técnica: Cultivo de moho sobre madera.

Año de ejecución: 2001

Dimensiones: 120 x 150 cm.

Autor: Daniel Mauricio Navas Navarro

Título de la Obra: Abandono del lecho

Técnica: Fragmentos de periódico impreso y

Año de ejecución: 2007

Dimensiones: 50 x 20 x20 cms.

Título de la Obra: Abandono del lecho II

Año de ejecución: 2009

Técnica: Tierra, parafina y soga de fique.

Nombre del Autor: Daniel Mauricio Navas

M ientras la libertad personal e individual en el mercado se encuentre

David Harvey, Breve Historia del neoliberalismo.

En la escuela actual, la profunda crisis de la tradición cultural, de la

1 Docente de Planta, LEBECS, Universidad Distrital Francisco José de Caldas

este nuevo tipo de escuela parece democrática y se promociona como tal,

Antonio Gramsci, Cuadernos de cárcel

Para administrar y desarrollar el capital humano, las empresas deben despojarse

Thomas Stewart. La nueva riqueza de las organizaciones: El capital intelectual.

E l presente artículo discute las tesis básicas que sobre la

Para discutir estos supuestos, el escrito propone una mira histórica de

dominante entonces la clase que ejerce el poder material

Es en el espacio de la ideología en donde se recomponen y esparcen los

La lucha de clases en el terreno ideológico-simbólico convierte el

Foucault (1968) considera que en toda época hay unos códigos

Si en tiempos del capitalismo de estado de bienestar la educación sirvió

Génesis de la ideología del Capital Humano: el papel de la OCDE

El surgimiento de la teoría del capital humano, en la década de 1960

2 Este autor neoliberal ha sostenido como solución al freno de inmigrantes, crear un

La crisis económica mundial del capitalismo de 1973 sentó las bases

Con el neoliberalismo se abrió paso un periodo de “darwinismo

En el contexto internacional, las principales organizaciones que

3 Freeman sostenía que “Para averiguar si un trabajador está o no “sobreeducado”

ajuste a la teoría del capital humano en tiempos de neoliberalismo, es

La OCDE es un organismo imperialista con múltiples propósitos que

La OCDE además, ofrece “servicios de apoyo” a otras instituciones

La nueva visión de la educación como un bien de negocios aparece en

Secretario de la OCDE JC Paye, planteaba que "cada individuo debe

Este informe se convirtió rápidamente en una Biblia de los Ministros de

Al finalizar el siglo XX la OCDE (1998: 22) define el capital humano

Este giro conceptual sobre la definición del capital humano radica en

El individuo pasa a ser una pieza de la rueda del mejoramiento