LA NUEVA DERECHA EN

EDUCACIÓN

Privatizando y mercantilizando
un bien social

Jorge Servín Jiménez

Micaela González Pastelín

Junio-2010

1
Índice
Pág.
Prológo 4

Introducción. La Nueva Derecha 10

1. La agenda neoliberal en educación

a) ¿Qué es el neoliberalismo? 17
b) Características del neoliberalismo educativo 53
c) Las tareas de una educación neoliberal 63
- Modelar el capital humano 63
- La confección del individuo economizado 68

2. El papel del Neoconservadurismo en

educación.
a) La ideología neoconservadora 77
b) Neoconservadurismo en educación. 82
- La política educativa en tiempos de la derecha 85
- La gestión empresarial: un viraje de significados, el 94
caso de la Reforma de Educación Básica

3. Neoliberalismo y Neoconservadurismo en
educación.
a) ¿Contradictoria o eficaz su fusión? 99
b) El resultado: ruina y penumbra del sistema educativo 102
- La educación de bien social a servicio mercantil: 102
nuevos sentidos de lo público y lo privado
- Un ejemplo más: la ciencia y la investigación 109
mercantilizada

Consideraciones Finales. 135

Bibliografía. 141

2
 A mi hija Maricarmen porque a su corta edad aprendió
que la escuela es para “tener dieces y diplomas”. Ahora
debe comprender que antes de eso, la escuela
es para hacer amigos y divertirse.

Jorge Servín

3
 Prólogo

La sociedad y economía hipermodernas, se han convertido

en un espectáculo autónomo liberado del principal elemento
orientador de su ser que le dio la modernidad: la “razón’’. En
el tránsito histórico de la modernidad (1492-1989) a la
hipermodernidad (1989-hasta hoy en día); la racionalidad
originaria se fue perdiendo por una “irracionalidad’’ que hoy se
manifiesta como falta de poder y control de los sujetos, sobre
estructuras y procesos socio-económicos que ellos mismos han
creado, pero que ya no pueden dominar. Por el contrario, el
sujeto aparece como un “ente pasivo’’ frente a los procesos de
globalización, revolución tecno-científica-financiera y políticas
neoliberales que ahora son los “entes activos’’.
La educación, cuyo significado original, era entendido
como la manera de auxiliar al alumno a encontrar su propio
camino de expresividad y creatividad en su vida personal,
social y cultural, se ha visto reducida hoy a una mera
formación técnico-instrumental-formal-material para el “saber
hacer’’ o modelo de educación basado en competencias;
relegando al cajón del olvido el “saber ser’’ y el “saber vivir’’,
privilegiando así al “homo economicus’’: financiero, técnico,
comercial, gerencial administrativo y contable; por encima del
“homo sapiens’’ o multidimensional, plural y abierto a las miles
de puertas que pudiere ofrecer una vida íntegra, sabia y
trascendente.
Las políticas educativas hegemónicas que pretenden
“aparejar’’ formación educativa al nuevo paradigma tecno-
económico-informático-microelectrónico de capital digital (como
reciente sustituto de la vieja visión del “capital humano’’);
hacen caso omiso de poner un freno a una estructura-proceso
económico global que mantiene a diario al borde de
transformar en “restos humanos desechables’’ a mas de 1000

4
millones de personas hambrientas y enfermas, que trafica con
órganos y niños, migrantes y desesperados de todo el mundo.
En este contexto deshumanizador, es un error que
Dinamarca sea el primer país europeo en declarar prioridad
nacional la “innovación centrada en el usuario’’ (visión
hipermoderna); en tanto que, acertadamente los teóricos
críticos de la modernidad, declaran que es más urgente
atender el problema educativo de hoy, ya que prácticamente el
100% de los niños son hiperactivos, padecen déficit de
atención o tienen trastornos bipolares. Sin duda, es una
cuestión de visión educativa sobre lo que es más importante:
el desarrollo de estructuras económicas anónimas sin alma,
espíritu, ética trascendente y estética sublime; o bien, el
desarrollo de un ser humano integral. El modelo educativo de
la globalización se inclinó claramente por la primera opción.
Por ello, no hay que olvidar que el hombre es un
producto humano fabricado a medias, el animal es fijo, el
hombre no lo es, puede desarrollarse ad infinitum. Su biología
no lo determina.
Se puede construir fuera de su primera naturaleza
fisiológica, una segunda naturaleza social-artificial (y
tecnológica) para rehacerse completamente, mediante la
creación de una cultura y una civilización. Y posteriormente,
fabricarse una tercera naturaleza para llegar a lo más alto de
su identidad personal, conectando con su parte más sutil y
profunda (el alma, la ética trascendente, la estética sublime y
su propia dimensión espiritual interna y extrema).
Una educación de calidad que no tenga entre sus fines
estas metas, no puede ser otra cosa que una educación de
base estrecha, reducida meramente a la existencia objetiva de
la persona, ignorando su existencia subjetiva. Las políticas
educativas impulsadas por los organismos financieros, cuya
visión es el “globalismo’’, tienen esas reducciones en la
percepción del todo, de la totalidad; por ello, están generando
en los diferentes actores del sistema educativo, un sentimiento
de opresión y “asfixia anímico-vivencial’’.

5
 El economismo se constituye como un universo monótono,
reducido al lugar-puesto de trabajo, mercado, flujos financieros
y tráfico de mercancías. La política reducida a meros cálculos
de poder, o de la impotencia del mismo, y como una prisión
del alma. Los medios masivos de comunicación, muestran un
mundo golpeado con la semejanza de imágenes de riqueza,
pobreza, poder económico y un desierto de valores morales y
ética trascendente. Un mundo de vida encapsulado en la
segunda naturaleza artificial, en medio de un tedio intolerable
y una miseria interior terrible.
Se ha impuesto una política educativa, científica y
tecnológica que tiene como ejes rectores los siguientes
factores:
1. Un modelo curricular de educación basada en
competencias, que como una auténtica plaga, se ha
extendido a todos los niveles y modalidades del sistema
educativo: desde la educación inicial, hasta el posgrado; e
incluso, el IFE, lanzó su modelo de educación para la
ciudadanía, denominado de “competencias cívicas’’.
2. Una evaluación estandarizada con diferentes exámenes de
medición de la calidad: PISA, Enlace, Excale, Exani. En una
visión exageradamente funcional-instrumental-lógico-formal-
contable-administrativa-gerencial.
3. Una vinculación productiva escuela-empresa-organismos
administrativos-financieros-gubernamentales.
4. Una aplicación de tecnologías de la información y la
comunicación (Tic’s), como el soporte técnico de la calidad.
5. Un impulso a la sociedad del conocimiento y el
aprendizaje; concebida ésta como mera incorporación,
asimilación y aplicación de “saberes prácticos”, al
background de la economía, pretendiendo desconocer que
el conocimiento del ser humano (quiénes somos, de qué
estamos hechos, de dónde venimos y por qué estamos
aquí), es la “otra cara” del conocimiento y el aprendizaje;
pero al ser “esta cara” muy compleja difícil y profunda, se
optó por el conocimiento en su versión objetiva más
superficial; esto es, la ciencia como la investigación sobre

6
 los detalles del mundo, y no sobre las “ fuerzas” que lo
mueven.
6. Una educación financiera complementaria para terminar de
materializar y deshumanizar aún más la sociedad de
consumo.
7. Una agenda neoliberal y conservadora en la educación que
tecnocratiza y deshumaniza; provocando debilidad psíquica,
desánimo y desesperanza en la forma de ver y vivir
(quiebre del aprender a ser y aprender a vivir); provocando
un ascenso de la insignificancia de los individuos y la
abulia ante los graves conflictos sociales, éticos, morales y
psíquicos.
8. El triunfo de una significación imaginaria neoliberal, donde
la finalidad central de la vida es la participación en un
crecimiento ilimitado de la producción, fuerzas productivas,
comercio y consumo. El producto de ello es un sujeto
privatizado, mercantil, enfermo de miseria psíquica-espiritual
y cínico ante el deterioro político, en medio de un
conformismo generalizado.
Este amplio espectro de tendencias de políticas
educativas, son acertadamente analizadas en este magnífico
ensayo de Jorge Servín Jiménez y Micaela González Pastelín:
“La nueva derecha en educación: privatizando y mercantilizando
un bien social” hoy editado por los autores.
Se trata de una problemática de enorme relevancia y
actualidad contemporánea, ya que las consecuencias que se
derivan de ello, y que los autores enfatizan, también son
compartidas por otros autores de la sociología de la educación
de esta época. Resaltan los siguientes:
1. Ignacio Ramonet, el cual nos habla de un mundo sin
rumbo, cínico y sin esperanza.
2. Gilles Lipovetsky, cuyos libros: “La era del vacio” y “La
sociedad de la decepción”, son títulos muy elocuentes al
respecto.
3. Armand Mattelart y Alessandro Baricco, expresan que todo
el planeta tiende a convertirse en un enorme “shopping
mall”.

7
4. Noam Chomsky, denuncia a la élite tecno política que
controla a los medios masivos de comunicación,
manipuladores de ciudadanos que circulan como un rebaño
desconcertado, sometidos a propaganda-basura y al mero
“show bussines”.
5. Rudiger Safransky, el cual en un texto denominado:”
¿Cuánta globalización podemos soportar?”; establece que la
sociedad y la historia mundial son arrastradas hacia la
globalización como sujeto activo (pese a que es una
estructura-proceso), mientras que el sujeto (persona), se
convierte en un mero apéndice o insumo de la estructura-
proceso; esto es, para desempeñarse como ente pasivo.
6. Fernando Mires, sociólogo chileno, quien atinadamente
considera (a contrapelo del sociólogo neoconservador
Samuel Huntington), que la hipermodernidad y la
globalización no pueden ser la promesa civilizatoria más
elevada a la que puede aspirar un sujeto, pues no
responde a la interrogante clave siguiente: si tenemos más
mercancías, más dinero, más consumo, más técnica, más
productividad: ¿para qué?, ¿a dónde nos lleva?
Por tanto, el libro de Servín y González, nos permitirá
replantearnos el debate educativo sobre la “educación de
calidad”, por fuera de la óptica enajenante de las tecno-
estructuras gerento-empresariales redirigiéndole hacia la
vertiente humanística, preguntando primero: ¿Qué significa
hacerse sujeto?
Ya que el modelo educativo tecno-económico nos llevó a
perdernos en un diluvio de información, sin darnos un sistema
eficiente de filtros que nos permita diferenciar qué es lo que
vale la pena y que no. Filtrar entonces, qué es una
EDUCACIÓN DE CALIDAD, donde no es importante saberlo todo,
sino solamente las cosas que son importantes.
Y desde luego, lo que falta es una restitución
transmoderna del sentido y significado del ser humano y de
aprender a vivir, de la relación del SER con la totalidad
objetiva y subjetiva, pues el neoliberalismo y la globalización,
convirtieron las grandes interrogantes centrales de la existencia

8
(quiénes somos y el propósito vivencial) en meros
epifenómenos instrumentales-técnico-funcionales; estrechando
las dimensiones sutiles humanas a meros “haceres prácticos”.
Un error del que hoy estamos pagando las consecuencias.

Prudenciano Moreno Moreno

UPN-Ajusco, DF, junio 2010

9
 Introducción. La Nueva Derecha

Las políticas educativas actuales se inscriben en una

perspectiva dentro de la cual el Estado, por un lado, se ha
retirado en su formulación y financiamiento, y por el otro, se
ha puesto como regulador de las relaciones sociales al
"mercado". Por esa razón el Estado asume el rol de
administrador y "cuidador" de los intereses particulares que se
juegan dentro del ámbito social, en especial el educativo.
Las grandes líneas de la política educativa se definen por
los Organismos Internacionales y el Estado local se encarga de
ponerlas en marcha y velar y el cumplimiento. Con estas líneas
definidas fuera del contexto nacional, se modifican la realidad
educativa y social.
Para educación básica el problema en estos momentos no
es el acceso al sistema educativo si no la contrariedad estriba
en los propósitos y visiones que se tiene para este nivel. Hay
un deterioro de la democracia educativa y social.
La ideología que ha influido fuertemente en el
desmantelamiento del Estado y del sistema educativo ha sido
la Nueva Derecha, la cual refuerza el libre juego del mercado
para una libre competencia entre las instituciones y los
individuos y al Estado le imprime un rol subsidiario para que el
sistema funcione con eficacia. Es decir, su función consiste en
favorecer el desarrollo del sector privado.
Una de las visiones fundamentales de la Nueva Derecha
es que el sistema educativo público tiene una crisis por las
formas burocráticas que conlleva, aunado al gasto excesivo
que se tiene que invertir en él.
De acuerdo con King (1988) la ideología de la Nueva
Derecha hunde sus raíces en el liberalismo y el
conservadurismo. Su antecedente histórico se ubica en la
década de los setenta en la cual las naciones empezaron a
mostrar dificultades de avance. Dichas condiciones provocaron
10
que el electorado de tendencia derechista tomara en sus
manos el futuro de la mayoría de las democracias
occidentales, especialmente en Inglaterra y los Estados Unidos.
Este tipo de electorado derechista estaba asociado a
grupos con tendencia colectiva de lo que empezaba a
denominarse "nueva derecha". Este término no es fácil de
definir, porque ha sido aplicado de diferentes maneras en
gobiernos y administraciones que definen las políticas públicas
con ideas y teorías particulares. Por tal motivo se ha
reconocido que no es un simple y corriente conjunto de
principios que presenten coherencia entre sí.
Lo primero que tenemos que reconocer es que en la
Nueva Derecha confluyen ideas neoliberales y principios del
capitalismo conservador, denominado Neoconservadurismo
(Levitas, 1986 y Ball, 2008). El Neoconservadurismo se basa en
una ideología donde la iniciativa individual, el uso del poder
del gobierno para promover la competencia individual, a pesar
de que sea inmoral, busca la igualdad entre la ley que es
pensada para ser suficiente garantía para la igualdad de
oportunidades. Por tal razón el rol del gobierno sólo se reduce
a proteger la libertad de elección individual de la invasión de
otros.
Al mismo tiempo se ve en el acto de gobernar una
garantía para conservar las desigualdades, puesto que éstas
son “naturales”, a decir de estos gobiernos. Para ello el
gobierno debe modelar la conducta individual con el objetivo
de mantener la estructura institucional de la sociedad. Los
defensores de la Nueva Derecha, añade King creen que la
desigualdad es un prerrequisito para el desarrollo social y el
progreso.
El neoliberalismo, por su parte, promueve la restauración
de los valores liberales tradicionales del individualismo, un
gobierno limitado y la libertad de las fuerzas del mercado. Por
su parte el conservadurismo demanda un gobierno capaz de
establecer un orden y una autoridad en la sociedad con base
en los valores religiosos y morales tradicionales.

11
 Como se puede ver la ideología de la Nueva Derecha es
una amalgama de ideas liberales y conservadoras y lo
podemos constatar en el ejemplo del empleo, el cual para las
estrategias económicas neoliberales produce beneficios políticos
y sociales que pueden ser justificados a través del uso de
principios de moral conservadora. El trabajador tiene derecho a
buscar un trabajo decoroso, pero si no lo encuentra no tiene
derecho a manifestarse contra las instituciones y el sistema
económico, pues entra en juego su moral y convicciones
sociales. De esta manera vemos cómo el propósito de la
Nueva Derecha es desmantelar los derechos ciudadanos
establecidos a la luz de una libertad que promueve la
competencia.
En ese sentido podemos decir que el neoliberalismo se
ubica del lado de los asuntos económicos para fomentar el
libre mercado de la empresa económica privada, mientras que
los neoconservadores se quedan en los asuntos culturales y
morales que deben sustentar los valores tradicionales en
educación y la vida familiar, de acuerdo con King. Esta es la
combinación que se logra en la Nueva Derecha.
El éxito que hasta estos momentos ha tenido la propuesta
de la Nueva Derecha ha sido porque sus programas políticos
emergen y se adecuan a los intereses de los grupos
empresariales y facciones partidistas de nuestro país.
A partir de lo anterior, tenemos que la crisis profunda de
relaciones y valores sociales que se viven en la actualidad son
el resultado de la puesta en marcha, de manera indiscriminada
y perversa, de políticas sustentadas en un modelo económico
de carácter neoliberal y en la tendencia política un perfil
neoconservador.
El neoliberalismo es un complejo proceso de construcción
hegemónica que se ha presentado como una alternativa viable
a la crisis económica de la postguerra, específicamente en los
años sesenta y setenta del siglo pasado en las sociedades
denominadas capitalistas. La centralidad de una sociedad
capitalista es básicamente la producción y concentración del
capital, poniendo especial énfasis en las leyes del mercado en

12
perjuicio de las necesidades sociales y humanas de los
hombres.
Desde la propuesta neoliberal los intereses privados
triunfan sobre las necesidades sociales y la variante economía
llega a ser más importante que la justicia social.
El neoliberalismo como modelo hegemónico no se ha
contentado con influir en el campo económico y de la
producción, sino que su estrategia hegemónica se ha extendido
al campo de la cultura. En esta estrategia, la educación, como
institución social y cultural, ha sido requerida como medio
esencial para transmitir, reproducir y legitimar la visión, valores
e ideología neoliberal.
Para lograr esto, tácticamente se han formulado una gran
diversidad de reformas educativas que han venido configurando
una nueva forma de ser de la educación, logrando la
formación de sujetos con determinadas características que los
llevan a relacionarse y actuar en la sociedad de un modo muy
peculiar resaltando un grado alto de individualidad y
competencia.
Como dice Tadeu da Silva (1997) el asalto neoliberal a la
esfera de lo social en general, y de educación en particular, se
apoya en una serie de importantes estrategias retóricas:
1) El desplazamiento de las causas, pues el eje de análisis de
lo social es transferido del cuestionamiento de las
relaciones de poder y de desigualdad hacia el
gerenciamiento eficaz de los recursos;
2) la culpabilización de las víctimas, pues la miseria y la
pobreza son el resultado supuestamente de elecciones y
decisiones inadecuadas por parte de los miserables y los
pobres;
3) la despolitización y naturalización de lo social, pues las
presentes condiciones estructurales y sociales son vistas
como naturales e inevitables y se les considera fuera de
las relaciones de poder y dominación;
4) la demonización del espacio público y la santificación del
privado, pues el mercado y la esfera privada son tomados
como modelos de todo lo que es bueno y eficiente,

13
 mientras que lo estatal y público son vistos como la
síntesis de todo lo que es malo e ineficiente; y
5) la extinción de la memoria y de la historia, pues la
tendencia es reprimir y silenciar las raíces históricas y, con
ello, las historias de sometimiento de resistencia.
Por su parte, el neoconservadurismo vuelve a colocar a la
libertad como concepto central, pero ahora es cuidadosamente
relacionado con otros conceptos tales como nación, autoridad
y naturaleza humana. Específicamente la libertad es
considerada para estar en una subordinación servicial a la
autoridad o la nación. Como subraya Scruton (citado por Ball)
"el valor individual de la libertad no es absoluto, pues
permanece sujeto a otros más altos valores: la autoridad del
gobierno establecido". Por ello es que a pesar de que el
neoconservadurismo insiste en la libertad, nunca la antepone a
la disciplina social.
Mientras que los neoliberales ven a la comunidad fundada
a partir de las relaciones económicas, los neoconservadores la
ven fundada por vínculos sociales establecidos fuera de una
cultura común y dentro de un sentido de identidad nacional
que se mantiene, y si es necesario se refuerzan, por un
gobierno fuerte.
Entonces, la esencia del orden social está más cercano al
individualismo, no por la colectividad de la sociedad, sino por
la nación. De hecho el sujeto social del neoconservadurismo es
fiel a las costumbres familiares y un fervoroso creyente de los
valores tradicionales y virtudes formales.
En toda esta idea la familia y la nación, la moralidad y la
ley están ligadas en un discurso de unidad. Todo lo anterior
se constata en los diferentes discursos y acciones que ha
impulsado el gobierno mexicano a partir del Miguel de la
Madrid.
El presente texto es un análisis del impacto devastador de
la Nueva Derecha, que incluye al neoliberalismo y al
neoconservadurismo, en la campo de la educación,
recuperando los aportes esenciales de una gran diversidad de
autores que han reflexionado sobre el tópico a nivel

14
internacional, pero enfatizando la situación mexicana en
educación básica.
El objetivo, en la primera parte, es abordar críticamente
los resultados devastadores logrados por la puesta en marcha
de políticas neoliberales en el campo educativo. Iniciamos
haciendo una recuperación teórica y conceptual de los
orígenes y los postulados básicos del neoliberalismo como un
complejo proceso de construcción hegemónica que ha llevado
a construir e imponer nuevos significados sociales. A la vez se
exhiben las configuraciones generales que adquiere la
educación bajo los dogmas imperiales del neoliberalismo.
Parte esencial de la crítica es la identificación de la
dimensión de lo público y lo privado que adquiere nuevos
sentidos en el hecho educativo para convertirlo de bien social
a mercancía privada.
Para una segunda parte nos propusimos realizar un
análisis del neoconservadurismo y lo presentamos como una
propuesta de gobierno cuasi autoritario que finca sus ideales
en el buen orden y para ello atrae los valores tradicionales
Al final, en una tercera parte sometemos a reflexión esta
mixtura entre neoliberalismo y el neoconservadurismo,
expresada por la Nueva Derecha, y la forma como se han
articulado estas tendencias, que a primera vista, pareciera
contradictorias y que han formulado una “alianza hegemónica
creativa” para imponer una agenda caracterizada por la
necesidad de alejar las escuelas del control estatal y
burocrático, por el refuerzo de las privatizaciones y de la
mercantilización y la reconstrucción del carácter nacional con
base en los valores empresariales de tipo individual.
A partir de la Nueva Derecha, el neoliberalismo
desmanteló al Estado de Bienestar y su función con la
educación, y el neoconservadurismo adquirió una tarea básica:
administrar y controlar los intereses privados en el ámbito
educativo.
El resultado de todo ello, como veremos, es la ruina y la
penumbra de educación y de la escuela como institución de
relación social concluyendo con lo que dice Gentili:

15
“Tecnocratización y deshumanización es la tendencia, después
del diluvio neoliberal nuestras escuelas serán mucho peores de
lo que ya son ahora. No se trata sólo de un problema de
calidad pedagógica, aunque también lo es. Se trata de un
problema político y ético: nuestras escuelas serán peores
porque serán más excluyentes".
Lo que está en crisis no es la calidad de la educación, lo
que está en crisis es la visión de lo qué es la escuela y la
educación, por ello es necesario buscar nuevas perspectivas
críticas a lo que acontece en la realidad cotidiana escolar,
alzar la voz y actuar.
La Nueva Derecha promueve en cada uno de nosotros
una vida en un universo de competencia generalizada y motiva
a las poblaciones a moverse en un marco de lucha económica,
ordenando las relaciones sociales dentro de un modelo de
mercado y modelando la subjetividad mediante una promoción
en la cual los individuos deben concebirse como una empresa.
Como propone Dardot y Laval (2009): tenemos que
finalizar con el neoliberalismo pues no es una ideología
pasajera que va a desaparecer con la crisis financiera;
tampoco es una simple política económica que da al comercio
y a las finanzas un lugar preponderante. Se trata más bien de
otra cosa: de la manera en la cual nosotros vivimos, sentimos
y pensamos. Lo que está en juego es ni más ni menos que la
forma de nuestra existencia, es decir la forma en la cual
nosotros nos comportamos, nos relacionamos con los otros y
con nosotros mismos.
Contra lo anterior es necesario luchar.

16
1. La agenda neoliberal en educación

a) ¿Qué es el neoliberalismo?

Para comprender en justa medida los procesos

económicos, sociales, políticos y culturales de la actualidad, es
necesario partir de la consideración de que el neoliberalismo
es la etapa hegemónica que representa los valores que
imperan en el modelo de sociedad del mundo occidental, y por
consecuencia, un nuevo modelo para la educación y la
formación de los sujetos.
El neoliberalismo, es una corriente ideológica que
acompaña a la globalización. Surgió en Europa y en los
Estados Unidos de América luego de la Segunda Guerra
Mundial, en contra del Estado Intervencionista y de Bienestar.
Su texto de origen es el libro del austriaco Friedrich Hayek,
“Camino de servidumbre”, escrito en 1944. Milton Friedman,
Ludwig von Mises, Karl Popper, entre otros, también se unen a
esta ideología.
La puesta en marcha de las políticas con tendencia
neoliberal desde los años ochenta, han impactado de tal
manera nuestras vidas que provocan una debilidad y
desesperanza en la forma de ver y vivir el mundo.
El modelo hegemónico neoliberal, ha logrado cambiar a
las personas en su vida cotidiana, a través de un fuerte
discurso y acciones gubernamentales que modifican y provocan
grandes cambios en las relaciones sociales. Inducen un
dinámico sentimiento de desánimo que se apodera de la
dimensión colectiva de la humanidad, y hace imposible
considerar que la dimensión social de los hombres puede
existir, y más aún, que ellos pueden actuar para dirigir su
propio destino.

17
 A continuación, exponemos los orígenes y las
características esenciales de este modelo hegemónico.

Albores del neoliberalismo

Referirnos al neoliberalismo, ya sea como corriente

filosófica, como ideología o sistema político, implica reconocer
el movimiento social que le antecede, es decir, el liberalismo.
En este sentido, siguiendo a Pett (2005), diremos que las
primeras ideas económicas del capitalismo occidental fueron
planteadas por primera vez de forma sistemática por filósofos
y economistas políticos como Thomas Hobbes, John Locke,
David Hume y Adam Smith. Estos filósofos pensaban en nombre
de una nueva clase dominante de empresarios y
manufactureros. Básicamente, su filosofía expresaba de manera
más exacta las ideas que surgían de las nuevas prácticas
económicas y sociales.
Esta primera doctrina liberal reaccionó críticamente contra
el mercantilismo anterior, en el que los gobiernos intervenían
directamente para guiar el desarrollo de las economías
nacionales en interés del incremento del poder estatal. El
liberalismo, en cambio, promovía al empresario individual,
racional y ambicioso pero filantrópico, así como la eficiencia
de la organización de los mercados autorregulados, frente a
los regulados por el Estado.
En este nuevo tipo de economía social, la política incluía
el derecho del Estado a intervenir directamente para regular la
economía de mercado y los nuevos poderes de la democracia
con el fin de redistribuir la riqueza e igualar los ingresos. El
liberalismo de posguerra utilizó la intervención estatal, ejercida
a través de distintos niveles de planificación y propiedad
pública en sus versiones socialdemócratas, y la política fiscal
monetaria en sus versiones liberal y demócrata, para estabilizar
las economías y redistribuir los ingresos a través de programas
de bienestar, seguro de empleo, subvención a la educación y
servicios sociales gratuitos. Al mismo tiempo, en los países
colonizados, los movimientos nacionalistas por la
18
independencia, hicieron suyo en muchos casos, el ideal
socialista de dirección estatal de la economía en interés del
desarrollo socioeconómico popular.
Habría que señalar, que la teoría que promovió este nuevo
tipo de capitalismo liberal en el siglo XX fue elaborada por
John M. Keynes, quien consideraba con escepticismo muchos
de los postulados neoclásicos, y que a decir del autor,
probaba en la teoría lo que las depresiones ya habían
demostrado en la práctica: que el libre mercado no produce
de manera espontánea el máximo bienestar humano.
En general, la teoría económica keynesiana de la
posguerra, estableció la legitimidad de la intervención estatal
en las economías de mercado, con el objetivo de alcanzar
niveles de crecimiento y empleo determinados por las políticas
sociales. Así, los economistas se han dividido desde Keynes, en
partidarios de la mano invisible del mercado, o de la mano
visible de la planificación estatal, como guía del crecimiento
económico.
El neoliberalismo es toda una estructura de pensamiento
fundada en ideas derechistas, pero no conservadoras, acerca
de la libertad individual, la democracia política, los mercados
autorregulados y el espíritu empresarial. El neoliberalismo, en
estas condiciones renueva las creencias del liberalismo clásico
británico de comienzos de la era moderna, y en particular el
del siglo XIX, manteniendo una buena relación con su
predecesor del siglo XX, en especial con el keynesismo
socialdemócrata. Por lo tanto, el pasado liberal clásico es
recordado en el presente neoliberal no sólo como un legado
teórico, sino a través de una serie de reconstrucciones
creativas que responden al cambio de circunstancias. De ahí la
obsesión del neoliberalismo contemporáneo por la
desregulación de la empresa privada y la privatización de las
empresas estatales, esta vez en reacción crítica contra la
socialdemocracia keynesiana, no contra del mercantilismo.
El neoliberalismo, en esta perspectiva, afectó
fundamentalmente al regreso de la economía a su pasado
clásico y neoclásico. Así, el ideal de la recuperación neoliberal

19
es un defensor del egoísmo individual. En la recuperación
neoliberal, la economía posterior del siglo XIX es puro cálculo
marginalista y equilibrio matemático, y no la economía ética de
John Stuart Mill y Alfred Marshall.
Sin embargo, a decir de Peet, todos los predicadores
neoliberales palidecen en comparación con Von Hayek, cuya
filosofía se basaba esencialmente en dos afirmaciones:
1a. El crecimiento de la civilización, es resultado de la
libertad de sus miembros individuales para perseguir sus
propios fines en el contexto del derecho a la propiedad
privada. Las instituciones sociales, principalmente el
mercado, funcionan mejor cuando derivan de la
colaboración voluntaria y espontánea de hombres libres. La
competencia de mercado genera un nuevo orden que es
producto de la acción humana, pero no del designio
humano.
2a. Que los gobiernos deben ser, por lo tanto,
democráticos, con límites fijos a su ámbito de acción, y en
especial, a sus facultades de coerción. Los sistemas de
economía planificada sólo pueden manejar una complejidad
limitada. En particular, la planificación económica
colectivista, aún tipo socialdemócrata, conduce
inevitablemente a la tiranía totalitaria.
Los esfuerzos de Hayek, Friedman y la sociedad Mont
Perelin por revivir los principios liberales, clásicos y neoclásicos
del siglo XIX, en particular en el ámbito de la economía, fueron
fortalecidos por ideas capitalistas desarrolladas en las ciencias
políticas; es decir, la idea de que el libre mercado puede
coordinar todas las funciones de una sociedad que
actualmente cumple el Estado.
El conjunto de ideas económicas y políticas que
constituían el neoliberalismo, dejó de ser rápidamente
“charlatanería de derechas” para convertirse en una convención
reconocida en 1974, cuando Von Hayek obtuvo el premio
Nobel de Economía.
En un estudio que actualiza el trabajo de Kart Polanyi,
Mark Blyth sostiene (citado en Peet, 2005) que aquello

20
denominado neoliberalismo es, en realidad, la conjunción de
cuatro ideas:
1. En la base de un análisis monetarista de la inflación
desarrollado por Friedman, según el cual, los mercados se
autoequilibran a largo plazo y la intervención estatal es
nociva.
2. A partir de los postulados de la teoría de las elecciones
racionales (rational choice) que establece que los agentes
económicos optimizadores y racionales desechan las
estrategias intervencionistas de los gobiernos,
transformando la intervención del Estado, en el mejor de
los casos, en una pérdida de tiempo y dinero, y más
probablemente, en algo muy peligroso, de hecho, los
gobiernos causan recesiones y depresiones con sus propias
acciones.
3. En la teoría económica de la oferta, la ley de Say (la
oferta crea su propia demanda) revivida en su forma
extrema en la propuesta de Arthur Laffer: los recortes
fiscales, en especial para los ricos, se autofinancian
mediante un aumento de la producción y, en consecuencia,
de los ingresos fiscales; y por último,
4. La teoría de la elección pública (public choice), según la
cual, los políticos son análogos a los agentes del mercado,
al maximizar sus votos ofreciendo mercancías a sus
electores hacen que los gobiernos democráticos sean
propensos a generar inflación.
Estas teorías se combinan para concluir que, debido a la
intervención estatal en una economía, que de otro modo se
autoequilibraría de forma natural, la inflación es un mal social
general que no puede curarse con políticas keynesianas (dado
que éstas serían su causa), sino con herramientas neoliberales,
respetuosas con las reglas del mercado, tendientes a crear
mercados más competitivos, con empresarios innovadores que
sustituyan a la anterior economía progresista e intervencionista
desarrollada, a mediados de la década de 1980.
Esta dominación se extendió a las instituciones de
gobierno mundial. Durante mucho tiempo, el FMI y el Banco

21
Mundial utilizaron la economía neoclásica como base teórica
de sus políticas, pero a mediados y finales de los años 70,
respectivamente, sus ideólogos económicos se volcaron hacia
la derecha por la influencia conjunta de dos tendencias
crecientes. La primera, el alejamiento de las ciencias
económicas respecto del keynesianismo y un acercamiento al
neoclasicismo en oposición a la regulación estatal, y por las
teorías monetarias de Friedman, que minimizaban igualmente la
intervención estatal en la economía. La segunda, el vuelco de
la opinión política hacia la derecha una vez finalizada la
década de los 60.
Desde entonces, bajo el control del neoliberalismo, las
instituciones internacionales que rigen el desarrollo de la
economía mundial, han recomendado -más bien obligado- a los
gobiernos nacionales una serie de medidas económicas casi
idénticas. Estas políticas promueven una economía orientada a
la exportación organizada a través de los mercados y con una
mínima regulación estatal, además de privatizaciones,
liberalización del comercio y limitación del déficit
presupuestario público. Al promover estas medidas económicas
las instituciones mundiales no tienen en cuenta las
circunstancias nacionales, como el legado cultural o la
estructura social, ni la tradición anterior en materia de política
económica de desarrollo. Para sus seguidores, las políticas
económicas neoliberales producen una economía de rápido
crecimiento, orientada al mercado e impulsada por el lucro,
que genera suficientes empleos e impuestos para corregir
cualquier problema social o medioambiental que pueda surgir
en el proceso.
Lo que es importante rescatar, es que según Jódar y
Gómez (2007), con el neoliberalismo no se atiende sólo a un
modelo económico, sino también a una forma de gobernar los
procesos sociales donde tiene lugar una nueva alineación de la
conducta personal con diversos objetivos sociopolíticos.
En tanto forma de gobernar supone una ruptura con las
formas organizativas e instituciones del Estado del bienestar,
recodificando el papel de Estado y, promocionando nuevas

22
subjetividades. De este modo, y a pesar de sus diversas
manifestaciones, el neoliberalismo tiene, como elemento
definitorio básico, el énfasis en la flexibilización, la
desregulación, el mercado y la cultura empresarial y, junto a
ello, la formación de un nuevo tipo de subjetividad: el sujeto
autorresponsable, siempre en curso y “empresario de sí”.
En perspectivas similares, de acuerdo con Victorino
(2007), representa la doctrina e ideología que sustenta la
fase actual de desarrollo del capitalismo global, donde
predomina el interés financiero internacional, sobre los
capitalismos industriales nacionales; cuyas premisas
fundamentales, al igual que las ideas liberales clásicas son:
modernización, desarrollo industrial, papel limitado del Estado
y libertad absoluta de los mercados; ahora bajo la presión
asfixiante del mercado mundial. Podría decirse, que representa
el nuevo liberalismo, lo cual implica el retorno al libre mercado
como panacea detonante de desarrollo.
La conceptualización de neoliberalismo, por otra parte, sea
ésta referida como filosofía política, paradigma, doctrina,
estrategia política, forma de Estado, corriente teórica, dupla
ideológico-política. Representa nociones que no son ajenas o
contradictorias, sino que se complementan y articulan, sin dejar
de reconocer la naturaleza polisémica, compleja y
multireferencial del concepto, el cual aparece en más de la
veces, difuso y escurridizo.
Bajo estas consideraciones, puede definirse como una
postura teórica económica-política a escala mundial, que
sustenta la modalidad contemporánea del capitalismo global, y
que trasciende todas las relaciones económicas, culturales,
laborales, políticas, éticas, sociales, de los hombres y las
mujeres en la sociedad, que no lo reducen sólo a un conjunto
de medidas de carácter económico por ordenar la situación de
los países endeudados.
Así, de un mero modelo económico, pasó a ser un
proyecto totalizador de la vida social de los países que lo
aplican de una manera obligada (Victorino, 2007). Entre sus
rasgos fundamentales, se encuentran: libertad absoluta de

23
mercados; abatimiento del costo de la fuerza laboral;
generación de subempleo y desempleo; política antisindical
(debilitamiento de las instituciones defensoras de los
trabajadores); cierre de instituciones de bienestar social;
eliminación de subsidios a los sectores populares; baja de
salarios reales; pérdida paulatina de soberanía; reducción del
tamaño del Estado (adelgazamientos del Estado); privatización
de empresas paraestatales; propiciando mayor lucro del capital
privado y favoreciendo la libertad económica para empresarios,
banqueros y comerciantes. También se incluye la eliminación
del déficit presupuestal; apertura a la inversión extranjera;
favorecimiento del crecimiento del poder trasnacional; aumento
de las diferencias sociales y, apertura de tratados comerciales
internacionales.
Por ello, a decir de W. Apple (2002), si quisiéramos
destacar un paradigma político/económico concreto que
definiera la época en que vivimos, sería el neoliberalismo,
cuyas iniciativas se caracterizan por ser políticas de libre
mercado que fomentan la empresa privada y la elección del
consumidor, premian la responsabilidad personal y la iniciativa
empresarial, y critican el lastre de “un gobierno incompetente,
burocrático y parásito que nunca puede hacer bien las cosas
aunque lo intente”.
El neoliberalismo, representa así, un capitalismo sin
contemplaciones, que transforma nuestra idea misma de la
democracia, de ciudadanía, pero sobre todo, de educación,
convirtiéndola en un simple concepto económico.

Condiciones contextuales para la implantación del

neoliberalismo en los países capitalistas a nivel mundial

Al hacer referencia a los gobiernos neoliberales de países

industrializados, las primeras figuras políticas (en la década de
los setentas) con las cuales se asocia esta formulación, son
las de Margaret Tatcher en el Reino Unido, Ronald Reagan en
Estados Unidos, H. Kohl en Alemania y Nakasone en Japón
(Finkel, 1990).
24
 El punto de partida del proceso de transformación en los
países desarrollados del capitalismo industrial puede ser
encontrado a mediados de la década de los setentas, cuando
comienza a manifestarse un estancamiento económico,
acompañado de un proceso de estanflación, que refleja la
existencia de problemas estructurales en el padrón de
acumulación y crecimiento.
Este fenómeno económico fue resultado de las
contradicciones generadas por el modelo económico
keynesianismo como fundamento del estado benefactor
contemporáneo, agravado por otras situaciones coyunturales
como fue la denominada “crisis del petróleo” considerada una
de las causas de la recesión económica.
El nuevo capitalismo financiero crea un nuevo orden
internacional, que controla el flujo de capitales y establece las
condiciones en las cuales ese capital se distribuye. Favorece
dicha estrategia el control que dicho poder ejerce sobre los
organismos financieros internacionales que, en función de las
nuevas condiciones, desarrollan un modelo de ajuste de las
economías de los países deudores para garantizar la
recuperación de préstamos otorgados en la primera etapa de
explosión de los petrodólares.
Este modelo económico de ajuste no está liberado de las
posibilidades de los deudores. Por el contrario, la condición de
refinanciamiento supone un programa que se resume como
sigue:
- Medidas monetarias para frenar la demanda global;
- Limitación del gasto público para reducir el déficit fiscal y
medidas impositivas para moderar el consumo y/o
conformar la inversión;
- Desvalorización de la moneda, previa la implementación del
programa de ajuste en sí, para evitar movimientos
especulativos de los capitales;
- Medidas que hacen de la política de la
competencia de los precios en una eliminación de los
controles en el servicio de los capitales y cuentas

25
 corrientes, con el aumento de los precios de los productos
o agropecuarios, etc.
De esta manera, los desarrollos macroeconómicos elaborados
desde la ortodoxia neoliberal se transforman en programas
concretos, aplicados tanto en los países industrializados, que
poseen instituciones sociales de matriz keynesiana, como en
los de la periferia capitalista, que no desarrollan ese modelo.
La consecuencia es que su forma y efectos difieren de manera
sustancial, dadas las desiguales condiciones sociales, en
función de sus características estructurales.
Para Villarreal (1986), los modelos económicos que
representan las tendencias teóricas principales dentro del
neoliberalismo, son dos:
1. El monetarismo friedmaniano y el monetarismo bastardo de
la economía de la oferta, que en América Latina, se
expresó a través de la teoría momentánea de la balanza
de los pagamentos y quien formaba parte de un nuevo
mundo social.
2. El monetarismo neoliberal autoritario, que acompañó la
presencia de los regímenes militares durante la década de
los setenta.
En el diagnóstico neoliberal sobre las causas de la crisis,
es la figura del Estado la que concentra las críticas. Para el
monetarismo bastardo la “estagflación y el estancamiento de la
productividad, son resultado del exceso de oferta monetaria, de
impuestos y de regulaciones del mercado” (Villarreal, 1986).
Estos problemas son una consecuencia del modelo del
Estado Benefactor, considerado por los neoliberales como un
intento socialista dentro de las estructuras del capitalismo.
El primer elemento que debemos considerar, para el
análisis de la influencia del neoliberalismo en los países
desarrollados, es considerar como interlocutor el modelo del
Estado Benefactor y el modelo económico keynesiano. Las
críticas que los neoliberales hacen a este tipo de Estado
después son mecánicamente transferidas por los grupos
hegemónicos de los países periféricos, a sus propias

26
realidades, favoreciendo la definición de una nueva estrategia
de control del poder.
El modelo del Estado Benefactor, que, para algunos
autores remonta a las políticas desarrolladas por Bismarck a
finales del siglo XIX (Picó, 1987; King, 1989), se consolidará a
partir de 1945 cuando la mayor parte de los países capitalistas
desarrollados adoptan la doctrina del Report Beveridge y la
política económica keynesiana. Por su parte, la teoría
keynesiana intentaba palidecer los efectos de la depresión
actuando sobre la demanda a través del Estado (Picó, 1987).
En ese modelo de sociedad capitalista, “el control
democrático del nivel de desempleo y la distribución de la
renta se volverá en términos de compromisos que posibilitará
el capitalismo democrático. Como apunta King, “el Estado de
Bienestar incorpora criterios diferentes de aquellos del mercado
(esto es, criterios sobre la utilidad social de ciertos bienes, la
necesidad de patrones mínimos de salud y educación) en sus
decisiones relativas a la producción, a la localización y
consumo de bienes, esto acarrea la inclusión de criterios de
mercado en estas democracias industriales avanzadas”. Como
resultado de este tipo de relación entre capital en trabajo,
mediada por el Estado, se organizan tipos de relaciones
sociales que consigue controlar, mediante la negociación
política, la intensidad de emulación capitalista, en cuanto a la
conquista de ciertos beneficios sociales de los trabajadores.

El neoliberalismo y su entrada a América Latina

La irrupción de las ideas neoliberales en América Latina,

acompaña a los gobiernos militares instaurados en la década
de los setentas en la mayoría de los países del Cono Sur, en
los cuales, por otra parte, se vivía una severa crisis económica
como resultado de las contradicciones interna y externa de los
modelos económicos.
Estas condiciones económicas, reflejan la crisis de un
determinado modelo de desarrollo que manifestaba también los
problemas derivados de las nuevas condiciones económicas

27
internacionales, dado el tipo de relación existente entre las
políticas de los países centrales y sus efectos en los países de
la periferia capitalista.
Un segundo aspecto contextual, se refiere a los conflictos
sociales que emergían en esa época, como manifestación de la
crisis a la cual se responde desde el Estado, como una
doctrina de seguridad nacional, que formaba parte de una
estrategia continental de los Estados Unidos para combatir a
los grupos de izquierda.
Desde este panorama, los gobiernos de los dictadores,
que se definían como sustentadores de un “orden social” ante
el peligro desintegrador de las políticas anteriores, promoverán
un ajuste económico que se apoyaba en la idea de “reordenar
la economía”, completándose, a mediano plazo, con una
reformulación política que evitaría la “crisis de gobernabilidad”
de dichos países, comprendiendo el “ajuste político” en una
consecuencia y una condición necesaria de ajuste económico.
La idea de la estabilidad económica y política como
condición necesaria para atraer a las inversiones, incluidas las
derivadas de la explosión de los petrodólares, indujo a los
grupos dominantes de los países periféricos de Latinoámerica,
a buscar regímenes estables que en realidad se convirtieron en
gobiernos autoritarios, pues anulando los mecanismos
democráticos, podrían disponer de poder necesario para
transformar las estructuras de la sociedad sin encontrar
resistencias en los cambios. En otras palabras, se lograba la
reducción de la participación estatal, el Estado mínimo y
delimitación de la influencia política en aquellas decisiones que
se relacionan con la estructura económica de la sociedad.
En sus análisis, los teóricos políticos de esta tendencia
consideran que los compromisos asumidos por el político
frente a los grupos particulares, llevaban a actuar en función
de esos intereses, afectando en muchos casos los valores
"permanentes de la sociedad". Esos valores permanentes, están
en las tradiciones políticas económicas, y coinciden con los
derechos naturales como la propiedad privada en la naturaleza
individual del hombre.

28
 El modelo económico impuesto por los regímenes militares,
en la mayoría de los países latinoamericanos, pugna por la
"desregularización" de la economía para flexibilizar las
oportunidades de los propietarios de capital, interesados en
generar un proceso de acumulación sin distribución. Por tanto,
toda la crítica realizada en los países centrales, a partir de
una visión neoliberal, en relación al Estado y en sus funciones
económicas, servirían como fundamento del discurso que
elaboraban los grupos económicos dominantes en los países
latinoamericanos, para justificar el proceso de apertura de los
mercados a la concurrencia internacional, y el
desmantelamiento de las instituciones de protección controlada
por el Estado.
Como dijimos anteriormente, la crítica neoliberal en los
países desarrollados tenían como interlocutores al modelo
keynesiano, responsable, según los neoliberales, por las
características de las instituciones sociales de la posguerra. En
el caso latinoamericano, es necesario destacar de intervención
del Estado en la economía y las instituciones de bienestar
social, creadas por él son resultado de procesos diferentes que
tienen su explicación en la propia historia de esos países, y en
la forma cómo se constituirán los estados nacionales. Este
último aspecto, es de fundamental importancia para
comprender los efectos que pueden esperarse de "las políticas
de ajuste", dado que, en los países industrializados, con una
tradición democrática estable y un desarrollo capitalista
avanzado, las instituciones sociales derivadas del Estado
Benefactor fueron el resultado de una determinada resolución
del conflicto de clases. En cuanto a los países periféricos,
muchas de esas instituciones formaron parte de las políticas
paternalistas de los regímenes populistas, lo que significa una
manera diferente de resolver el mismo conflicto de clases.

Postulados básicos del neoliberalismo

Samperio Vázquez (tesis, 2004), nos dice que el discurso

político-ideológico del neoliberalismo está fundamentado en el
29
pensamiento de Hayek, Friedman y los teóricos de Public
Choice, etc., que proporcionan una explicación de la crisis
económica y una propuesta para salir de ella. Parten del
postulado de que el mercado es el mejor mecanismo de
asignación de recursos económicos y de la satisfacción de las
necesidades de las personas, por lo que consideran que todos
los procesos que obstaculizan, controlan o suprimen el libre
juego de las fuerzas del mercado, tendrán efectos negativos
sobre la economía, el bienestar y la libertad de los individuos.
Los principales postulados del neoliberalismo, a grandes rasgos,
son los siguientes:
1. La competencia individual, como factor esencial para el
funcionamiento óptimo de la economía, la distribución de
los recursos y las ganancias del crecimiento económico.
2. El éxito económico, como la norma ética fundamental de la
actividad económica.
3. El mercado, como único regulador y árbitro del proceso
económico.
4. Desaparición de la intervención de agentes no económicos
dentro de la actividad y procesos económicos, como por
ejemplo, del Estado, de organizaciones sociales, políticas,
sindicales, etc.
5. De acuerdo a lo anterior, reducción del papel del Estado
en la economía, y del proteccionismo a una producción
nacional poco competitiva en el mercado internacional. El
Estado sólo tiene como tarea, favorecer el libre
funcionamiento del mercado.
6. Eliminación de las regulaciones que obstaculizan la libre
elección de los agentes económicos, para lograr la
desregulación y flexibilización laboral, la libertad de precios,
la desaparición de las políticas sociales de interés nacional
y las privatizaciones.
Para el neoliberalismo, nos dice Samperio Vázquez, los
responsables de los males sociales y económicos del
capitalismo son el Estado Benefactor y el sector público, y
señalan que para conseguir la prosperidad en todos los
sectores económicos y sociales, se tiene que hacer cargo de

30
ellos el sector privado, pues el creciente intervencionismo del
Estado, sólo conseguirá que la libertad y el progreso sean
nulos.
El objetivo primordial de la corriente ideológica neoliberal,
insiste la autora, es la restauración de la economía de
mercado y su globalización, convirtiendo al planeta en un solo
gran mercado como vía para restablecer la rentabilidad del
capital en el largo plazo y enfrentar la crisis estructural del
capitalismo. Lo que buscan es abrir los espacios públicos al
capital privado para intentar acabar con las crisis, imponiendo
la hegemonía del mercado.
Por tanto, el modelo neoliberal, recomienda al Estado
reducir el gasto público, mantener las finanzas públicas
equilibradas y privatizar las empresas públicas; la nueva tarea
del Estado consistirá en fomentar la inversión privada y
desmantelar la estructura del Estado Benefactor.
Para ellos, la solución de la crisis se consigue por medio
de reconstituir el mercado, la competencia y el individualismo.
Lo que significa eliminar la intervención del Estado en la
economía, en lo que se refiere a la planeación y conducción,
mediante la privatización y desregulación de las actividades
económicas. También consideran de gran importancia reducir
las funciones del Estado relacionadas con el bienestar social.
Pero las funciones que principalmente debe conservar el
Estado, son aquellas que sean capaces de garantizar un marco
legal pertinente y crear las condiciones adecuadas para la
expansión del mercado.
La misma Samperio Vázquez, nos señala que el
neoliberalismo propone una serie de estrategias para conseguir
la reducción del sector público, y dar paso a la entrada de las
empresas privadas, como son:
1. La apertura incontrolada de los mercados.
2. La desregulación o eliminación de toda norma para el
capital extranjero.
3. Lucha prioritaria contra la inflación.
4. La flexibilidad en el plano laboral.

31
5. La privatización de las empresas estatales y de las
instituciones públicas que ofrecen servicios sociales (salud,
educación, sistemas de jubilación, construcción de
viviendas, etc.), con la consiguiente reducción del papel del
Estado y de los gastos sociales.
Como promovía Hayek, las fuerzas del mercado tienen que
organizar y administrar los bienes y servicios públicos, y la
fuerza de trabajo; proponiendo al mercado como alternativa de
regulación social y política.
En lo referente al bienestar social, los neoliberales
sostienen que éste pertenece al ámbito de lo privado, y que
sus fuentes naturales son la familia, la comunidad y los
servicios privados. Como consecuencia de esto, el Estado sólo
debe intervenir para garantizar el alivio de la pobreza y para
hacerse cargo de los servicios que el sector privado no pueda
o no quiera producir. Y la condición que proponen al Estado
para que los individuos puedan acceder a los programas
sociales de asistencia, es que deben comprobar su estado de
pobreza. Pues los neoliberales rechazan y se oponen a la
universalidad, igualdad y gratuidad de los servicios, pues no
están de acuerdo con el concepto de los derechos sociales y
la obligación de la sociedad de garantizarlos por medio de la
acción estatal.
Como consecuencia, para mantener un sistema político
estable basado en la libertad individual, es condición necesaria
la reducción del tamaño y rol del Estado. La libertad individual
sólo operará sin contrapesos, al impedir la acción de grupos e
instituciones que mediante su tamaño y poder, alteren el
funcionamiento competitivo de los mercados. Por este motivo,
debe minimizarse la fuerza de los sindicatos de todo tipo o
grupos intermedios, potencialmente capaces de modificar en su
favor el funcionamiento de algún mercado, o de crear
presiones sobre el Estado, tendientes a mejorar su situación,
en perjuicio del bien común.
A tal efecto, el neoliberalismo requiere de un Estado que
asegure:

32
- Las condiciones de estabilidad económica y política.
- Un sistema jurídico a fin de favorecer las operaciones del
capital transnacional.
- La desregulación o eliminación de toda norma para el
capital extranjero, lo que implica un Estado que no debe
supeditarse a las necesidades de los sectores populares,
transformándose en un Estado Mínimo, que sin embargo, se
convierte en un Estado Fuerte para los intereses de la
constante acumulación de tasas de ganancias. (Esto se ve
claramente en el Tratado de Libre Comercio con
Norteamérica, el TLCAN).
- La privatización de las empresas estatales y de las
instituciones que ofrecen servicios sociales (salud,
educación, sistemas de jubilación, construcción de
viviendas, etc.) con la consiguiente reducción del rol del
Estado y de los gastos sociales, por cuanto se pretende
suponer que el mercado reemplazará al Estado en la
regulación de los intereses sociales. En realidad, la
solidaridad y el mercado son antagónicos. Los servicios
sociales dentro del parámetro de la oferta y la demanda
significan disolver la solidaridad.
El objetivo fundamental de la política económica neoliberal,
de acuerdo con Sampeiro Vázquez, es propiciar el
funcionamiento flexible del mercado eliminando todos los
obstáculos que limiten la libre competencia, a través de las
cuatro estrategias concretas de la implementación de la
política social neoliberal: el recorte del gasto social, la
privatización, la focalización del gasto social público en
programas selectivos contra la pobreza y la descentralización.
El elemento articulador de estas estrategias es la privatización,
que responde al objetivo económico de abrir todas las
actividades económicas rentables a los privados, con el fin de
ampliar los ámbitos de acumulación y al objetivo político-
ideológico de remercantilizar el bienestar social.
Otra forma de impulsar la demanda privada, que propone
el Banco Mundial, es la introducción del pago por el servicio
público, lo que transforma al servicio público en una

33
mercancía, el cual debe ser manejado en el contexto del
mercado donde debe competir con el servicio privado en
precio y calidad. Lo que justifican con los siguientes
argumentos: “el primero es que es injusto que el erario público
pague por un bien ‘privado’ –o sea, consumido por los
individuos- como sería, por ejemplo, los servicios educativos y
de salud, porque significa que unos se apropian de los
recursos públicos, y otros no. El segundo, es que permitiría al
sector público recaudar recursos para incrementar el reducido
presupuesto considerado como una variable inmodificable,
basado en la petición de principio de la necesidad de
austeridad estatal” (Laurell, citado por Sampeiro Vázquez).
Logrando el cumplimiento de los objetivos neoliberales:
remercantilizaciòn de los bienes sociales, reducción del gasto
social público y supresión de la noción de los derechos
sociales.
En América Latina se estaría cumpliendo lo que Federico
Mayor, Director General de la UNESCO ha advertido, al referirse
a la actual globalización como “una trampa en la cual no
tenemos que caer”. Enfatizó en su discurso, en la Conferencia
de la Unión Parlamentaria Mundial, celebrada en Namibia en
abril de 1998,: “No es verdad que con la globalización se hará
una mejor distribución de los bienes y servicios, y se
promoverá el desarrollo. Lo que se impulsa con esta trampa es
organizar democracias de mercado y una política sin
fundamentos morales. Estamos instalados en la ley del más
fuerte, militar, económica y comercialmente, una ley que nos
lleva a la separación progresiva de ciudadanos, entre
desposeídos y los saciados” (Citado por Sampeiro Vázquez).

Categorías centrales del modelo neoliberal

De acuerdo con (Bianchetti, 1999) es necesario desarrollar

las características más importantes del modelo neoliberal, a
partir del pensamiento de dos de sus intelectuales más
representativos: Friederich Hayek y Milton Friedman, quienes en
sus obras realizan una crítica a las concepciones de
34
intervención estatal, según ellos las que se derivan del modelo
del Estado Benefactor y Keynesiano, y las que tienen sus
orígenes en la teoría marxista.
El hecho de querer analizar las obras de Hayek y
Friedman, es porque estos autores son considerados como los
representantes más claros, y con mayor influencia en los
intelectuales contemporáneos de dicha tendencia.
En ese sentido, la intención es reconstruir la lógica que
relaciona los conceptos que dieron forma a lo que se puede
considerar un modelo de sociedad dentro de la concepción
neoliberal, analizando el conjunto de principios, que como
suposiciones o concepciones constituyen su estructura teórica.
Con base a lo anterior, a continuación se desarrollan las
categorías o conceptos básicos del neoliberalismo de acuerdo
a Bianchetti.

Individuo y sociedad

Dentro de la concepción liberal, los individuos constituyen

las moléculas sociales del sistema económico. Esta suma de
elementos, ayuda a desarrollar conciencia individual y una
cultura colectiva, transformándolo en un ser ético y político.
La suerte en la vida se establece por el tipo de familia y
el medio cultural en el cual nacemos y, como resultado,
nuestras oportunidades de desarrollar la capacidad física y
mental. A esto se agrega la acción voluntaria de cada uno y la
relación con los demás individuos.
Las desigualdades de los hombres son el presupuesto
fundamental de dicha concepción o, como afirma Von Mises
"no hay nada que descanse sobre un fundamento más débil
que la afirmación de la supuesta igualdad de todos los que
tienen forma humana" (Vergara, 1988). Esta igualdad constituye
una necesidad social, ya que permite el equilibrio y la
complementariedad de funciones.
Para Hayek las características esenciales del individualismo
son las que heredamos a partir de los elementos promovidos
por el cristianismo por la filosofía de la antigüedad clásica, y

35
que luego se desarrollarán en el Renacimiento, penetrando la
civilización occidental. Esas características son:
- El respeto por el hombre individual en su calidad de
hombre, esto es, la aceptación de sus gustos y opiniones
como signos supremos dentro de su esfera, por más
estrictamente que esto se pueda circunscribir y la
convicción de que es deseable el desarrollo de las dotes
de inclinaciones individuales cada uno (Hayek, 1987). Estos
límites, que están en la propia naturaleza del hombre, son
los que determina la existencia de escalas parciales de
valores "las cuales son inevitablemente distintas entre sí
mismo conflictuantes, de acuerdo a Hayek.
- Los objetivos individuales deben ser soberanos y eso
implica reconocer en el individuo el juicio supremo de sus
propios objetivos.
- Los fines sociales se limitan a las coincidencias que se
puedan establecer entre activos o individuales:
- Los valores de la sociedad, su cultura, sus convenciones
sociales, todas ellas se desarrollan de idéntica manera, a
través del intercambio voluntario, de la comparación
espontánea, de la evolución de la estructura compleja a
través de ensayos y errores, de aceptación y rechazo
(Friedman, 1980).
En otras palabras, si la sociedad es una suma de átomos
independientes, los objetivos sociales son el encadenamiento
parcial de esos átomos, donde cada uno ve satisfecho sus
intereses individuales. Esta coincidencia parcial de objetivos se
traduce, en la realidad, en instituciones que son creadas con
esos fines. El límite de dicho poder es determinado por el
grado de consenso de los individuos, de acuerdo con sus
objetivos específicos.
En la estructura de la sociedad las normas y tradiciones
tienen una importancia fundamental, ya que constituyen el
consenso alcanzado por los hombres a través de las
generaciones. De ahí deriva el principio de la inconveniencia de
modificar las instituciones sociales.

36
 Según Vergara (1988), los principios del individualismo
posesivo se sintetizan en la idea de que "cada hombre sería
un individuo, un ser monádico y egoísta cuya relación básica
con la realidad es la propiedad irrestricta de sí y de sus
bienes. Eso lo hace fundamentalmente un sujeto económico
apropiador y consumidor. El derecho de propiedad es la base
de la identidad, de la vida social y del derecho humano
básico".
MacPherson sintetiza la consecuencia social de esta
concepción individualista cuando afirma que modelo elitista
pluralista "trata a los ciudadanos como simples consumidores
políticos, y a la sociedad política, simplemente como una
relación de tipo mercado entre ellos y los proveedores de
mercancías políticas” (MacPherson, 1978).

Instituciones sociales

Las instituciones sociales son en la perspectiva neoliberal,

una creación del hombre para relacionar los intereses
individuales en la forma de un sumatorio. Para Hayek, existe
una confusión cuando se analizan las cosas como "naturales"
y "artificiales".
Él sugiere una tercera categoría "para describir las
instituciones sociales, pues, aunque parecen estructuradas, ellas
no fueron inventadas o planeadas. Las estructuras de la vida
social presente, se desarrollan del mismo modo como se forma
la estructura física de un cristal o como crece un árbol”
(Hayek citado por Butler, 1987).
En este concepto encontramos una de las ideas centrales
del neoliberalismo, que destaca la importancia de las
tradiciones como fundamento de la continuidad evolutiva de la
sociedad y la imposibilidad de su transformación, por la única
decisión de alguna de las instancias de relación social.
Dentro de esta misma línea de argumento, encontramos
también la idea con la cual se refiere este autor al concepto
de conocimiento socialmente válido. El conocimiento está
contenido en las reglas, y es imposible explicar por que un

37
conocimiento de "cómo actuar" y un conocimiento de
"determinados hechos" que puedan transmitirse a otras
personas. Nuestras habilidades y hábitos, que posibilitan la vida
social, son el resultado de la experiencia de distintas
generaciones. Todo cambio producido en la sociedad, insertada
dentro de una determinada línea evolutiva, pasa para las
generaciones sucesivas y, de esta forma, los instrumentos por
ella heredados contienen nuestra experiencia y el conocimiento
de las generaciones que nos precederán (Hayek citado por
Butler, 1987).
Ese conocimiento social es lo que está presente en las
propias instituciones. "Las instituciones sociales pueden
contener en sí informaciones vitales, sin que el contenido de
ese conocimiento llegue a ser entendido por los individuos que
actúan dentro de esas instituciones" (Hayek, 1987).
Lo importante no es comprender la lógica de las normas,
sino reconocer su validez cuando forman parte de la tradición
de una sociedad.
Las instituciones de la sociedad no pueden ser
modificadas de manera radical, por eso puede destruir el
complejo orden general que estructura su funcionamiento.
A partir de esta conceptualización, los análisis de la
sociedad sólo pueden ser realizados como explicación del
funcionamiento de los actores y de las instituciones a partir de
su historicidad. No existen otros tipos de determinaciones más
allá de los cuales se deriva naturalmente el propio proceso
histórico de constitución.
La sociedad tiene vida propia, evoluciona siempre en el
sentido dado por las tradiciones a través de las generaciones.
Transformar la sociedad, es en esa lógica, permitir que las
cosas continúen su evolución natural hasta alcanzar el
consenso social. La imposibilidad de transformar la sociedad,
en algún otro sentido que no sea el de la evolución de las
tradiciones, demuestra la proximidad del pensamiento neoliberal
con el pensamiento conservador, ya que para éste último, el
pasado ejerce una fraternidad sobre presente y orienta las
acciones para el futuro.

38
Estado

De todas las instituciones sociales, el neoliberalismo da

menor atención al Estado, al cual atribuye las características
de una persona, con la posibilidad de poder acumular poderes
limitados. El modelo neoliberal, es partidario de la distribución
de poder en las instituciones sociales de alcance reducido,
rechazando la democratización ampliada de la sociedad por
temor a una posible “tiranía de la mayoría”.

Mercado

El concepto de mercado para el neoliberalismo, es el eje

de las relaciones sociales, y por tanto, motor de la
organización social. Este sistema cuando se estructura
libremente, constituye el sistema de mercado que se
caracteriza por no requerir ningún tipo de acuerdo en relación
con los objetivos que deben ser alcanzados por los individuos
o por la sociedad. Esa lógica de las relaciones sociales,
permite que las personas cooperen entre sí, teniendo como
única motivación, su interés personal.
De esta manera, la característica básica del neoliberalismo
es la ampliación del radio de acción de la lógica del mercado,
en ese sentido, la idea del Estado mínimo es una consecuencia
del uso de la lógica del mercado en todas las relaciones
sociales, no sólo en el aspecto económico.

Políticas sociales

Éstas son consideradas como las estrategias promovidas a

partir del nivel político como el objetivo de desarrollar un
determinado modelo social. Estas estrategias se componen de
proyectos y directrices en cada área de acción social.
Hayek delimita algunas ideas que precisan el concepto de
política social: “La política social obstaculiza las actitudes que

39
promueven la libertad, contraria a los efectos benéficos de la
libre sociedad y de la libre economía.”

Políticas educativas

Para analizar la orientación de las políticas educacionales

dentro del modelo neoliberal, es necesario considerar dos
aspectos:
1) La existencia de tendencias teóricas que defiendan la
propuesta neoliberal como “la teoría del capital humano”.
2) Las “políticas” para la educación que desarrollan los
gobiernos, y que tiendan a la conformación de una
estructura educacional, que sea el vehículo de efectivación
de las exigencias del modelo social neoliberal, y que en un
primer momento, se han dirigido a los temas de
financiamiento y a la descentralización, y en la actualidad,
a reformular la subjetividad magisterial y la identidad
institucional.
Lo que buscan con la descentralización del sistema
educativo, es permitir la introducción de mecanismos
gerenciales e impulsar los procesos de privatización.

El individuo que construye la sociedad neoliberal

En lo que sigue, defendemos la afirmación de que en la

formación de individuos se reproducen las significaciones
imaginarias capitalistas que llevan al individuo a presentar
actitudes, valores y normas características de una sociedad
donde la producción y la economía imperan, con ello, los
individuos se forman y reproducen una peculiar definición
social de la realidad y del ser.
Dichas significaciones imaginarias sociales, son algo
desconocido por la conciencia de la mayoría de los individuos,
y que les orientan en su pensar, sus afectos y sus actos, por
el simple hecho de haber nacido y estar inserto en una
sociedad determinada.

40
 Aclaramos también, que en el imaginario social, se
potencian las significaciones imaginarias neoliberales, las cuales
en su conjunto animan a la misma sociedad, se encarnan en
sus instituciones (escuela, familia, trabajo, medios de
comunicación, etc.), y son incorporadas por los individuos al
participar en ellas, socializando su psiquismo. Esto trae por
consecuencia, el desarrollo de individuos conforme a las
características de una determinada cultura, y que se ven
obligados de manera inconsciente a su reproducción, pues al
nacer y vivir en esas condiciones culturales ven de manera
"natural", las relaciones y las formas de hacer que se dan en
ella, por lo que no las cuestionan.
Estas significaciones imaginarias neoliberales las
analizaremos en dos apartados, uno referido al contexto social,
y el otro, encaminado a dilucidar el contexto cultural.
Para analizar el contexto social del cual emanan las
significaciones sociales imaginarias neoliberales, ponemos el
acento en la descripción de las particularidades de las
características centrales de la época actual, en la cual se ven
dos expresiones muy claras: por un lado, un ascenso a la
sociedad del consumo impulsado por políticas económicas de
un capitalismo hegemónico neoliberal; y por el otro, un
ascenso a la insignificancia de los individuos, caracterizado por
la apatía e indiferencia a los conflictos sociales.
De esta manera, se ha dado el triunfo de una significación
imaginaria neoliberal en la cual la finalidad central de la vida
humana es la participación en un crecimiento ilimitado de la
producción y de las fuerzas productivas. Bajo esta significación
imaginaria; los individuos y las instituciones corresponden con
una nueva definición social de la realidad y del ser que
conlleva un determinado tipo de actitudes, valores y normas.
Si consideramos de manera elemental las características
que envuelven las significaciones imaginarias neoliberales,
tendríamos:
a. Su característica central es la ubicación de la economía en
el centro de la vida social.

41
b. La idea de que el crecimiento ilimitado de la producción y
de las fuerzas productivas, es de hecho la finalidad central
de la vida humana.
c. Hegemonía de los fundamentos neoliberales.
d. Mundialización de la producción y el intercambio.
e. Pérdida de control de los estados nacionales sobre su
economía.
f. Especulación de la economía.
g. Estado caótico, azaroso, y en potencia, catastrófico de la
economía mundial.
Este imaginario neoliberal, produce en los individuos
significaciones imaginarias sociales instituidas, de las cuales
como veíamos, no están conscientes y les lleva a presentar
actitudes como:
- Tener un conformismo generalizado: con lo cual se
disminuye la participación de los sujetos en la cosa pública.
Las instituciones políticas cumplen con la finalidad de
alejarlos de los asuntos públicos, persuadiéndolos de la
inutilidad de su participación.
- Convertirse en un individuo privatizado: la gente "empezó a
darle las espaldas a los intereses comunes, a las
actividades comunes, a las actividades públicas - rehusando
tomar responsabilidades. Comenzó a retirarse a una suerte
de mundo "privado", correspondiente a su familia y unas
pocas relaciones. Es un tipo de individuo que está
privatizado, que está enfermo dentro de su pequeña miseria
personal y que ha devenido cínico a consecuencia de la
política. Cuando la gente vota, lo hace cínicamente. No
creen en el programa que les he presentado, pero
consideran que X o Y es un mal menor en comparación a
lo que fue Z en el período anterior".
- Manifestarse como un individuo consumidor. El sujeto ha
pasado de ser un ciudadano y un productor, a ser un
consumidor: su mira está en buena medida en la
adquisición de más bienes, más diversión, más sensaciones,
más viajes, etc. Se encuentra pasivizado y capturado en

42
 una inundación de ofertas, desde los medios de
comunicación de masas. Se da una moda por lo efímero.
- Destrucción de la vida social. En la cual la privatización es
un dato, lo mismo que el conformismo.
- Avance de la insignificancia. Los individuos no tienen
ninguna señal para orientarse en su vida. Sus actividades
carecen de significado, excepto la de ganar dinero, cuando
pueden. Todo objetivo colectivo ha desaparecido, cada uno
ha quedado reducido a su existencia privada llenándola
con ocio prefabricado.
- Desestructuración del espacio social: No hay sentido a la
vida social, por lo que se da una crisis del proyecto
identificatorio. La consecuencia es que ya nadie sabe cuál
es su función en la sociedad, el sentido de ésta y de su
participación en la misma. No está claro qué se espera de
un hombre, de una mujer, de una maestra, de un
profesional, de un obrero.
A partir de lo expuesto, Castoriadis (1976, 1982), remata
diciendo que con el neoliberalismo, la sociedad está a la
deriva, sin un proyecto común, sin un nosotros (tal vez por
primera vez en la historia) con un individuo subsumido en la
insignificancia.
Bajo este contexto, podemos tener elementos para realizar
una lectura de las significaciones sociales imaginarias
neoliberales que se juegan en la institución escolar y en la
profesión docente. Es un ejercicio, a manera de ejemplo, de lo
que pensamos sucede en la actualidad.
En estos momentos, podemos ver que las instituciones
escolares ha caído en una “crisis”, producto de la situación
social, política y económica, así como el replanteo general que
se está dando en los paradigmas epistemológicos, y que se
encuentra a la deriva, por lo que probablemente ha perdido su
propósito social, quedando enclaustrada en marcos
burocráticos e indicaciones y dinámicas emanadas de la
política neoliberal manejada por los Organismos Internacionales,
en especial por la OCDE, el FMI y el BM. Es por ello, que surge
la necesidad de revisar sus fundamentos en relación con los

43
objetivos y necesidades sociales que le dieron sentido en sus
inicios.
La crisis de las prácticas docentes en estas instituciones,
se configuran en un escenario con alumnos heterogéneos, con
poca actividad en la reflexión de los aprendizajes, por un lado,
y por otro lado, un cuadro docente, que sumergido en la
burocracia administrativa, sin darse cuenta, ha perdido la
lucidez en sus ejercicios formadores y opacado su entusiasmo
transformador, atado al poco reconocimiento social y,
sobretodo, salarial. Ahora es más un reproductor de programas
de estudio que un intelectual.
La situación administrativa con mucho ha rebasado lo
académico, más por la inercia del desconocimiento de
intelectuales que propongan novedosas propuestas de
educación, y como referíamos, se ha vuelto bastión de
proyectos y anteproyectos, producto de los constantes cambios
a nivel de administración central, al antojo de la cúpula
gubernamental, donde una orientación de política educativa
coherente con las necesidades sociales es lo que menos
interesa en un país como el nuestro, donde lo más importante
es el proyecto partidista.
De esta manera, los pocos esfuerzos de actualización y
sus consecuentes posibles transformaciones que pudieran
generar, se diluyen en el océano de la burocracia alterando
poco o nada la situación anquilosada, pues se nos ha
enseñando, y lo hemos aprendido muy bien, que los cambios
sólo se generan en otros niveles, por gente "especializada" lo
que nos ha llevado a aceptar las condiciones existentes, y con
lo cual, desde hace ya bastante tiempo, la inquietud y la
imaginación creadora fuente de reflexiones y planteamientos
novedosos se ha ausentado de los espacios escolares,
perdiéndose de vista la construcción de un hombre y una
sociedad mejor. Así, las instituciones escolares están bocabajo
sin un respiro, heridas de muerte por la burocracia y las
propuestas evaluativas.
Con las características expuestas anteriormente sobre el
individuo, éstas se ven reflejadas en las diferentes instituciones

44
de la sociedad, por lo que haciendo un acercamiento a la
institución escolar, y recreando lo antes mostrado, tendríamos
que concluir, en un primer momento, que la psique de quienes
educan, y quienes se educan, está plagada de imaginarios
neoliberales; en ese sentido, vemos que en la comunidad
escolar se ha conformado un ambiente como el siguiente,
amén de sus muy notables excepciones:
- Un conformismo generalizado. Se han perdido los objetivos
sociales de la educación, quienes educan lo hacen con
base a objetivos particulares, sin tener sentido de un
propósito social que rebase el mito de la "educación
redentora en cuanto a la cultura". Una frase cínica
envuelve lo anterior: "el gobierno hace como que me paga,
yo hago como que trabajo". Por otro lado, la simulación se
nota en los pasillos, en las aulas, en las oficinas. No existe
un acuerdo común de trabajo con una perspectiva a largo
plazo, las políticas se acompañan de los cambios del
personal a nivel administrativo ponderándose en detrimento
de lo académico. La misma educación no se ve ya como
asunto político, en su acepción correcta, sino lo peor, se
considera un asunto instrumental. Al futuro ciudadano no
se le forma en un ánimo de futura participación social,
sino sólo para informarse en los conocimientos curriculares
y para “pasar exámenes PISA o ENLACE”; es decir, se le
prepara para atender su participación en el mundo áulico,
pero se deja a un lado su participación en lo social. Lejos
quedan aquellos días en los cuales el docente era uno, o
el único, propulsor de las comunidades y de un colectivo
social.
- El futuro ciudadano como individuo privatizado. Dada la
formación instrumental que se da en los alumnos, ellos se
van acostumbrando a ver el mundo circunscrito en el
ámbito de la escuela, y particularmente, en su aula de
trabajo. Todo ello deviene de la experiencia profesional de
sus maestros, quienes tienen pocas opciones de
participación colectiva con sus colegas, y éstas se
constriñen por un lado, a los eventos que se realizan en su

45
 escuela, sean de tipo cultural o social; y por otro, a las
convocatorias que hace su sindicato corporativizado para
participar en juegos deportivos y culturales, pero sin
ninguna intención de participación política. Tanto pesa el
aislamiento del aula en los docentes, que cuando tienen
que participar en actividades académicas de grupo, por
ejemplo academias o colegios, les cuesta trabajo. De igual
forma, en estos momentos con las actividades de gestión
institucional, donde se pide su participación en las
actividades de planeación y evaluación de actividades, se
muestran renuentes y apáticos, argumentando "eso no sirve
de nada, las cosas nunca van a cambiar”. En ese
comentario, se nota a la vez una apatía muy creciente y
tal vez un confortante conformismo. Todo este tipo de
actitudes, es indudable que el alumno las asume y
seguramente las reproducirá en su futuro social.
- El docente como consumidor. En este aspecto, no
abordaremos el consumismo material, más bien nos
referiremos al consumismo intelectual. El docente al ser
formado en una suerte de racionalidad instrumental, espera
que todo se le dé hecho, ya no quiere pensar, hay una
pereza intelectual, una frase encierra esto: "a mí díganme
cómo le hago y evitémonos tanta teoría". El hecho de que
desde la misma SEP se den los programas y materiales a
desarrollar en los diferentes cursos; vuelven al docente un
mero instrumentador de los programas curriculares, y en
cuestión de enseñanza, procura siempre que se le den los
métodos a manera de esquema, o su creatividad se limita
a exposiciones y lecturas en equipos. Ya no hay
intelectualidad en la docencia, ni reflexión en los haceres,
por lo que asume todo lo que se le dé sin reflexionarlo,
por ello es que acepta discursos tan disímbolos como el
denominado constructivismo o las competencias. En
conclusión, el docente en su mayoría, es sólo consumidor
de teoría y discursos, pero es incapaz de producir los
suyos, recreándolos reflexivamente para entender y mejorar

46
 su práctica. Se convierte en un profesional proletarizado
(Servín, 1999).
- Destrucción de la vida profesional como actividad social. Si
al docente sólo se le forma en y para una vida áulica,
perderá su perspectiva social y el impacto que su actividad
tiene en la vida social de sus alumnos.
- Avance de la insignificancia. Las más de las veces en la
formación docente reina la pesadumbre, la negatividad, el
pesimismo. "Estudia, aunque sea de maestro" "no ganan
bien, pero tampoco trabajan mucho". Con estas ideas
llegan los nuevos estudiantes para la docencia, por ello, es
que muchas de las actividades que realizan carecen de
significado y no tienen ninguna señal para orientar su vida
y su profesión, resignándose a mantenerse en un ocio
prefabricado. Hay una abreviación del trabajo del docente,
y por consecuencia de él. Yo diría una innabreviación, pues
ya no se puede abreviar más.
- Desestructuración del espacio social: El docente al no tener
sentido para la vida social, tiene una crisis del proyecto
identificatorio. Este proyecto de identidad es consecuencia del
poco apoyo que recibe en su institución, pues su constitución
como sujeto profesional, su formación se reduce a un
instrumentalismo sin consecuencias sociales de impacto, y
para el bien común, por ello pierde de vista, pues nunca se le
hizo conciencia; amén de las reiteraciones mesiánicas, de cuál
es su función en la sociedad como docente, el sentido de
ésta y de su participación en la misma. No se le forma con
claridad qué se espera de él como docente y como sujeto.
Con frecuencia vemos el desánimo que provoca en muchos el
hecho que los futuros docentes no tengan identidad
normalista o docente, sin embargo, no han considerado que
esto se da porque no hay un proyecto de vida normalista y
social que sobrepase lo áulico y a la misma institución.

47
El brazo ejecutor del Neoliberalismo: Los Organismos
Internacionales

Los procesos neoliberales a nivel social están ligados a

las coyunturas económicas del momento. Estos procesos
instituidos se han hecho realidad y se han aceptado bajo un
mecanismo velado que manejan los organismos internacionales
que mayor influencia tienen en los países emergentes, como es
el caso de México. Nos referimos al Banco Mundial (BM), el
Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).
Estos organismos, creados y sostenidos por diversos
países después de la posguerra, con la intención de ayudar en
la reconstrucción de algunas naciones, mantienen una
ascendencia determinante en las políticas sociales y
económicas públicas de aquellas naciones con las cuales
tienen relación. Esto debido a que en algunos casos reciben
fuertes financiamientos a proyectos por implementar, por lo
cual, se comprometen a aceptar las recomendaciones, que al
final son mandatos, que en la materia respectiva, se hacen a
través de estudios e investigaciones con una marcada
tendencia a beneficiar a los financiadores.
Incluso, los países emergentes ven a estos organismos
como las instituciones clave para canalizar capitales privados a
proyectos sociales, que de otro modo no se obtendrían.
Existe una idea clara que nos permite comprender el
interés de estos organismos internacionales en las políticas
sociales de las naciones en vías de desarrollo. Esta idea se
basa en lo que Feinberg (1992) nos dice: “la inversión a favor
de los pobres no es sólo correcta por razones humanitarias,
sino que es una función bancaria excelente…es decir…la
inversión en capital humano da rendimientos, por lo menos tan
favorables como los que se obtienen de inversiones no
destinadas a la pobreza…puesto que asegurando educación y
48
salud a los pobres se…ofrecen mejores perspectivas de
inversión”.
La educación es parte nodal en las políticas que
promueven estos organismos internacionales. Sin embargo, el
conocimiento público de dichas políticas es un tema velado,
pues pocos conocen en realidad los documentos originales que
se emiten, e incluso, los gobiernos niegan la relación estrecha
con ellos. Por ello, las verdaderas “intenciones” de sus
proyectos y estudios, vía recomendaciones, tienen que
obtenerse con base en un exhaustivo análisis de los
documentos que publican.
De esta manera, la política educativa que se genera en
nuestro país, está en consonancia con las recomendaciones
que recibe de estas agencias.
En lo que sigue, damos a conocer dicha relación, y nos
concretamos a la formación de docentes como política pública
que atiende a los intereses de los organismos internacionales,
que mediante la creación de significaciones imaginarias
concretas, dan por resultado, el imaginario “empresarial” de la
formación de docentes.
En sintonía con sus políticas globalizadoras, los
organismos internacionales han visto la necesidad de poner en
acción una serie de estrategias, con el propósito de empalmar
las perspectivas económicas imperantes y las exigencias
educativas para que la educación se inserte y rinda dividendos
en el plano económico. De esta manera, se ha venido
configurando en México, mediante el manejo de un lenguaje
basado en frases como la “modernización educativa”, “calidad
de la educación”, “competencias”, etc., a partir de la década
de los noventa, un imaginario neoliberal con características
muy peculiares, al que denominamos “mercantil”, por las
razones que a continuación exponemos.

1) La educación se ve relacionada con los procesos de

mercantilización, al exigirle al Estado su parcial
independencia de la misma, y promover la participación de
capitales particulares. Esto lo subraya Aboites, quien nos

49
 dice que con la firma del TLC la educación pasó a ser un
servicio más de comercialización (Aboites, 1997).

2) Otro caso concreto es la Organización Mundial de

Comercio (OMC), que en 1998 presentó tres
recomendaciones para “liberar” a la educación, y resaltar
su “papel crucial en la estimulación del crecimiento
económico”: la primera, se refiere a la libre circulación de
la información electrónica y de los medios de
comunicación; la segunda, implica la anulación de las
restricciones que pudieran limitar o impedir el
fortalecimiento de los servicios educativos; y una tercera,
referida a la anulación de las barreras y restricciones que
puedan impedir la certificación de competencias (Hirtt).

3) A finales de la década de los ochenta, la denominada

Table Ronde Européene emite el documento denominado
“Education et compétence en Europe, étude de la Table
Ronde Européene, sur l’éducation et la formation en
Europe” en el cual dejaban claro que había una inquietud
por parte de los industriales, quienes consideraban que
existía un desfasamiento entre la formación y las
necesidades de las industrias; por tal motivo, era necesario
que las industrias, que tenían un papel débil en la
educación, adoptaran una política de influencia sobre los
programas escolares. A partir de ello, se inicia la
promoción de la flexibilidad escolar, la formación
polivalente y la desregularización de las escuelas, porque
según dicho organismo “la escuela precisa de una
renovación acelerada”. Ya para 1995, la Table Ronde
Européene continúa su trabajo de asumir la responsabilidad
de la educación, argumentando que la responsabilidad de
la formación debe ser asumida por la industria,
considerando que “el mundo de la educación parece no
percibir bien el perfil de los colaboradores necesarios para
la industria. Pero la osadía de los industriales va más lejos,
cuando afirman que la educación debe ser considerada

50
 como un servicio prestado al mundo económico (Cabral
Olgaíses, 2003)
Así, queda asentada la relación estrecha entre educación
y la industria mercantil, debiendo adaptar los contenidos, las
estructuras y las formas de enseñanza, de todos los niveles y
modalidades educativas, a dichas exigencias, que son las de
mercado. Como se ve, lo anterior implica ver a la educación
como verdadera mercancía, y como tal, debe y podrá ser
negociada, procurándose siempre obtener lucros.
Un ejemplo claro es la famosa pedagogía de las
competencias con tintes neoliberales, la cual fue promovida
desde los Organismos Internacionales, pues como sabemos, en
la actualidad en los ámbitos educativos de educación superior
existe una obsesión por las competencias (Boutin, 2000). Esta
pedagogía de las competencias (Ramos, 2001) está
estrechamente ligada a las exigencias de las industrias vía los
organismos internacionales. A partir de dichas exigencias, se
tiene la fase escolarizada en la vida de los individuos que
deben adaptarse a las competencias básicas definidas por la
OCDE en el 2002, pues éstas sirven de indicador para todas
las personas; por ello, tanto contenidos como formas de
enseñanza y aprendizaje, deben orientarse para estar acordes
a los dichos indicadores.
Por tal motivo, para lograr una verdadera concordancia
entre los saberes escolares y el mundo del mercado
empresarial, no basta que los organismos internacionales
definan los contenidos de enseñanza y les atribuyan un sentido
práctico, sino que es necesario preparar a quien realizará
dicha tarea. En consideración a ello, el docente de grupo juega
un papel preponderante y su formación asume una función
central en las políticas educativas. Por tanto, dicha formación
debe darse de tal modo que se ajuste a las exigencias
empresariales, formándose bajo un imaginario con tintes
mercantilistas.
En ese sentido, la formación de docentes se caracteriza
por tener un modelo pedagógico con las siguientes
características: busca vincular a los futuros docentes el mayor

51
tiempo posible con la realidad de su trabajo; busca la eficacia
de los procesos, la formación ahora es siempre y en cada
momento, un aprender a aprender, dejando a los estudios
normalistas de licenciatura en un carácter inicial. Con estas
características, la formación de los nuevos maestros tiene una
orientación hacia el saber hacer, lo que acarrea como
resultado la disminución de contenidos teóricos, poniendo un
énfasis en los haceres procedimentales (asignaturas como
matemáticas y su enseñanza, español y su enseñanza, etc.,)
quedándose en un saber utilitarista.
Otras consecuencias importantes, surgen al cuestionar la
posición política y social con la cual se forman los futuros
docentes, pues se tendría que preguntar si lo que se quiere
son maestros críticos, innovadores y comprometidos con su
entorno, o trabajadores competentes. Esto tiene consonancia
con la postura de que ahora lo que interesa es, que quienes
se forman como docentes, sólo se concreten a conocer los
contenidos que enseñarán y tengan la habilidad para hacerlo,
pero nunca se cuestiona el carácter social o ideológico de
dichos conocimientos. Como lo hemos comentado, los
contenidos teóricos, sobre todo los que se relacionan con
posturas críticas de la educación, están ausentes en la
formación de docentes, pues lo que impera es lo pragmático,
el saber hacer; es decir, preparar sujetos que puedan
insertarse y adaptarse a las exigencias de una profesión
estigmatizada por las exigencias del mercado. Por ello, en la
actualidad, el imaginario que recorre los pasillos de las
escuelas normales es el empresarial, pudiéndose constatar esto
cuando se le pregunta a los formadores de docentes, ¿para
qué forman maestros?, y ellos se concretan a repetir los
rasgos del perfil de egreso, mismos que reflejan dicho
imaginario, en los que se potencia en ponderación en la
práctica, el aprovechamiento de las experiencias, y
especialmente, la idea de que los estudios que se realizan
tienen un carácter inicial, y por lo tanto, perentorio.
Al darle una gran importancia a las actividades que
realizan los estudiantes en su futuro ámbito de trabajo (a

52
partir de las jornadas de práctica docente y los dos últimos
semestres de su formación que pasan más de tres cuartas
partes del tiempo en una escuela de educación básica) lo que
se pretende es forjar esa competencias en situaciones reales,
es decir, en la acción.
Así nos encontramos ante una adaptabilidad profesional
de los docentes. Ahora, lo que cuenta, no es tanto las teorías
de los grandes pedagogos, sino saber adaptarse al mundo
laboral, ser flexible, eficiente y polivalente, con lo que realiza
una estrecha sincronización entre la escuela y el mercado
empresarial. Eso es lo que trae la pedagogía por competencias,
pues su principio básico es ver a la educación como un
servicio que posibilita lucros en el mercado.
En conclusión, podemos decir por un lado, que con la
pedagogía de las competencias, con tintes empresariales, no se
forma un sujeto político y crítico que transforme su entorno,
sino un sujeto adaptable a la lógica del mercado en la cual el
capital empresarial es lo más importante, y por el otro, que
con ella la escuela se aliena a las empresas y los contenidos
de aprendizaje a las exigencias del mercado.

b) Características del neoliberalismo educativo

Neoliberalismo y educación

Las frases de moda que encierran tintes neoliberales en el

ámbito educativo en la actualidad son: calidad educativa,
certificación, modernización de la escuela, adecuación de la
enseñanza para la competitividad, competencias, incorporación
de la informática (técnicas y lenguajes) en la enseñanza,
investigaciones prácticas y útiles, gestión institucional, etc.
Pero, ¿por qué decimos que tienen un tinte neoliberal?,
bueno, antes de dar repuesta, es necesario recordar de
manera general algunas de las características del
Neoliberalismo.

53
 Diríamos para empezar, que es un complejo proceso de
construcción hegemónica utilizada como estrategia de poder, y
logra su éxito mediante la implementación de sentidos
articulados:
a. Como conjunto razonablemente regular de reformas
concretas en el plano económico, político, jurídico,
educacional, etc.
b. Como serie de estrategias culturales orientadas a imponer
una crisis y construir nuevos significados sociales a partir
de los cuales legitimar sus reformas.
Por tal razón, expresa y sintetiza un ambicioso proyecto
de reforma ideológica de nuestras sociedades para la
construcción y difusión de un nuevo sentido común en
beneficio de los interés de algunos.
Su triunfo estriba en hacer creer que existe una crisis, y a
la vez, ofrecer un marco general de respuestas y estrategias
para salir de ella. Existen tres aspectos que posibilitan su éxito:
a. Por el contexto de una intensa y progresiva crisis
estructural del régimen de acumulación fordista, que la
retórica neoliberal aprovecha para ganar espacio político y
densidad ideológica.
b. Por el desmoronamiento de la fórmula keynesiana del
Estado de Bienestar.
c. Su llegada al poder será por la vía del voto en la mayoría
de las naciones.
Hayek y Friedman, son sus principales intelectuales y
tuvieron la sagacidad de reconocer la importancia política de
acompañar toda reforma económica con "un necesario cambio
de mentalidad en la cultura de los pueblos". Esto lo logran
mediante una extensa crítica al Estado con base en las
siguientes premisas:
1. Hayek: Toda forma de intervención estatal constituye un
serio riesgo para la libertad individual, y el camino más
seguro para imponer regímenes totalitarios.
2. Friedman: El Estado manifiesta una voracidad para
monopolizar todo, inclusive, el bien más preciado por el ser
humano: la libertad individual.

54
 El neoliberalismo enfatiza más los derechos (libertades) del
consumidor, que las libertades públicas y democráticas; por tal
motivo, cuestiona la participación del Estado justificándose en
los derechos sociales, que más bien, son los individuales.
Como se puede notar, se pondera lo individual, la
propiedad privada y el esfuerzo particular, supuestamente
porque son básicos de toda libertad, con lo cual logran
engañar a la sociedad. Por tal motivo, representa una regresión
en el campo social y político haciendo efervescencia en un
mundo en el cual el sentido social y la solidaridad atraviesan
por una gran crisis.
Su propuesta básica es una sociedad administrada en la
cual el ciudadano es reducido a mero consumidor.

Formas neoliberales de pensar y trazar la política

educativa

El objetivo neoliberal de reformar la escuela se subordina

a la tarea de una profunda reforma administrativa orientada
por la necesidad de introducir mecanismos que regulen la
eficiencia, la productividad y la eficacia : la calidad de los
servicios como se le reconoce.
Por lo tanto, el nuevo sentido de la escuela se construye
sobre significados falsos, a saber:
1. Los sistemas educativos enfrentan una profunda crisis de
eficiencia, eficacia y productividad.
2. La crisis en las instituciones escolares es producto de la
expansión desordenada y "anárquica" del sistema
educacional.
3. Se trata de una crisis en la calidad recurrente en la
improductividad que caracteriza las prácticas pedagógicas.
4. Esta crisis, la explican por el carácter ineficiente del Estado
para gerenciar las instituciones públicas, tales como la
educación.
5. No es una crisis de democratización, sino una crisis
gerencial.
55
6. El argumento central está en el "desafío gerencial": Gestión
y calidad total. No faltan escuelas, sino que sean mejores;
no faltan profesores, sino que sean calificados; no faltan
recursos, sino una mejor distribución de ellos.
7. La respuesta está en un verdadero "mercado educacional”.
8. La construcción de ese mercado constituye el gran desafío
que las políticas neoliberales asumirán en el campo
educacional.
9. Este mercado promoverá los mecanismos fundamentales
que garantizan la eficiencia y eficacia de los servicios.
10. Estos mecanismos se basan en criterios meritocráticos:
competencias, premio y castigo al esfuerzo individual.

La vertiente neoliberal en la escuela

La escuela en esta perspectiva, adquiere también rasgos

neoliberales, por ello para Laval (2004), designa un
determinado modelo escolar que considera la educación como
un bien esencialmente privado, y cuyo valor es ante todo
económico. De esta manera, no es la sociedad quien garantiza
a todos sus miembros el derecho a la cultura, sino que son
los individuos quienes deben capitalizar los recursos privados
cuyo rendimiento futuro garantizará la sociedad. Esta
privatización es un fenómeno que afecta tanto al sentido del
saber como a las instituciones encargadas de transmitir los
valores y los conocimientos, y al propio vínculo social.
A la afirmación de la autonomía plena e íntegra de
individuos sin relaciones, le corresponden instituciones que no
parecen ya tener otra razón de ser que el servicio a los
intereses particulares.
La educación en este momento se ubica en una situación
instrumentalista de corte neoliberal. La concepción dominante
de la educación tiene una doble dimensión: es, a la vez,
utilitarista en la idea que da del saber y liberal en el modo de
organización de la escuela.
Si la escuela es un instrumento del bienestar económico,
es porque se considera el conocimiento como una herramienta
56
que sirve a un interés individual o a una suma de intereses
individuales. Parece como si la institución escolar sólo existiera
para suministrar a la empresa el capital humano del que ésta
última tiene necesidad. Pero, de forma complementaria, es
liberal por la importancia que concede al mercado educativo.
El conocimiento es primordialmente, incluso esencialmente, un
recurso privado, que engendra ganancias más sustanciosas y
procura posiciones sociales ventajosas, de ello puede deducirse
fácilmente que la relación educativa debe regirse por una
relación de tipo mercantil o debe imitar como mínimo el
modelo del mercado (Laval, 2004).
Esta concepción instrumental y liberal está ligada a una
transformación mucho más general de las sociedades y las
economías capitalistas.
Dos tendencias se combinaron para hacer de la escuela
un reto capital de civilización y un lugar de fortísimas
tensiones.
En primer lugar, la acumulación del capital reposa cada
vez más en las capacidades de innovación y de formación de
la mano de obra, y por consiguiente, en las estructuras de
elaboración de canalización y de difusión de los saberes que
todavía están a cargo del Estado Nacional. Si la eficacia
económica implica un dominio científico creciente, y una
elevación del nivel cultural de la mano de obra, al mismo
tiempo, el coste concedido por los presupuestos públicos debe
ser minimizado mediante una reorganización interna o una
transferencia de las cargas hacia las familias. Pero por encima
de todo, el gasto educativo debe ser rentable para las
empresas usuarias del capital humano.
Una ruptura, en esta perspectiva, tiende a manifestarse: la
escuela en la concepción republicana estaba primordialmente
más consagrada a la formación del ciudadano que a la
satisfacción del usuario, del cliente o del consumidor. ¿Qué
sucede, cuando esta escuela está cada vez más cuestionada
por las diferentes formas de la privatización, y se limita a la
producción de un capital humano, para mantener la
competitividad de las economías regionales y nacionales?

57
 Aparece, a decir de Laval, una mutación, la cual es
producto de una construcción muy eficaz por cuanto no existe
una instancia responsable que pudiera identificarse fácilmente;
el proceso es muy difuso, posee múltiples enlaces nacionales e
internacionales, cuyos vínculos no se perciben a primera vista,
adopta vías a menudo técnicas y se oculta generalmente tras
las mejores intenciones éticas.
Pese a ello, reconoce Laval, la escuela neoliberal sigue
siendo una tendencia, y no una realidad consumada. Siguiendo
a Henri Lefebvre señala: “describir el nuevo modelo de la
escuela no significa, sin embargo, que en la escuela hoy, la
doctrina liberal de aquí en adelante sea la triunfadora”.
Por otra parte, sería excesivamente simple pensar que
todas las dificultades de la escuela actual, se reducen a la
aplicación de estas reformas de inspiración neoliberal. La falta
de medios de enseñanza, la penuria de los educadores, y la
sobrecarga de las clases, manifiestan un empobrecimiento de
los servicios públicos, que se deben igualmente a una vieja
tradición de las élites económicas y políticas. Por lo que
respecta a la centralización burocrática que caracteriza a la
administración, ésta engendra desde hace mucho tiempo un
espíritu de casta, pues alimenta el desprecio de las esferas
superiores hacia una base considerada inútil o inmóvil, un
autoritarismo del jefe y un fetichismo del reglamento; en
definitiva una irritación general de los administrados, y los
funcionarios que vuelven a veces seductoras determinadas
soluciones liberales extremas.
En este marco, el nuevo modelo educativo que tiende a
imponerse está fundado en el sometimiento más directo de la
escuela a la razón económica. Es muestra de un economicismo
aparentemente simplista, cuyo primer axioma es que las
instituciones en general, y la escuela en particular, sólo tienen
sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a la
economía. El “hombre flexible” y el “trabajador autónomo”
constituyen así las referencias del nuevo ideal pedagógico,
sostiene Laval. Todo ello, tiene estrecha relación con la
formación en competencias.

58
 Una doble transformación tiende a redefinir la articulación
de la escuela y la economía en un sentido radicalmente
utilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el
seno del espacio económico mundializado; y por otra, el papel
cada vez más determinante de la calificación y del
conocimiento en la concepción, la producción y la venta de
bienes y servicios. La educación, en estas condiciones, no sólo
aporta una contribución fundamental a la economía, no sólo es
el input que entra en una función de producción, sino que se
concibe como un factor cuyas condiciones de producción
deben quedar totalmente sometidas a la lógica económica,
considerándosele así, como una actividad que tiene un coste y
un rendimiento, y cuyo producto es asimilable a una
mercancía, de acuerdo a Laval.
Por otra parte, la escuela neoliberal pretende también
elevar la calidad de la fuerza de trabajo en su conjunto
reduciendo tanto como sea posible el gasto público. De ahí
que cobren sentido el lanzamiento de campañas de opinión
destinadas a diversificar el financiamiento de los sistemas
educativos, apelando mucho más abiertamente al gasto
privado, a administrar más eficazmente la escuela al modo
empresarial, a reducir la cultura impartida únicamente a las
competencias indispensables para la empleabilidad de los
asalariados, a fomentar una lógica de mercado en la escuela y
la competición entre familias y alumnos por el bien, se dice,
de la educación.
Esta mutación debe ser entendida en el marco más
general de las transformaciones del capitalismo a partir de la
década de 1980: mundialización de los intercambios, mayor
peso de las finanzas en las economías, liberación del
compromiso del Estado, privatización de las empresas públicas
y la transformación de los servicios públicos en análogos de
empresas, expansión de los procesos de mercantilización del
ocio y la cultura, movilización general de los asalariados en
una guerra económica general, revisión de las protecciones de
los asalariados y disciplinarización. Para el caso mexicano

59
todos estos cambios se empezaron a vivir en el gobierno de
Miguel de la Madrid.
En este marco, más que una crisis pasajera, a lo que
asistimos, de acuerdo con Laval, es a la mutación del
capitalismo cuyo objetivo crucial es el debilitamiento de todo
lo que contrapesa el poder del capital y todo lo que,
institucional, jurídica y culturalmente, limita su expansión social.
De esta manera, la economía ha sido colocada más que nunca
en el centro de la vida individual y colectiva; los únicos valores
sociales legítimos son la eficacia productiva, la movilidad
intelectual, mental y afectiva, y el éxito personal. Lo cual no
deja indemne al sistema educativo. Así, no existe ninguna
razón para que los beneficios que se pueden esperar del
mercado y de la competencia, en especial en materia de
rendimiento, no puedan ser esperados también en el dominio
escolar, lo que conduce a ver en toda escuela una empresa
en situación competitiva que intenta ganarse una clientela
mediante una oferta atractiva, con ello la escuela pública se
vuelve abiertamente privada.
La falacia se encuentra en la siguiente afirmación: el
resultado de estas medidas produciría una reducción de las
actividades directas del gobierno abriendo al mismo tiempo el
abanico de las elecciones posibles para la educación;
aportarían un incremento deseable en la variedad de las
instituciones educativas disponibles y en la competencia entre
ellas. La iniciativa y la empresa privada acelerarían el ritmo del
progreso tanto en este ámbito como en los otros, favoreciendo
sobre todo, la innovación pedagógica y organizativa. El
gobierno atendería a su función específica, que consistiría en
favorecer la operación de la mano invisible de la burocracia,
constituyendo a la educación en un bien de capitalización
privada que aportaría beneficios fundamentalmente personales,
pero que también supone sacrificios por parte de las familias.
Incluso, los más pobres serían capaces de financiar los
estudios de sus hijos si aceptasen realizar los esfuerzos
necesarios, insiste Laval.

60
 En esta perspectiva, para Apple (2002), las instituciones
públicas como las escuelas, representan para los neoliberales
“agujeros negros” donde se vierte dinero a raudales sin
proporcionar resultados adecuados. Tras esta postura, se
encuentra una concepción del estudiante como capital humano
a los cuales se les deben proporcionar las aptitudes y las
actitudes necesarias para competir con eficacia. Cualquier
dinero invertido en las escuelas que no esté directamente
relacionado con estos objetivos económicos, es motivo de
sospecha en el malgasto de recursos económicos que deberían
destinarse a la empresa privada.
De los sectores neoliberales, a decir del autor, han
surgido diversas iniciativas políticas, centradas la mayoría de
ellas en el establecimiento de unas relaciones más estrechas
entre la educación y la economía, o bien en colocar las
escuelas mismas en el mercado. El primer objetivo está
representado por sus extendidas propuestas de programas para
la formación laboral y la educación para el empleo, y sus
enérgicos ataques destinados a reducir costes de un Estado
excesivamente hinchado. La segunda, se encuentra
representada por unas propuestas de programas para la
elección de centro y el empleo del bono. Existe otra variante
del neoliberalismo que está dispuesta a destinar más fondos
públicos y/o privados a las escuelas, siempre y cuando éstas
satisfagan las necesidades expresadas por el capital. Así, se
destinan recursos a reformas y políticas que conecten aún más
el sistema educativo con el proyecto de hacer más competitiva
a la economía.
Así, el impacto del neoliberalismo globalizado en la
educación se manifiesta a través de políticas modernizadoras
tendientes al desarrollo de competencias y hacia la
privatización, reducción del presupuesto al rubro educativo,
implantación de sistemas de evaluación, descentralización, etc.
Para el caso mexicano, no alejado de las experiencias
aquí descritas, los principales rasgos o características generales
que el neoliberalismo educativo ha acarreado, son tendencias y
proyectos (interconectados) tales como: reducción del

61
financiamiento por parte del Estado, política de rendición de
cuentas, competitividad, transformación de la gestión y
procesos de supervisión, tendencia a la privatización, creación
o ampliación de sistemas de evaluación, descentralización
educativa, focalización de apoyos, mecanismo de asignación de
recursos económicos diferenciados, preeminencia por el logro
de la calidad, diversificación de las fuentes de financiamiento,
implementación del modelo de competencias, así como la
vinculación escuela-industria (Victorino, 2007).
El análisis de las transformaciones que se producen en los
sistemas educativos de las sociedades occidentales, por otra
parte, permiten comprender, más allá de sus diversas
manifestaciones locales, claves importantes de la progresiva
consolidación de políticas educativas de carácter neoliberal y
sus efectos en la formación de nuevas subjetividades.
De las nuevas tecnologías de gobierno neoliberal que
vehiculan dichas transformaciones merece la pena destacar tres
aspectos complementarios: la gestión de los centros escolares
bajo los parámetros del neomanagement; la promoción de una
cultura pedagógica de la optimización; y el auge en el campo
de la educación del sentido empresarial del autogobierno
(Jódar, 2007).
La repercusión de esta racionalidad en las reformas
educativas, a decir de Jódar, está marcada por la introducción
de cambios en el sistema educativo orientados hacia: a) la
incorporación en el funcionamiento de los centros escolares de
la gestión empresarial; b) la creciente flexibilización,
descentralización y desregulación; c) el énfasis en la autonomía
escolar entendida como apuesta por la diversidad de ofertas
educativas, y por la libertad de elección de los usuarios; d) la
promoción del sujeto educativo siempre en curso y “empresario
de sí”.

62
c) Las tareas de una educación neoliberal

Modelar el Capital Humano

La doctrina dominante en educación encuentra hoy día su

centro de gravedad en las teorías del capital humano (Laval,
2004). Los economistas llaman capital humano al “stock” de
conocimientos evaluables económicamente e incorporados a los
individuos. Para entender esta noción, habrá que partir,
siguiendo a Laval de algunas consideraciones generales.
En la década de 1960, el crecimiento económico estaba
ligado no sólo al aumento cuantitativo de los factores de
producción (capital y trabajo), sino también a la calidad de la
mano de obra, la cual se podía imaginar que procedía en
parte de la educación. Teniendo en cuenta esta relación, la
prolongación del crecimiento no podía confiarse sólo a las
inversiones, ni tampoco al incremento del volumen de la mano
de obra: era necesario invertir en un nuevo tipo de capital.
La noción de capital humano, permitía desplazar la
apreciación que se tenía del gasto educativo más del lado de
las inversiones que del lado de consumo. La nueva noción se
difundió por múltiples canales y por intereses diversos. Esta
metáfora del capital humano desembocó en una visión muy
empobrecida de los efectos de la inversión del saber,
considerado fundamentalmente como una fuente de beneficios
de productividad.
El concepto de Capital Humano surge en 1960 con
Theodore W. Shultz, quien al desarrollar su teoría, hace
especial hincapié en el papel de la educación como inversión
en el futuro, debido a que la educación y especialmente la
formación profesional, normalmente elevan la productividad del
individuo en el trabajo, teniendo así la idea de que esta
educación puede verse reflejada en el aumento de sus
ingresos.
Sánchez Martínez (2008) señala que años después, Guy
Becker comenzó a estudiar a la sociedad del conocimiento y
descubrió que su mayor valor es el Capital Humano que ésta
63
tiene. Este valor radica en el conocimiento y potencialidades
propias que poseen las personas, asimismo, su salud y la
calidad de su desempeño en el trabajo. Concluye que el
Capital Humano es de vital importancia para el éxito de la
empresa, reflejado en la productividad de la economía basada
en la creación, innovación, difusión y utilización del saber.
Becker puntualiza que si el Capital Humano de una
empresa carece de una buena educación y su formación es
deficiente, se verá reflejado en el desempeño en el trabajo, por
lo que su productividad será escasa y de baja calidad,
resultando en el menoscabo de las ganancias económicas.
Es entonces que Becker en 1964, desarrolla la teoría del
Capital Humano y la define como el conjunto de las
capacidades productivas que un individuo adquiere por
acumulación de conocimientos específicos o especializados, la
noción de capital expresa la idea de un stock inmaterial
imputado a una persona, y éste puede acumularse y ser
usado, además de ser evaluables económicamente. En primer
lugar, se trata de las cualificaciones obtenidas, ya sea en el
sistema de formación, ya en la experiencia profesional. Esta
definición, engloba todas las posibilidades que una persona
puede hacer valer en el mercado de trabajo y lograr que sean
vistas como fuentes potenciales de valor.
Para Becker (citado por Laval, 2004), el capital humano es
un bien privado que procura una renta al individuo que lo
posee. Esta concepción individualista está de acuerdo con los
presupuestos de la teoría liberal ortodoxa: el individuo posee
recursos propios que intentará acrecentar a lo largo de toda
su existencia para aumentar su productividad, sus ganancias y
sus ventajas sociales.
Si el gasto educativo, en este marco, se destina
primordialmente a la formación de un capital humano, se
planteaba entonces la cuestión de saber quién debe pagar,
quién debe determinar los contenidos y quién debe ser el
artífice de esta formación. En función de las ganancias
proyectadas, la financiación debe repartirse entre el Estado, las
empresas y el individuo.

64
 Desde luego, el Estado no debe desinteresarse de la
educación, porque existen externalidades positivas, es decir,
efectos benéficos para toda la colectividad, creando igualmente
las condiciones para que los individuos efectúen las elecciones
racionales y asuman los costes que legítimamente le
corresponden. Esto es, si bien es cierto que los poderes
públicos deben garantizar la formación inicial, deben igualmente
reclamar financiaciones privadas, procedentes de las familias y
de las empresas. Diversificar las fuentes de financiación se
presenta, en este sentido, como la única vía racional, pues
hace que las familias soporten una parte creciente del gasto
proporcional a las ventajas privadas que obtienen a cambio lo
cual se asume como lo más justo.
Las implicaciones sociales de esta diversificación del
financiamiento en estas condiciones, están lejos, a decir de
Laval, de ser insignificantes. Se considera que el análisis de
tipo costes/beneficios explica las diferencias en la inversión
educativa.
La teoría del capital humano, en contra de ciertas
aspiraciones tendientes a la equidad por parte de la OCDE y el
Banco Mundial, no es nada igualitaria. Más bien, legitima las
desigualdades escolares por el cálculo racional del individuo:
los alumnos dotados aprenden de prisa, y a cambio de un
coste limitado, acumulan un capital muy rentable, mientras que
los menos dotados tienen dificultades para obtener diplomas
cuyo coste no compensará los beneficios futuros.
Recordemos que esos Organismos Internacionales, a final
de cuentas son bancos y se mueven por los intereses que les
reditúan sus préstamos, sólo que ahora no quieren intereses
monetarios, ellos apuestan por intereses humanos.
Estas concepciones utilitaristas de la educación ejercen
actualmente fuerte influencia entre las representaciones
dominantes, y contribuyen a reforzar la enseñanza a varias
velocidades en las que los alumnos más rentables se
benefician de inversiones más importantes que aquellas que se
dedican a los que rinden menos. Lo principal, en esta
perspectiva se mantiene: la concepción de la educación como

65
una inversión productiva con vistas a un rendimiento individual,
el cual, habrá que reconocerlo, goza de una inmensa
aceptación y una amplia dimensión. Esta concepción, constituye
hoy en día, el fundamento ideológico del nuevo orden
educativo mundial
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), el Capital Humano reuniría los
conocimientos, las cualificaciones, las competencias y
características individuales que faciliten la creación del
bienestar personal, social y económico (citado por Laval, 2004).
Prácticamente se refiere a las competencias que los empleados
de las empresas tienen que desarrollar para cumplir las tareas
que deben realizar, tomando en cuenta los valores, la cultura,
la filosofía y los objetivos de dichas compañías.
Regresando a Shultz, este autor menciona que es una
forma de capital porque es una fuente de futuras ganancias
y/o de futuras satisfacciones, es humano porque es una parte
integrante del hombre (Schultz, citado por Vázquez, 2004). La
concepción de Capital Humano, considera como capital las
capacidades humanas en relación con la inversión y la
obtención de ganancias desde las capacidades propias de
cada individuo.
De ello, se deduce que la base del desarrollo económico
está en la formación del Capital Humano, ese conjunto de
capacidades que una persona adquiere por acumulación de
conocimientos.
En la teoría del Capital Humano, advierte Sánchez, el
trabajador se prepara para adquirir conocimientos y desarrollar
competencias de manera permanente; es decir, a lo largo de
su vida, dicho de otro modo, el aprendizaje acumulado y las
aptitudes que se tienen para la aplicación del conocimiento en
diversas situaciones, son ahora lo que identifica al trabajador
de esta era; como resultado, el conocimiento se crea en las
empresas, en los laboratorios y en las universidades; es
utilizado para crear y producir bienes y servicios; es difundido
por las instituciones escolares y aplicado en los puestos de
trabajo para lograr un mejor desempeño.

66
 Como consecuencia, el conocimiento se valoriza
económicamente; es decir, sólo se mide por su contribución
monetaria, esto conduce a los sistemas educativos a favorecer
la formación en competencias profesionales de manera
individual, trazado así por el mercado, en lugar de favorecer la
formación humanista. Razón por la que se piensa que el
conocimiento es una inversión con la que se busca satisfacer
necesidades pecuniarias o no pecuniarias previstas para el
futuro. Las personas piensan que es a través del uso correcto
del conocimiento, lo que les permite apropiarse de
herramientas necesarias para acceder a mejores puestos
laborales, por medio de incrementar sus capacidades, mejorar
su desempeño laboral y así, al aumentar sus ingresos, mejoran
su condición social y obtienen mayores beneficios.
Es en la teoría del Capital Humano, indica Sánchez, que
podemos encontrar el punto medular de la educación en estos
días, cuya tendencia del capitalismo hoy es, utilizar los
conocimientos como agentes de producción y de mercancía,
originando que la educación desarrolle y fortalezca las
capacidades del ser humano, para poderlo transformar en un
agente productivo, apto para conocer, de ser necesario,
modificar, enriquecer y mejorar su contexto en colaboración
con los que le rodean, capaz de tomar decisiones que les
beneficien a todos.
Al mismo tiempo Sánchez Martínez (2008) sentencia que a
partir de la teoría del Capital Humano, como una forma de
inversión, se buscan los elementos que permitan desarrollar
nuevas cualidades en la fuerza de trabajo, elevando así la
calidad y la calificación de un producto: el trabajador,
mediante una formación profesional más específica y mejor
cualificada.
La teoría del Capital Humano, ha obligado a ajustar los
modelos educativos con los modelos económicos existentes,
los que hoy en día tienen una tendencia mundial, situación que
ha afectado demasiado a los diferentes países de
Latinoamérica, contrariamente en países desarrollados ha

67
dado éxito a su economía, lo que supone el desarrollo de la
nación.
Lo que hay que resaltar, es la relación de productividad
con el empleo, para ello es necesario crear condiciones que
garanticen el éxito económico y así orientar la formación de
trabajadores hacia el mercado; esto es una tendencia
neoliberal, la cual lamentablemente ignora en muchas de las
ocasiones las necesidades propias de cada país, transformando
así los modelos educativos sin detenerse a analizar las
posibles consecuencias. Es una forma de encubrir con mucha
sutileza la explotación, ya que, sólo considera el trabajo vivo
del ser humano como sustancia creadora de valor. Este trabajo
implica un desgaste físico e intelectual del trabajador
asalariado, que siempre busca la obtención de una mejor
plusvalía.

La confección del individuo economizado

Los actuales momentos presentan escenarios complejos y

contradictorios. La denominada globalización económica y las
transformaciones tecnológicas muestran aterradores cambios
que afectan a los individuos y por consecuencia a la cultura
social.
Los contrastes son exorbitantes: una desigualdad social,
que por un lado muestra a la miseria total de una gran
mayoría, y por el otro, a la riqueza concentrada en las manos
de muy pocos.
El presente y el futuro jamás se han presentado tan
oscuros, y lo peor, es que no se ven signos de una posible
salida para conformar una sociedad mejor y justa.
Todo esto deviene por la aplicación, en los países
occidentales, de una serie de estrategias y reformas en los
ámbitos económicos, políticos, jurídico, educacional, etc., de
orden neoliberal.
Como hemos señalado, el neoliberalismo es un proyecto
trasnacional que se auto presenta como la salida a la crisis
capitalista que se inicia en la segunda mitad del siglo XX. Es
68
un proyecto de reforma ideológica mediante la construcción y
difusión de un nuevo sentido común que ayude a legitimar las
propuestas de un bloque dominante de países y empresas. La
estrategia para la aceptación de los postulados neoliberales se
da en dos sentidos: por un lado, un intenso cambio material, y
por el otro, una intensa dinámica de reconstrucción discursivo-
ideológico de la sociedad.
El discurso y la retórica como medios argumentativos son
utilizados para hacernos creer, y por consecuencia, aceptar y
defender como propias, que la intervención de Estado en la
sociedad constituye un riesgo para la libertad individual y para
originar regímenes totalitarios y monopolizadores (Hayek y
Friedman).
En la actualidad, el pensamiento unidireccional que
constituye el inconsciente colectivo, fuente de todo
comportamiento individual y social, es aquel que expresa un
espíritu de responsabilidad del ser humano en la vía de ser un
consumidor “libre”, en el cual se confunde mercado y
responsabilidad, mercado y ciudadanía.
Esta racionalidad está determinada por el contexto
neoliberal que envuelve las prácticas sociales.
Hay un pensamiento económico instituido que ha devenido
en determinante, pues otorga sentidos a los saberes y haceres,
pues todo se juega y planifica a partir de categorías
económicas.
En este contexto, la mercantilización le da sentido a la
actividad social y a la imagen social del individuo y nuevos
valores se imponen, entre los que sobresale el dinero.
La racionalidad está puesta al servicio de un sistema que
tiene por único objetivo el hacer dinero. Al individuo se le ve
como un simple productor de valor económico y/o consumidor
sometido a las leyes del sistema económico, sin tener por
esencia algún sentido real más que aquel dado por el discurso
oficial, que se mantienen en el aspecto superficial de las
cosas, y sella totalmente la verdadera realidad económica y
social.

69
 La moral mercantil penetra todo y a todos, determinando
el comportamiento social al mismo tiempo que el
enjuiciamiento y la percepción que tenemos del otro. Hay una
racionalidad presidida por la coherencia del sistema mercantil
dominante.
La racionalidad mercantil se ha integrado en cada uno de
nosotros. Pasó a constituir la esencia de nuestro
comportamiento social.
La subjetividad se ha economizado deviniendo en un
“sujeto económico” en detrimento de un sujeto político, es
decir, se despolitiza la subjetividad economizándola. Ahora
existe un vaciamiento de la política como espacio de creación
de un colectivo y como forma de representación. El discurso
económico despolitiza.
El capitalismo como orden heterónomo sólo es posible a
condición de una despolitización de lo histórico-social y de la
subjetividad. Por ello, lo que hoy está en crisis son los
sentidos cristalizados que posibilitan el orden social humano.
El vaciamiento de la política, implica el vaciamiento de lo
público como el espacio de lo colectivo, en donde lo que allí
se produce no es de nadie sino del común, del encuentro de
esas subjetividades. En el hueco de lo público se inscribe la
multiplicidad de los privados, fabricados en serie por los
medios masivos de comunicación.
Por ello, es que en el discurso falso el neoliberalismo la
expresión política recae en el ciudadano, pero en un ciudadano
economizado, “libre y responsable” a l manera concebida por
Hayek y Friedman.
La ciudadanía, que está fundamentalmente determinada
por la dependencia a las leyes de la economía de mercado,
da la ilusión de la plenitud social y política del individuo. Este
sistema mercantil es incompatible con la dignidad humana,
perfectamente incompatible con la defensa y el respeto a los
derechos del hombre. Es un sistema que no tiene acuerdo con
la libertad formal.
En la toma de conciencia de esta situación reside la salud
de lo humano. Por ello, es necesario pensar en la emergencia

70
de otros posibles con rostros, voces y cuerpos que partiendo
de un severo cuestionamiento del estado actual de las cosas,
reinicien los caminos de la politización que conlleven la
consolidación de los espacios públicos. Esto significa estar
centrado en la materialización de otros modos de ser y de
hacer; otro modo de pensar una realidad diferente.
En su obra sobre Neoliberalismo Jurjo Torres (2001),
insiste en que la propuesta neoliberal, conjugada con las
ideologías neoconservadores, establece y determina las
maneras de pensar y los sentidos de ver la vida.
Este autor, al hacer un análisis extenso sobre las lógicas
hegemónicas del neoliberalismo que componen el centro de la
vida al mercado, llega a la conclusión que se está
construyendo un ser humano fragmentado y alineado al cual
denomina homo economicus.
Las características del homo economicus, tienen que ver
con aquellas normas y valores que sean internalizado en su
serr y están en relación con la búsqueda de un beneficio
individual y ganancias privadas. Lamentablemente, esto es el
modelo de individuo que se está reproduciendo a nivel social,
y son esos intereses privados los que construyen las relaciones
sociales.
Como bien señala Dufour (2005), ese “hombre nuevo” es
lo que el mercado está fabricando ante nuestros ojos.
Destruyendo toda forma de ley que represente lo contrario a
la mercancía. La ofensa neoliberal no se ha reducido sólo el
campo económico, la psique humana en sí misma se ha
perturbado. No es en vano que ahora nos encontramos con
síntomas de depresión, problemas de identidad, suicidios y
perversiones multiplicándose al máximo. Indudablemente que
estamos siendo testigos de una transformación biológica de la
humanidad.
El mercado, insiste Dufour, rechaza cualquier consideración
(moral, tradicional, trascendente, trascendental, culturales,
ambientales.) que podrían obstaculizar la libre circulación de
mercancías en todo el mundo. Por lo tanto, el neoliberalismo
busca el desmantelamiento de todo valor simbólico para el

71
beneficio del único valor neutral monetario de las mercancías.
Puesto que existe un conjunto de productos que se
comercializan a su valor de mercado estricto, los hombres
deben deshacerse de aquella sobrecarga cultural y simbólica,
para garantizar su comercio.
El mismo hombre se ha convertido en mercancía y así se
representa.
Aboliendo todo valor común, el mercado despoja al
hombre nuevo de su capacidad de juzgar. Por esa razón, es
que en estos momentos recuperar esa capacidad política de
los sujetos es una meta a lograr.
Pues sólo mediante dicha capacidad se podrá poner en
debate la centralidad de la economía en la vida social, que
trajo aparejada la discusión sobre los intereses particulares y
los intereses comunes, entre lo privado y lo público, entre el
bienestar común y lo puramente egoísta y parcial.
El proyecto del neoliberalismo ha descompuesto el ámbito
y la naturaleza de la política diluyendo sus espacios del pensar
y el hacer colectivo anulando las libertades forjadoras de
decisiones colectivas.
De igual forma, la universalización del mercado ha tenido
por consecuencia, la fragmentación de los lazos sociales
(Baumann, 2005 y 2007) y a la descomposición de las formas
de convivencia y actuar común, bases de la naturaleza de la
política.
Es por ello, que para hacer frente al contexto fragmentado
y dividido de la sociedad es necesaria la recuperación de la
política en la vida de los hombres.
La política puede caracterizarse como la capacidad social
de discutir y decidir sobre los asuntos públicos.
A pesar de la multiplicidad de acepciones, clásicas o
recientes, que tiene la política no se pueden obviar los tres
niveles básicos de determinación que propone Bensaid (1999):
El primer nivel, tiene que ver con las categorías del
presente, de lo posible, con cierta idea de la contingencia y de
la necesidad, de la libertad y de la coacción.

72
 Un segundo nivel, está en relación a la “libertad” como
decisión colectiva sobre el tipo de humanidad que queremos
ser. Esta política, de sentido noble y ambicioso, rechaza las
diferentes formas de fetichismo: religiosas e históricas (las
leyes de la historia) y mercantiles (la ley del dinero).
El tercer nivel, es el más complicado, quizá pues se refiere
a la política como forma de vida (opuesto al egoísmo privado)
y como ética profana, tratándose de una organización
coherente de la vida individual como vida pública, o una forma
de moralidad pública.
En ello radica la nobleza de la política, en estar en
sintonía con la frase de “otro mundo es posible”.
Muestra de que aún es posible recuperar la política, es la
resistencia que algunos colectivos han puesto en marcha
recreando posibilidades colectivas de reflexión, decisión y
acción. Tenemos en nuestro contexto el ejemplo del EZLN.
Sin embargo, en una gran mayoría de los ciudadanos, el
significado de la política ha tomado otros sentidos,
entendiendo que las decisiones públicas sólo las pueden tomar
los miembros de los partidos políticos, y las asociaciones
facciosas que tienen entre sus manos el entramado
institucional de la sociedad.
Dichos grupos facciosos han distorsionado a la política y
confiscado el derecho de participación de la ciudadanía en los
asuntos públicos. Se les priva de los espacios públicos, de la
posibilidad de participar, pensar y decidir en común cuestiones
de interés general. Para que esto ocurriera, las instituciones –
gobierno, religión, escuela, etc.- han jugado un papel
preponderante pues han apoyado en la fetichización de la
política, opacando los saberes y haceres, dando por
consecuencia, una crisis de representación social y la
despolitización de los sujetos sociales. Esta es la forma en la
cual actúa el neoliberalismo en los grupos en el poder.
Así, el sujeto reduce su participación a lo privado
olvidándose de lo común. Ya no hay comunidad, un estar-
juntos, ni un actuar-juntos.

73
 Ante ello, es necesario recuperar la política en los sujetos
sociales, y la apuesta es que sea mediante las instituciones
que le dan vida a lo social. Una de esas instituciones es la
escuela pública.
La escuela pública conforme a los fines que la sociedad y
la tradición le han conferido puede coadyuvar al
rehabilitamiento de las fuerzas de la sociedad a través de una
revivificación de sus prácticas internas, a la recomposición de
sus diversas formas de organización, al restablecimiento de sus
solidaridades, al despliegue y reconocimiento de las
identidades y autonomías de los individuos, de sus culturas y
sus tradiciones, de sus historias, reconstituyendo el tejido
social rasgado por la acción disgregadora del mercado base
de un proyecto neoliberal a todas luces injusto.
Por ello preguntamos: ¿cómo consolidar esa politización
de lo social y de la subjetividad? ¿Cómo instaurar lo público
como lugar de lo colectivo? ¿Cuáles serían las formas a
consolidar para tornar concretos esos otros modos de hacer,
de ser y de pensar? ¿La educación escolarizada pudiera ser la
vía? ¿Cómo?
Lo colectivo, el bien común, la participación en lo público
son características que distinguen al sujeto político.
Ser sujeto político es ante todo obrar para abolir este
sistema mercantil, y atreverse a denunciarlo como el causante
de una caución moral hecha al ciudadano de la modernidad.
La política debe concebirse como un arma ofensiva contra
un sistema que la desnaturaliza. Ella es una incontestable
adquisición de la historia que debe ser preservada, pero
también puesta al servicio de la liberación total del género
humano.
Debe ser utilizada para hacer del individuo sujeto de su
propia historia. Demostrar la cualidad del sujeto es mostrar la
contradicción a la que nos llevó la mercancía: objeto
económico versus sujeto político.
El sistema mercantil se sirve de la política sólo como el
medio para hacer del ciudadano un simple instrumento del
proceso electoral. El ciudadano sirve sólo para legitimar el

74
poder garante de la dominación de la mercancía. El
reduccionismo al que se lleva a la “moral cívica” es parte del
discurso de la clase política que tiene por meta servirse del
ciudadano para asegurar su dominación.
Esto es lo que se debe destruir, para iniciar nuevas
prácticas que a partir de esta reconstrucción, se pueda
construir un mundo nuevo, cuestión que no debe quedar en
simple slogan trivializado.
Hay un ascenso de la sociedad de consumo que ha
llevado a los sujetos a una clara insignificancia (Castoriadis)
caracterizada por privatización, conformismo, apatía,
indiferencia, resignación, cinismo, agotamiento, agobio,
desorientación, parálisis, segmentación del grupo social.
La cultura mercantil consumista ha activado en los sujetos
el individualismo: “quiero todo para mí” lo que es igual a
posesión y diferencia.
Con ello, se ha originado una ruptura de los vínculos que
generan las relaciones interpersonales. Es decir, los lazos que
vinculan a los sujetos fracasan y los valores universales les
son dados a los objetos y no a los sujetos.
Por tal razón, la relación entre los sujetos ya no tiene
sentido. Las instituciones (religiosas o sociales como la escuela
y la familia) muestran una clara incapacidad para ser
proveedoras de sentidos, pues no logran estrechar la relación
sujeto-sujeto debido a que les permean las lógicas de
mercado, de la utilidad o de lo que les resulta eficiente. Las
lógicas expresivas (afectos) y el desarrollo de la capacidad de
interrelación social quedan fuera, pues prevalecen más las
lógicas instrumentales de relación costo-beneficio.
¿Puede la escuela, como institución social, recuperar esa
capacidad de proveer sentidos sociales para originar en el
individuo un significado político en la vida social?
Pensamos que la escuela tiene el propósito de que los
sujetos le den sentido a la vida, para enseñarles a participar
en lo público y hacerles conscientes de lo que se espera de
su participación en la comunidad. Esto significa que debe
formar en ellos un proyecto identificatorio social (psicoanálisis).

75
Con ello, el propósito sería establecer nuevas formas de vida
social que tengan sentido para todos los sujetos.
Es necesario recuperar a la educación como una auténtica
Paideia, es decir, que promueva la libertad de pensar y
pensarse, y sobretodo, que dé respuesta a las nuevas
exigencias de una sociedad cada vez más deshumanizada.
Seguramente que la educación escolarizada no es el único
medio para lograr la formación de sujetos políticos, pero sin
duda, es el espacio donde es posible lograr efectivos
resultados por la sistematicidad de sus prácticas.

76
 2. EL PAPEL DEL NEOCONSERVADURISMO EN
EDUCACIÓN

a) La ideología neoconservadora

Un elemento más recuperado por la perspectiva que

alimenta este trabajo, lo constituye el reconocimiento de
corrientes de pensamiento específicas constitutivas del contexto
economicista. Dicho en otros términos, corrientes que
representan en su especificidad, la perspectiva sobre las que
se fundamentan las diferentes reformas educativas,
conformadas, como se ha tratado de mostrar, a partir de
enfoques amplios, los cuales también aparecen puestos de
manifiesto en las actividades institucionales y el actuar
individual. Pese a ello, el matiz de las reformas educativas se
producen en tiempos en que las posiciones políticas de la
derecha protagonizan la política educativa, sin desconocer,
desde luego, la lucha hegemónica que la representa, y que la
remite a intentos precarios, incompletos, abiertos, que brindan
posibilidades aún indecidibles.
En este marco, siguiendo a Dubiel (1993), tenemos que los
conceptos de neoconservadurismo y neoliberalismo, como
conceptos defensivos del liberalismo, corren paralelos, pues
están de acuerdo en lo principal: el sistema de competencia
del capitalismo.
Para Dubiel, el neoconservadurismo es el conservadurismo
tecnocrático defensivo de los años cincuenta transformándose
de una posición de supuesta neutralidad política, a imponer
sus propuestas con autoritarismo. Por ello, podría decirse, que
lo nuevo del neoconservadurismo como forma de tecnocracia
política, es su imposición autoritaria contra todo tipo de
resistencia política.

77
 En esta perspectiva, para el Neoconservadurismo, igual que
para el Neoliberalismo, el Estado de Bienestar es en su
desarrollo insoportable, o mejor dicho, inconciliable con el
marco de condiciones del capitalismo. Lo cual contrasta
sorprendentemente con el diagnóstico neoconservador sobre la
crisis, para la cual el capitalismo en lo fundamental está en
orden, pero tiene una sobrecarga: la escoria de expectativas
ajenas al sistema que se desarrollan en el Estado de Bienestar
en las aspiraciones culturales de los individuos.
En este sentido, puede decirse que el neoconservadurismo
es el resurgimiento de intentos no previstos por nadie de
volver a poner en su sitio el Estado de Bienestar de la
democracia de masas, en la línea de desarrollo de las
sociedades liberales–capitalistas, señala Dubiel. Sin embargo,
este resurgimiento tiene lugar bajo las condiciones del Estado
Social e Intervencionista que funciona en la democracia del
Estado de Derecho, con prescripciones vitales de orientaciones
de valor y modelo de convicción postburgueses.
El neoconservadurismo es en este marco, un paradigma
político en la medida que condensa concepciones básicas
culturales, imágenes humanas filosófico–sociales y descripciones
empíricas para argumentos políticos, es una doctrina social
orientada hacia la solución de problemas políticos. Esta
doctrina no tiene una unidad en sí misma, sino que su unidad
le viene dada de lo que es criticado efectivamente, de los
fenómenos de crisis de los sistemas liberales y de la supuesta
descomposición de la autoridad del sistema de valores
burgueses.
A decir del autor, la doctrina social neoconservadora sólo
ha adquirido su propia y auténtica identidad en la reacción
crítica a los nuevos movimientos sociales y contraculturales.
Somos testigos, señala, del fin de una época en la cual el
viejo conservadurismo se fragmenta, dando paso por un lado,
a la nueva derecha, y por otro, al neoconservadurismo. Estos
últimos intentan resucitar motivos de una protesta
contracultural contra la modernidad burguesa, mientras que la
nueva derecha se presenta bajo condiciones de una

78
neutralidad estatal ampliamente conseguida en cuestiones
morales, bajo las condiciones de un universalismo político
anclado en la norma constitucional, y una cultura secularizada
ampliamente aceptada.
Sin embargo, a decir de Dubiel, toda la construcción
teórica de la crítica cultural neoconservadora es equívoca,
porque sus fundamentos se basan en una doble parcialidad.
Tanto lo nuevo como lo viejo, se perciben sólo selectivamente:
las posibles diferenciaciones, las garantías culturales, los
espacios más amplios de autodeterminación de la llamada era
postburguesa, se ocultan del mismo modo que se ocultan las
partes desintegrantes y destructivas de la cultura de la
racionalidad burguesa. En la óptica de los nuevos
conservadores, lo nuevo no tiene ninguna cualidad propia. Está
mal porque carece de las características que, supuestamente,
constituyeron la vieja cultura.
En este sentido, su misión histórica será defender una
racionalidad que ha llegado dinámicamente a su fin, pero
realizada en las estructuras institucionales de sociedades
tardo–burguesas. Junto a esta fijación política y defensa
autoritaria de un progreso reducido a la modernización
tecnocrática, existe en el lado de los nuevos conservadores, un
pesimismo y nihilismo de corte fundamentalmente crítico–
racional en una relación de complementariedad llamativa. En su
programática ideológica, los neoconservadores, intentan más
bien, influir sobre el mismo fin último político–económico
puesto por ellos: la despedida del Estado de la responsabilidad
de legitimar la economía entera, la liberación de las empresas
de imposiciones políticas ajenas a la economía, la reducción
de la política social a una política de mercado laboral, la
reprivatización de la ayuda social y del riesgo de empleo, el
aislamiento de la influencia de los sindicatos y la suspensión
de estructuras corporativas. Para ellos, hay que cortar todos
los restos sobrantes, extraños al sistema, que no se conforman
con ese marco.
Los neoconservadores para Apple (2002), mantienen una
visión paradisíaca del pasado y desean el regreso a la

79
disciplina y al conocimiento tradicional. Los conservadores
libertarios influenciados por Hayek, siguen defendiendo que la
verdadera libertad sólo puede surgir de la combinación de un
poder político descentralizado, un gobierno limitado y unos
mercados libres. Pero la idea de libertad como mercado, era
demasiado libertaria para algunos conservadores, lo cual omitía
la necesidad de algunos valores trascendentales y unas
verdades absolutas. El individualismo esencial de los
neoliberales choca con la sociedad orgánica, unida en torno a
la autoridad moral de la tradición imaginada por
neoconservadores que lamentaban la pérdida de las virtudes,
del carácter y del verdadero conocimiento en las escuelas.
A diferencia de la insistencia neoliberal en un Estado
débil, los neoconservadores suelen guiarse por la visión de un
Estado fuerte, sobre todo, en cuestiones relacionadas con el
conocimiento, los valores y el cuerpo. Mientras que el
neoliberalismo se basa en un conglomerado ideológico
emergente, el neoconservadurismo se basa en unas formas
residuales, se basa en gran medida en una valoración
romántica del pasado, un pasado en el que imperaba el
verdadero conocimiento y la moralidad, donde cada persona
conocía su lugar y unas comunidades estables guiadas por un
orden natural, nos protegían de los males de la sociedad.
Entre las políticas que se proponen desde esta postura
ideológica, se encuentran los currículos y los exámenes
obligatorios de ámbito nacional y estatal, el retorno a niveles
de calidad más elevados, la revivificación de la tradición de
Occidente y del patriotismo, y variantes conservadoras de la
formación del carácter. Pero parte de la ofensiva
neoconservadora en la educación y en la política social en
general, no sólo se encuentra una llamada al retorno. También
se encuentra el miedo al otro, miedo que se expresa en su
apoyo a un currículo nacional normalizado, en sus ataques al
bilingüismo y al multiculturalismo, y en su insistencia en unos
niveles de exigencia más elevados. En este discurso, domina la
dicotomía nosotros/ellos y la cultura del otro se debe temer,
de acuerdo a Apple.

80
 Los neoconservadores han forjado una coalición creativa
con los neoliberales, que está modificando el terreno en el que
se debaten estas políticas. Pero aún teniendo en cuenta la
creciente influencia de las políticas neoliberales y
neoconservadoras, su éxito sería considerablemente menor si
no hubieran acogido en su alianza a los evangélicos
conservadores, y a los fundamentalistas religiosos populistas y
autoritarios. En este sentido, el neoliberalismo y el
neoconservadurismo no cubren todas las tendencias que
conforman el ala conservadora del abanico político, aunque, a
decir de Apple, se constituyen en los fundamentales.
Estrategia fructífera, si se observa el avance de la derecha
en la política social, representada por estas corrientes de
pensamiento. Las cuales, por otra parte, han ido alterando el
papel del Estado en función de una redefinición radical de los
límites entre lo público y lo privado, lo cual supone tres
actuaciones estratégicas. En primer lugar, se han privatizado
muchos recursos públicos. Las empresas públicas se venden al
mejor postor y la gestión de los centros educativos se deja en
manos de empresas privadas. En segundo lugar, se fomenta
una rigurosa competición entre instituciones, de modo que las
públicas se comparen constantemente con sus equivalentes
privadas, supuestamente más eficaces. La consecuencia es que
si bien las escuelas y otras instituciones siguen estando
financiadas por el Estado, sus procedimientos internos se
parecen cada vez más a los del sector empresarial. En tercer
lugar, las responsabilidades públicas se han transferido al
sector privado con el argumento de que el gobierno ya no
puede asumir los costes de estos servicios. En este sentido,
para Apple, el gerencialismo no sólo se refiere a alterar lo que
hace el Estado y el poder que éste tiene, también es un
proyecto ideal que fusiona el lenguaje de poder, la elección
racional, la organización eficaz y los nuevos roles de los
gerentes al apropiarse del discurso del antipaternalismo y de la
importancia del usuario, ofrece metáforas a toda una gama de
personas para que imaginen su lugar en un futuro nuevo y
más prometedor.

81
 b) Neoconservadurismo en educación

Es en perspectivas como las hasta ahora señaladas que

podemos referirnos a lo que Laval (2004), denomina
Modernización conservadora, la cual hace referencia a las
reformas implementadas en el campo de la educación. No
obstante a decir de este autor, la reforma en educación no es
sólo moderna, tiene como significación más relevante la
competencia mundial de los capitalismos. Su manifestación es
la presencia acrecentada de los expertos, los administradores y
los calculadores que tienden a monopolizar la palabra legítima
acerca de la educación. Tras las transformaciones que se
pretenderían únicamente tecnológicas, la modernización anuncia
una mutación de la escuela que afecta no sólo a su
organización, sino también a sus valores y a sus fines.
El término de modernización, de este modo, no es tan
neutro como querrían hacer creer los partidarios de la reforma
en el vocabulario de las ciencias sociales triunfantes de la
década de 1960, modernizar significaba convertir sociedades o
sectores de la sociedad todavía tradicionales a la modernidad,
destruyendo las costumbres y eliminando las maneras de ser y
de hacer que repugnaban a la primacía de la eficacia y la
racionalidad. Pero el verbo modernizar significa igualmente, en
un sentido más restringido, perseguir un aumento de eficacia
en las organizaciones y las instituciones para ponerlas en el
nivel de productividad.
El antiguo estilo de la escuela dio paso a una crítica
legítima, incluso a una protesta masiva, que sería equivocado
no reconocer actualmente. Pero la burocratización escolar dejó
sus huecos a la estandarización y a la formalización. Las
lecciones, las clases, los cursos, las disciplinas y las relaciones
pedagógicas quedaron, al menos en parte, fuera de la empresa
gestionaria, dice Laval. En esos huecos se preservó una cierta
libertad y una cierta diversidad, tanto en los contenidos
enseñados, como en las formas de hacerlo. Ahora bien, lo que
está en juego, especialmente en la reorganización de la gestión
empresarial, no es tanto la desaparición de la burocracia, sino
82
una nueva etapa en el control del poder gestor que debe
internarse más a fondo en la definición de los contenidos,
entrar con el mayor detalle en las prácticas y hasta en el
corazón mismo de la relación pedagógica. De ello, dan muestra
los actuales discursos sobre la necesidad de una cultura de la
evaluación en la escuela. La eficacia gestora se erigió como
norma suprema, hasta el punto de que se cree que la propia
acción pedagógica puede evaluarse como una producción de
valor añadido.
Se pone en marcha un verdadero culto a la eficacia y al
rendimiento, que da lugar al descubrimiento y a la clasificación
de las buenas prácticas innovadoras, que deberán ser
transferidas y extendidas a todas las unidades de enseñanza.
En el nuevo discurso de modernización neoconservadora,
todo se ve bajo el ángulo de la técnica. Se eliminan
dimensiones políticas que implican conflictos de intereses,
valores e ideales. Se obliga a la escuela a ser competitiva.
Debe adaptarse a lo que quiere el usuario, según una gestión
servicio – cliente. La innovación en materia pedagógica, se
concibe cada vez más como un progreso lineal de los métodos
propuestos por los laboratorios de investigadores y expertos, lo
que parece legitimar su imposición uniforme y autoritaria. Este
capital simbólico compuesto de referencias y de valores, en
partes comunes y antagónicas, desaparece del discurso oficial
de la institución. Esta destitución de los valores, convierte este
mismo capital ético en un simple recurso privado, una especie
de opción particular que vale como cualquier otra. Desde este
punto de vista, la modernización es un sucedáneo de sentido.
En el plano de las referencias simbólicas, el gestionarismo
empresarial sustituye poco a poco al humanismo como sistema
de inteligibilidad y de legitimidad de la actividad educativa, que
justifica así el peso creciente concedido a los administradores,
a los expertos y a los estadísticos.
Por otra parte, la modernización conservadora en el
campo de la educación, se sustenta en una tensa coalición de
fuerzas con objetivos que, en parte, se contradicen entre sí, no
obstante, es muy probable que la alianza que sustenta la

83
modernización conservadora pueda superar sus propias
contradicciones internas y tener éxito en transformar de una
manera radical la política y la práctica de la educación (Apple,
2002). Así, aunque los neoliberales exigen un Estado débil y los
neoconservadores exigen un estado fuerte, estos evidentes
impulsos contradictorios se pueden aunar de manera creativa.
La tensa alianza entre neoliberales y neoconservadores
fundamentalmente, sólo funciona porque ha articulado de una
manera muy creativa temas que resuenan profundamente en
las experiencias, los temores, las esperanzas y los sueños de
la vida cotidiana de la gente. Sólo que la derecha ha
articulado estos temas con un estilo manipulador. Los ha
incorporado a discursos nativistas y racistas, a formas de
comprensión de la economía dominante, y a un dudoso
sentido de la tradición. Esta integración ha sido factible,
porque se ha organizado en torno a la comprensión que tiene
la gente de su propia vida material y cultural.
En este sentido, la modernización conservadora ha
transformado radicalmente el sentido común que la sociedad
ha tenido en todos los ámbitos económico, político y cultural,
con el fin de alterar las categorías básicas que empleamos
para evaluar nuestras instituciones y nuestra vida pública y
privada; ha establecido nuevas identidades, y ha reconocido
que para ganarse el Estado, primero hay que ganarse a la
sociedad civil. El logro de este inmenso proyecto educativo
tiene muchas repercusiones; muestra, entre otras cosas, lo
importantes que son las luchas culturales y con ello, incorpora
motivos para la esperanza.
El neoliberalismo crea políticas y prácticas que a partir del
individualismo posesivo que establece como ideal para el
ciudadano, se plasman en el empresario con iniciativa y que
idea estrategias sin parar. Por su parte el neoconservadurismo
crea pasados imaginados que actúan como marcos de
referencia para unos futuros “ciudadanos”, también imaginarios
pero estables, donde las identidades se basarán en el hecho
de que la gente abrigue los conocimientos y los valores que,
según han decidido los mismos conservadores, han resistido la

84
prueba del tiempo. Los conservadores religiosos populistas y
autoritarios también tienen un pasado imaginado en el que una
sociedad basada en el conocimiento y los valores de Dios
gozaba de unas identidades predeterminadas que permitían a
hombres y mujeres reestructurar la ideología neoliberal de la
libertad de elección y actuar de manera que ellos consideran
piadosas para acercar la sociedad a Dios.
El gerencialismo establece nuevas identidades para la
clase media profesional y directiva, identidades que otorgan a
su vida un nuevo significado y les permiten reafirmar su
sentimiento de importancia y eficacia. De todos estos múltiples
espacios e identidades, y de los conflictos, las tensiones y los
compromisos que generan sus interacciones, surgen unas
políticas que casi nunca se corresponden enteramente con las
de un solo componente de este bloque. En cambio, incluyen
una rica mezcla que de algún modo debe acomodar cuantos
temas sea posible de las distintas fuerzas de la modernización
conservadora, sin alienar a otros grupos importantes que aún
no se han integrado en el movimiento hegemónico de la
derecha, pero que ésta desearía tener bajo su control. De ahí
que la denomine una fructífera alianza.

La política educativa en tiempos de la derecha

En perspectivas no alejadas de las hasta ahora señaladas,

para Navarro (2005), la derecha en el gobierno mexicano
revalidó y profundizó las orientaciones y concepciones que
desde hace décadas se ciernen sobre el sistema educativo
nacional, adicionándole la correspondiente dosis de
conservadurismo del proyecto de la derecha mexicana. Es
decir, la consolidación de una política y un modelo educativo
amparados en el dogma neoliberal y bajo los esquemas de
una gestión educativa privatizadora y mercantilista. En tal
sentido, para el presente gobierno ello no entraña una
contradicción de fondo, derecha y neoliberalismo, son parte de
un mismo proyecto.

85
 Convertidos éstos en principios, valores y ejes
articuladores del proyecto educativo nacional, desde la óptica
gubernamental, la educación ha devenido y es concebida como
una mercancía o artículo más dentro de la producción y la
circulación económica mercantil. Los programas y proyectos
derivados de la política educativa y puestos en práctica por el
presente gobierno, tienen como denominador común la
aplicación de formas de gestión y asignación de recursos a
partir de fórmulas de operación y administración extraídas de
la empresa privada. Bajo el discurso de la calidad y la
excelencia, se ha trasladado al sistema educativo la visión
gerencial de la productividad, la competitividad y la eficiencia.
Así, el diseño, funcionamiento y financiamiento de los
programas educativos y las instituciones escolares en sus
diferentes niveles, se rigen bajo los condicionamientos y
criterios de una evaluación de corte mercantil y privatizadora.
La privatización del sistema de educación no consiste, a
decir del autor, en la desincorporación o el remate de las
escuelas públicas, ésta se concreta a través de diversas
formas: otorgamiento de ingresos diferenciados para docentes,
académicos e investigadores, fundamentalmente, por la vía de
incentivos: carrera magisterial en la educación básica o
programa de estímulos en las instituciones de educación
superior, a partir de estándares de productividad y mediante
competencia y exclusión entre los propios trabajadores;
dotación de becas para estudiantes en forma selectiva y bajo
criterios filantrópicos de la empresa privada, y no como un
derecho incluyente y universal; recursos económicos para el
mantenimiento y equipamiento de las escuelas públicas en
forma diferenciada y selectiva, igualmente, a través de la
competencia entre las mismas, con base en la formulación y
desarrollo de proyectos educativos y compromisos asumidos
por las instituciones escolares, como en el caso de las
llamadas escuelas de calidad en educación básica; exámenes
de selección para el ingreso de estudiantes a las instituciones
de educación media y superior, bajo control de instancias de
carácter privado (CENEVAL, ENLACE, EXANI, entre otros);

86
certificación de estudios para los egresados de las
universidades y centros de educación superior públicos,
diseñados también por organismos privados y de acuerdo con
los perfiles y requerimientos del empresariado y las
corporaciones privadas, lo que en la práctica ha obligado a la
reformulación de planes y contenidos curriculares de las
instituciones educativas para adaptarlos a las necesidades del
mercado laboral y el sector empresarial; desarrollo de la
enseñanza mediante la adquisición de competencias, cuyo
verdadero propósito es la capacitación de la fuerza de trabajo
que tempranamente deba incorporarse a la explotación laboral,
puesto que la mayoría de los niños y jóvenes estarán
impedidos para acceder a la educación media y superior; así
como las diferentes formas de evaluación aplicadas en todos
los niveles, ya sea a través de las instancias generadas dentro
de las propias instituciones educativas o los organismos
nacionales e internacionales utilizadas ex profeso.
De este modo, bajo el cascarón de la escuela pública,
hace tiempo que se incuba el modelo de la educación privada
del neoliberalismo (Navarro, 2005). Estas formas privatizadoras
y mercantilistas son mucho más sutiles, pero socavan lenta y
gradualmente el sistema de la educación pública, así como el
contenido humanista formativo, crítico y emancipatorio que
debiera ser inherente a la educación y a la tarea de educar.
Lo expresado con anterioridad, exige, primeramente
contextualizar cómo es que la política educativa del presente
sexenio cuenta con un asidero surgido en diferentes
convenciones internacionales y de la investigación educativa
actual para hacer frente a los distintos desafíos que trae
consigo la globalización y el neoliberalismo en los países
subdesarrollados o del Tercer Mundo (Guerra, 2005). Esto es,
reconociendo, que los sistemas educativos, las instancias e
instituciones que los conforman no escapan a las profundas
transformaciones económicas que se viven en la actualidad, las
cuales tienen su origen en los procesos de globalización que
se expresan como resultado de la revolución tecnológica, la
apertura comercial, la desregulación financiera, la organización

87
de la producción a escala mundial, por citar algunos rasgos
que definen y configuran el nuevo orden económico mundial.
Estas transformaciones están impactando con tanta fuerza que
trastocan a su vez valores, instituciones y creencias de la vida
individual y social, por lo que se hace necesario pensar en el
cambio y transformación de los sistemas educativos que
atiendan realmente los problemas educativos de la población
en este contexto.
Dicho de otra manera, el desarrollo ascendente de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el
establecimiento del libre mercado y la globalización económica
junto con la aparición de grupos tradicionalmente marginados y
organismos de la sociedad civil que demandan mayor
democracia y participación en la vida política, cultural y social,
representan algunas de las características del contexto en el
que surgen y al que responden las reformas educativas de la
década de los noventa en América Latina y en México, en
particular. Enfocadas en la descentralización de los sistemas
educativos, destacan entre sus principales características, la
disminución drástica de las responsabilidades administrativas y
de financiamiento educativo por parte del Estado, mientras que
por otra parte, éste mantiene para sí atribuciones y
competencias estratégicas, tales como las decisiones de
política educativa, la distribución de recursos económicos,
normas y estructura, elementos centrales del currículum, la
intervención en las escuelas directa o indirectamente a través
de incentivos, así como el establecimiento de sistemas de
evaluación con un fuerte énfasis en los resultados del sistema
educativo (Rivera, 2005).
Las exigencias del mercado, por otra parte, no reparan
precisamente en valores éticos, sino en la obtención de la
rentabilidad a cualquier precio. La consecución del beneficio
tangible y a corto plazo se está convirtiendo en el objetivo
central de las instituciones escolares en abierta y despiadada
competitividad, dejando de lado los valores educativos que
tienen que ver con el desarrollo autónomo de las capacidades
de pensamiento, sentimiento y actuación de los actores del

88
hecho educativo. Tal es el marco en que se han llevado a
cabo las estrategias y acciones de cambio en el sexenio de
Vicente Fox. Sobre la gestión educativa del nivel básico pueden
situarse (Guerra, 2005): la obligatoriedad en preescolar y la
reforma integral en secundaria. Dichas estrategias, a decir de
Guerra, representan acciones desarticuladas que adolecen de
un contexto en común para que puedan ser consideradas
como parte de un proyecto, programa y, finalmente, como
elementos significativos de una política educativa orientada a
resolver problemas de esta naturaleza en la población de
educación básica.
En este sentido, más allá de pensar en la cuestión
educativa de fondo, se han realizado acciones aisladas en
cada uno de los ámbitos que componen el nivel de educación
básica, lo que en los hechos lleva a un desconocimiento y
falta de identidad de los actores educativos que en él
participan.
Argumentos como los que se encuentran en el Pronae
2001 – 2006, dan muestra de ello, en él, por ejemplo, se
establece clara y explícitamente la intención de transformar, a
través de la gestión educativa, el sistema educativo en su
conjunto. El programa plantea tres grandes problemas: equidad
y de justicia, calidad del proceso y el logro educativo. En este
marco, se ha llegado a considerar que la educación básica
tiene que ser de buena calidad a partir de:
1. Estar orientada al desarrollo de las competencias
cognoscitivas fundamentalmente de los alumnos, entre las
cuales, destacan las habilidades básicas, como la lectura,
la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar;
inculcar en los alumnos el interés y la disposición a
continuar aprendiendo a lo largo de la vida, de manera
autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de
vida en una ocasión para el aprendizaje;
2. Propiciar la capacidad de los alumnos para reconocer,
plantear y resolver problemas, de predecir y generalizar
resultados, de desarrollo del pensamiento crítico, la
imaginación espacial y el pensamiento deductivo;

89
3. Brindar a los alumnos los elementos necesarios para
conocer el mundo social y natural en el que viven, y
entienda a éstos como procesos de un continuo
movimiento y evolución;
4. Proporcionar las bases para la formación de futuros
ciudadanos, para la convivencia y la democracia y cultura
de la legalidad, como se menciona en el Plan Nacional de
Desarrollo Educativo 2001 - 2006.
Para lograr lo anteriormente planteado, se creó, antes del
mismo Pronae, el Programa Escuelas de Calidad (PEC), la
estrategia de calidad en educación básica, en este sentido,
vino establecida desde el PEC y no del programa más general.
Para Guerra, las actuales propuestas e iniciativas de
reforma del sistema escolar no se encuentran motivadas tanto
de la conciencia de las insuficiencias cualitativas del sistema,
por su incapacidad para facilitar el desarrollo educativo de
ciudadanos autónomos, sino por las exigencias imperiosas e
insoslayables de la economía de libre mercado. Las políticas
neoliberales proponen el desmantelamiento del Estado de
Bienestar y la concepción de la educación, no como un
servicio público, sino como una mercancía de valor destacado,
sometida a la regulación de las relaciones entre la oferta y la
demanda. En este marco, el sistema educativo como la propia
institución escolar, se encuentran inmersos en un escenario de
incertidumbre y ambigüedad, en lo que respecta a las
finalidades más importantes que definen la tarea educativa y
en los criterios éticos que determinan las decisiones cotidianas
en los intercambios escolares. La política educativa, así, deja
de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones y se
convierte en puro instrumento de las exigencias del mercado.
No obstante, en el escenario educativo, es difícil legitimar
las decisiones apoyándose solamente en requerimientos
económicos, en este sentido, se elabora todo un discurso de
justificación en el que el juego de la doble moral es el
principal instrumento de persuasión y propaganda. Es así como
la descentralización, autonomía, participación, democracia,

90
calidad, son todos términos socialmente valorados por la carga
ideológica que conllevan pero no corresponden con la que el
discurso neoliberal actual está utilizando para justificar la
privatización y desregulación del sistema educativo (Mendoza,
2005). Así, términos como descentralización, autonomía,
participación y democracia, altamente valorados y reivindicados
por movimientos sociales opuestos a las políticas neoliberales,
coexisten con otros de corte economicista como eficacia,
rendición de cuentas, evaluación o cumplimiento de metas con
base en estándares para justificar la reducción del gasto
educativo, las tendencias privatizadoras y la desregulación del
sistema educativo (Rivera, 2005).
Sin embargo, a decir de Rivera, un análisis detallado
acerca del PEC devela que no hay tales contradicciones, sus
pretensiones democratizadoras se acotan en la satisfacción de
las familias, ahora entendidas como los usuarios de un
servicio; asimismo, la aplicación de criterios rigurosos, objetivos
y medibles muestran que al final, la eficacia y la
racionalización se imponen, bajo el argumento de que ante el
descenso alarmante de los niveles de conocimiento de los
alumnos se impone la adopción de medidas adecuadas para
elevarlo. En este contexto, la elaboración de planes
estratégicos y la autoevaluación institucional son algunas de
las expresiones más destacables de una idea de gestión
empresarial que ha permeado en direcciones múltiples no sólo
en espacios ideológicos y geográficos, sino también el largo y
ancho de los niveles que componen el sistema educativo.
De acuerdo con la autora, es en los muy sutiles, pero
efectivos mecanismos de operación donde se encuentran las
bases de una tendencia privatizadora; así lo demuestran las
acciones y reacciones a las que ha dado lugar, por ejemplo, el
PEC entre los padres de familia, que toman como criterio su
estancia en el programa para inscribir a sus hijos, tras incubar
en el imaginario colectivo la idea de que hay escuelas de
primera y de segunda, además de la probabilidad de continuar
efectuando aportaciones económicas regularmente, además de
sus contribuciones al erario en forma de impuestos, todo para

91
que las escuelas de sus hijos se mantengan en buenas
condiciones y cuenten con recursos necesarios.
Por ello, siguiendo a González (2005), puede decirse que
los programas estratégicos, como el PEC, siguen una labor de
zapa, destruyendo formas de identidad escolar, modalidades de
cultura, tradiciones y valores, en provecho de otras, vinculadas
a la competencia, al mercado o a las exclusiones.
En este marco se analiza el falso discurso de la igualdad
de oportunidades, tanto para que todos los alumnos aprendan
por igual, a pesar de proceder de ambientes familiares,
culturales y económicos desfavorables, como que las escuelas
compitan por recursos que permitan elevar y mejorar los
servicios educativos que ofrecen. Resulta por el contrario
necesario, desenmascarar la tendencia de la privatización
educativa, entendiendo que la privatización, como se señaló, no
tiene que ver con la venta de escuelas, sino con la entrada
explícita de la iniciativa privada y el clero a la educación
básica de carácter público. Reconociendo, primeramente, que
las autoridades educativas de nuestro país comparten junto
con empresarios y clérigos, las iniciativas que los alumnos
deben seguir dentro y fuera de la escuela como forma de
socialización, como también, el gasto público destinado para la
educación, hoy en día, está en concurso para ser otorgado a
quien cumpla con los requisitos establecidos para tal efecto, y
deba utilizarlo para cubrir los gastos de infraestructura de su
escuela.
De este modo, lo que es factible de identificar como
acciones de cambio son la articulación de preescolar, primaria
y secundaria a partir de acciones completamente fuera de
lógica, integración y continuidad para pretender garantizar una
educación básica de calidad. Por un lado, se establece la
obligatoriedad de la educación preescolar de manera gradual.
En 2005, es obligatorio el tercer año de preescolar; en 2005 –
2006, el segundo; y en 2008 – 2009, el primero, así es que
para el 2009, los tres años de preescolar serán obligatorios
para ingresar a primaria. Sin embargo, a decir de Guerra, en el
planteamiento inicial, nada tiene que ver con la primaria en

92
cuanto a la lógica más elemental del currículum y, mucho
menos, en lo que se refiere a la estructura que garantice la
cobertura con equidad de esta población en edad escolar.
Finalmente, se plantea para la secundaria una reforma integral,
en donde se propone formar jóvenes para su participación en
la construcción de una sociedad democrática, integrada,
competitiva y proyectada al mundo, por lo se requiere
fortalecer la educación secundaria atendiendo aspectos como:
cobertura, permanencia, calidad, equidad, articulación.
Principalmente, se atienden aspectos curriculares con esta
reforma, pero sin marcar claramente la articulación con la
primaria y preescolar. La organización, funcionamiento y
concreciones educativas en este ámbito educativo van más allá
de la reducción de espacios y contenidos curriculares. De este
modo, la planta docente, la infraestructura, el tiempo y el
espacio para la enseñanza, la relación con los padres de
familia, los directivos, los materiales y los medios educativos,
son aspectos que han quedado fuera de la discusión y de la
toma de decisiones para garantizar realmente una articulación
con los otros dos ámbitos de la educación básica. Más aún, se
ha carecido de la sensibilidad para entender, que la secundaria
es el último espacio educativo de muchos jóvenes para
construir y reconstruir las herramientas necesarias que le
permitan enfrentar su realidad inmediata, que puede ser el
bachillerato, o el campo laboral, el desempleo o la calle misma
con todas sus problemáticas sociales.
Así, el gobierno del cambio entendió; la obligatoriedad
como garantía de la igualdad de oportunidades que
institucionaliza la desigualdad; la innovación como el uso de
las nuevas tecnologías que favorece más el aislamiento; el
individualismo, la insolidaridad, la competitividad y, finalmente,
las reformas integrales como el discurso que maquilla la
inequidad, desigualdad y discriminación (González, 2005). En
este marco, asumirse, que “el gobierno del cambio no es sino
una frase propagandística que vela las nostalgias del
autoritarismo eficaz del régimen panista, por parte de nuevos
empresarios que no pueden prescindir de él, y lo muestran sin

93
vergüenza alguna. Muy pronto, fue demasiado tarde para
entender que el gobierno del cambio ni lo era, ni quería serlo,
ni sabía cómo hacerlo, ni necesitaba parecerlo”.
Por ello, siguiendo a Apple (2002), diremos, que la Nueva
Derecha nunca considerará que haya mucho que cambiar, cree
más bien que en general, el país va bien, y que muy
probablemente le ha ido mejor en el pasado. Ve la lucha de la
izquierda por la justicia social como una fuente de problemas
y como una ilusión utópica. De ahí, que todo el ámbito de lo
público sea puesto en duda, en tales condiciones las
instituciones públicas se vuelven un blanco preferente de
críticas de la derecha.

La gestión empresarial: un viraje de significados, el caso

de la reforma de educación básica

Es en el contexto hasta ahora referido, que se producen

las actuales reformas de educación básica. En adelante,
mostraremos cómo es que tales preceptos aparecen en su
constitución, develando con ello cómo la particularidad da
cuenta de la universalidad. Esto es, el despliegue de corrientes
de pensamiento neoliberal cuya concreción se localiza en
proyectos específicos que trastocan todas las formas de vida,
incluida la escolar.
Por otra parte, ha quedado claro que una modificación
curricular no detona por sí sola ninguna transformación de
fondo, pues es un proceso que implica directamente a los
sujetos y requiere una apropiación del cambio y condiciones
institucionales que no se dan por decreto ni instantáneamente.
En este sentido, transformar verdaderamente el sistema de
educación básica, implica muchos más asuntos que un cambio
curricular. Supone, en primer lugar, la existencia de un
proyecto que ponga en el centro a los estudiantes pero, lo
más importante, la apropiación de ese proyecto por los que
van a desarrollarlo (Sandoval, 2007).
Siguiendo a Quiroz (2003), en su referencia a la Reforma
Integral de Educación Secundaria (RIES), habría que considerar,
94
quizá, que la reforma a la educación secundaria no es viable a
corto plazo; es posible que existan avances parciales en lo
curricular, en la formación y actualización del magisterio; pero,
dadas las condiciones políticas y presupuestales, parece
inviable una transformación de las condiciones materiales e
institucionales que definen las formas de gestión y
funcionamiento de las escuelas singulares.
La idea de que el mapa curricular y los programas de
estudio son el detonador de una serie de transformaciones, en
la reorganización del modelo de gestión de la escuela y el
reordenamiento de los recursos disponibles, se vuelve una
utopía si no existe el compromiso institucional de brindar
recursos materiales económicos y humanos. Dejar que cada
escuela asuma la responsabilidad de su transformación sin este
apoyo, significa producir inequidad.
Las transformaciones en general, incluidas las de
educación, nunca se hacen por decreto, ni se vuelven realidad
en las aulas porque hay un nuevo plan de estudios, un cambio
de programas, o porque se emita un acuerdo presidencial para
que ahora todo sea distinto. Es un proceso lento que requiere
la participación de los sujetos y de la conjunción de múltiples
voluntades.
Por otra parte, siguiendo a Jodar (2007), el análisis de
las reformas educativas acordes con la racionalidad neoliberal
muestra que son reformas que, aunque autopresentadas como
liberación del viejo orden escolar (taylorista disciplinador),
suponen en gran medida, un apoyo a la reestructuración
capitalista en curso. Y ello a partir de la reapropiación que la
racionalidad neoliberal lleva a cabo de los lenguajes y deseos
(“flexibilidad”, “comunicación”, “movilidad”, “denuncia de la
razón burocrática”) propios de los colectivos sociales que
décadas atrás se mostraron antagónicos al orden escolar
disciplinario. De hecho, ciertos contenidos críticos procedentes
de las luchas sociopolíticas a favor de la renovación del
sistema educativo normalizador han sufrido en las sociedades
de control una doble operación. Por un lado, han sido
recogidos por las agencias de la reestructuración neoliberal de

95
la educación y, por otro, han sido convenientemente devueltos,
pero con un sentido distinto al que tenía en las luchas
libertarias, antiautoritarias y contraculturales de los años
sesenta y setenta (Buenfil, 2004).
En este sentido, las críticas al papel normalizador
disciplinario del Estado y sus instituciones son utilizadas en las
sociedades de control para, paradójicamente, legitimar la
ofensiva neoliberal contra el Estado de bienestar. En este
marco, el propósito de las pedagogías progresistas de hace
tres décadas, de ablandar la rigidez del orden escolar
disciplinario y promover una escuela creativa y de sujetos
flexibles no sometidos a la norma, hoy adquieren un rostro
insospechado. En efecto, la reorganización del poder de las
sociedades de control, ha modificado el sentido de enunciados
pedagógicos (anteriormente) críticos, subsumiéndolos en el
nuevo régimen de sometimiento neoliberal.
Las pedagogías psicologistas se han adecuado
admirablemente a las reformas neoliberales de la educación. Al
tiempo que, por otro lado, los vicios burocráticos del
profesorado son considerados responsables de la escasa
calidad de la enseñanza y en este sentido, utilizados para
defender una intervención en las organizaciones educativas de
carácter desregularizador y descentralizador que permita huir
de la sofocante cultura burocrática y asumir una ennoblecida
ética emprendedora. Estamos, así a decir de Jódar, ante la
reconversión de la escuela–fábrica en escuela–empresa. Para lo
cual, se está llevando a cabo una cínica reapropiación de las
críticas vertidas contra el orden escolar de corte taylorista.
Ejemplo de ello, la crítica de ineficacia dirigida a la enseñanza
pública, se utiliza para promover la gestión privada de la
institución escolar y convertir así la educación en un servicio
empresarial.
Esta reinvención del gobierno de las instituciones
educativas incide, por otro lado, en la necesidad de que,
cooperativamente y de modo colegial, todos los miembros de
la empresa escuela pongan a disposición de la productividad y
la eficacia el gusto por la acción, la actitud correcta para

96
afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de comenzar
algo nuevo. Sin embargo, que la empresa se convierta en
modelo de racionalidad para gobernar las instituciones públicas
supone también remodelar la existencia individual de sus
miembros con arreglo a los valores de la calidad, la iniciativa,
la competitividad, la flexibilidad, la permanente polivalencia
En este sentido y ante estas propuestas habría que
advertir el ambiguo papel que en la transformación de la
educación hoy en día juega el discurso sobre docentes
creativos, ingeniosos y flexibles, capaces de correr riesgos,
manejar el cambio e iniciar pesquisas cuando se les plantean
de forma repentina nuevas demandas y nuevos problemas. A
su vez, el uso que la racionalidad neoliberal hace de la
libertad y la autonomía de los centros escolares, entendidos
como empresas: conceder autonomía al objeto de que cada
centro manifieste sus propias peculiaridades, su singularidad, su
imagen e identidad.
Así la autonomía, definida como la capacidad de
diferencia entre centros, da sentido a la idea de una escuela
que, en aras de la competitividad mercantilista, se adapta y
ajusta al cambiante contexto; quedando asociada, así, al
lenguaje neoliberal del libre mercado, la desregulación del
Estado, el ajuste a las demandas del contexto y la alabanza a
la libre elección de educación. Lo que resulta ser una
racionalización de la autonomía insostenible desde la
preocupación por la justicia social y el compromiso con la
dimensión pública y democrática de la educación, señala Jódar.
Lo anterior, insiste el autor, son simplificaciones sobre la
asombrosa plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar
de forma y fagocitar aquello mismo que lo rechaza, al tiempo
que advierten de los nuevos peligros de sometimiento que
acechan en la reestructuración neoliberal de las instituciones
educativas. Todo ello delimita un aspecto de la compleja tarea
consistente en rearmar hoy el discurso crítico de la educación:
ajustar su contenido a la problematización de aquello que, bajo
el dominio de la racionalidad neoliberal, en las actuales
transformaciones de las instituciones educativas se presenta

97
como incuestionado y, por otro lado, de lo que de un modo
natural es tenido por crítico pero que, sin embargo, responde a
parámetros de una sociedad, la sociedad disciplinaria.
Por lo expuesto hasta aquí, se asume, siguiendo a Jódar
que en las reformas educativas en curso se observa: la
instalación en el campo educativo de una concepción perversa
de la tecnología de sí mismo, convertida en modalidad de
control de la población; la decadencia del sujeto dócil y
disciplinado y su ambigua sustitución por el sujeto empresario
de sí mismo y permanentemente en curso; la centralidad que
en ello ocupan los modelos posfordistas de la gestión escolar;
así como el reto de rearmar el discurso crítico de la
educación.
Por ello, habría quizá que asumir, como lo hace Moreno
(2007), la necesidad de realizar cambios a los dos modelos,
identificados por él, el globalizante de innovación reducida a lo
instrumental, y el tradicional atrincherado en el pasado, los
cuales compiten en una visión educativa unidimensional,
parcial, fragmentaria y monocromática (chata y gris); dejando
como asignatura pendiente lo fundamental del proceso
educativo: el debate sobre la necesidad de un modelo
pedagógico con una cosmovisión profunda y amplia del
quehacer educativo, más allá de la formación de capital
humano “maquila”, técnico, profesional y digital; un modelo que
trascienda la falta de sentido significativo vivencial en ambos
polos educativos.

98
3. Neoliberalismo y Neoconservadurismo en
educación.

a) ¿Contradictoria o eficaz su fusión?

Como hemos visto, en el plano económico y político, el

neoliberalismo en conjunto con el neoconservadurismo, se han
propuesto una reestructuración social, poniendo como eje de
transformación: lo económico y el control social. De manera
general, podríamos enunciar que estos cambios se instrumentan
para finalizar con las políticas de bienestar social, la eficiencia
del gasto público, y una reducción de políticas asistenciales
que fortalezcan una política eficaz monetaria.
Si pudiéramos rescatar algunas de las características
esenciales del neoliberalismo, serían las siguientes:
- Gobierno reducido a su función social.
- Laissez Faire.
- Sociedad de mercado.
- Libertad de Elección.
- Fortalecimiento del individuo.
Por su parte, las características base del
neoconservadurismo serían:
- Gobierno fuerte.
- Autoritarismo social.
- Sociedad disciplinada.
- Jerarquía y subordinación.
- Valores tradicionales y leales.
La primera observación que podemos hacer, es que hay
una fuerte contradicción entre los fundamentos básicos de
cada propuesta política, ante ello, tendríamos que preguntarnos
entonces, si son tan contradictorias, ¿cómo es que se logran
fusionar de manera eficaz?

99
 Como señala Mencía González Ruíz citando a Belsey, “en
cuanto a la construcción del discurso político de la Nueva
Derecha, parece claro que se establece a partir de la
conciliación de las corrientes neoliberal y neoconservadora.
Belsey, establece dos tipos ideales de principios, en orden
de prioridad, sobre los cuales se construye su discurso político:
1. En el centro del neoliberalismo, el homo economicus, el
individuo privado, autónomo y emprendedor, que elige
libremente entre una gama de alternativas para maximizar
su utilidad en el mercado. Reafirma la libre empresa, la
inviolabilidad de la propiedad privada y el Estado no
intervencionista.
2. Por su parte, el neoconservadurismo forja una unión entre
la fría racionalidad del homo economicus capitalista y las
tradiciones pre-capitalistas, afirmando a la familia, la
religión y la nación, principios de no-mercado que pueden
cohesionar a la multitud de actores económicos atomizados
y privatizados, que el vaivén del mercado produce. Reafirma
los viejos valores contra todas las formas de permisividad e
indisciplina. De forma que, por poner un ejemplo, mientras
un enemigo principal del neoconservadurismo pudiera ser el
sexo, no sucede así con el neoliberalismo, que tiende a su
mercantilización”.
Visto el carácter antitético de los principios presentados
en los enunciados precedentes, parecería difícil encontrar una
conciliación o síntesis en la ideología de la Nueva Derecha.
Pero tengamos en cuenta que una ideología no representa
necesariamente un corpus coherente de pensamiento, ni su
representación intelectual se plasma puntualmente en todos y
cada uno de los actos políticos de quienes la sustentan.
Además, en el campo de la práctica política las bases del
consenso se asientan apelando a un discurso dúctil, flexible, a
veces contradictorio, para que sus componentes puedan
presentar un espacio de coincidencia entre sectores
enfrentados. Esto es doblemente cierto, en épocas donde, ante
la crisis de acumulación, o su amenaza, por no suscribir los
dictados del capitalismo mundializado, lo que se trata es de

100
desmantelar al Estado del Bienestar y sus políticas
redistributivas.
En suma, la fusión de estas ideologías se logra, pues
mientras una propone la agenda económica (el neoliberalismo),
la otra cuida dicha agenda mediante un orden político y social.
A continuación, explicamos brevemente la anterior
afirmación.
Si partimos del hecho de que el neoliberalismo promueve
programas de privatización y desregulación, y además, apela a
que el mercado sustituya la economía, tenemos entonces la
creación de un individuo economizado que es protagonista en
las decisiones económicas y sociales. Éste exige que haya una
verdadera eficacia controladora de las instituciones públicas,
pues de lo contrario se acarrearían problemáticas muy fuertes
de tipo social, dado que se le estaría dando mayor impulso a
una racionalidad competente y de esfuerzo individual. En tal
sentido, el individuo no puede estar solo, aislado y mirando
sus propios intereses; por lo cual, es necesario que esa
operación de aislamiento y desintegración social que produce
el neoliberalismo, que resultarían muy caras y difíciles de
sobrellevar; sea contrarrestado por políticas de orden social, y
aquí entra el neoconservadurismo en acción, para desarrollar
programas encaminados a revitalizar y mantener las
condiciones favorables para la acumulación de beneficios y
para ello reorganizar las instituciones fundamentales, como son
la familia y la escuela bajo un fundamento muy claro: el
control de la disciplina social. Para ello, se puede apelar a
situaciones como la tradición de la cultura, la incentivación del
orgullo nacional y la creación de algunas asociaciones tales
como Derechos Humanos o grupos anti extremistas.
El hecho concreto aquí es la escuela, la cual como
institución social tiene asignado un carácter disciplinario,
mediante el modelaje de las conductas que promueven la
conformación de una personalidad altamente funcional y
laboral. La estrategia del neoconservadurismo es muy clara: se
apropia de las necesidades y aspiraciones profundamente
sentidas y ofrece ideales de trascendencia, por ejemplo: ser

101
competente para tener un mejor trabajo. De esta manera, la
individualidad genera una pedagogía de las competencias que
es compensada, se dice, por una experiencia de futuros
triunfos, logros y aciertos laborales.

b) El resultado: ruina y penumbra del sistema educativo

La educación, de bien social a servicio mercantil: nuevos

sentidos de lo público y lo privado

De acuerdo con Verger (citado por Feldfeber, 2009), en el

campo educativo en estos tiempos, se destacan tres
tendencias:
1. La creciente influencia de organismos internacionales en la
definición de una agenda educativa global, y los procesos
de reforma educativa que se implementan en diferentes
países.
2. El desarrollo de mercados internacionales para la
educación y el aprendizaje.
3. La lógica de la competitividad del sistema económico
actual que penetran el mundo de la educación, al tiempo
que las economías capitalistas contemplan la educación
como recurso estratégico para optimizar su competitividad.
Por ello, la misma autora retoma a Hirtt, quien sostiene
que estos cambios se vinculan con un intento de adecuación
profundo de la escuela, las nuevas exigencias de la economía
capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la
"era de la masificación" de la enseñanza, a la "era de la
mercantilización". Por esta razón, es que el aparato escolar
está siendo llamado a servir más y mejor a la competencia
económica, a partir de tres maneras:
1. Formando más adecuadamente al trabajador.
2. Estimulando al consumidor.
3. Estimulando al consumidor y al trabajador a abrirse él
mismo a la conquista de los mercados.

102
 Con ello, tenemos que la educación se ha puesto al
servicio de la competitividad en el marco de la globalización, y
constituyen la principal estrategia discursiva que orienta las
reformas, que en la última década han contribuido a conformar
un escenario propicio para la mercantilización del hecho
educativo.
Considerando estos antecedentes y el fundamento
ideológico que el neoliberalismo le ha impregnado a la
educación, podemos considerar que ésta se ha convertido en
una mercancía más, al igual que otro producto que puede
comprarse y venderse. Esto tiene sus antecedentes, de acuerdo
con Aboites (2003), para que la educación deje de ser un
derecho y se convierta en una mercancía. Dos son los
antecedentes: por un lado, la firma del Tratado de Libre
Comercio, y por el otro, los empujes de un neoliberalismo
globalizado que todo quiere organizar como empresas.
En el primer punto, Aboites en dicha ponencia nos dice
que con el acuerdo del TLC se establecieron dos principios
que abren las puertas de par en par a la comercialización de
la educación: 1) la educación debe considerarse como
plenamente incluida en el rubro de servicios de los tratados, y
2) la participación del Estado debe ser tal que no inhiba o
impida el libre comercio en el ámbito educativo. Estos
postulados, dan apertura total para que la educación se vea
como un servicio que se puede comerciar, lo que beneficia
principalmente al sector privado educativo local, y de paso, la
prestación de servicios de educación se convierte en una
próspera industria.
Otro hecho de tomarse en consideración, es como lo
enuncia el mismo Aboites en su artículo “La propuesta de
educación básica del gobierno de Vicente Fox: Un análisis
desde el programa de Escuelas de Calidad”. Es la conducción
de la educación pública del país por sujetos venidos de
sistemas privados-empresariales más exitosos en la educación
como lo es el Tecnológico de Monterrey. Es decir, en las
manos de empresarios educativos está la educación de
millones de alumnos. Los empresarios se inmiscuyen en la

103
educación y ponen sus intereses monetarios en juego, pues se
convierten en los principales socios al introducir nuevos
capitales y descargar al Estado de dicha responsabilidad. En
estos momentos de autorización masiva de escuelas
particulares, la inauguración de alguna de ellas, es vista a
partir del dividendo económico que dejará.
De esta manera, nos dice Aboites, se sientan de manera
sistemática las bases de la conducción de la educación pública
basada en la perspectiva y valores fundamentales del estilo
empresarial, esto en cuatro puntos fundamentales establecidos
desde el período del gobierno zedillista:
1. La competencia por recursos escasos.
2. Los recursos públicos son un instrumento del gobierno para
impulsar políticas consecuentes.
3. Se da un énfasis en la orientación útil o productiva de la
educación.
4. Énfasis en la evaluación, como manera de verificar la
calidad del trabajo en las instituciones educativas.
Así, a continuación de estos valores, surgen una serie de
acciones como la creación e impulso de Universidades
Tecnológicas (40 planteles en menos de ocho años), la
generación de estímulos por desempeño del trabajador (carrera
magisterial o docente, PROMEP, etc.) y evaluaciones masivas
por organismos privados con matices extranjeras como lo es el
CENEVAL o la participación de entidades paraestatales
auxiliares de la administración pública como lo es el INEE. Esto
parte nuevamente de dicha filosofía empresarial: se funciona
mejor y se es más productivo, si se vive en un ambiente de
competencia, a través de estímulos y bajo vigilancia externa.
Por ello, es que en el gobierno foxista las escuelas de
calidad son la punta de lanza de la política educativa, pues
con dicho programa se promueven los tres valores básicos de
la escuela de corte empresarial: necesidad, competencia y
supervisión. Con esto los centros de educación y formación
ciudadana se convierten en centros de capacitación, es decir
será imposible que quienes se formen en ellos sepan innovar o
pensar sobre su profesión, pues sólo sabrán hacer cosas, por

104
ello, ahora se habla de formar habilidades y competencias. La
significación imaginaria social es formar un capital humano útil
para productividad.
Esta idea de comercialización se ve reflejada en los
cambios de formación que tienen los diferentes profesionales
sociales, y en nuestro campo, concretamente los docentes.
Para nuestro análisis, la filosofía empresarial inmiscuida en la
formación de docentes, se hace sentir claramente en las
nuevas orientaciones del perfil de egreso de los planes y
programas, en la cuales sobresale la formación en
competencias y habilidades.
Al supravalorar la formación en competencias, el
desempeño de los futuros docentes está plagado en la
formación de un comportamiento para desempeñarse en una
empresa. Pero esto tiene que ver con el antecedente segundo
que enunciábamos líneas arriba en relación a que en la
globalización todo quiere organizarse como empresa.
Para entender el nuevo discurso relacionado con la
formación en competencias para los futuros docentes, es
necesario considerar, como punto de partida, al fenómeno de
la globalización que abarca una diversidad de manifestaciones
sociales, políticas y económicas, y entre sus principales
características presenta:
- Consumismo.
- Cambio en nuestra visión del mundo.
- Cambio en nuestras identidades.
- Cambios económicos.
- Movilidad del capital.
- Interdependencia del capital financiero.
- Transformación de las comunicaciones.
- Información rápida.
- Economía de subsistencia.
- Necesidad de aumento de productividad.
- Mayor capacidad de adaptación.
Todo lo anterior, afecta a los factores determinantes del
empleo y los salarios, en ese sentido, ahora se requiere la

105
formación para el trabajo productivo, lo que implica una nueva
cultura del trabajo sustentada en:
a. Aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas
y competencias, capacidad de emprendimiento y
autoempleo.
b. Un conjunto de nuevas competencias cognitivas, sociales y
tecnológicas.
c. Competencia de adaptabilidad, polivalencia y conformación
de equipos.
d. Mejora continua como empleados.
e. Exigencia de capacitación sistemática y creatividad.
Conviene decir subrayar que en esta sociedad de
principios del milenio caracterizada por una inquietante
innovación tecnológica y de intercomunicación, la escuela
empresarial presenta una nueva función: preparar para vivir, y
trabajar en un contexto cambiante como lo es el trabajo.
En tal sentido, ahora el trabajo que se realiza en las
instituciones escolares, se ha edificado en programas de
calidad total y certificación, y para comprobar sus resultados,
se han creado vastos sistemas de evaluación para calificar la
productividad y el desempeño de todos los actores que se
desenvuelven en las instituciones (Leher, 2009).
Estos procesos de evaluación se manejan tal como se
hace en las empresas, en la idea de valorar los resultados que
se están produciendo, por lo cual no cabe duda, que los
procesos empresariales se han arraigado en el sector educativo
de manera rápida y profunda.
Es necesario hacer notar, que este arraigo se logró con el
decidido apoyo del gobierno de derecha, pues se dio la
libertad, mediante el establecimiento de medidas
gubernamentales, a que los intereses privados y mercantiles
entraran en las escuelas.
Parte importante para esta intromisión, ha sido la
adopción de nuevas estrategias de gestión y financiamiento
para los diferentes niveles y etapas de la enseñanza, y la
estrecha vinculación entre evaluación, gestión y financiamiento,
que sería la trípode que sostiene a las actuales políticas

106
educativas (Andrade Oliveira, 2009). En razón de ello, ahora las
instituciones educativas se han sometido a la lógica de la
gestión pública.
Como se puede apreciar, la entrada del
neoconservadurismo, con tintes empresariales en el ámbito
educativo, se basó en tres fundamentos: la privatización, la
regulación y la descentralización de los servicios educativos. La
lógica fue muy simple, no se privatizó la educación vendiéndola
a los particulares, tal se hizo con la banca en los años
ochenta, sino para este caso, la privatización se logró a través
de la promoción de la educación a particulares, pero a la vez
en una estrategia novedosa: hacer funcionar a las instituciones
escolares como si fueran empresas, es decir, las escuelas de
educación pública son a la vez privadas, pues en ellas se
juegan conductas y acciones de tipo empresarial, para
funcionar en la lógica del mercado y que el conocimiento y los
individuos se manejen como mercancía.
En esta estrategia, el Estado debe jugar un papel
importante, pues al estar inmersos intereses privados, el
gobierno ahora tiene que acreditar y evaluar lo que se realiza
dentro de dichas instituciones escolares, con lo cual el Estado
adquiere un estatus de Estado Evaluador.
Bruner dice que es necesario establecer un nuevo contrato
entre la sociedad y el Estado, que finalmente resultó en un
contrato entre el Estado y el mercado, y básicamente, el rol
que fuertemente comienza a asignarse al Estado en materia de
educación, tiene que ver con la práctica de un Estado
evaluador.
La educación queda sometida a los intereses de los
agentes hegemónicos por una "calidad para pocos" y una
tendencia –ya casi irrefrenable- que intenta aunar los fines y
objetivos de la educación con los del mercado (competencia y
exclusión).
La educación comienza a ser presentada como un
producto más del mercado de bienes simbólicos y materiales,
al que sólo tienen acceso aquellos grupos –sectores ínfimos-
de la población con solvencia. Se maneja una frase que refleja

107
lo que está sucediendo: "una educación pobre para los pobres,
mediante políticas educativas pobres para los pobres".
Como se ha dejado en claro, aún son los organismos
internacionales, en concreto el Banco Mundial y la OCDE,
quienes imponen normas, medidas, reglas, etc. en materia
educativa, ya lo hace selectivamente atendiendo a áreas
"prioritarias" (relacionadas preferentemente con la informática y
ciencias exactas –como la matemática), áreas vinculadas a los
conceptos de eficacia, rentabilidad; en definitiva, áreas que no
atentan –por medio de la crítica y la reflexión- contra el status
quo.
No hace falta aclarar por qué los exámenes que impulsan
estos organismos se refieren sólo a ese tipo de asignaturas. Al
convertirse en un servicio, el propósito es generar un
“producto”, el alumno, y dado que es una inversión productiva,
sus resultados deben ser verificados constantemente, por ello
es que los estudiantes se ven sometidos a constantes
mediciones sobre el grado de logro. Lo mismo sucede con los
docentes y directivos, quienes son sometidos evaluaciones o,
de acuerdo a la moda, acreditaciones.
Con ello, la educación deja de ser un derecho para todos
y se convierte en un "servicio", es decir, esa cosa que se
ofrece en el mercado para quienes puedan adquirirlo. A final
de cuentas, es una mercancía que puede comprarse y
venderse, y como subraya Leher, cuando se considera la
educación como un servicio, reduce sustancialmente su
naturaleza y alcances como un proceso amplio y público para
la formación de las personas, comunidades y naciones.
Se ha logrado una reducción de que el sentido y
concepto mismo de la educación pues ahora es un simple
objeto que se puede comercializar. La educación se transforma
en una mercancía más, en un "tipo específico de propiedad" al
que tienen acceso sólo aquellos con capacidad solvente. La
educación es ahora sinónimo de "factor generador de
ingresos".
Para lograr su comercialización, es necesario también
impactar en las formas de cómo están organizadas las

108
instituciones escolares, y específicamente, lo que se hace en su
interior. De tal manera, que ahora se propone la realización de
actividades muy concretas, con resultados que deben ser
también específicos, uniformes, evaluables, cuantificables y, si
es posible, traducibles, el valor monetario (Leher).
De igual manera, el concepto de "derecho" a la educación
se sustituye por el de "oportunidad", por ello, un individuo
tiene oportunidades para obtener cierto bien o servicio, y
factor importante, es el recurso económico.
Tal como se señalaba líneas atrás, cuando se habló de la
existencia de déficits de legitimación en el capitalismo tardío,
el mercado neoliberal necesita despolitizar (necesita instaurar el
régimen del privatismo civil) para poder llevar adelante la
resignificación de la educación, así como de otros tantos
ámbitos, como mercancía, estrategia merced a la cual
mercantiliza a placer y, lo más triste, mercantiliza con
consenso. Por ello, como sostiene Gentili, "…debemos diseñar y
tratar de llevar a la práctica propuestas políticas que defiendan
y amplíen el derecho a una educación pública de calidad. Pero
también debemos crear nuevas condiciones culturales sobre las
cuales tales propuestas cobren materialidad y sentido para los
excluídos que, en nuestras sociedades, son casi todos…"
Lo que está en juego, es el futuro de la educación como
derecho social, y la preservación del conocimiento como bien
público.

Un ejemplo más: la ciencia y la investigación

mercantilizada

En la actualidad, vivimos un momento de la vida social en

el cual la construcción y utilización del conocimiento presenta
una condición excepcional. Si la acumulación del capital ha
sido una característica esencial de nuestra sociedad, la
acumulación del conocimiento no ha sido de ninguna manera
algo menor. En tal sentido, el ejercicio, producción y
acumulación de este conocimiento no puede ser disociado de

109
los mecanismos del mercado y sus complejas relaciones, las
cuales deben ser analizadas.
Al mismo tiempo, los organismos internacionales (OCDE y
BM), han redescubierto la importancia económica de la
educación y la formación profesional, enfatizando el significado
de las mismas, como claves para la participación en la nueva
economía global del conocimiento, para el desarrollo de los
“recursos humanos” y el incremento de las competencias de
los trabajadores, pero también para el desarrollo de la
investigación y el conocimiento científico.
Esto tiene estrecha relación con la forma en la cual las
universidades e instituciones de educación superior han
definido y justificado su existencia institucional. Es decir: la
cultura profesional tradicional abierta a la actividad intelectual
de investigación científica y al debate, han sido reemplazados
por características institucionales de performatividad
(desempeño), poniendo énfasis en la medición del rendimiento:
planeaciones estratégicas, indicadores de rendimiento, medidas
para garantizar la calidad y evaluaciones (auditorías)
académicas. Ante este hecho no queda otra opción que
aquella que señala Kourganoff (1990), no es posible seguir
adoptando "caminos de simulación". Especialmente porque hoy
como nunca la universidad "…desborda juventud y vitalidad.
Pero el torrente de fuerzas vivas de sus docentes-
investigadores es enteramente desviado en provecho de la
investigación, y el escaso tejido de agua que riega a la
enseñanza ofrecer espectáculo desolador de un riachuelo seco
al cual acuden en vano miles de estudiantes sedientos una
formación eficaz".
Como en ningún momento de la historia de la humanidad,
en la actualidad, con base en el desarrollo de los artefactos
tecnológicos, se aprecia la relación tan estrecha entre ciencia
y la economía en unas circunstancias sociales, políticas y
culturales mediadas por la globalización y el neoliberalismo,
por lo cual se vuelve indispensable repensar el papel de la
Universidad en la producción de la ciencia como bien
intelectual.

110
 Este papel marca la reciprocidad entre neoliberalismo y
conocimiento. Desafortunadamente, dicho conocimiento se
mercantiliza. En razón a ello, la Universidad es vista por los
gobiernos como clave para fomentar relaciones con las
necesidades industriales y de negocios.
Resaltado lo anterior, pudiéramos preguntarnos: ¿cuáles
son las características del conocimiento que se producen en la
Universidad?, ¿a quién beneficia dicho conocimiento?, y ¿qué
horizontes de trabajo en la producción de bienes intelectuales
se bosquejan para los grupos académicos o de ciencia
especializada de la universidades? Para lograrlo, primero
partiremos de esbozar la relación entre neoliberalismo y
Universidad, después se configurará la mercantilización del
conocimiento y su utilidad, finalizando por idear los nuevos
rumbos necesarios para salir del entramado mercantilista que
poco a poco envuelve a las universidades.

Neoliberalismo y Universidad

Todos sabemos que entre las funciones tradicionales

atribuidas a la Universidad sobresale una de manera
importante: la investigación científica. Por esa razón, cuando
preguntamos cuál sería el tipo de universidad que buscamos,
tendríamos que hacer referencia al tipo de ciencia que
queremos. Sin embargo, este examen en los momentos
actuales debemos hacerlo desde las implicaciones que para los
espacios universitarios han tenido los procesos mercatilizadores
que enmarcan el neoliberalismo. De manera especial, se resalta
la propia manera como la ciencia se práctica en el mundo
capitalista en el cual vivimos.
De manera general, el sistema capitalista es criticado por
incorporar una supervalorización del control en detrimento de
otras formas de relación con la naturaleza. La ciencia y las
tecnologías modernas son manifestaciones de esa postura. El
capitalismo como sistema, y la tecnociencia como parte de la
misma, son responsabilizados por la persistencia de las fallas

111
más denigrantes de la humanidad: hambre, miseria, violencia,
degradación del medio ambiente y uso indiscriminado de los
recursos naturales.
Como hemos dicho, el neoliberalismo no actúa solamente
en el frente económico, sino que se extiende a todos los
campos de acción del hombre (social, cultural, político e
intelectual). En ese sentido, la educación se considera como
factor esencial en la formación de recursos humanos e
instrumento de desarrollo económico, a través de la fuerza de
trabajo, que define la capacidad de la demanda laboral para
satisfacer una oferta que requiere cada vez más recursos
humanos calificados, para desempeñar las actividades de los
diversos mercados laborales no se escapa de dichos efectos.
Como se ha subrayado, parte de la estrategia neoliberal
para penetrar en el ámbito educativo, inicia por la crítica a la
intromisión del Estado en la educación; en un principio, ante el
pretexto de no poder atender una demanda cada vez mayor;
en segundo lugar, por el tipo de educación que el Estado
determina conforme sus intereses; y, finalmente, por la calidad
de la educación impartida que, al contrastarla con la
educación privada, se le califica como deficiente.
Pedroza (s/f) ha señalado que en la Universidad se
incorpora la efervescencia por la hipercompetitividad, el
hiperrealismo, la religión de la calidad y la excelencia. Se
introduce la idea de la formación profesional polivalente como
recurso para resarcir la incertidumbre provocada por el
capitalismo salvaje. En ese contexto, al saber se le pretende
reducir a la noción de ejecución, se le antepone las ideas de
acción (saber-hacer), especular (saber-pensar), expresar (saber-
hablar), etcétera. Se conduce al sentido pragmático de
representación de la utilidad al saber. El saber está ahí, en la
Universidad pese a los empeños de no verlo, de negar a la
historia, de crear argumentos metafísicos o de reducirlo a la
utilidad.

112
 Esta crítica, claro que parte de ver a la educación como
un excelente negocio1, por lo tanto, es un servicio que puede
ser mercantilizado, como lo ha señalado la OMC, y de esta
manera, la educación pública despierta, cada vez más, la
codicia de poderosos grupos de intereses comerciales.
El cambio neoliberal implica que las universidades
establezcan un contrato de prestación de servicios con el
estado, con las empresas y con los padres de familia que
tienen capacidad para la educación de sus hijos. Todos exigen
"niveles de excelencia" en conocimiento, saberes útiles a los
mercados y procurando sobrepasar a la demanda con super
ofertas de trabajadores que disminuyan salarios y empleos, nos
dice González Casanova en el texto A nova universidade, (s/r).
Por tal motivo, si el concepto de universidad neoliberal da
énfasis a lo privado en detrimento de lo público, en
correspondencia, el concepto de capitalismo universitario
destaca la transformación de las actividades académicas en
mercancías, y a los académicos en recursos humanos que se
convierten más en capital académico.
Como señala Trindade (1999), en la sociedad
contemporánea, el ideal de la autoorganización de la ciencia
se confronta con injerencias de las políticas científicas de los
gobiernos. En las economías industriales avanzadas, las
universidades, la ciencia y su organización se convierten en
una cuestión eminentemente política. En todos los países, la
definición de las prioridades estratégicas, y la definición de los
recursos financieros que establecen los parámetros de la
investigación científica y tecnológica, están en última instancia,
en las manos del Estado o de empresas multinacionales.

1
Un mercado que cuenta con las siguientes características: a inicios del siglo
XXI con un gasto público en educación en el planeta que sobrepasan el billón
de dólares, una oferta de 50 millones de docentes, mil millones de alumnos,
así como centenas de miles de establecimientos escolares diseminados por
los cuatro puntos del globo. Sin duda, es un "mercado" colosal. Citado en
Elie Jouen, Monique Fouilhoux, Ulf Fredriksson (1999) “Los retos de la
educación pública, La OMC y la ronda del milenio” en Cuestiones de debate,
Número 2 Mayo.
113
 Ante esa situación, es necesario reivindicar a la
universidad como espacio de relaciones políticas, lo que le
permite reconocer las fuertes disputas que la atraviesan, en un
momento en el que el control del conocimiento se ha
convertido en elemento estratégico para las empresas. La
universidad se constituye cada vez más como codiciado
espacio de intervención con la finalidad de controlar la
producción del conocimiento, y sus modos de distribución,
apropiación y usufructo. Por tanto, la producción del
conocimiento, desde la agenda neoliberal, significa una clara
mercantilización del conocimiento.
Privatizar la producción del conocimiento significa privatizar
a la Universidad, y esto conlleva la posibilidad ubicar al
primero como mercancía. Como lo señala Aboites: “la
privatización de la educación en sentido más profundo, no
consiste sólo en adaptar la educación al mercado y la
adopción de ciertas iniciativas que puedan ser calificadas como
privatizadoras, como cobrar mensualidades a los estudiantes,
no abrir los laboratorios universitarios para las intereses. En la
esfera político-social, la privatización significa que el Estado
adopta a la clase empresarial como el interlocutor
fundamental, y prácticamente, único en relación a la educación
y la universidad. La privatización es, en ese sentido, sobre
todo, una cuestión de quién y cómo son tomadas las
decisiones fundamentales sobre el futuro de la enseñanza
superior, o sea, es una cuestión de conducción”.
Desde su producción hasta su consumo, el usufructo final,
un bien puede ser objeto de una serie de operaciones de
compra y venta. Tenemos el ejemplo de las frutas, que tienen
su origen en los productores directos, los cuales las venden a
los mayoristas, que las revenden a los comerciantes, siendo
entonces compradas por los consumidores (quienes quizá las
consuman o tal vez las regalen). Esto nos sugiere que, en la
producción, y en la etapa inicial de circulación del
conocimiento científico, todo se pasa como si los
investigadores fueran los productores directos, a la Universidad
o mayorista, y el Estado, como representante de la sociedad,

114
el comprador final. Esta es una de las directrices de la reforma
que se imponen a la universidad, consecuencia de la
compulsión capitalista, exacerbado en su presente fase
neoliberal, al transformar todo en mercancía.
Además, tendríamos que agregar que cuando se piensa en
las relaciones de la Universidad con la sociedad, representada
por el Estado, un sesgo aparece muy natural, y en general, ha
funcionado como presupuesto del debate, es el de ponderar
que, si la sociedad paga impuestos, que son administrados por
el Estado, y en parte destinados a la Universidad, entonces
ésta tiene que responder, tiene que dar satisfacción a la
sociedad, explicando cómo los recursos fueron gastados. Hasta
ahí todo está bien, el problema, es decir, el carácter mercantil
de la relación, comienza a manifestarse cuando "dar
satisfacción" es substituido por "rendir cuentas", entendido en
un sentido cada vez más literal, con énfasis en las cuentas,
esto es, algo numérico, cuantitativo. Es decir, para justificarse,
la universidad tiene que establecer un valor monetario para
aquello que produce, lo cual, comparado con los recursos que
recibe, va a comprobar si la sociedad está haciendo un buen
negocio. En otras palabras, en esta perspectiva, la relación
entre el Estado y la Universidad se reduce a una relación
mercantil, de compra y venta, en la cual lo fundamental es
saber si el precio es justo, o como comúnmente se reza “si el
pez vale lo que se paga por él”.
El aspecto cuantitativo de la mercancía se manifiesta
todavía con más fuerza en otro nivel del proceso de
producción de la ciencia, el de las relaciones de la universidad
con sus investigadores. El principio de "dar satisfacción" se
aplica también en este nivel, en el está el origen de todo el
debate contemporáneo sobre la evaluación. Con base en este
principio, muchos defensores de la evaluación la presentan
como algo enteramente natural, algo a lo que ninguna persona
mínimamente razonable puede oponerse. Esta argumentación
entre tanto da origen a un problema: si la necesidad de la
evaluación es tan obvia, tan irrecusable, porque es ahora, en el
período que coincide con el ascenso del neoliberalismo, el

115
tema ha sido objeto de tanta polémica. En ese sentido, este
tipo de evaluación está dada más en el sentido de "rendir
cuentas".
Explicando más esta idea de “rendir cuentas”, tenemos
que el vigor de la tendencia mercantilista del capitalismo, se
manifiesta su capacidad de hacer que las personas acepten
que si un cientista publica dos veces más artículos que otro,
entonces es dos veces más productivo, sin considerar la
calidad de los artículos publicados, o incluso en la relación
entre las contribuciones de los dos investigadores pasa a ser
expresada por una simple ponderación numérica.
Otro trazo esencial de la relación mercantil, es lo que se
puede llamar el principio de maximización de la ganancia, es
decir, el principio de comprar por el precio mínimo y vender
por el máximo. Este principio recorre la postura de los
administradores de la universidad, que controlan la distribución
de los recursos, fijan el salario de los investigadores en el
nivel mínimo que la correlación de fuerzas permite, y exigen al
máximo en el intercambio. Este exigir el máximo es el
productivismo, la práctica de mantener siempre la “cuerda
estirada” de las cobranzas por mayor producción, producción
medida en términos cuantitativos: número de artículos
publicados, el número de participaciones en congresos, número
de tesis asesoradas, número de orientados, número de clases,
etc.
Este llevar cuentas implica un reforzamiento de la
mercantilización y está relacionado fuertemente con la defensa
de lo que se hace o produce, es decir, con el derecho de
autoría, una defensa de la propiedad, que para el caso
neoliberal se manifiesta en las denominadas patentes. También
se relaciona con la utilidad que ahora se busca en los
conocimientos y que tiene íntima relación con la denominada
“tecnociencia”. Al análisis de estos dos puntos nos avocaremos
a continuación.

116
Producción de ciencia y patentes

Como hemos comentado, y de acuerdo con Barbosa de

Oliveira (2002, 2005), mercantilizar un bien es hacerlo funcionar
como mercancía. Pero también, es la raíz de todo lo nefasto
que hay en el capitalismo como la alienación de los
trabajadores, el empobrecimiento de las relaciones humanas, el
fetichismo de la mercancía, etc.
En el recorrer del desarrollo histórico del capitalismo,
tanto la ciencia como la tecnología son mercantilizadas. El
motivo para hacer la distinción entre los dos dominios se debe
a las diferencias en el proceso de mercantilización. Son
diferencias de naturaleza y de localización en el tiempo: la
mercantilización de la tecnología se apoya en la patentización,
y data de la época en que ellas se convertirán en mercancías;
la mercatilización de la ciencia está en curso en este
momento, siendo parte de la esencia del proceso de reforma
neoliberal impuesto a la universidad.
Es un hecho que en estos momentos se vive en la
Universidad un criterio de mercancía de las patentes cuando
se elabora un artículo, una investigación o algún otro
documento que deba ser protegido mediante los denominados
derechos de autor, o que pertenece a CONACyT. En ese
sentido, las patentes como mercancías completas no son
producidas por trabajadores independientes, sino por
asalariados, aún y cuando pertenezcan al SNI; el proceso de
producción de las innovaciones está supeditado al del capital.
Con ello el conocimiento ya tiene dueño, ya no es para la
comunidad.
De esta manera, las patentes, que en sus comienzos
fueron un medio para inhibir la competencia en el uso de un
invento a manera de apoyar al inventor; hoy en día pueden ser
compradas, vendidas y no hay duda que ellas funcionan como
mercancías.
En la medida en que cada patente corresponde a una
innovación tecnológica, está claro también que el sistema de

117
patentes es responsable por la mercantilización de la
tecnología.
Una de las características del momento histórico que
vivimos es la valorización del conocimiento tecnológico, que ha
sido ampliamente comentada y subrayada. Hay innumerables
manifestaciones de esta tendencia, y la idea de una "sociedad
del conocimiento" es sólo una de ellas. En consonancia con
esto, el tema de las patentes figura en el orden del día. Esto
significa que se observa un proceso de fortalecimiento y
extensión del sistema de patentes. El fortalecimiento
corresponde a la ampliación de los derechos de los que
detentan las patentes, y a la intensificación de la vigilancia
policial, y las sanciones a los infractores. La ampliación
consiste en el establecimiento de nuevos tipos de patentes,
siendo las más importantes y más controvertidas las patentes
para la materia viva (organismos o partes del organismo).
Podríamos entonces decir que la investigación científica es
hecha en la Universidad tal y como la tecnológica se realiza
en las empresas privadas. Sin embargo, la tendencia del
cambio a los procesos de mercantilización en la universidad
consiste en la valorización del potencial tecnológico de las
investigaciones como criterio para la distribución de recursos,
en detrimento del ideal de la ciencia pura, del conocimiento
como un fin en sí mismo y, en un plano todavía más concreto,
en las campañas para incentivar los pedidos de las patentes
por parte de los investigadores universitarios.
Ante lo anterior, podríamos entonces preguntar si por lo
menos en su función productora de conocimiento científico, la
Universidad ¿está libre de la mercantilización?
Para responder a esta pregunta, es necesario analizar un
poco mejor el concepto de mercancía. El carácter de
mercancía de un bien se realiza concretamente cuando él es
objeto de un intercambio; no es un intercambio cualquiera,
sino un intercambio mercantil. Lo que media es el dinero, un
intercambio mercantil es una operación de compra y venta. El
intercambio de presentes, por otro lado, no es un intercambio
mercantil: las normas que lo rigen, y que determinan su

118
significado social son totalmente diferentes de las del
intercambio mercantil. La donación, o dádiva simple, esto es,
no recíproca, de un bien también constituye una relación no
mercantil.
En ese sentido, tenemos que la donación de presentes, es
el principio organizador de la ciencia, en la cual se desarrollan
las siguientes tesis: Los manuscritos sometidos a revistas
científicas son frecuentemente llamados "contribuciones", y son,
en verdad presentes. Los autores usualmente no reciben
derechos de autor (royalties) y sus instituciones pueden incluso
tener que colaborar para el financiamiento de la publicación.
Con ello, podemos decir que en la ciencia, la aceptación
de manuscritos por parte de las revistas establece el estatus
del cientista donante, en verdad, es apenas por medio de tales
donaciones de presentes que este status puede ser obtenido y
le garantiza prestigio dentro de la comunidad científica. La
organización de la ciencia consiste en un intercambio de
reconocimiento social por la información.
Sin embargo, es necesaria una observación, el hecho de
que el conocimiento científico todavía no sea patentado, no
significa que no está mercantilizado. Aunque la divulgación de
los resultados de la investigación continúa siendo una relación
no mercantil, esto no vale para los procesos de producción del
conocimiento científico en la Universidad. O ¿acaso no es un
hecho que existe, aunado al reconocimiento académico, un
intercambio de mercancías cuando un cuentista universitario
busca publicar para lograr pertenecer al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) o concursar en Perfil PROMEP o Carrera
docente o académica, que a final de todo, se expresa en
dinero?

La tecnociencia como fundamento de las propuestas

neoliberales

Pasemos ahora a otra consideración que está impactado

la mercantilización de la Universidad. Nos referimos a la
relación que se ha establecido entre ciencia y tecnología.

119
 Debido al sesgo económico que engloba nuestras vidas,
en la actualidad la ciencia está viviendo un proceso en el cual
sus aplicaciones, su capacidad de generar tecnologías, es cada
vez más valorizada, en detrimento de su valor intrínseco, del
conocimiento como un fin en sí mismo. Se vive entonces un
proceso de tecnologías en razón de la ciencia, del cual ha
surgido el neologismo "tecnociencia", que al ser ampliamente
difundido por los neoliberales trae como parte de su
significado, pensamos, la muerte de la ciencia pura.
En muchos contextos, la fusión de ciencia con la
tecnología exige la consideración conjunta de los dos dominios,
reflejada en el uso del neologismo “tecnociencia”. Guillermina
Waldegg, en su escrito La ciencia y la tecnología ante la
sociedad y sus valores (2002), nos presenta el futuro del
ciudadano en un mundo hipertecnologizado donde exige que
todo ciudadano esté inmerso en una cultura tecnocientífica que
le proteja ante la perspectiva de una existencia reducida a la
de un simple consumidor bulímico y pasivo. Una de sus
conclusiones es que “ los sistemas educativos deben esforzarse
por dar a todos, sobre todo a los futuros científicos,
ingenieros, y técnicos, un mínimo de elementos de reflexión
que les permitan hacer un juicio, aunque sea modesto, sobre
el acto científico y sus implicaciones sociales y éticas”, con lo
cual se ajustarían al modelo curricular de Ciencia-Tecnología-
Sociedad . La universidad llegaría de esta manera a convertirse
en una "organización multifuncional, indispensable e utilitaria”
pues debe responder a diversas necesidades que les son
externas (Trindade, 2001).
Lo anterior tiene que ver con algo que ha marcado las
últimas creaciones de la Universidad en el binomio ciencia-
tecnología, y en el cual queremos insistir:
Como señalamos como la cita de Waldegg, toda práctica
tecnocientífica tiene determinadas consecuencias y
condicionamientos, y su aplicación hace las necesidades,
formas de vida y organizaciones sociales. En un atrevimiento
intelectual, podríamos decir que las tecnologías que imperan en
el mundo actual tienen estrecha relación con las cosmovisiones

120
dominantes en el ámbito social, que a su vez, sirven para
legitimar el desarrollo y la aplicación de políticas económicas
fundamentadas en lo que se conoce como el neoliberalismo.
En ese sentido, también nos atrevemos a decir que tanto la
tecnología como la producción científica y los diferentes
saberes operativos, tienen que ver con los propósitos y
decisiones de determinados colectivos sociales que disponen
de cierto poder para darle una orientación definida, a partir de
sus intereses, a la investigación tecnocientífica.
El desarrollo de la ciencia y de la tecnología moderna, no
puede ser separado de la gran transformación que fue el
surgimiento y la consolidación del capitalismo como sistema
económico social, por tal razón, la ciencia y la tecnología que
conocemos son de tipo capitalista (Barbosa de Oliveira, 2002).
Como bien se sabe, desde la década de los años 90,
hubo un repunte de transformaciones importantes en el campo
del investigación científica. La explosión de la industria
informática, el avance en la tecnología de los alimentos
transgénicos, la clonación humana, los procesos de
secuenciamiento genético, etc. fueron grandes adelantos para
la tecnociencia. En el contexto mundial, las barreras
comerciales que quedan aún entre algunos países, está en la
raíz de dichos cambios, esto en razón a que las grandes
corporaciones, al intensificar el comercio con los países
subdesarrollados, demandarán transformaciones en las leyes
que regulan los intercambios entre los países, entre las cuales
se encontrarán las leyes de propiedad intelectual que
convertirán al conocimiento científico, regulado por las
patentes, y los bienes culturales, regulado por los derechos de
autor, mercancías propias del comercio global. Todo ello, tiene
un claro objetivo: hay una necesidad de realizar rápidamente
los lucros regresando las inversiones hechas en las
investigaciones con ciertas ganancias. Con ello, se tiene que la
tecnociencia se ubica más en manos de los intereses de las
multinacionales, que tienen capacidad de invertir en
investigación de punta, y no en el pueblo por lo cual es la

121
actualidad la ciencia está al servicio de los intereses del
capital.
Todo lo anterior, se constata en los lineamientos que
define el Oslo Manual (OCDE: 1997), en el cual se mide el
nivel de aprovechamiento en el mercado de los
descubrimientos científicos, y ahora es el mercado el que
marca las líneas de investigación e innovación. Por su parte,
analiza algunas características de la economía de la
innovación, en el seno de economías basadas en el
conocimiento, haciendo una propuesta de marco conceptual del
proceso de innovación y sus diferentes actores e interacciones
con lo cual limita la participación general, cuestión que se
presenta como antidemocrática.
Esta es la situación por la que está atravesando el
conocimiento científico y tecnológico: la consolidación de la
tecnociencia representa el fin de la ciencia pura, y con el
ascenso del neoliberalismo, se acelera el impulso de la
investigación determinado por las directrices de los órganos
responsables en la distribución de los recursos para el
financiamiento de dicha actividad. Ahora, al evaluar cualquier
proyecto, lo primero que se pregunta es por su capacidad de
generar innovaciones tecnológicas y se exigen especificaciones
concretas de aplicación.
Tal tendencia no sería tan nefasta si las aplicaciones
tecnológicas fueron avaladas en cuanto a su contribución para
solucionar los problemas reales de humanidad, sin embargo,
existe una real consideración de que la tecnologización de la
ciencia es vista como una concurrencia del proceso de
mercantilización de la ciencia y de tecnología.
La mercantilización de la ciencia es el objetivo de la
reforma neoliberal, y se ha llegado a imponer a los órganos
públicos sociales responsables de la investigación: las
universidades públicas. Uno de los principales instrumentos de
dicha reforma, es el énfasis en la evaluación, de tipo
cuantitativo, que privilegia las aplicaciones rentables y sofoca
cualquier tentativa de reflexionar sobre el impacto real de la
tecnociencia sobre la sociedad.

122
 En el mismo sentido, podemos desarrollar lo que hace a
la no reducción del espacio tecnológico al científico, de modo
que no se crea que los principios de eficacia técnica son
necesariamente equivalentes con principios de adecuación
científica. Hoy se habla incluso de “tecnociencia”, para referir a
la pretensión pragmatista, fuertemente en boga según la cual
lo científico valdría únicamente en cuanto a sus aplicaciones
controlables “a priori” en el momento de la investigación. Es
decir, se supone que lo científico tiene sentido sólo si es
aplicable, y a su vez, lo aplicable debería ser previsible desde
el comienzo de la pesquisa.
Esta grave cuestión, nos lleva a concluir que la producción
intelectual científica en las universidades vale sólo por su
“performatividad” y que carece de algún valor de adecuación
cognitiva, que no sea aquél de su aplicabilidad en tecnología, y
-por vía de ello- en ganancias en términos de mercado.
Un punto importante, es resaltar la conveniencia de
abordar la mercantilización de la ciencia como parte
componente de un proceso más amplio de mercantilización de
los bienes intelectuales, que en un sentido amplio, incluye
conocimientos, descubrimientos, invenciones, creaciones
artísticas, y todas aquellas entidades abstractas creadas por la
mente humana.
En otro orden de cosas, tenemos que uno de los atributos
esenciales de la mercadería es tener un valor de intercambio,
de tal modo que entre dos mercancías cualquiera que sean
existe siempre una proporción numérica. Pero para que eso
pueda suceder, es necesario que los propios bienes sean
cuantificables, esto es, sean posibles de medición. En esto
juega un papel importante la evaluación, como uno de los
principales medios de importar el productivista no como norma
de los procesos de trabajo de los académicos universitarios.
Un último comentario que se desprende de la oleada
neoliberal en la producción intelectual, está en razón de que si
partimos del hecho de que lo se busca es la utilidad del
conocimiento para obtener ganancias, una de las
consecuencias de estos procesos de mercantilización es la

123
desvalorización del área de las humanidades, pues pocos son
los que se interesan en algo que no va a dejar dividendos.
Esta área se ve disminuida en su prestigio, y desfavorecida en
la distribución de recursos y la reflexión es evidente: las
humanidades son perjudicadas porque tienen capacidad
prácticamente nula de generar aplicaciones rentables, tal y
como lo exige el mercado.
Otra área negativamente afectada por las tendencias
neoliberales es la de la ciencia básica. Por ciencia básica se
entienden la ciencia pura, motivado apenas por el valor del
conocimiento como un fin en sí mismo, sino la ciencia que se
justifica por su potencial de generar aplicaciones, en contraste
con la ciencia aplicada. Para explicar la desvalorización de la
ciencia básica, es preciso trazar un refinamiento en la idea de
aplicación. Esto corresponde a la exigencia no sólo de que las
aplicaciones sean útiles y rentables, sino que sean rentables de
modo seguro y a corto plazo.
En conclusión, podemos decir que el carácter público de
bienes intelectuales, es minado por lo menos por tres aspectos
del proceso de mercantilización:
1. La extensión del sistema de patentes, es decir, la inclusión
de nuevos elementos en la categoría de los bienes
intelectuales patentables, especialmente los que se refieren
a los tiempos de descubrimientos que quedan
tradicionalmente, serían considerados descubrimientos
científicos, por tanto, pertenecientes al patrimonio cultural
de la humanidad.
2. La valorización de la conquista de las patentes que hacen
los cientistas ligados a las universidades para beneficiarse
económicamente.
3. La competencia exacerbada promovida por el neoliberalismo
entre los cientistas, aliada a los criterios cuantitativos de
evaluación, que en el caso de la investigación se basan en
el número de artículos publicados. Tal es el impacto de la
mercantilización que afecta no sólo el ritmo y los rumbos
del la investigación, sino las propias condiciones del trabajo

124
 de los investigadores, en el sentido de reprimir la libre
circulación de ideas entre ellos.

La producción científica como bien intelectual para el mercado

Esta nueva condición, en la que el conocimiento se ubica

crecientemente como factor clave para la acumulación, implica
poner en cuestión el carácter de bien público de los saberes
producidos en la universidad, y el derecho que tiene la
sociedad sobre éstos. Una de las formas retóricas que
adquiere esta disputa se expresa en el llamado a “academizar”
a la universidad, lo que permite desacreditar toda
interpretación que reconozca su inescapable condición política.
Así, bajo términos ambiguos como los de “excelencia” o
“calidad”, se intenta naturalizar un funcionamiento fuertemente
regulado, centrado en el cumplimiento de la norma y la
rendición de cuentas. En este caso, las finalidades del trabajo
universitario son impuestas como “misiones” preestablecidas,
dejando únicamente en manos de los universitarios la
responsabilidad de su ejecución.
Un papel importante, sin duda, que no juegan los
investigadores quienes ahora dejan su prestigio científico en
manos de la cantidad de trabajo que presenten y no tanto de
la calidad. Hay una ansiedad por publicar, pues la competencia
está dada en los imperativos de "urgencia comercial"
(Kourganoff: 1990), pero especialmente como un aspecto que
va a ser evaluado para calificar la eficiencia y eficacia del
investigador y hacerse acreedor a ciertos estímulos.
La idea de competencia en investigación universitaria
consigna también a la súper especialización en la cual la
mayoría de los investigadores no tienen interés por el
conocimiento en lo general y se identifican con lo que Ortega
y Gasset calificaba como "sabios-ignorantes". Sin embargo, el
mayor mal está en la tendencia a la disimulación (Kourganoff:
1990,), en la cual los investigadores no dan a conocer ninguno
de sus proyectos hasta que se publica. En este sentido, se
desarrolla lo que se conoce la lucha por la prioridad, en la

125
cual el investigador desarrolla una actitud obsesiva en relación
al conocimiento, en un sentido de "propiedad de las ideas".
Otro ejemplo es de aquellos académicos que no socializan sus
presentaciones porque “son propiedad de CONACyT”.
Cuestiones tales como el cambio de concepto de
Universidad, la desfiguración del concepto de autonomía
universitaria, la aceleración del proceso de privatización del
sistema de enseñanza superior, así como la inserción de las
universidades en la lógica del capital. Al lado de estas
transformaciones, tenemos el sentido creciente de la formación
universitaria y los controles cada vez más intensos de la
burocracia, y de las agencias que supuestamente fomentan la
investigación, siempre a través de un sistema de evaluación.
De esta manera, las actuales estructuras disciplinarias de
las universidades latinoamericanas, con su división burocrática
de saberes, imponen severos obstáculos al desarrollo de un
conocimiento crítico. Estas estructuras disciplinarias tienden a
acentuar la naturalización y la cuantificación de la cosmovisión
organización liberal/occidental del mundo, operando, así, como
eficaz instrumento de colonialismo intelectual, según menciona
Lander (2001).
Se vive, desde hace más de una década, un verdadero
desmantelamiento de la universidad pública, con una inversión
cada vez menor del Estado en el campo de la educación
superior pública. La inserción de las universidades en la lógica
del capital, trae como consecuencia el aceleramiento de la
expansión del proceso de privatización del sistema de
enseñanza superior. Se mercantiliza el sentido de la formación
universitaria, de la investigación y de la difusión del
conocimiento. La formación, transformada en entrenamiento, se
vuelve cada vez más relacionada con el mercado de trabajo,
perdiendo el sentido de la formación integral del hombre para
la construcción de la ciudadanía participativa. Por su parte, la
investigación se dirige cada vez más hacia el sector productivo
y a las empresas que la encomiendan, quedando como rehén
de la lógica del mercado.

126
 La consecuencia lógica de todo ello, es un proceso de
reestructuración universitaria actualmente promovido por los
gobiernos neoliberales que quien degenera un círculo vicioso
de precarización que cuestiona el carácter público de las
universidades y, así, redefine la función social que estas
instituciones ejercen (o deberían ejercer) en una sociedad
democrática. Esa dinámica suma relevancia en dos niveles
interrelacionados: 1) el de la nueva articulación institucional
(producto del deterioro de las condiciones de trabajo docente,
de la mercantilización del sistema de posgraduados y de la
privatización de la agenda científica); 2) es de la reconversión
intelectual del campo académico (que bloquea las condiciones
de producción del pensamiento autónomo y crítico sobre la
realidad social y, específicamente sobre la realidad educativa,
de acuerdo a Gentili con su texto O circulo vicioso da
precariedade (2001).
De tal manera que en una Universidad en la cual se limita
la libertad de enseñanza y de investigación, se coarta la
búsqueda y la transmisión de la verdad científica, no se puede
considerar una auténtica universidad. No debe olvidarse que
desde el mismo Humboldt y su concepción alemana de
universidad, existía una preocupación fundamental por una
formación integral y humanista del hombre, al contrario de la
formación meramente profesional que se ha vuelto al mercado
de trabajo. Con ello, se enfatiza la idea de Kourganoff de que
“el estudiante no cuenta” un problema que deviene de la
relación anacrónica entre docencia e investigación, en lo cual
se da una irresponsable del cuerpo docente en relación a los
estudiantes; no se sienten directamente comprometidos, en el
sentido amplio, con el éxito de sus alumnos. Por ello, no es
casual que muchos docentes investigadores consideran
importante y estimulante la función del investigación en
detrimento de la función de educador, considerada mediocre y
poco creativa.
Se presenta como característica una desinversión cada vez
mayor del Estado en el campo de investigación científica y
tecnológica del abandono en relación enseñanza universitaria

127
pública, sobre todo, en la licenciatura, bases de la formación
superior. Paradójicamente, se verifica una creciente intervención
del Estado en las universidades en cuestiones de sistemas de
evaluación y otras medidas autoritarias.
Todo esto ha orillado a una tentativa de transformación
de las universidades en máquinas prestadoras de servicios al
sector productivo, a través de asociaciones como las empresas
y las consultorías.
Este tipo de asociaciones de la educación (SNI, Cuerpos
Académicos, etc.) como un instrumento de aceleración del
desarrollo, debiendo la Universidad estar al servicio del sistema
productivo; impulsa en la "racionalización" de la institución
universitaria, con relación a los recursos financieros materiales
y humanos; buscan una mayor "productividad y ética" para el
sistema universitario, debiendo la universidad funcionar como
empresas privadas; impulsa una mayor integración entre las
universidades el sector productivo, inclusive como forma de
captación de recursos adicionales; y recomiendan el cobro de
anualidades-mensualidades en las instituciones universitarias
públicas como forma de justicia social.
Con esto, se introduce una "nueva" política salarial que la
cual se espera mayor "productividad" por parte de los
docentes, responsabilizándolos, individualmente, por los posibles
resultados negativos. La "productividad" de los profesores es
evaluada según criterios fundamentalmente cuantitativos, que
no evalúan la calidad del trabajo realizado. De esta manera, se
somete e induce a contabilizar las horas-aulas en la
licenciatura y en el posgrado, el número de artículos y
capítulos de libros publicados cada año, el número de
monografías, disertaciones y tesis concluidas anualmente por
los asesorados, el número de actividades de tensión que se
realizan, siendo los productos reificados en detrimento de los
procesos de la propia calidad del trabajo ejecutado. Se obliga
a demostrar la "productividad y eficiencia" a través de los
informes que contienen mucha información y poca reflexión. Se
podría pensar incluso que la burocracia es uno de los
enemigos mortales que destruye lo de que existe de auténtico

128
en la universidad en la actualidad. Lo peor es que con este
tipo de políticas, lo único que se fomenta es lo que Kourganoff
denomina los “pseudos-profesores”.
La configuración descrita nos hace pensar en una nueva
reestructuración de grupos académicos que se relacionan con
grupos dedicados a la empresa y los negocios, dando por
resultado una nueva "tribu" pues comparten formas de
organización de la vida profesional íntimamente relacionadas
con tareas intelectuales que les son requeridas desde el
exterior al ámbito académico (Becher, 2001). Sería entonces
significativo identificar las interconexiones entre las culturas
académicas y la naturaleza del conocimiento que debe ser útil
a los intereses de los grupos empresariales.
A partir de la propuesta del mismo Becher, ahora el
mundo académico de las universidades, visto como una
comunidad científica, tiene nuevas reglas que rigen su
comportamiento y sus interacciones.
De esta manera, es posible entonces trazar el mapa
territorial en el cual se mueven las tribus científicas
universitarias, es decir, "…la cuestión respecto de cómo los
académico se relacionan individualmente con la sociedad más
grande que habitan…" (Becher, 2001).
Primero, tendríamos que partir del establecimiento de que
toda comunidad académica no puede en la práctica estar
separada de las cuestiones seculares, y ver todo desde una
óptica de generar un Marketing Personal. Para ello, Becher,
citando a Rothblatt, recupera la existencia de dos conjuntos de
presiones: "... el primero consiste en las exigencias externas
para un amplio rango de servicios científicos que van dirigidos
al gobierno, las Fuerzas Armadas, la industria y el público. El
segundo conjunto, se deriva de la constitución interna de las
ciencias, de su sistema cultural o de valores y de sus
instituciones que los propios científicos han construido.
En razón a ello, existe una orientación cada vez más
política comercial de la ciencia, debido a que "declive
económico general es uno de los principales factores que
condicionan el educación mayores que en un periodo de

129
crecimiento, de estancamiento o de contracción", según Becher.
En la actualidad, como es sabido, impera en las instituciones
sociales, hasta en las que se incluye la educativa, el clima de
lo que se conoce como New Public Management, lo cual ha
afectado los valores, las causas y las filosofías que los
académicos como individuos debieran apoyar, pues "el clima
intelectual contemporáneo condicionado que las personas den
y comprenden”. Los valores pueden asimilarse tanto consciente,
inconscientemente los puntos los académicos "pueden
encontrarse sujetos a las mareas del pensamiento social que
atraviesa la sociedad" (Becher, 2001). Y esto tiene que ver
principalmente con los apoyos económicos dados desde el
exterior.
De esta manera, y más allá de las distinciones
disciplinarias que separan a las tribus académicas, las nuevas
características "globalizantes" del hacer investigativo logran
conformar una gran tribu que se caracteriza por la rendición
de cuentas y el desempeño que son valorados y de esta
manera incentivados económicamente.

Lo que falta por hacer

Como señala Lander, para revertir toda esta situación de

un conocimiento elaborado a partir de los fines económicos es
necesario desafío del pensamiento crítico y superar los
estrechos límites del paradigma del pensamiento único, para
integrar otros saberes, otras prácticas, otros sujetos, muchos
imaginarios capaces de contrapartida, la flama de alternativas
para ese orden social hegemonía del capital; y para ello, las
universidades latinoamericanas tienen las condiciones éticas,
políticas, intelectuales para responder con sus saberes y
prácticas para una sociedad equitativa y democrática. La
capacidad de los universitarios latinoamericanos para criticar y
luchar contra las injusticias y opresiones ha sido mayor que la
empresa de su reflexión crítica sobre sus propios procesos de
producción y reproducción de conocimientos.

130
 Otras salidas pueden encontrarse en algunas propuestas
manejadas en autores contemporáneos. Atraemos tres por
demás interesantes:
1. Barbosa de Oliveira (2004), propone que a partir de un
contexto de sociedad democrática en el cual participen todos
los ciudadanos en el debate, es necesario de nuevo considerar
separadamente la ciencia y la tecnología, adoptando la
presuposición simplista de que la investigación tecnológica es
realizada primordialmente en las empresas, y la científica en la
universidad. Esta propuesta la sostiene en el hecho de que las
empresas lo único que buscan es el lucro; por lo tanto, no
tienen interés en entrar en el debate tecnocientífico. Su
pensamiento sobre la cuestión, se limita a la elaboración de
estimativas con respecto al potencial de generación de lucro
de cada innovación considerada, siendo este determinado por
el mercado. Las personas directamente involucradas en la
producción de la tecnología están conscientes de que son
empleados de las empresas, y por ello, sólo les resta cumplir
órdenes y recrear la creatividad que se espera de ellas, sin la
cual no habría innovaciones. Por su parte, en relación a los
científicos y dada la tradición de autonomía de la universidad,
debería ofrecer en principio espacios institucionales propios
para la discusión sobre los objetivos propios del conocimiento
científico.
2. Esta segunda propuesta, está fundamenta en la crítica
que González Casanova (2004) hace del neoliberalismo.
Considerando el contexto bélico de nuestros días, el intelectual
mexicano nos hace ver que todo ello no es sólo el resultado
de la fuerza política o militar, de las políticas neoliberales, sino
de algo mucho más poderoso: el surgimiento de una nueva
visión científica y, como parte de ésta, el surgimiento de las
tecnociencias. Es una revolución científica anidada e impulsada
por un proyecto capitalista mundial que ofrece hoy uno de los
más poderosos dinamismos de dominación y explotación de la
historia.
Con maestría nos hace notar que somos educados en un
paradigma científico tradicional, lo que provoca que veamos las

131
situaciones sociales de diferente manera a los grandes
capitalistas: a pesar de las computadoras y de los celulares,
nosotros nos fijamos en las estructuras; ellos, en los efectos.
Nosotros insistimos en lo que dicen la leyes, las convenciones,
los acuerdos; ellos piensan más bien en los objetivos concretos
que quieren alcanzar (de ahí su moral). En el fondo, a nosotros
nos ata el viejo paradigma; el suyo, los libera para pensar y
para actuar. Por tal razón, nos muestra cómo a partir de un
nuevo paradigma de las ciencias y las humanidades podemos
obtener un potencial extraordinario de liberación de
pensamiento y acción para quienes estén dispuestos a buscar
la transformación del mundo. Esta es la oportunidad para
construir escenarios distintos y trabajar por hacerlos realidad.
Ejemplo de que es posible, es el movimiento zapatista y, en
otro terreno y con otras condiciones, el movimiento
altermundista. Así, nuestras escuelas y universidades han sido
construidas no sólo física y orgánicamente, sino sobre todo,
académicamente en torno a la rigidez y visión
compartamentalizada de las viejas ciencias y aun cuando se
acerquen a las nuevas concepciones integradoras estarán muy
alejadas del propósito de situar críticamente a los jóvenes y
sus profesiones en los usos que tiene este nuevo contexto
científico.
3. Una última propuesta para superar el debate la
presenta John Brockman (1996), quien superando la
polarización de Snow sobre las “dos culturas”, que colocaba
por un lado a los intelectuales de letras y en el otro a los
científicos; propone una “tercera cultura” para tender un puente
entre unos y otros unificando la cultura científico-tecnológica y
la cultura en general, con lo cual los científicos traspasan la
frontera de su ámbito de investigación dado que sus opiniones
tienen impacto social. Esto tendría impacto en lo social, pues
habría de conducir a unas humanidades nuevas, de base
científica, a la altura de las necesidades del siglo XXI.
En la introducción a La tercera cultura. Más allá de la
revolución científica, John Brockman, caracteriza la tercera
cultura a partir de las aportaciones de una serie de científicos

132
y pensadores que, según él, están ocupando ya el lugar del
intelectual tradicional al dedicarse a dilucidar el sentido más
profundo de nuestra vida. Para Brockman, la fuerza de esta
tercera cultura estriba en que, admitiendo desacuerdos acerca
de las ideas que merecen ser tomadas en serio, no se demora
ya en el tipo de disputas marginales que ocupaban y ocupan a
"los mandarines pendencieros", sino precisamente en aquellas
cuestiones que afectarán a las vidas de todos los habitantes
del planeta.
Estas tres últimas propuestas, son sin duda, las brechas
que deben abrirse en las universidades para hacer frente al
neoliberalismo.
Para concluir, podemos decir con todo lo expresado, que
se constata la existencia de una incompatibilidad en el
principio de la responsabilidad social en la ciencia y las
directrices de la reforma neoliberal de la universidad. El
principio en pauta es el de que cabe a los cientistas, no sólo
las actividades, por así decirlo, internas a cada ciencia, sino
también la reflexión sobre el significado social de dichas
actividades. Indudablemente que esto ha acarreado un cambio
de mentalidad en muchos investigadores, los cuales dejan de
lado la pasión intelectual, la satisfacción del trabajo bien
hecho, el reconocimiento de los colegas y alumnos, el gusto
de pertenecer a una institución, tener el orgullo de estar en
ella, y contribuir para su fortalecimiento al poner más atención
en su Marketing Personal. Todo lo anterior pasa a segundo
término, incapaz de motivar al investigador a trabajar mejor: si
no hay incentivo monetario, no hay incentivo. ¿Será acaso que
los profesores sólo trabajan por los intensivos monetarios?
Si la Universidad trata a sus investigadores como
trabajadores alineados, que venden en su fuerza de trabajo por
el mejor precio, y se someten a no tener espacio institucional
para reflexionar sobre su práctica, entonces ellos se van a
transformar exactamente en eso. El problema, volvemos a
insistir, es esa visión mercantilista en la cual una persona
trabaja por retribución pecuniaria.

133
 Por ello, es muy relevante que se reivindique la condición
política de la Universidad, asociada sin duda, a su carácter de
bien público inalienable y que los bienes intelectuales sean
para la sociedad y no para lo privado.
La producción de conocimiento es como cita Federico
Mayor “El conocimiento como poder de crear, de prever, y de
evitar, debe aplicarse para el bien de la humanidad y la
sabiduría. Conocimiento y sabiduría, son las dos garantías de
un futuro común mejor”.

134
CONSIDERACIONES FINALES ¿PODEMOS HACER
ALGO?

Como hemos tratado de demostrar, la estrategia de la

nueva derecha, es retirar a la educación institucionalizada de
la esfera pública y someterla a las reglas del mercado
mediante una regulación impuesta por un gobierno
neoconservador. La educación, de esta manera, se convierte en
un objeto de consumo individual, dejando de ser una cuestión
de discusión pública y colectiva.
En la nueva derecha, hay una alianza que en un primer
momento pudiera parecer contradictoria, nos referimos a la
unión entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo. El
primero, se caracteriza por proclamar que el Estado debe
reducir su intervención en las cuestiones sociales y debe dejar
actuar libremente los mecanismos del mercado. Por su parte, el
neoconservadurismo, es constituido por aquellos grupos que
proclaman un regreso a los antiguos, tradicionales y "buenos"
valores de la familia y de la moralidad. Sin embargo, en la
actualidad somos testigos de la unión de estas dos ideologías,
las cuales cuidan los intereses de grupos que detentan el
poder empresarial y de gobierno.
Con las nuevas tendencias en la política educativa, todo
se ha reducido a una mayor administración y una mejor
gestión; es decir, se han inmiscuido los factores empresariales
que ven al acto educativo como un proceso industrial, que
merece ser valorado en el mercado, y para ello, se debe tener
un mayor control de dichos procesos.
Al mismo tiempo, el proceso de mercantilización inunda a
la educación bajo una fuerte presión para que las escuelas
den respuesta a las necesidades de la industria y del
comercio; por esta razón, la visión de la nueva derecha,
condena la situación actual de la escuela, pues está más en

135
relación a las personas, a las comunidades y se aleja de las
necesidades de competitividad y lucro de las empresas.
En este sentido, la educación ha perdido su ideal de
opción política, entendida como un cuestionamiento
permanente de lo establecido, y se ha reducido a una cuestión
de tipo técnico velado por discursos de calidad e igualdad. Lo
que prevén estos momentos son más mecanismos de eficiencia
acordes con el mercado.
A partir de lo anterior, podemos constatar que una de las
consecuencias que se ha profundizado es que no hay una
distribución equitativa en el sistema educativo nacional, e
incluso, en el dominio de los conocimientos. En la escuela, en
este sentido, existen sus efectos de desigualdad y exclusión.
Sigue estando presente el efecto práctico de la política
educativa derechista: "la escuela pobre para los pobres". Al
agudizarse la segmentación y mercantilización del sistema
educativo, podríamos estar de acuerdo con lo que en su
momento apuntaba Bourdieu “lo muerto se apodera de lo
vivo".
De la misma manera, se ha olvidado el sentido social de
la educación, referido a la formación ética del ciudadano, para
lograr las habilidades necesarias para su desempeño en la
sociedad y se pondera la formulación de una educación para
el trabajo.
Los neoliberales en lo económico, afirman que la
asistencia estatal tiene los siguientes efectos perversos: pone
en peligro el libre funcionamiento del mercado en el cual los
individuos pueden competir libremente, representa una
intromisión en la libertad individual, y contribuye a minar las
bases del sistema económico que ofrece la mayor posibilidad
de prosperidad general e integración social. Consideran que la
mayor amenaza proviene de las burocracias benefactoras; en
consecuencia, las políticas sociales deberían desligarse de
éstas y crear sistemas que no entren en conflicto con las
relaciones monetarias, que deben regir en todo el
funcionamiento del sistema económico y social: lo ideal es
pasar de las presentaciones estatales, a subsidios dirigidos a

136
los individuos, o en segunda instancia, a instituciones privadas,
para que de esta manera, cada uno pueda comprar sus
servicios en el mercado.
En relación al sistema educativo, los neoliberales los
critican por ser ineficientes y de baja calidad, por ello, los
promueven como mercancía, porque al entrar en los valores
económicos del mercado, la educación puede mejorar su
calidad. Con base en esta afirmación, es necesario que el
sistema sea manejado por manos privadas.
Por su parte, los neoconservadores monopolizan los
saberes significativos, a la educación la valoran como un lastre
y no ayudan en la construcción de identidades colectivas. Al
contrario, ellos proponen que es el gobierno quien debe definir
las posibilidades de identidad, común por lo cual el sistema
educativo sólo debe servir para moldear la conducta de los
futuros trabajadores.
Conjugadas las propuestas, podemos concluir que lo único
que se ha logrado, es perder la visión social y humana del
acto educativo. Ahora, la tendencia es la construcción de un
pensamiento técnico e instrumental, por lo que en la
actualidad ya no se educa para la vida, ni para la propia
escuela, sólo se prepara para “pasar exámenes PISA o
ENLACE”, pues se “debe tener un buen lugar en el ranking de
las evaluaciones”. Y nada más adecuado para el modelo, pues
así el individuo especializado en su labor, o más bien en la
reproducción de ésta sale a vender su mano de obra en un
mundo laboral que menosprecia cada vez más al trabajador.
Allí, la vida está al servicio de la muerte, es decir, el hombre
en función de la maquina, y el esclavo en función de su amo
personificado en el dinero, y el ideal de que el trabajo
dignifique al hombre, ha desaparecido.
La culpa de esto siempre se le ha atribuido al sistema
educativo, y a los maestros propiamente, por no generar
autonomía en su labor, pero en realidad, éstos siempre han
sido las víctimas, su desprofesionalización les ha arrebatado su
lugar de intelectuales responsables, y los ha convertido en otro
tipo de obreros con salarios de hambre. Basta con dar una

137
mirada al nuevo estatuto docente, para darse cuenta que las
condiciones de contratación son precarias, y los beneficios
anteriormente dispuestos han desaparecido; además, gran parte
de su campo laboral, ha sido despojado por diferentes
profesionales que han ingresado al campo educativo. La labor
docente sigue estando en una verdadera precarización.
¿Qué hacer ante esta ofensiva denigrante para el ser
humano y para aquellos que se educan? ¿Nos seguiremos
manejando en ese modelo inhumano, o tendremos
posibilidades de propiciar un cambio?
Si recordamos la propuesta de Paulo Freire: EDUCAR ES
HUMANIZAR, pensamos que aún hay esperanza en la educación.
Seguramente, por educación no se resolverán los grandes
problemas estructurales de la sociedad; sin embargo, aún
puede ser una vía para formar a quienes propiciarán un
cambio social para crear una nueva sociedad.
Hay mucho por hacer, especialmente por los excluidos. No
podemos realizar nuestro trabajo dando la espalda a los
pobres, los obreros, campesinos e indígenas; a los que menos
tienen, a los que han perdido todo, incluso, su dignidad
humana. Manejarnos en la lógica de la nueva derecha, es no
hacer partícipes del bienestar a todos.
Como sabemos, el ámbito escolar es fundamental en la
formación de la personalidad individual y social, de manera
que podemos afirmar que las actitudes que un sujeto asume
ante la sociedad, y ante los otros, están fuertemente
relacionadas con sus experiencias escolares.
Una escuela democrática formará alumnos democráticos.
Una escuela humana formará hombres humanos.
No podemos darnos el lujo de seguir sin orientación y
sentido en nuestra práctica docente, pues llegaríamos
nuevamente a inéditas formas de holocausto.
Un prisionero de guerra en los campos de concentración
nazi dejó este mensaje:
“… niños envenenados por médicos
diplomados; recién nacidos asesinados por
enfermeras entrenadas; mujeres y bebés fusilados
138
 y quemados por graduados en colegios y
universidades”.
Dicho prisionero hacía un llamado a los profesores:
“… ayuden a sus alumnos a volverse
humanos… leer, escribir y la aritmética sólo son
importantes si hacen a nuestros niños más
humanos…”
La educación es necesaria para lograr la formación de un
ciudadano responsable y humano, que con sus acciones de
participación social y comunitaria, mejore las condiciones de
vida de todos.
Por ello, es que la escuela debe ser el lugar donde se
promueva el interés por los otros, fomentando su participación
crítica que tienda a la formación de ciudadanos, que en el
futuro puedan cumplir la utopía de una comunidad de hombres
libres e iguales.
Una de las propuestas para salir de esta crisis de visión
educativa, sería formar sujetos políticos, es decir, formar
sujetos críticos, que cuestionan y participan.
Aquí, es pertinente aclarar que sujeto es quien reflexiona
sobre sí y sobre su sociedad, quien tiene un nosotros e
instituye (crea) nuevas formas de democracia en beneficio de
la comunidad (Castoriadis), tiene un proyecto de bienestar
hacia el colectivo, remite su acción hacia el beneficio colectivo
y posee una visión ética del otro (visión solidaria y empática).
Esta caracterización va en contra del individuo consumidor que
propone el neoliberalismo, pues en éste la subjetividad se
desvanece y sólo se llega a un individuo socializado.
Por ello, se cuestionaría: ¿Qué experiencias escolares se
están brindando a los sujetos? ¿Qué oportunidades de
participación les brindan a los sujetos, la organización y la
administración escolar? ¿Existen en la escuela mecanismos de
consulta, de discusión y gestión? ¿Cuáles son las actitudes de
relación interpersonal de los actores educativos, a partir de su
función en la organización escolar?
En esa vía, tendríamos que hablar de la necesidad de
devolver la política a la escuela, viéndola primero como la

139
pasión por la libertad de uno y de todos, la pasión por los
asuntos comunes que devienen en asuntos personales.
En tiempos de mercantilización e individualismo, nos
hemos olvidado del Otro. La escuela debe recuperar su misión
de formar alumnos en lo que ellos precisan aprender, para ser
ciudadanos más humanos que saben analizar, decidir, planear,
exponer sus ideas y abrirlas a los otros, pero que procuran
por los OTROS. Es decir, para que puedan tener una
participación activa sobre la sociedad en la cual viven para
mejorarla.
Como dice Prudenciano Moreno, se puede pensar en una
sociedad de cambio: grandes avances, revoluciones científicas y
tecnológicas, pero también de graves rezagos en la formación
de los seres humanos y en las condiciones de vida: la pobreza
y la marginación, la contaminación y los desastres naturales
han ganado terreno, y esto plantea grandes retos para la
educación.
“Es hora de hablar de la quimera de otra vida ” canta
Enrique Bunbury, y eso nos corresponde, en mucho, a los
maestros para imaginar, crear y buscar nuevas ópticas de
formación.
A final de cuentas, en el aire sigue la propuesta del Foro
Social Mundial: OTRO MUNDO ES POSIBLE.

140
BIBLIOGRAFIA

 Aboites, Hugo (1997). Viento del norte. TLC y privatización de la

educación superior en México, UNAM, México.
 Aboites, Hugo (2001). “La propuesta de educación básica del
gobierno de Vicente Fox: Un análisis desde el programa de
Escuelas de Calidad”. En Revista Palabra y Realidad del Magisterio.
Año 5. Núm. 6. II época. Jul-Sep.
 Aboites, Hugo. “Derecho a la educación o mercancía: La
experiencia de diez años de libre comercio en la educación
mexicana”. Ponencia presentada en el Foro: Libre Comercio y
Educación. Coalición Trinacional en Defensa de la Educación
Pública. Auditorio Alfonso Caso UNAM. Cd. Universitaria, México,
D.F. 8 y 9 de septiembre del 2003
 Alcántara, Armando (2000). “Tendencias mundiales en la educación
superior: el papel de los organismos multilaterales”. En Estado,
universidad y sociedad: entre la globalización y la democracia,
UNAM, México, pp. 90, 102.
 Andrade, Dalila (2009). “Reformas educativas y redefinición de las
fronteras entre lo público y lo privado”. En Getili, P. et al. Políticas
de privatización, espacio público y educación en América Latina.
CLACSO/Homo Sapiens, México.
 Apple W. Michael (2002). Educar “como Dios manda” Mercados,
niveles, religión y desigualdad, Paidós, Barcelona.
 Apple, Michael (2002). Educar “como Dios manda” Mercados,
niveles, religión y desigualdad, Paidós, Barcelona.
 Apple, W. Michael (2002). Educar “como Dios manda” Mercados,
niveles, religión y desigualdad, Paidós, Barcelona.
 Ball, Stephen (2008). The Education Debate: Policy and Politics in
the Twenty-First Century. Bristol, UK: Policy Press
 Barbosa de Oliveira, Marcos (2002), "Tecnociência, ecologia e
capitalismo". Em M. E. Cevasco e J. C. Leite (orgs.), O Espírito de
Porto Alegre, Paz e Terra,São Paulo.
 Barbosa de Oliveira, Marcos (2002). “A ciência que queremos E a
mercantilização da universidade”. Em I. Loureiro e M. C. S. Del-
Masso, Tempos de greve na universidade pública, Marília Unesp.
 Barbosa de Oliveira, Marcos (2004). “Desmercantilizar a
tecnociência”. Em Boaventura de Sousa Santos (org.),

141
 Conhecimento prudente para uma vida decente: Um discurso
sobre as ciências, São Paulo, Cortez.
 Barbosa de Oliveira, Marcos (2005). “Ciência: força produtiva ou
mercadoria”. Em Crítica Marxista, Núm. 21, Brasil.
 Baumann, Z. (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los
vínculos humanos. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
 Bauman Z. (2007) Miedo Líquido. La Sociedad Contemporánea Y
Sus Temores. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
 Becher T. (2001) Tribus y territorios academicos. La indagación
intelectual y las culturas de las disciplinas , Barcelona, Gedisa.
 Bensaïd D. (1999) Éloge de la résistance et l'air du temps, Textuel,
Paris.
 Bianchetti, Roberto G. (1999) Modelos neoliberais e políticas
educacionais. São Paulo, Cortez Editora. (Col. Questões da nossa
época).
 Boutin, G. y Julián, L. (2000). L’Obsession des competénces: son
impact sur l’école et la formation des enseignants , Éditions
Nouvelles, Montreal.
 Brockman, John (1996). La tercera cultura. Más allá de la
revolución científica, Tusquets, Barcelona.
 Buenfil Burgos, Rosa Nidia (2004). “La participación. Ambigüedad y
productividad del signo en las reformas educativas”. En Espacios
imaginarios y sujetos de la educación en la transición epocal,
UNAM, Plaza y Valdés, México.
 Butler, E. (1987) Hayek: As ideas políticas e económicas de nosso
tempo. Rio de Janeiro, Nórdica.
 Cabral, Olgaíses (2003). Reformas internacionais da educacao e
formacao de profesores. Cadernos de pesquisa, Rio de Janeiro.
 Castoriadis, C. (1988) Los dominios del hombre. Las encrucijadas
del laberinto. Gedisa, Barcelona.
 Castoriadis, C. (2000) Ciudadanos sin brújula. Ediciones Coyoacán.
México.
 Castoriadis, C. (1986) Dominios del Hombre: Encrucijadas del
laberinto II. Ed. Gedisa, Argentina.
 Castoriadis, C. (1998) El ascenso de la Insignificancia . Frónesis-
Cátedra. Madrid.
 Castoriadis, C. (1993) El Mundo Fragmentado. Encrucijadas del
laberinto III. Ed. Altamira, Buenos Aires.
 Castoriadis, C. (1999) Figuras de lo pensable. Frónesis/Cátedra,
Madrid.

142
 Castoriadis, C. (1998) Hecho y por hacer. Pensar la imaginación.
Eudeba, Buenos Aires.
 Castoriadis, C. (2000) La Exigencia Revolucionaria. Acuarela Libros,
Madrid.
 Dardot, P. y Laval C. (2009) La nouvelle raison du monde : essai
sur la société néolibérale. Paris, Éditions la Découverte.
 Dubiel, H. (1993) ¿Qué es neoconservadurismo?, Barcelona,
Anthropos.
 Dufour, Dany-Robert (2003). L’art de réduire les têtes. Sur la
nouvelle servitude de l’homme libéré à l’ère du capitalisme total ,
Denoël, Paris.
 Feinberg, R. Et al. (1992) La actividad del Banco Mundial en el
período de tránsito hacia un nuevo mundo, Centro de Estudios
Monetarios Latinoamericanos, México.
 Feldfeber, Myriam (2009). “Educación ¿en venta? Tratados de libre
comercio y políticas educativas en América Latina”. En Gentili, P.
Et al. Políticas de privatización, espacio público y educación en
América Latina. CLACSO/Homo Sapiens, México.
 Finkel, S (1990): “Crisis de Acumulación y Respuesta Educativa de
la Nueva Derecha” En Revista Argentina de Educación, Año VIII,
Nº14, Noviembre de 1990, Bs.As.
 Friedman, Milton (1980), Capitalism and Freedom. The University
Chicago Press, Chicago.
 Gentili, Pablo (Org). (2001a). Neoliberalismo e reestruturacao
universitaria, Cortez, Universidades na penumbra, Sao Paulo.
 Gentili, P. (2001b) A universidade na penumbra: o círculo vicioso
da precariedade e a privatização do espaço público. En P. Gentili
(Ed) Universidades na Penumbra. São Paulo: Cortez.
 González Casanova, Pablo (2004). Las Nuevas Ciencias y las
Humanidades. De la Academia a la Política, Anthropos, IIS-UNAM,
México.
 González Ruíz, Mencía. Ideología y nueva derecha.
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2020467
 González Villareal, Roberto (2005). “Muy pronto fue demasiado
tarde. Agendas educativas y procesos de legitimación en la
alternancia”. En La mala educación en tiempos de la derecha.
Política y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox,
Porrúa, México.
 Guerra Mendoza, Marcelino (2005). “PRONAE 2001 2006.
Transformación de la gestión en el nivel de educación básica.
¿Articulación artificial o control sofisticado?” En La mala educación

143
 en tiempos de la derecha. Política y proyectos educativos del
gobierno de Vicente Fox, Porrúa, México.
 Hayek, Friedrich Von (1987), Camino de servidumbre. Ed. Alianza,
Madrid.
 Helmut, Dubiel (1993). ¿Qué es neoconservadurismo?, Anthropos,
Barcelona, p. XXXII.
 Hirtt, Nico (1999). Les nouveaux maîtres de l’école: L’ensegnement
européen sous la coupe des marchés , Epo, Amberes.
 Hirtt (2003); De Sélys, Gerard: Tableau noir. Resisitir à la
privatisation de l’enseignement, Epo, Amberes.
 Hirtt A propos de l’approche par les compétences. Avons-nous
besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ?, Doc.
 Hirtt (2001), L’École prostituée, l’offensive des entreprises sur
l’enseignement, éditions LABOR, Collection « Espaces de Liberté »
(Bruxelles),
 Jódar, Francisco y Lucía Gómez (2007). “Educación
posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y
gubernamentalidad neoliberal”. En Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación
Educativa A.C. México.
 King, Desmond S. (1988). “The New Right ideology,welfare state
form, and citizenship”. En Comparative Studies in Society and
History, Núm. 30, pp. 792-799.
 Kourganoff, Wladimir (1990). A face oculta da universidade,
Universidade Estadual Paulista, Sao Paulo.
 Lander, E. (2001) “Conhecimento para quê, conhecimento para
quêm? Reflexoes acerca da geopolítica dos saberes hegemónicos”.
En: P. GENTILI (organizador), Universidades na Penumbra, Cortez
Editora, CLACSO, Saô Paulo, Brasil.
 Laval, Christian (2004). La escuela no es una empresa, Paidós,
Barcelona.
 Leher, Roberto (2009). “Estrategias de mercantilización de la
educación y tiempos desiguales en los tratados de libre comercio:
el caso de Brasil”. En Getili, P. et al. Políticas de privatización,
espacio público y educación en América Latina. CLACSO/Homo
Sapiens, México.
 Levitas, R. (1990). The concept of Utopia. Nueva York, Philip Allan.
 Macpherson, C.B. (1978) A democracia liberal. Rio de Janeiro,
Zahar.

144
 Moreno Moreno, Prudenciano (2007). El modelo de educación por
competencias, vinculación tecnológica y evaluación. (Una revisión
crítica), UPN, México.
 Navarro Gallegos, César (Coordinador), (2005). La mala educación
en tiempos de la derecha. Política y proyectos educativos del
gobierno de Vicente Fox, Porrúa, México.
 OECD (1997). Oslo Manual: Proposed Guidelines for collecting and
interpreting technological innovation data, Paris, Puede consultarse
en: http://www.oecd.org/dataoecd/35/61/2367580.pdf
 Pedroza Flores, René. Et al. El por-venir de la ciencia en la
universidad mexicana. Fotocopia s/f.
 Peet, Richard (2001). La Maldita Trinidad, Laetoli, España.
 Pico, J. (1987) Teorías sobre el Estado de Bienestar . Siglo XXI,
México.
 Quiroz Estrada, Rafael (2003). “La educación secundaria en
México: ¿reforma integral?”. En Revista de educación, octubre-
diciembre, Secretaria de Educación Gobierno del Estado de
Jalisco, México.
 Ramos, M.N. (2001). A Pedagogia das compêtencias: autonomia ou
adaptaçao? Edit. Cortez, São Paulo.
 Rivera Ferreiro, Lucía (2005) “El Programa Escuelas de Calidad.
Nuevas formas de exclusión y desigualdad educativa”. En La mala
educación en tiempos de la derecha. Política y proyectos
educativos del gobierno de Vicente Fox, Porrúa, México.
 Samperio Vázquez, R. V. (2004) Los problemas de la educación
superior en la época del neoliberalismo: México 1983-2003. Tesis
de Licenciatura, UPN, México.
 Sandoval Flores, Etelvina (2007). “La reforma que necesita la
secundaria mexicana”. En Revista mexicana de Investigación
Educativa, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México,
p.180.
 Sánchez Martínez, M.E. (2008) La formación de docentes; una
política educativa Basada en competencias . Tesis de maestría,
ISCEEM, Toluca, Méx.
 Servín, Jiménez. J. (2004) Los imaginarios en la formación de
docentes: por un imaginario radical transformador. Tesis de
doctorado, ISCEEM, Toluca, Méx.
 Tadeu da Silva y Pablo Gentili (compilador), (1997 ). Cultura
como política y currículum. Ensayo sobre la crisis de la escuela
pública, Losada, Buenos Aires.

145
 Torres Hernández, Elena Isabel (2003). Equivalencias y
antagonismos en el discurso de transformación de la niversidad
pública: políticas educativas nacionales y organismos
internacionales (BM), UNAM, México.
 Torres, Jurjo (2001) Educación en tiempos de neoliberalismo.
Madrid, Morata.
 Trindade, Hélgio (Coord) (1999). Universidade em ruínas. Na
república dos profesores,Voces, Petrópolis.
 Trindade, Hélgio (2001) “As metáforas da crise: da ‘universidade
em ruínas’ às ‘universidades na penumbra’ na América Latina” en
Gentili, Pablo (org.) Universidades na penumbra. Neoliberalismo e
reestructuracao universitária São Paulo, Edit. Cortez.
 Vergara, Jorge (1988), “El paradigma liberal democrático; notas
para una investigación” en Sociológica Nº 7/8. Universidad
Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, mayo-diciembre.
 Victorino, Ramírez Liberio (2007). Neoliberalismo y universidades en
la transición del Estado mexicano, Chapingo, México.
 Villarreal, René (1986). “La Contrarrevolución Monetarista.Teoría,
Política Económica e Ideología del Neoliberalismo”, Océano-Fondo
de Cultura Económica, México.
 Waldegg, G. (2002) “La ciencia y la tecnología ante la sociedad y
sus valores”. En: Ornelas, C. (comp.), Valores, Calidad y Educación.
México, Santillana. Colección Aula XXI.

146