Catedra Paz Estudio PDF

CÁTEDRA DE LA PAZ
ESTUDIO DE CASO SOBRE EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE CALI
ANYELO GERSON SALAS OSORIO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017
CÁTEDRA DE LA PAZ
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE CALI
ANYELO GERSON SALAS OSORIO
DIRECTORA:
PhD. MARIA CLARA CUEVAS JARAMILLO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017
ARTICULO 23 de la
Resolución No. 13 del 6 de
Julio de 1946, del
Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace

responsable por los
conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de
Tesis. Solo velará porque no
se publique nada contrario al
dogma y la moral católica y
porque las Tesis no
contengan ataques o
polémicas puramente
personales; antes bien, se
vea en ellas el anhelo de
buscar la Verdad y la
Justicia”.
DEDICATORIA
A Juan Esteban.
Hijo, en cada paso que doy, persisto en la idea de señalarte un camino, te amo.
A Carolina.
Tu amor, confianza y apoyo incondicionales en mis largas ausencias por esta causa
representaron la fuerza que me impulsó a lograr esta meta.
AGRADECIMIENTOS
A la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, por permitir que continuara mi formación

académica en sus aulas.
A mi directora de tesis, la Dra. María Clara Cuevas Jaramillo, por su vocación de maestra,
creyendo en este proyecto desde el comienzo, sacrificando mucho tiempo, paciencia y neuronas
al orientarme y motivarme en la creación de mi monstrico. Eterna gratitud y sincero afecto.
A todos y cada uno de mis maestros en este camino, en especial a la profesora Myriam Román
quien puso los cimientos, la profesora Verónica Andrade por sus invaluables aportes, el profesor
Ramiro Ovalle por compartir su experiencia en el tema, y en general todas aquellas personas que
de un modo u otro contribuyeron con sus saberes a iluminar mi sendero.
A la institución educativa que me abrió las puertas para hacer investigación, a sus directivos y a
todos quienes me apoyaron desde lo operativo o institucional.
A mi jefe, el señor Flavio Castillo, por su comprensión y apoyo en las muchas ocasiones en que
tuve que ausentarme para lograr que este texto viera la luz. Enorme gratitud y aprecio.
A mis compañeros de cohorte, por las risas, la complicidad y el haberme regalado parte de sus
vidas en cada sesión de estudios, especialmente a Yolanda, gracias por su voz de aliento y
consejos cuando más lo necesité. Amistad y aprecio infinitos.
Finalmente, un enorme agradecimiento al docente que me permitió entrar en la sagrada intimidad

de sus clases, y por supuesto a todos los chicos y chicas estudiantes que me otorgaron su
permiso, me brindaron sus aportes y compartieron conmigo su espíritu joven, para ellos y por
ellos es este logro.
Entre sociedad y educación existe una relación dialéctica y muchas veces la educación se convierte
en un importante instrumento para conservar el orden social existente. Si la educación para la paz no
se convierte en parte de un proceso de acción sociopolítica hacia un progresivo cambio social, no
tendremos jamás una educación para la paz y la justicia, sino solamente palabras vacías y sin sentido.
Paulo Freire.
4
CONTENIDO
Resumen.......................................................................................................................................... 9
Introducción .................................................................................................................................. 10
Síntesis del proyecto de investigación .......................................................................................... 14
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 14
1.2. Antecedentes y formulación ................................................................................. 16
1.2.1 El País Vasco. ......................................................................................................... 17
1.2.2 El Salvador. ............................................................................................................ 21
1.2.3Colombia. ................................................................................................................ 24
1.3. Justificación ........................................................................................................... 34
1.4. Objetivos ................................................................................................................ 39
1.4.1 General.................................................................................................................... 40
1.4.2 Específicos. ............................................................................................................. 40
1.5. Elementos Teóricos ............................................................................................... 40
1.5.1 Educación para la paz. ............................................................................................ 41
1.5.2 Aprendizaje significativo. ....................................................................................... 48
1.5.3 Competencias ciudadanas. ...................................................................................... 55
2 Método ................................................................................................................................... 62
2.1. Tipo de investigación ............................................................................................ 62
2.2. Diseño de la investigación ..................................................................................... 63
2.3. Participantes .......................................................................................................... 65
2.4. Tipo de muestra..................................................................................................... 67
2.5. Criterios de inclusión y exclusión ........................................................................ 69
2.6. Instrumentos .......................................................................................................... 70
2.6.1 Técnicas de recolección de información. ............................................................... 70
2.6.1 Técnicas de análisis de información. ...................................................................... 73
2.7. Categorías de análisis ........................................................................................... 76
2.8. Procedimiento ........................................................................................................ 83
2.9. Consideraciones éticas .......................................................................................... 85
3. Resultados .............................................................................................................................. 88
3.3. Acerca del conocimiento previo en los estudiantes ............................................ 88
3.4. Acerca de la práctica docente .............................................................................. 94
3.5. Acerca delageneración de competencias ciudadanas......................................... 99
4. Discusión ............................................................................................................................. 113
4.3. El conocimiento previo ....................................................................................... 113
4.4. Las prácticas pedagógicas .................................................................................. 117
5
4.5. Las competencias ciudadanas ............................................................................ 119

4.6. Alcances y limitaciones ....................................................................................... 122
4.7. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 125
Referencias .................................................................................................................................. 134
Anexos ........................................................................................................................................ 147
6
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. .............................................................................................................................................
Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo. Diseño propio. ................................... 53
Tabla 2. .............................................................................................................................................
Tipos de competencias ciudadanas. Diseño propio. ..................................................................... 59
Tabla 3. .............................................................................................................................................
Características Sociodemográficas participantes de entrevistas individuales. Diseño propio. .. 66
Tabla 4. .............................................................................................................................................
Características Sociodemográficas participantes de grupos focales. Diseño propio. ................. 67
Tabla 5. .............................................................................................................................................
Categorías de análisis previas. Primer Objetivo. Diseño propio. ................................................ 76
Tabla 6. .............................................................................................................................................
Categorías de análisis previas. Segundo Objetivo. Diseño propio. ............................................. 79
Tabla 7. .............................................................................................................................................
Categorías de análisis previas. Tercer Objetivo. Diseño propio. ................................................ 82
Tabla 8. .............................................................................................................................................
Resultados derivados de la técnica de análisis de contenido-Presencia. Diseño propio. ............ 90
Tabla 9. Matriz descriptivade resultadosobservación participante. Diseño propio. ................... 95
7
LISTADO DE GRÁFICOS
Figura 1. Ejemplo de estándares básicos de competencias ciudadanas ........................................ 60
Figura 2. Proceso pedagógico de Cátedra de la Paz ..................................................................... 61
Figura 3. Resultados sobre cultura de paz. Tema resolución de conflictos. ............................... 101
Figura 4. Resultados sobre educación para la paz. Tema Cátedra de la Paz. ............................. 105
Figura 5. Resultados sobre educación para la paz. Tema conflicto armado colombiano. .......... 107
Figura 6. Resultados sobre desarrollo sostenible. ....................................................................... 109
Foto 1. Guía de trabajo del docente para las clases de Cátedra de la Paz ................................... 170
Foto 3. Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 9°, febrero de 2016 ................... 170
Foto 2.Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 10°, abril de 2016....................... 171
Foto 4. Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 11°, marzo de 2016 ................... 171
Foto 5. Grupo Focal 3, julio de 2016 .......................................................................................... 172
8
LISTADO DE ANEXOS
ANEXO 1. Guía de Entrevista Individual .................................................................................. 148
ANEXO2. Guía de Observación ................................................................................................. 152
ANEXO 3. Guía de Grupos Focales ........................................................................................... 155
ANEXO 4. Declaración de Consentimiento Informado ............................................................. 160
ANEXO 5. Declaración de Asentimiento ................................................................................... 162
ANEXO 6. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas ................................................... 164
ANEXO 7. Registro Fotográfico ................................................................................................ 170
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Resumen
El objetivo de la presente investigación es aportar información y comprensión sobre el proceso

de implementación de la asignatura: Cátedra de la Paz, creada mediante la Ley 1732 de 2014, en
una institución educativa de secundaria y media vocacional en la ciudad de Cali, Colombia,
contribuyendo al análisis y el debate sobre políticas educativas en el contexto de transformación
pacifica de un conflicto armado tras el inicio de una etapa de construcción de paz y
reconciliación.
Este texto fue elaborado como informe final de una investigación de tipo cualitativa, con el
formato de estudio de caso instrumental descriptivo. El marco conceptual requerido para dicho
propósito fue la educación para la paz, así como también se consideró la teoría del aprendizaje
significativo y lo concerniente al concepto de competencias ciudadanas. El documento está
estructurado en cuatro capítulos: el primero recoge las bases teóricas, el segundo describe la
metodología utilizada, en el tercero se exponen los resultados obtenidos y en la última parte, se
plantea el análisis y la discusión sobre estos hallazgos.
Este ejercicio académico ha permitido concluir que la generación de competencias ciudadanas en

los estudiantes del estudio fue insuficiente debido a que no se crearon las condiciones
pedagógicas necesarias para la transmisión adecuada de los conocimientos relacionados con la
Cátedra de la Paz, como tampoco se pudieron aplicar dichos conocimientos a la vida real de los
estudiantes en mención.
Palabras Clave: Cátedra de la Paz; educación para la paz; competencias ciudadanas.

Abstract
The aim of this research is to provide information and understanding on the implementation
process of the subject: cathedra Peace, created by Law 1732 of 2014, in an educational high
school and vocational institution in the city of Cali, Colombia, contributing to the analysis and
debate on education policies in the context of the peaceful transformation of an armed conflict
after the start of a stage of peace building and reconciliation.
This text was produced as final report of an investigation of qualitative type, with the format of
instrumental descriptive case study. The conceptual framework required for this purpose was
education for peace, as well as also is considered theory of meaningful learning and it concerning
to the concept of citizenship skills. The document is structured in four chapters: the first collects
the theoretical bases, the second describes the methodology used, the third presents the results
obtained and the last part, it arises the analysis and discussion of these findings.
This academic exercise has allowed to conclude that the generation of citizenship skills in
students that were the subject of the study was insufficient because the pedagogical conditions
necessary for the proper transmission of knowledge related to the cathedra Peace was not
created, and neither was possible to apply these knowledge to the real life situation of the
students in mention.
Keywords: cathedra Peace; peace education; citizenship skills.

10
Introducción
La presente tesis de maestría buscó analizar el proceso de implementación de la asignatura
denominada Cátedra de la Paz, de reciente creación de acuerdo con la normatividad vigente
representada en la Ley 1732 de 2014 y el Decreto Reglamentario 1038 de 2015, en una
institución educativa de secundaria y media vocacional de la ciudad de Cali, a partir de una
visión preponderantemente pedagógica de dicho proceso, específicamente a la luz de la llamada
educación para la paz y en lo concerniente a lo didáctico mediante la teoría del aprendizaje
significativo y el enfoque por competencias.
El presente texto contiene cuatro apartados: el primero es una síntesis del proyecto de
investigación que abarca en sí mismo el planteamiento del problema y los objetivos, así como el
marco teórico y conceptual. El segundo apartado incluye la metodología empleada para llevar a
cabo el estudio. La tercera parte comprende la presentación de los resultados de la investigación
y en último término, se presenta el apartado de análisis y discusión que contiene las conclusiones
y recomendaciones generadas por el presente estudio.
Respecto al primer apartado, se realiza un recorrido por los caminos emprendidos
previamente por otros países que han vivido situaciones de conflicto armado interno o de
carácter no internacional, con relación a una educación o proyecto para la paz desde las escuelas,
destacándose específicamente los casos del País Vasco y El Salvador, además del propio caso
colombiano en sus diversos intentos por llevar a cabo políticas educativas para la paz.
Posteriormente en lo referente al marco conceptual, se señalan los referentes teóricos que
sirven de lentes para observar la realidad social, primeramente los estudios de paz enfocados a la
educación en los que sobresalen los aportes de Galtung (1999)yLederach (2000) entre otros,
cuyos constructos acerca de la tríada conceptual de la violencia, el análisis del conflicto y el

11
concepto de paz positiva, son fundamentales para precisar los objetivos que permitirían diseñar e
implementar un proyecto educativo en postulados de paz.
De igual forma, se hace un esbozo de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1983), para plantear la necesidad de auscultar el conocimiento previo en los estudiantes como
factor determinante en la construcción de nuevo conocimiento, igualmente es útil para describir
la relación entre las estrategias que un docente lleva a cabo en su didáctica con los aprendizajes
que se puedan generar a partir de ella. Finalmente se conceptualiza acerca de las competencias
ciudadanas, como enfoque pedagógico del proceso de formación de estudiantes en condición de
ciudadanos capaces de construir unas relaciones humanas equitativas, respetuosas, solidarias e
incluyentes, como fin último de la asignatura de Cátedra de la Paz.
Con relación al segundo apartado, el método de investigación partió desde un abordaje
cualitativo, en el cual participaron estudiantes de tres cursos o grados; 9°, 10° y 11°, de una
institución educativa de secundaria y media vocacional, ubicada en la comuna 21 de la ciudad de
Cali, siendo esta una de las comunas más violentas de acuerdo a las estadísticas oficiales.
Este acercamiento contó con la utilización de tres técnicas de recolección de la información:
entrevistas individuales; observación participante y grupos focales, que fueron analizadas a su
vez mediante las técnicas de análisis de contenido; análisis matricial y árbol de asociación de
ideas, respectivamente.
En el tercer apartado se detallan los hallazgos de la presente investigación, en la que
inicialmente se encontró que los estudiantes cuentan con los recursos cognitivos suficientes para
llevar a cabo un proyecto de educación en postulados de paz, como lo es la asignatura de Cátedra
de la Paz, materializados en sus esquemas mentales en forma de conocimiento previo, aunque

12
haya que realizar esfuerzos en la vinculación al tema del medio ambiente, imbricándolo a lo
anterior.
Asimismo se halló que las prácticas pedagógicas del docente, representadas en un modelo
didáctico tradicional o de clase magistral verbalista, no contaban en primer lugar con estrategias
didácticas que le permitiesen determinar el conocimiento previo de sus estudiantes acerca de los
temas de la Cátedra de la Paz, igualmente se encontró un énfasis exclusivo en los conocimientos
y una carencia del uso de recursos didácticos que especialmente condujeran a poner en contexto
y llevar a la realidad estos conocimientos, lo cual es lo más importante dado que la paz es un
concepto que subsiste a través de la convivencia desarrollada en las relaciones humanas.
De igual modo puede decirse que la relación entre la didáctica o las prácticas pedagógicas del
docente y el aprendizaje de sus estudiantes, observada desde la perspectiva de las competencias
ciudadanas, dio como resultado pocos hallazgos de tales competencias o lo que es igual, una
insuficiente generación de herramientas para el reto de llevar a la práctica las habilidades
necesarias para el ejercicio de la ciudadanía, el respeto por el medio ambiente y una convivencia
pacífica.
Para finalizar, resumiendo la importancia que pueda tener el presente documento, el último
apartado recoge el producto de este análisis llevando la discusión a un plano que va más allá de
la didáctica y de los conceptos, buscando hallar las respuestas que permitan comprender lo
encontrado en este lugar específico, pero esta vez en un espacio mayúsculo del cual depende y
que se constituye en la fuente para la construcción de paz, esto es, la política educativa
colombiana.
13
14
Síntesis del proyecto de investigación
“Construir la paz es obra de la educación; la política solo puede evitar la guerra”
María Montessori
1.1.Planteamiento del problema
El interés de investigar en el aula de clases la experiencia de implementación de la Cátedra
de la Paz, surge de una trayectoria de trabajo con niños, niñas y adolescentes en la práctica de la
docencia en Ciencias Sociales y, especialmente, de la necesidad de conocer más a fondo el
esfuerzo que en materia educativa comienza a desarrollar el gobierno nacional, a través de la
expedición de leyes y decretos que buscan crear un marco normativo que oriente la formación de
los estudiantes de todo el país, en una cultura de paz y en el respeto a los Derechos Humanos.
La nación, por décadas inmersa en un proceso infructuoso de violencia mutua con grupos
armados ilegales, parece encaminarse por un rumbo de transformación pacífica de dicho
conflicto. El actual es un momento coyuntural muy especial, en el cual se llevan a cabo acuerdos
de paz con una parte importante de esta insurgencia – se espera que finalmente se concreten a
pesar de que a la fecha de redacción de la presente tesis, el pueblo colombiano había votado
mayoritariamente en forma negativa a la implementación del acuerdo con el grupo armado más
grande en plebiscito convocado por el gobierno -.
No obstante, el gobierno sabe que dichos acuerdos no son una meta en sí mismos, sino más
bien un punto de partida para la verdadera tarea, la de construir paz. En ese sendero, el Estado
colombiano empieza a dar pasos importantes como la expedición de la Ley de “Convivencia
escolar” (1620 de 2013) y más recientemente la Ley 1732 de 2014, la cual declara obligatoria, en
todas las instituciones educativas del país y a todo nivel, la inclusión de una nueva asignatura en
el currículo escolar, la de la 'Cátedra de la Paz'.

En una sociedad considerada como un Estado de derecho, una política pública es “una
directriz que el Estado, autoridad legítima del sistema social, impone al colectivo como manera
de proceder frente a un asunto específico, reconocido como de interés público” (Gómez, 2012, p.
223). Se sigue, entonces, que la Cátedra de la Paz hace parte de una política pública educativa
que busca promover el desarrollo de una cultura de paz, Derechos Humanos, educación para la
paz y un desarrollo sostenible, aplicándose en diversos contextos y realidades. La tarea de
llevarla a cabo recae principalmente sobre los hombros de maestras y maestros de todo el país.
Si bien no se puede decir que desde el punto de vista curricular los contenidos de la Cátedra
de la Paz sean algo enteramente nuevo, sí podría afirmarse que se trata de un esfuerzo colosal por
la amplitud del objetivo y, además, novedoso en tanto se trata de la primera vez que los docentes
de Colombia se hallan frente a una situación de cese de hostilidades con la insurgencia y, por
ende, se vislumbra un nuevo país, con otras expectativas, en el cual las nuevas generaciones
crecerán sin el lastre de un país en conflicto directo, pero con la gran preocupación de evitar que
la historia se repita volviendo a los errores del pasado y, algo muy importante, cicatrizar las
heridas que han dejado cincuenta o más años de guerra. Así, los docentes de Colombia se
enfrentan al reto de construir, reconstruir y reconciliar desde las aulas de clase; de ellos se espera
mucho.
La Cátedra de la Paz, es una apuesta del gobierno nacional y quizá haya pocas voces que se
opongan a su pertinencia y necesidad, sin embargo, y desde ya, como toda política educativa que
se intente implementar, no deja de generar muchas dudas. No se sabe, por ejemplo, si es
pertinente dejar su diseño final a los docentes dada su abstracción curricular en la normativa que
la implementa, o si su contenido responde a un enfoque meramente de corte axiológico dejando
de lado temas tan importantes como la perspectiva de género, o si creará o fortalecerá en los
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educandos las competencias ciudadanas necesarias que conduzcan a cambios en sus modos de
ver el mundo, resolver sus conflictos y relacionarse armónicamente con los demás.
Por ello se considera importante explorar las vías óptimas para su implementación, a fin de
que conduzcan a la meta esperada; esto es, la reconstrucción de formas relacionales desde el
marco de la paz y la convivencia, expresadas en tolerancia, respeto e inclusión.
1.2.Antecedentes y formulación
Para hablar de antecedentes relacionados con una Cátedra de la Paz, es preciso remontarse al
espacio macro del cual surge como proyecto pedagógico, lo que implica ubicarse principalmente
en dos áreas; el campo de la educación para la paz, que se analizará luego en el apartado teórico
dada su importancia en la presente investigación; y la cultura de paz, que debe entenderse en
consonancia con la definición de Naciones Unidas (1998):
[…] consiste en valores, actitudes y conductas que plasman y suscitan a la vez interacciones e
intercambios sociales basados en principios de libertad, justicia y democracia, todos los derechos
humanos, la tolerancia y la solidaridad, que rechazan la violencia y procuran prevenir los
conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la
negociación y que garantizan el pleno ejercicio de todos los derechos y proporcionan los medios
para participar plenamente en el proceso de desarrollo de su sociedad (p.1)
Ahora bien, como se ha mencionado, la Cátedra de la Paz en Colombia es un esfuerzo que
proviene de una coyuntura especial de transición pacífica. En ese orden de ideas, a continuación
se analizarán, brevemente, algunos procesos político-pedagógicos llevados a cabo con el
propósito de aunar esfuerzos en favor de un cambio de paradigma social, de uno
permanentemente conflictivo a otro de resolución pacífica de los desacuerdos.

17
Estos proyectos pedagógicos surgen en el marco de esfuerzos de paz, en contextos (países)
comprometidos con ellos, apuntando a la necesidad de permear los espacios de intercambio y
construcción social, de un nuevo orden relacional que soporte los diversos acuerdos pactados. En
ese camino, uno de los ejemplos más importantes es, sin lugar a dudas, el llevado a cabo en el
País Vasco de España, por su relevancia, este recorrido se inicia explorando lo sucedido allí.
1.2.1 El País Vasco.

En el libro “Evaluación del programa Bakerako Urratsak-Dando pasos hacia la paz” de 2009,
M. Garaigordobil, su autora, publica el proceso y conclusiones de una sistematización y
evaluación de los materiales didácticos empleados en algunas experiencias educativas en el
contexto de un País Vasco que ha visto dolorosos episodios de guerra entre las fuerzas del Estado
y grupos separatistas. Capital importancia tiene esta sistematización en el marco del Plan Vasco
de Educación para la Paz y los Derechos Humanos 2008-2011, pues como bien lo afirma en el
mismo documento J. Azkarraga, las instituciones educativas son lugares especiales no sólo
porque se desarrollan conocimientos y habilidades, sino además porque se comparten emociones
y se realiza una búsqueda de la paz mediante la puesta en marcha de ciertas estrategias.
En concreto, la unidad didáctica Bakerako Urratsak-Dando pasos hacia la paz, fue
denominada así porque recoge el espíritu de aquellos que comprenden el camino hacia la paz
como fruto no de la espontaneidad y efervescencia de un momento histórico, sino como la
implementación colectiva de sólidos pasos que finalmente conduzcan al loable propósito social.
Por ello, ya en febrero de 2008 se había hecho público un informe correspondiente a la
experimentación del programa “Una sociedad que construye la paz-Bakeaeraikitzenari den
gizartea” puesto en marcha en el curso escolar 2006-2007. A partir de este esfuerzo, se recogen
18
unas recomendaciones de mejoramiento que son llevadas al programa “Dando pasos hacia la
paz”.
En palabras de la autora, esta experiencia buscaba “fomentar una educación para la paz, la
convivencia, el respeto por los derechos humanos y prevenir la violencia” (p.43).Se realizó con
un total de 276 estudiantes y 7 docentes en las aulas de cuarto curso de educación secundaria
provenientes de diversas instituciones educativas. El proceso de implementación, evaluación y
mejora del programa se desarrolló de febrero a junio del año escolar 2007-2008 en tres grandes
fases: sensibilización-formación, implementación y evaluación.
La unidad didáctica Dando pasos hacia la paz, comprendió una secuencia de 12 sesiones
divididas en dos grandes bloques denominados: “construyendo nuevos valores” y, “estamos con
las víctimas”. El primero de ellos, pretendió mostrar un camino alternativo a las actitudes y
comportamientos violentos tanto en la esfera individual como del entorno, potenciando una
cultura pacífica desde la participación, la democratización y el trabajo de la no-violencia. En
cuanto a lo concerniente al segundo bloque, en él se exploraron aspectos psicológicos de los
conflictos tratando de establecer situaciones empáticas, principalmente ubicando a los jóvenes en
la piel de las víctimas, escuchando y analizando testimonios tanto de las víctimas de ETA
(Euskadi Ta Askatasuna, expresión en lengua euskera traducible al castellano como «País Vasco
y Libertad», grupo armado ilegal vasco de ideología nacionalista e independentista) como de los
GAL (Grupos Antiterroristas de Liberación, organizaciones parapoliciales vascas). Se trataba de
abrir las mentes y las emociones de los jóvenes estudiantes a las palabras y los sentimientos de
los familiares de las víctimas tratando de comprender cómo la violencia de motivación política se
atravesó en el futuro de muchas personas pertenecientes a sus propios entornos (Garaigordobil,
2009)
19
Como se ha dicho, hubo una tercera fase, correspondiente a la evaluación, que consistió
básicamente en la sistematización de esta experiencia planteando las siguientes conclusiones que
en forma sucinta se plasman aquí por la relevancia que tienen respecto al presente proyecto. Así,
esta experiencia produjo un nivel de cambio «alto o superior» en factores relacionados con la
violencia, los valores éticos prosociales y los Derechos Humanos y, por último, las emociones.
Seguidamente, la evaluación estableció un nivel «medio» de cambio en factores relacionados con
la conducta social, la capacidad de análisis y resolución de conflictos y el bienestar psicológico
subjetivo.
De igual modo, el programa Dando pasos hacia la paz, contribuyó significativamente a la
mejora de las cogniciones o pensamientos de rechazo a la violencia; la sensibilidad hacia las
víctimas de la violencia terrorista; sentimientos y conductas empáticas frente a las víctimas de
cualquier tipo de violencia; así mismo una disminución de la intolerancia y pensamientos racistas
frente a los inmigrantes; un aumento en las conductas positivas; una mejora en la percepción de
los compañeros y compañeras del grupo; un incremento del conocimiento y aumento de la
capacidad de conceptualización en temas relacionados a la paz y la violencia; una disminución
del estilo de resolución de conflictos por medios agresivos y, en último término, un incremento
en las conductas de sensibilidad social.
Del mismo modo se produjo una mejora del auto concepto que pudo observarse en el
incremento de adjetivos positivos de autodefinición; una disminución del racismo; de las
cogniciones o pensamientos racistas especialmente relacionados con los inmigrantes; una mejora
en la valoración de la justicia, el perdón y el dialogo en las relaciones humanas y en la resolución
de conflictos, todo lo cual representa unas competencias ciudadanas necesarias para una
convivencia armónica.
20
Capítulo especial representa el aumento en la capacidad de empatía, sobre todo en lo que
tiene que ver con la habilidad para adoptar la perspectiva o punto de vista de otras personas;
asimismo un incremento del conocimiento sobre las causas, factores o situaciones que generan
conductas violentas y las estrategias de afrontamiento positivo frente a las acciones violentas de
otros, importante para la presente investigación es el tópico del aumento de la capacidad para
conceptualizar o definir diversos conceptos asociados a la paz y la violencia, que como se podrá
ver en el apartado teórico, son temas indispensables en una educación para la paz.
En síntesis, lo que se puede resaltar de este esfuerzo es que se cumplió con la “tarea” de
desglosar qué debía contener un programa de educación para la paz, teniendo en cuenta las
competencias específicas de conocimientos, actitudes, creencias, valores, comportamientos y
emociones que podrían facilitar la convivencia pacífica causando un decremento en las
posibilidades de repetición de hechos de violencia como los que se habían vivido en los
conflictos socio-políticos con ETA.
Además, para la presente investigación es importante conocer este aporte de la experiencia
Vasca en los rubros de potenciación de una cultura pacífica desde la participación, la
democratización y el trabajo de la no-violencia, así como también la puesta en marcha de
procesos que conllevan a reacciones de empatía con las víctimas del conflicto, lográndose una
sensibilización del estudiantado frente al sufrimiento y el dolor de estas.
Siguiendo este camino de precedentes en cuanto a una construcción pedagógica como
política educativa encaminada al logro de paz, aparece la región latinoamericana que a
continuación se esboza.
21
1.2.2 El Salvador.
Un país en Latinoamérica, que al igual que Colombia, fue azotado por un conflicto interno
que involucró múltiples actores que generaron todo tipo de consecuencias negativas en la
población es, El Salvador. En este país, se logró llegar a una solución pacífica entre los actores
involucrados a través de una negociación política cuya síntesis es conocida como los Acuerdos
de Paz de Chapultepec en 1992.
A partir de allí, múltiples han sido los emprendimientos gubernamentales en el propósito de
construir e implementar políticas educativas en las que se plasme la concepción de una
educación para la paz. Así, Cabezas, Gilsanz y Sampayo (2008), señalan que en el marco del
“Plan Nacional de Educación 2021”, puesto en marcha en el año 2005, se creó el programa
formativo extracurricular denominado "Participación, Oportunidades, Desarrollo, Educación y
Recreación" (PODER), el cual estuvo orientado a la formación en los valores de solidaridad,
tolerancia, inclusión y respeto, y en el que se fomentó la figura de los promotores de paz, que
eran responsables de la sensibilización de los jóvenes en torno a problemáticas sociales tales
como la tenencia de armas, el consumo de drogas o la migración ilegal, donde se destaca la
inclusión de conceptos que no se habían tenido en cuenta en el sistema educativo salvadoreño,
como la resolución pacífica de conflictos, la cohesión y la equidad sociales.
No obstante lo anterior, estas autoras consideran que para el año 2008, no se había logrado un
cambio fundamental que conllevara a consecuencias positivas en la población infanto-juvenil, ni
en la sociedad salvadoreña en general. Para ellas, en el proceso de reforma educativa se continuó
priorizando las medidas orientadas a mejorarlos niveles de escolarización o la sociedad del
conocimiento, desplazándose a la educación para la paz a un segundo plano.
Por su parte Filipov (2006), coincide con las autoras ya mencionadas en la anterior
apreciación pero recalca, a su vez, que las políticas educativas de mejora del sistema educativo
22
emprendidas en El Salvador después de los acuerdos de paz, especialmente llevadas a cabo por el
partido político Alianza Republicana Nacionalista (ARENA), de tendencia centro-derechista,
buscaban incluir igualmente a los antiguos combatientes y legitimar de alguna manera a la
guerrilla desmovilizada convertida ahora en partido político.
Lo antedicho es muy interesante en el presente estudio, porque en el caso colombiano la
Cátedra de la Paz, principal bastión de la política educativa con miras al postconflicto, por lo
menos hasta el momento, no contempla en sus contenidos o alcances una perspectiva de
inclusión de los actores armados desmovilizados y de la misma manera, una legitimación de los
partidos políticos que puedan surgir a partir de los acuerdos de paz, esto cuando menos de forma
explícita en la normativa vigente.
Tras lograrse la paz en los Acuerdos de paz de Chapultepec en 1992, uno de los actores
armados involucrados, el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (en adelante
FMLN) se convirtió en fuerza política, logrando hacerse con el poder del ejecutivo en 2009. El
programa de gobierno del FMLN para aquel lustro (2009-2014) fue denominado Cambio en El
Salvador para vivir mejor.
Gómez (2012), sostiene que la visión de la educación que tuvo dicho programa estuvo
concebida por medio de “enfoques integradores”, lo que quiere decir que se reconoce a la
educación como un mecanismo que históricamente sirvió para generar exclusión en la sociedad
salvadoreña. Una síntesis de dicho plan de gobierno y sus enfoques integradores, es explicitada
por Gómez como la búsqueda de un equilibrio entre desarrollo técnico y componente humanista
con un fin mancomunado de servicio a la comunidad.
Miradas más de cerca las cosas, retomando la línea de pensamiento de Gómez (2012), en El
Salvador la educación para la paz no fue vista como un aspecto relevante a tener en cuenta en las
23
propuestas de gobierno. Es más bien parte de un currículo oculto, del que se esboza algo a
grandes rasgos pero que no es “desmenuzado” para su aplicación.
Por otra parte, este autor asegura que el hecho de considerar que la calidad educativa debe
conllevar al establecimiento de una cultura de paz, es de por sí un gran avance, toda vez que se
desvirtúa la premisa de una educación productora de individuos simplemente capaces de
insertarse en las cadenas productivas y se rescata el valor humanista que siempre debe poseer.
Además, y de acuerdo con el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” del Ministerio de
Educación salvadoreño, implementado a partir de 2010, Gómez colige que los propósitos de este
modelo educativo fueron primero una alta cohesión social, y en segundo término, una formación
en un marco de valores. Sin embargo, de acuerdo con Infante (2013), el sistema educativo en El
Salvador tuvo numerosos cambios desde la firma del acuerdo de paz, y son muy pocos los logros
puesto que el gasto público en la educación es relativamente bajo y la tasa de analfabetismo
sigue siendo muy alta -aproximadamente del 70 % -, aunque reconoce que la deserción escolar
ha disminuido.
De cualquier forma, cabe señalar que a la fecha los resultados de estos emprendimientos
relacionados con una educación para la paz en las políticas educativas en El Salvador, no han
sido evaluados en sus alcances y logros, entre otras cosas porque se ha tratado de
emprendimientos de los respectivos gobiernos de turno, y no de una política de Estado. En el
caso colombiano objeto de estudio en la presente investigación, la Cátedra de la Paz es una Ley
de la República, que debe continuar siendo implementada por los gobiernos venideros.
En resumen, se puede concluir que, la experiencia salvadoreña de implementación de una
política educativa de la mano de una educación para la paz, es bastante abstracta en su
configuración, prospectiva en su desarrollo y, orientada a logros macro, más que a contextos

24
particulares de la sociedad, rescatándose, por supuesto, el hecho relevante para la presente
investigación, de una marcada tendencia a la inclusión de los actores armados desmovilizados en
la concepción y objetivos de las políticas educativas.
1.2.3Colombia.
En la historia de Colombia la vinculación entre negociación de conflictos y sistema educativo
ha tenido escasa relevancia. El momento en el que se da inicio a una preocupación seria y real
por parte de los poderes del Estado con el fin de adelantar una educación para la paz, es el
advenimiento de la Constitución Política de 1991, que incluye por primera vez en la agenda
pública la promoción, respeto y defensa de los Derechos Humanos, la paz y la democracia en el
ámbito escolar (Art. 67), los cuales se materializan jurídicamente hablando, en la Ley 115 de
1994 que en su Artículo 5 expresa:
…de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará
atendiendo los siguientes fines: “(…) la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”(Ley 115 de 1994).
En ese orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (en adelante MEN),
contempló un plan para dar cumplimiento al mandato constitucional que reconoce a los Derechos
Humanos como objetivo fundamental de la educación. Es así como, el MEN en lo relativo al
mejoramiento de la calidad de la educación, diseñó una “propuesta integral de formación
ciudadana” en la que recogió las recomendaciones de diferentes herramientas de diagnóstico
previamente utilizadas para la evaluación de la calidad de la educación(Salamanca, Casas-Casas,
y Otoya, 2009), y comenzó a trabajar, a partir de un enfoque pedagógico por competencias,en la
elaboración de los estándares básicos de competencias ciudadanas, que tienen, como objetivo
principal, la convivencia y la paz.

25
Ahora bien, antes de llegar a la decisión política que dio lugar a la Cátedra de la Paz, hay que
decir que en el contexto colombiano previamente se dieron iniciativas relacionadas con el mismo
objetivo. Por ejemplo, según el Ministerio de Cultura de Colombia (2001), en el Foro “Cómo
puede la Cultura contribuir a la construcción de la paz” enmarcado en el encuentro llamado “La
cultura le declara la paz a Colombia” realizado en Mompox (Bolívar) en diciembre de 2001, se
dieron cita el Ministerio de Cultura, con la colaboración del Convenio Andrés Bello, el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, y la Organización de Estados
Iberoamericanos, además de la sociedad colombiana en general y los intelectuales, gestores
culturales, comunicadores, académicos y artistas, en particular, produciendo un manifiesto que
sumado al informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo titulado por la UNESCO
“Nuestra Diversidad Creativa”, dio como resultado el documento “Cátedra para la Cultura de
Paz. Desde la diversidad y la creatividad” publicado por el Ministerio de Cultura y el
Departamento Nacional de Planeación en el año 2001.
Este texto tenía como propósito contribuir a la promoción de la cultura de paz, afirmando los
valores de la democracia, la solidaridad y la no-violencia. No obstante, no se encontraba atado a
ninguna propuesta pedagógica en las aulas de clase o articulada de alguna manera con el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, aunque debe tenerse en cuenta como un primer
referente en los esfuerzos educativos de paz en el país.
Sumado a lo anterior, posteriormente se presentan en el plano local dos antecedentes
importantes a referenciar; el primero de ellos en orden cronológico es el esfuerzo realizado por la
Gobernación del Valle del Cauca a partir del año 2002, que mediante el Decreto 1338 de agosto
12 de ese año, emprendió como parte de su política educativa la creación e impulso de una
cátedra de paz.
26
Durante los diez años subsiguientes un equipo del gobierno departamental llevó a cabo un
programa denominado de “democratización de la convivencia escolar y resolución pacifica de
conflictos” adelantado por un equipo de la subsecretaría de desarrollo pedagógico en alianza con
los grupos de apoyo a la gestión educativa municipal, alcaldías y secretarios de educación
municipales. Este proyecto cualificó desde alcaldes hasta docentes de instituciones educativas de
carácter público, pero no creó o desarrolló una asignatura nueva, sino que adhirió esta
capacitación a los procesos en tránsito por las áreas ya existentes, especialmente la de Ciencias
Sociales (Gobernación del Valle del Cauca, 2002).
El segundo caso tuvo lugar en Bogotá. En consonancia con la política pública del Plan
Nacional para la Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), concordante, a su vez, con el
Plan Decenal de Educación 2006-2016, la Cátedra Derechos Humanos Deberes y Garantías y
Pedagogía de la Reconciliación de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría de Educación de
Bogotá fue creada al amparo del Acuerdo 125 de 2004 del Concejo de Bogotá, y ha tenido como
propósito “garantizar la condición de dignidad del ser humano, y por consiguiente los principios
de orden ético, moral, pedagógico y legal que deben ser tenidos en cuenta en cualquier propuesta
de educación en Derechos Humanos”(Salamanca, Casas-Casas, y Otoya, 2009, p. 46)
Esta cátedra ha sido implementada en todos los colegios públicos de Bogotá y según el
informe de gestión del primer semestre de 2013 de la Personería de Bogotá:
Las metas de la Cátedra de Derechos Humanos Deberes Garantía y Pedagogía de la
Reconciliación se inscriben dentro del Plan Sectorial Educación, pretendiendo impactar 81.000
estudiantes y dentro del Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016 particularmente dentro del
Proyecto833: Vincular 35.000, servidores/as públicos, ciudadanos y ciudadanas a Jornadas de
sensibilización y alianzas estratégicas orientadas al fortalecimiento de la cultura de los Derechos
Humanos”.
27
La ejecución de los planes y proyectos previstos permiten observar un impacto favorable de la
Cátedra de Derechos Humanos Deberes Garantía y Pedagogía de la Reconciliación en la sociedad
bogotana. Dicho impacto favorable surge de la cada vez mejor comprensión y apropiación del
tema, inicialmente por parte de la comunidad académica y los servidores públicos de las entidades
Distritales y seguidamente por el conjunto de la sociedad sobre la cual se entrelazan
paulatinamente condiciones y variables que propician la cultura de derechos humanos (2013,
p.69).
Como ha podido notarse, la anterior experiencia transita el ámbito local puesto que antes de
2014 la ley no establecía que el estudio de los temas relacionados con la paz demandaran la
implementación de una asignatura específica, más bien debían incorporarse al currículo y
desarrollarse a través de todo el plan de estudios como lo planteaba el PLANEDH. Sin embargo,
este esfuerzo no contempla unos indicadores que permitan evaluar el alcance de esa pretendida
transversalidad y por consiguiente sus reales efectos en la comunidad educativa.
La Carta Magna en su artículo 22, proclama la paz como un derecho y un deber de
obligatorio cumplimiento. No obstante, a pesar de dicho mandato constitucional referente a la
paz y la educación y la legislación existente en materia educativa, sólo hasta el año 2014 se creó
una ley que obliga a las instituciones educativas a todo nivel a implementar una “Cátedra de la
Paz”. Así las cosas, el 25 de mayo del 2015 el presidente firmó el respectivo Decreto
Reglamentario, el 1038 de 2015, dejando como plazo máximo para su implementación en todas
las instituciones educativas del país, el 31 de diciembre de 2015.
La mencionada norma es la Ley 1732 de septiembre de 2014, la cual en su Artículo 1
establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas de preescolar, básica y media
como una asignatura independiente, en el propósito de garantizar la creación y el fortalecimiento
de una cultura de paz en Colombia. En el parágrafo 3 del artículo en mención se afirma que la
28
Cátedra de la Paz estará en consonancia con el artículo 20 del Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos, el cual proclama dos aspectos importantes a saber: evitar la propaganda de
guerra y la apología del odio nacional, racial o religioso (Naciones Unidas, 1966).
Igualmente la Ley 1732 de 2014, establece en su Artículo 2, la obligatoriedad de la Cátedra
de la Paz para dar cumplimiento a los Artículos 22 y 41 de la Constitución Política de Colombia
de 1991. Por su parte, con la expedición del Decreto Reglamentario 1038 de 2015, se ha
establecido dicha obligatoriedad en todos los establecimientos educativos de preescolar, básica y
media de carácter oficial y privado, en los estrictos y precisos términos de la Ley 1732 de 2014
dejando como plazo máximo de implementación el 31 de diciembre de 2015.
Como objetivos de la Cátedra de la Paz, el decreto en mención ha determinado en su Artículo
2, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre una cultura de paz, educación para la
paz y el desarrollo sostenible, conceptos que define de la siguiente manera:
a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los
Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la
prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.
b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias
ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad,
respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la
elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales
renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a
utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3 de la Ley 99
de 1993(Art.2).
29
También ha contemplado, específicamente en su Artículo 3, que para la mencionada
implementación se deberá adscribir la Cátedra de la Paz dentro de alguna de las áreas
fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, es decir; Ciencias Sociales,
Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia; Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, o en su defecto podría quedar adscrita a Educación Ética y en Valores Humanos. En
cuanto a los contenidos de la Cátedra de la Paz, en su Artículo 4 el Decreto Reglamentario 1038
de 2015 expresa:
Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media determinarán los contenidos de la
Cátedra de la Paz, los cuales deberán estar orientados al logro de los objetivos consagrados en el
parágrafo 2 del Artículo 1 de la Ley 1732 de 2014 y en el Artículo 2 del presente decreto y
deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas:
a) Justicia y Derechos Humanos.
b) Uso sostenible de los recursos naturales.
c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación.
d) Resolución pacífica de conflictos.
e) Prevención del acoso escolar.
f) Diversidad y pluralidad.
g) Participación política.
h) Memoria histórica.
i) Dilemas morales.
j) Proyectos de impacto social.
k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales.
1) Proyectos de vida y prevención de riesgos (Art.4).
Estas temáticas planteadas por el decreto en mención, serán objeto de tratamiento en el
apartado metodológico de la presente investigación, motivo por el cual algunas de ellas se

30
definen brevemente a continuación, empezando por el planteamiento conceptual relacionado con
el tema de justicia. Así, de acuerdo con Rawls (1995, citado en Vidal, 2009), la justicia es la
primera virtud o esencia de las instituciones sociales - la familia monogámica, las leyes, la
constitución política, la protección jurídica de librepensamiento y de la propiedad privada de los
medios de producción etc.- en su propósito de asignación de derechos y deberes que definen, a su
vez, la distribución adecuada de los beneficios y las cargas de cooperación social. Es pues, la
justicia, un conjunto de principios que ayudan a delimitar los derechos, deberes, las cargas y los
beneficios de la cooperación al interior de una sociedad.
Seguidamente, en cuanto a una definición de los Derechos Humanos, resulta pertinente el
planteamiento de Swinarski (1990), quien considera que el propósito de estos es el de garantizar
a cualquier persona su desarrollo como parte de la sociedad, concretándose en ello la realización
de sus objetivos personales, sociales, políticos y económicos, protegido contra los impedimentos
y los obstáculos que se presenten por causa de la arbitrariedad del Estado o de la exacerbación
por el mismo, de la soberanía en materia personal. Dicho de un modo muy simple, los Derechos
Humanos son aquellos que promocionan, garantizan y protegen la construcción de la persona
humana al amparo del Estado.
Otra temática importante por aclarar es la que tiene que ver con los recursos naturales, que
son definidos por Morello (1987, citado en Martinez, 1992), como aquellos recursos que el ser
humano halla, explota o modifica de acuerdo con su capacidad tecnólogica en el medio físico y
biológico natural, con el fin de satisfacer sus necesidades.
La siguiente temática; resolución pacífica de conflictos, es de vital importancia en la presente
investigación, dado que constituye, por sí misma, uno de los grandes objetivos de la Cátedra de
la Paz. En ese orden de ideas, cuando se habla de resolver un conflicto, se hace referencia al
31
camino que conduce a la finalización de una situaciónde crisis, sin embargo, esto puede desvíar
la atención sobre los aspectos másocultosde los conflictos, tales como los relacionados con la
estructura de la sociedad ola cultura en la cual se desarrolla, por lo cual se hace hincapié en la
necesidad de reemplazar la concepción de resolución por una de transformación o regulación,
que implica una visión más holística del conflicto y, a su vez, el reconocmiento del cambio que
éste produce sobre todo en las partes involucradas en una dirección que puede ser tanto
constructiva como destructiva (Lederach, 1994).
Ahora bien, para transformar o regular un conflicto, se requiere, sobre todo, comprenderlo.
Para ello, se debe en primer lugar clarificar el origen, la estructura y lamagnitud del problema, en
segunda instancia facilitar y mejorar la comunicación, que significa mejorar las habilidades de
regulación del conflicto y, por último, trabajar sobre los problemas concretosque tienen las
personas en oposición, es decir, la negociación(Lederach,1990).
El siguiente tópico está relacionado con el denominado acoso escolar, para autores como
Craig y Pepler (2007, citados en Cuevas y Marmolejo, 2014), el también llamado bullying,
consiste en relaciones entre escolares con una naturaleza destructiva sobre la base del uso del
poder y la dominación sobre sus pares vulnerables, siendo aceptadas y toleradas por los demás.
Para finalizar este corto apartado conceptual de las temáticas contenidas en el Decreto
Reglamentario 1038 de 2015, se hace referencia ahora, al rubro de memoria histórica. Para
definirla se requiere clarificar, en primer lugar, a que hace referencia la memoria individual y la
colectiva. En ese sentido, desde la óptica teórica de Díaz (2010), los hechos acontecidos en un
pasado cercano o remoto, que hacen parte de la vida misma de cualquier individuo al reposar en
su mente en forma de recuerdos o destellos de los mismos, se considerarían una memoria
individual.
32
Asimismo Halbwachs (1995), señala que la memoria de los otros refuerza y completa la
individual, siempre que tales recuerdos estén en relacióncon los hechos que constituyen ese
pasado individual, formándose, de ese modo, una memoria colectiva. La memoria histórica, que
desde la perspectiva de Emmerich (2011) representa que un pueblo sea dueño de su destino,
vendría a ser, entonces, el espacio en que se vinculan los protagonistas de los hechos con el resto
de la sociedada través de su reconocimiento por medio de huellas, relatos y demás elementos de
rememoración, sobrepasando los propios acontecimientos y adquiriendo un status de valor
social(Antequera, 2011).En otras palabras, la memoria histórica recoge la progresión que inicia
en la memoria individual y transcurre a través de la memoria colectiva completando el círculo de
existencia de una sociedad.
Con la precedente definición finaliza el breve repaso conceptual de las temáticas
contempladas en el Articulo 4 del Decreto Reglamentario 1038 de 2015 y, se retoma desde aquí
con lo establecido en el Artículo 5, expresando que el ICFES a partir del año 2016 evaluará
dentro de las Pruebas Saber 11, en su componente de competencias ciudadanas, los logros
correspondientes a la Cátedra de la Paz, lo que reafirma lo ya dicho respecto a que la educación
para la paz en Colombia está atada al enfoque pedagógico por competencias y por ello cualquier
intento por estudiar la implementación de la Cátedra, requiere de un análisis a partir de reconocer
la gestación de dichas competencias en el estudiantado.
Finalmente, este decreto crea una articulación con el Sistema Nacional de Convivencia
Escolar, definido en la Ley 1620 de 2013 con el fin de que los Comités de Convivencia Escolar
realicen un seguimiento a lo dispuesto en el presente decreto, a fin de asegurar que la Cátedra de
la Paz cumpla los objetivos consagrados en su Artículo 2.

33
En suma, en el caso colombiano se ha visto que existe una proyección macro, una política
educativa materializada en una asignatura que debe implementarse en todos los niveles
educativos del país. En ese sentido hay una clara diferencia con los antecedentes vistos
previamente. Otra diferencia sustancial, es que la normativa que establece esta asignatura,
contempla desde ya las temáticas a intervenir y las engloba en tres aspectos a saber: cultura de
paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. Entendida la primera como la vivencia de lo
aprendido en la segunda, y esto no es baladí, por el contrario es de suma importancia porque
cuando se habla de que en la cultura de paz hay tópicos tan importantes como participación
democrática o los Derechos Humanos, y lo mismo se menciona en el apartado de educación para
la paz, se está queriendo dar a entender que ambos temas deben no sólo ser aprendidos a partir de
los conceptos que los definan, sino que también deben ser de alguna manera vivenciados o
experimentados por los estudiantes, lo cual redunda, inexorablemente, en que ésta, la Cátedra de
la Paz, es una asignatura especial, porque a diferencia de otras materias, aquí se propone como
objetivo principal la aplicación en la cotidianidad de lo que se aprenda en el aula de clases. De
allí la trascendental importancia de la observación in situ de su implementación.
Hasta aquí, se ha hecho un breve recorrido por los esfuerzos para educar en postulados de
paz alrededor del mundo, particularmente en lugares azotados por conflictos internos de reciente
tránsito hacía una resolución por vías pacíficas. De igual manera se ha hecho un breve esbozo de
los parámetros normativos que en Colombia se han desarrollado para una formación en cultura
de paz y respeto a los Derechos Humanos a las nuevas generaciones, lo cual se espera, sea una
realidad a través de la implementación de la Cátedra de la Paz.

34
1.3.Justificación
Los estudios de paz, surgidos de acuerdo con Lederach (2007) en los albores del siglo XX,
representados en las disciplinas de investigación para la paz y los estudios de conflictos, tenían
entre sus cometidos principales la identificación y delimitación del conflicto armado y la guerra.
Y en ese norte Galtung plantea: “El investigador de la paz debe buscar causas, condiciones y
contextos en varios espacios - Naturaleza, Humanos, Social, Mundo, Tiempo, Cultura” (1996,
p.9).
Ahora bien, uno de los espacios que particularmente goza de especial interés, toda vez que se
trata de una actividad que ha sido instituida como la columna vertebral de la sociedad misma, es
la educación. Es así como, para Lederach, la educación juega un papel tan importante y
trascendental que los sectores de la sociedad que detentan regularmente el poder, han hecho uso
de ella para legitimar unas dinámicas sociales basadas en el etnocentrismo, la competencia y la
justificación de la violencia como mecanismo para su defensa, desvalorizando, de paso, otras
formas de resolución pacífica de las diferencias. En sus palabras “…la educación suele legitimar
la aceptación de la guerra como la única forma válida de resolver los conflictos” (2000, p.45).
En esa misma línea analítica, Lederach sostiene que la educación es una estructura vertical,
en la cual los estudiantes son ubicados en la base, recibiendo obedientemente la visión de la
realidad que les es impuesta desde la parte superior del sistema. Esta educación tradicional, de
acuerdo con Lederach, es descrita por Galtung como una especie de fábrica en la cual el
estudiante haciendo las veces de materia prima, es moldeado con la única finalidad de satisfacer
las necesidades del mercado, visión apoyada por McLaren (2008), al afirmar que la pedagogía
tradicional es atravesada por una visión privatizadora que se caracteriza por estar sometida a los
dictados del libre mercado, haciendo que los alumnos y alumnas pasen de ser ciudadanos y
35
ciudadanas a ser simplemente consumidores sujetos a la posibilidad de ser comprados y
vendidos. Paulo Freire (2005), a su vez, considera esta relación educando-educador como una de
tipo bancaria, en la cual el primero recibe lo que el segundo simplemente deposita para que sea
archivado y guardado más no pensado o analizado de forma crítica, generándose, además, una
relación contradictoria y dialéctica entre ambos. Como consecuencia de lo anterior, esta
educación tradicional brinda pocas posibilidades de construcción democrática, defensa de los
DDHH y evolución hacia una cultura de paz. Por estas y otras razones, autores como Salamanca,
Rodríguez, Cruz, Ovalle, Pulido y Molano (2016), sentencian que la educación para la paz
implica un cambio en los modelos pedagógicos tradicionales.
En esa búsqueda del logro de una educación para la paz, y considerándola como un derecho
humano, cabe mencionar, igualmente, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI (1996), que insiste en uno de los llamados cuatro pilares de
la educación para el siglo XXI, esto es, el aprendizaje de la vida en comunidad y las relaciones
de interdependencia que conlleven a soluciones creativas y pacíficas a las ineludibles situaciones
de conflicto siempre presentes en la especie humana.
Así las cosas, surge la coyuntura de acuerdos de paz en Colombia, y en dicha particular
situación política, emerge igualmente una estrategia educativa materializada en una ley que
vincula u obliga la implementación de un curso que tiene el propósito de construir paz. Es por
ello que el presente estudio encuentra en este contexto un espacio privilegiado para observar la
realidad de la aplicación de una educación para la paz, al igual que se hace visible la posibilidad
de contribuir a fortalecer la praxis educativa, especialmente en contextos en los que se palpa la
realidad del efecto de una violencia directa, cultural y estructural, presentando, en consecuencia,
36
una erosión o menoscabo de los logros alcanzados en materia de DDHH y de construcción de
una cultura de paz.
Se considera pertinente que a partir de la reflexión y el análisis producto de una inmersión en
dichos contextos, en los cuales la violencia se ha convertido en parte de las prácticas cotidianas,
haciendo metástasis al involucrar un espacio que abarca los ámbitos individuales, colectivos e
institucionales, se observe el desarrollo de la implementación de una asignatura que pretende
construir paz, pero que, no obstante, continúa inscrita en un sistema educativo mayor que no ha
contribuido a disminuir las consecuencias del conflicto y el uso de la violencia, ni a mejorar las
condiciones estructurales que la alimentan.
Intentar comprender las dinámicas sociales presentes en los contextos permeados por la
violencia, en este caso desde las instituciones educativas, puede representar una contribución
basada en la generación de elementos de reflexión que se materializan en herramientas para el
logro de una coherencia entre la práctica pedagógica y los aprendizajes, entre lo que se pretende
enseñar y lo que se logra en la cotidianidad. Es por ello que desde este estudio se pretende
aportar algunos elementos que contribuyan a fortalecer estas prácticas pedagógicas, al igual que
fomentar una discusión frente a la coherencia deseada entre dicha praxis y la realidad de una
construcción de paz en el contexto estudiantil.
Por consiguiente, ésta investigación, o lo que es igual, el ejercicio de aproximación a un
proceso de implementación como el de la Cátedra de la Paz, no es una evaluación del proceso o
consecuencia temprana que éste ha tenido. Por el contrario, este estudio persigue el propósito de
comprender una realidad educativa particular, que se enmarca en un proceso macro de
institucionalización de una política escolar que busca generar transformaciones en las y los
37
estudiantes de este país, a partir de un acercamiento al desarrollo de dicho proceso desde lo
curricular y, además, de manera preponderante, desde el aprendizaje de los estudiantes.
Puede decirse que hay consenso en cuanto a la necesidad de educar en el desarrollo
sostenible, la resolución pacífica de los conflictos y el respeto a los Derechos Humanos, lo que
aún no se ha resuelto, o al menos no consigue un acuerdo generalizado, es el cómo hacerlo, y
hacerlo bien. Ya Ramos en 2003, había manifestado su asombro respecto a la paradoja que
resultaba del hecho de que aún en pleno siglo XXI, existiera como prioridad la creación y puesta
en marcha de programas sobre “Educación para la Paz” como si 20 siglos no hubiesen bastado
para que se comprenda que los seres humanos requieren vivir en paz. Lo que redunda, según ella
en que:
Aun existiendo gran consenso sobre la necesidad de introducción de programas sobre Educación
por la Paz, existe cierto disenso en aspectos vitales como cuál debe ser el contenido de los
programas y cómo realizar el despliegue de los mismos. Esta confusión está dificultando la
consolidación de estos programas (p.129).
Es justamente en dicha ruta de análisis que Ávila y Paredes (2010) han puesto de manifiesto
que la educación para la paz es un aprendizaje colectivo, indispensable para el cambio de
paradigma social, especialmente en cuanto a las representaciones que sobre la guerra tienen los
educandos y los docentes, y abogan por un entorno relacional en el cual la escuela, el docente y
el currículo funcionen en forma interrelacionada con el fin de encontrar fórmulas alternativas a
las soluciones violentas.
Es decir que, si bien la mayor responsabilidad de llevar a cabo con éxito una educación con
fines de paz recae sobre el gobierno y sus políticas públicas, son los educadores en los diferentes
escenarios escolares a lo largo y ancho del país, quienes ejecutan y llevan a cabo tan magna
tarea. De ahí la importancia de estudiar dichos entornos. Quizá todavía es muy temprano, pero
38
desde ya, se considera necesaria la investigación en campo que permita dar cuenta de estos
procesos en los cuales se entrelazan estudiantes, docentes, e instituciones educativas en
propósitos de paz.
Desde esta perspectiva, se afirma entonces que la academia debe, por estas y otras razones,
investigar en las aulas de clase dicha implementación con miras a profundizar el conocimiento
que se tiene sobre la educación para la paz y su desarrollo en una realidad muy particular como
la colombiana. Se requieren estudios que profundicen desde la teoría y también a partir de una
mirada didáctica el fenómeno de la enseñanza en el interior mismo de las instituciones
educativas, para poder comprender mejor la realidad que viven los docentes y estudiantes que
componen el tejido social educativo, del cual, obviamente, surgirá una nueva Colombia, y de ese
modo, poder contribuir al esfuerzo de políticas educativas encaminadas en este propósito.
En ese sentido, estudios en el campo de la docencia sobre temas de paz, pueden arrojar luces,
a los docentes, a los directivos de instituciones educativas, y a la academia y sociedad en general,
sobre la realidad de un reto enorme que Colombia ha decidido asumir, aportando a la
consolidación de estos procesos, a su mejoramiento continuo y al debate constructivo acerca de
sus resultados.
Finalmente, en lo general, estudios como el presente pueden servir de insumo para futuras
investigaciones que sirvan de base a la creación, fomento, o modificación de políticas públicas
para la formación de nuevas generaciones en los postulados de paz, toda vez que lo que se
pretende no sólo pasa por el saber, sino también por el saber hacer y el ser, por la adquisición de
unas competencias que permitan al educando la capacidad de convivir de manera armónica,
regulando, transformando o simplemente transitando sin violencia los conflictos a los que se vea
abocado, en pocas palabras, se apunta a una nueva Colombia.

39
Igualmente, de manera particular, estas investigaciones serán herramientas puntuales y
concretas para reflexionar sobre las estrategias pedagógicas a través de las cuales se está
implementando, sobre la pertinencia de estas para el logro de objetivos concretos, sobre
elementos que pudieran complementarse o extraerse de las prácticas docentes con las que se
desarrolla y, sobre elementos a incluir entre las actividades a través de las cuales se materializan,
entre otras.
Es decir, se pretende aportar elementos que permitan la construcción de insumos específicos
que vayan aportando al diseño e implementación de la Cátedra de la Paz en las instituciones
educativas. Lo precedente ha llevado a pensar en la necesidad de estudios que intenten dar
respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cómo se lleva a cabo el proceso de implementación de la Cátedra de la Paz, a partir de la
relación entre las prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes, en
una institución educativa de la ciudad de Cali?
1.4.Objetivos
De cara a dar respuesta a la pregunta planteada y, estipulando de manera concreta el cómo
hacerlo, se proponen los siguientes objetivos:

40
1.4.1 General.
Analizar el proceso de implementación de la Cátedra de la Paz, desde las prácticas
pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes, en una institución educativa de
secundaria y media vocacional de la ciudad de Cali.
1.4.2 Específicos.
 Explorar el conocimiento previo de los estudiantes relacionado con los contenidos de
la Cátedra de la Paz.
 Describir las prácticas pedagógicas del docente en el aula de clase relacionadas con la
implementación de la Cátedra de la Paz.
 Reconocer las competencias ciudadanas generadas por la Cátedra de la Paz en los
estudiantes.
1.5.Elementos Teóricos
El objetivo principal de la investigación es aproximarse a la realidad de la implementación de
la Cátedra de la Paz en una institución educativa de secundaria a partir de la observación y el
análisis tanto de las prácticas pedagógicas del docente como del aprendizaje de sus estudiantes.
41
Para acercarse a dicha realidad, se hace necesario contar, especialmente, con dos elementos
teóricos: uno que englobe las temáticas relacionadas con los esfuerzos por formar en postulados
de paz, es decir, la educación para la paz, y otro que permita el abordaje interpretativo del
proceso enseñanza-aprendizaje, para el cual en este estudio se ha optado por la teoría del
aprendizaje significativo, enmarcada en el paradigma constructivista, pues puede brindar mejores
estrategias para la deconstrucción de dicho proceso pedagógico abriendo las posibilidades para
su comprensión.
De igual manera, como se ha mencionado en varios apartes en este texto, se hace necesaria
la discusión de un concepto clave; las competencias ciudadanas, que se incluye en tercer lugar en
el presente apartado teórico, por considerar de suma trascendencia la observación de los efectos
de la Cátedra de la Paz en los estudiantes. Se da inicio a continuación, con el primero de estos
elementos: la educación para la paz.
1.5.1 Educación para la paz.

El problema de esta investigación se encuentra circunscrito al ámbito de la llamada
educación para la paz, un tema que hoy por hoy es ampliamente debatido por pedagogos,
políticos, y, por supuesto, investigadores y estudiosos de paz alrededor del mundo como Danesh
(2006); Harris (2004); Opotow, Gerson y Woodside (2005) oBar-Tal y Rosen (2009), entre
muchos otros. Lo antedicho se debe principalmente al esfuerzo de contrarrestar la extensión y
arraigo de una lamentable cultura de la violencia, o como bien lo expresa Lederach “…la
condición actual de elevada violencia y reducida justicia” (2000, p.55), lo que inevitablemente
conduce en este recorrido teórico a definir en primera instancia el concepto de violencia.

42
En palabras de J. Galtung (2003), “Entiendo la violencia como afrentas evitables a las
necesidades humanas básicas, y más globalmente contra la vida, que rebajan el nivel real de la
satisfacción de las necesidades por debajo de lo que es potencialmente posible” (p.9).
En la deconstrucción de dicha concepción de la violencia, este autor establece una tipología
que valora tres categorías principales: en primera instancia señala la existencia de una violencia
directa (de daño físico o sicológico visible en forma de conductas),seguida de una violencia
estructural (represión, explotación etc.) y, finalmente, una violencia cultural que es toda ella
simbólica (en la religión, la educación, en el arte y el lenguaje, etc.) la cual principalmente es
usada para legitimar a las dos primeras (Galtung, 1996).
El pensamiento galtuniano frente a la triada constituyente del concepto de violencia es de
vital importancia en este texto, sobre todo para definir lo que es paz, puesto que Galtung crea un
vínculo irrompible entre ambas, planteando que cualquier estudio sobre la paz debe conllevar
obligatoriamente a poner el foco de atención en la violencia, pero no únicamente la violencia que
él llama directa, aquella más visible o mediática si se quiere, sino también la violencia que
subyace a la propia estructura de la sociedad y que se legitima a partir de una simbología de todo
tipo en la cultura.
Es así como, para Galtung, citado por Jares, “la paz es ausencia de violencia” (1999, p.98).
En ese orden de ideas, no podría hablarse de paz, sin una preocupación real por las violencias
más profundas y menos evidentes que existen en el colectivo social. En pocas palabras, de
acuerdo con Fisas “La paz, por tanto, sería la suma de la paz directa, la paz estructural y la paz
cultural” (2004, p.19). Un camino que ha sido llamado paz positiva, para diferenciarlo de aquel
tradicional concepto de ausencia de guerra como definición de paz, y que concretamente
consistiría, siguiendo los planteamientos de Caireta y Barbeito (2005), en un proceso de

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concretización de la justicia, consiguiendo que un individuo tenga armonía consigo mismo, el
ambiente y los demás seres a su alrededor, lo que puede parecer un tanto idealista y quimérico.
Por esa razón es pertinente mencionar que otros autores como Muñoz (2001), tienen reservas
frente a esta concepción de la paz positiva, al considerar que la visión de Galtung (1996), de
Fisas (2004) y otros, tiene un norte utópico que es inalcanzable porque presupone la desaparición
de las guerras y la injusticia social, cosa que no se ha logrado jamás en la historia de la
humanidad, por lo que aboga por una conceptualización de la paz un tanto más realista, una paz a
la que denomina; “imperfecta”, que permita el análisis de las causas de la violencia y las
interrelaciones presentes en ella.
No deja, sin embargo, de ser importante el planteamiento de Galtung frente a la paz como
ausencia de violencia estructural, directa y simbólica, toda vez que pone de relieve en esta
discusión el hecho irrefutable de que para que exista armonía, convivencia pacífica y una justa
organización social, no basta con suprimir, o mejor, reprimir las manifestaciones de violencia
física, sino que hacen falta, además, cambios estructurales de gran magnitud, uno de los cuales,
por ejemplo, podría ser - en el caso que trae a colación la presente investigación-, el sistema
educativo colombiano y la implementación de una política educativa como la asignatura de la
Cátedra de la Paz.
Ahora bien, allende esta discusión entre paz positiva o paz imperfecta, es importante para la
presente tesis comprender, siguiendo la óptica de Mejía (1999), que la paz es siempre una
construcción social que se determina a partir de las relaciones sociales y cotidianas en sus
múltiples manifestaciones. Es pues, el ser humano individualmente considerado el factor clave
en esta discusión, en tanto sujeto social, promotor y gestor de las acciones de paz o violencia, a
partir de un elemento articulador: el conflicto.

44
Así las cosas, se reafirma la concepción de Galtung (1999), cuando expresa: “Sí «la paz es lo
que tenemos cuando un conflicto puede manejarse de forma creativa y no violenta», entonces el
conflicto ocupa un lugar más alto que la paz en la cadena de conceptos” (p.101), de ese modo
aparece entonces el tercer elemento a tener en cuenta en la concepción de una educación para la
paz, esto es, el conflicto.
Adhiriéndose a la visión de Lederach, la noción de conflicto sería la de “…un proceso natural
a toda sociedad, necesario para la vida humana, y que es productivo o destructivo según la
manera de regularlo” (2000, p.60). Esta definición de Lederach es muy interesante porque parte
de una concepción diametralmente opuesta a la representación occidental del conflicto-la cual ha
sido siempre negativa– por ejemplo, de acuerdo con Lopera (2014), en la actualidad el conflicto
es tomado como un encuentro entre fuerzas contrarias, tengan o no relación con procesos de
violencia, definiéndose simplemente como una lucha entre opuestos que vincula una tensión
entre ellos.
Sin embargo, como se ha mencionado, para Lederach el conflicto tiene que verse en forma
positiva, pues como lo afirma Jares: “El conflicto, como las crisis, es consustancial al ser
humano” (1999, p.117). De aceptar dicha concepción, es decir, que el conflicto es algo inherente
a la especie humana, se está dando un vuelco a una realidad tácitamente aceptada, la de que el
conflicto es siempre algo negativo en sí mismo, y se adquiere una nueva realidad, la del conflicto
como un reto, como una fuente de oportunidades, de crecimiento y desarrollo personal y
colectivo, y es ahí donde resulta provechoso para los estudios de paz, dicho de otro modo,
estudiando el conflicto se aprende a transformarlo.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Lederach, citado por Jares, de construye el conflicto en
tres elementos a saber: “causas, protagonistas y proceso” (1999, p.114), a los cuales el propio
45
Jares añade el de contexto, por considerar que este, en determinados momentos puede modificar
o alterar dicho conflicto. Lo antedicho significa que no es posible transformar un conflicto, si no
se posee la necesaria información acerca de aquello que lo causó y que constituye el problema en
sí, igualmente quiénes están involucrados, cuál ha sido el proceso evolutivo o involutivo del
conflicto y, por último, cuál es la situación, el ambiente en el cual se desarrolla.
En un contexto educativo, un docente debería poder poner en situación, real o simulada a sus
estudiantes frente a diversos tipos de conflictos estimulando a sus estudiantes a emplear una
metodología que les permita indagar primero sobre estos elementos constitutivos del conflicto, y
de ese modo, poder contar con más y mejores herramientas para su resolución, dicho de un modo
muy simple, se trataría de que los estudiantes adquieran las competencias para transformar los
conflictos a partir de investigar y conocer sobre los mismos.
Igualmente Lederach(2000), considera al conflicto como paradójico, es decir que al tiempo
que se genera una interacción de confrontación existe también una relación de interdependencia
entre los involucrados, o lo que es igual, se necesitan para contender, lo que en la “sabiduría”
popular colombiana se resume en: para pelear se necesitan dos. Es por esto que Lederach, a la
par de Galtung, no propende por la eliminación del conflicto, que como ya se ha dicho, es
imposible de acuerdo a la lógica de estos autores, dada su presencia consustancial en la especie
humana, sino por su utilización en términos positivos: como reto, como desafío, como
posibilidad de cambio y transformación, como punto de partida para el crecimiento de la
humanidad.
Continuando en la línea de pensamiento de Lederach, el verbo clave en su conceptualización
del conflicto es regular: “El objetivo es el de comprender y ajustar, es decir, “regular” el proceso
para que vaya encaminado hacia fines productivos” (2000, p.60). Es de este modo como vamos
46
entrando a la concepción de una educación para la paz; “Peace education can be seen as a
process of formation (of minds) with the explicit purpose of understanding and practicing non-
violent forms of conflicto resolution” (Nordquist, 2009, p.127). La educación para la paz,
entonces, no sería otra cosa que el intento de formar individuos capaces de regular o transformar
sus conflictos, sin recurrir a métodos violentos.
De otro lado Toh (2002), ve la educación para la paz como una especie de lucha global, de
esfuerzo mundial, y cree, por consiguiente, en una visión teórica holística que enmarque y de
sentido al quehacer pedagógico. Cabezudo (2013), por el contrario, opina que la visión sobre la
educación para la paz debe limitarse a ámbitos más reducidos, en los cuales puedan contemplarse
diversos enfoques y analizarse diversas formas en las que el conflicto y, en particular hechos
como las violaciones a los Derechos Humanos han estado presentes. Cabezudo insiste en abogar
por la adopción de un concepto delimitado de educación para la paz, uno que se ajuste más a la
medida de la sociedad particularmente considerada, en la cual se pretenda formar en postulados
de paz, teniendo siempre de presente la responsabilidad política de los estados en el análisis y
monitoreo del cumplimiento de los Derechos Humanos, en especial los derechos políticos,
sociales y culturales.
Para esta autora es claro, pues, que los Derechos Humanos son un elemento clave en una
educación para la paz en cualquier país de Latinoamérica. Esta tesis es compartida por Romia
(1989), al plantear que la paz y los Derechos Humanos están íntimamente ligados de tal forma
que lo uno es garantía de existencia de lo otro, además, esta autora considera que es
indispensable, para que lo anterior pueda ser una realidad, que se sustente en una educación para
la paz, he ahí la importancia de dicha educación, pues se constituye en el sustrato, en la base

47
sobre la cual se edifica una sociedad que respeta y valora los Derechos Humanos y,
consecuentemente, es una sociedad que tiene altas probabilidades de convivencia pacífica.
Finalmente, tras este recorrido teórico, se acoge la definición de educación para la paz de
Jares: “…un proceso educativo, dinámico, continuo y permanente, fundamentado en los
conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes
y definidores, y que (…) pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz”
(1999, p.124).
Lo anterior por cuanto se considera que dicha definición recoge de buena manera los
elementos conceptuales tratados anteriormente, englobando, de ese modo, una realidad
pedagógica trascendente para este trabajo, basada inicialmente en una paz positiva, que es muy
diferente a una simple ausencia de guerra o violencia física, y exige mucho más de un Estado que
debe enfrentar el reto de violencias directas, culturales y simbólicas. Asimismo una visión del
conflicto desde una óptica constructiva y generadora de oportunidades que puedan conducir a
una cultura de paz, en los términos en los que la normativa que establece la Cátedra de la Paz lo
ha definido, es decir el reconocimiento y la aplicación en sociedad de los valores ciudadanos, los
Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la
prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.
Una vez esbozado el elemento teórico de la educación para la paz, que sirve de lente para
observar la realidad de una parte importante de la política educativa como lo es la Cátedra de la
Paz, se da paso así, a un breve recorrido teórico por el prisma con el cual se observará el objeto
de investigación, tanto desde lo pedagógico en lo general, como desde lo didáctico en lo
particular; la teoría del aprendizaje significativo. Esto, teniendo en cuenta que es a través de
estrategias didácticas, en espacios curriculares concretos y pre-establecidos, en los cuales se

48
desarrolla la Cátedra de la Paz, razón que obliga a pensar en las maneras a través de las cuales la
educación se lleva a cabo en las aulas, de manera tal que logre los propósitos que para ello se han
establecido.
1.5.2 Aprendizaje significativo.

Siguiendo el planteamiento teórico de Restrepo (1996), las ciencias de la educación son el
resultado de un conjunto de estudios científicos que pretenden explicar o comprender
multiplicidad de fenómenos relacionados con la antiquísima actividad humana de la educación,
aportando elementos teóricos e instrumentos para el análisis del quehacer pedagógico. Entre
estos esfuerzos, inscrita en la sicología del aprendizaje, específicamente en la rama cognitiva, se
halla la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Ausubel (1983), desarrolló y formuló una teoría que de acuerdo con Rodríguez, Moreira,
Ileana y Caballero (2010), es definida como un proceso mediante el cual un conocimiento nuevo
es relacionado con la estructura cognitiva preexistente en la persona que aprende, en una forma
sustantiva y no mecánica. Es decir, dicho aprendizaje hace mención fundamentalmente a los
cambios que a partir de las experiencias didácticas se producen en el sujeto cognoscente, los
cuales según Ausubel (1983), son provocados de manera deliberada y estable y, por lo tanto,
están dotados de significado individual y social. Adicionalmente, los conocimientos construidos
a partir de esta forma de aprendizaje son diferentes a los tradicionalmente adquiridos mediante
procesos de memorización y repetición sin sentido y significado, lo que representa una
autenticidad en el cambio propuesto por este tipo de aprendizaje (Viera, 2003).
Lo que se pretende, en consonancia con Benejam (1992), es un enganche o empalme si se
quiere - Ausubel lo llama anclaje-, entre los conocimientos previos del estudiante y los nuevos
que poco a poco va asimilando, una especie de red de conocimiento construida en conexión con
49
los nuevos aprendizajes y las experiencias previas anteriores, lo que según Viera (2003)
constituye un conocimiento propio, individual, único y significativo.
Estos cambios no se producen únicamente en los esquemas mentales del educando, sino
que la propia información nueva asimilada, es transformada, como lo recalca el propio Ausubel:
“En el aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir información produce una
modificación tanto de la información acabada de adquirir como del aspecto específicamente
pertinente de la estructura cognitiva con el que se vincula la nueva información” (2002, p.29), lo
cual resulta interesante para el presente estudio, puesto que resalta la necesidad de indagar acerca
de ese conocimiento previo que pueda hallarse en los sujetos participantes, antes de que se
produzca una interacción con un nuevo conocimiento a partir de las estrategias didácticas del
docente, con el fin de establecer esas ideas previas necesarias para valorar cualquier
transformación pedagógica que se produzca en el tiempo.
Este tipo de aprendizaje conlleva dos características básicas, la “no arbitrariedad” y la
“sustantividad” (Moreira, 1977). La primera hace referencia a que el material potencialmente
significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la
estructura cognitiva del estudiante, es decir, se hace de forma deliberada y planeada. Dicho de
otro modo, el anclaje o relación que se produce, no se da en un aspecto cualquiera de la
estructura cognitiva sino en conocimientos específicamente relevantes denominados
subsumidores (Ausubel, 1983).
Es decir que, el conocimiento previo que al respecto posee el estudiante cumple la
función de ser una “matriz ideacional”, que cumple tareas organizativas, incorporando y fijando
los nuevos conceptos que se “anclan” en aquellos pre-existentes que sean particularmente
relevantes (subsumidores). De esta manera, lo nuevo, representado en ideas, conceptos o

50
proposiciones, se puede aprender de manera “significativa”, aumentando su retención (Moreira,
1997).
La segunda característica fundamental del aprendizaje significativo de Ausubel, es la
sustantividad. En forma muy simple, la sustantividad puede ser definida como la acción
mediante la cual la “sustancia” del nuevo conocimiento adquirido, es decir, la esencia, lo básico
para la comprensión de estas nuevas ideas, es lo que efectivamente se incorpora a la estructura
cognitiva preexistente, de tal forma que se obtenga un resultado en el cual a través de diversos
recursos se exprese el nuevo conocimiento producto de la asimilación y transformación de esa
sustancia con lo ya existente, generándose un nuevo conocimiento, propio, único, significativo y
duradero (Moreira,1997). Dicho de un modo muy simple, la sustantividad es el resultado del
proceso cognitivo, tras la interacción entre lo sabido previamente y lo nuevo adquirido.
De lo antedicho se desprende la máxima del aprendizaje significativo: el conocimiento
previo, lo que ya sabe el estudiante, lo que posee en sus estructuras cognitivas, es la variable más
importante, pues a partir de su existencia es posible la incorporación de nuevo conocimiento.
Cuando esto no se presenta, el aprendizaje es denominado mecánico o automático, es decir un
aprendizaje de tipo memorístico que tiende a perderse fácilmente con el paso del tiempo, pues no
tiene, para usar los términos ausubelianos, un anclaje con algún conocimiento previo que permita
su permanencia en las estructuras mentales del sujeto cognoscente. En otras palabras, para el
individuo en cuestión, se trata de un aprendizaje carente de significado. Es por ello que resulta
preponderante en este estudio que, en primera instancia, se haga una indagación de dicho
conocimiento previo.
Ahora bien, para que el mencionado aprendizaje pueda lograrse, de tal forma que
permanezca fijo en el tiempo, es necesario potenciar los recursos didácticos, entendidos como
51
aquellos medios y materiales de diversa índole sobre los cuales el docente toma decisiones para
su empleo con el fin de conducir el aprendizaje de sus estudiantes, tales como libros u
organizadores textuales, gráficos conocidos también como organizadores gráficos, presentación
de diapositivas, mapas conceptuales, entre muchos otros (Moreno, 2004). Dicha potenciación
debe ser de manera significativa, o sea, se requiere de la presencia de una conexión entre estos y
las actividades en las unidades didácticas de los docentes (Ballester, 2005).
En otras palabras, la didáctica del docente debe estar planeada de tal forma que pueda
presentarse una interacción gestada entre unas ideas previas que sirvan de anclaje; una actitud
apropiada de aprendizaje y, unas actividades y recursos didácticos potencialmente significativos.
De ese modo la interacción entre estos elementos requiere de los docentes el empleo de
estrategias pedagógicas que permitan su asociación. Se trata de unir procedimientos y recursos
para promover los mencionados aprendizajes significativos en sus educandos (Díaz y Hernández,
1999).
En línea con el planteamiento de estos autores, estas estrategias comprenden secuencias
que dan inicio con el empleo de organizadores previos o anticipados, que son materiales
introductorios que se usan antes del material de aprendizaje en sí, y que sirven de puentes
cognitivos entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debería aprender (Moreira, 2008);
contemplan, igualmente, la realización de diversas actividades – salidas de campo, proyección de
filmes, debates, foros, ejercicios lúdico-pedagógicos, juegos de simulación, juegos de rol etc.-.
De igual modo precisan el uso de recursos didácticos que pueden ser: elaboración de resúmenes,
empleo de ilustraciones como, por ejemplo, dibujos, imágenes o fotogramas, etc., empleo de
analogías, entendidas como comparaciones entre nociones, conceptos, principios, que mantienen
una cierta semejanza entre sí, con el propósito de hacer más comprensible una idea compleja,
52
comparándola con otra que resulta más conocida y familiar para los estudiantes (Oliva, 2003);
mapas conceptuales que son diagramas en los cuales se indican relaciones entre conceptos o
entre palabras que representan conceptos (Moreira, 2005), y redes semánticas, constituidas por
una representación gráfica de esquemas de conocimiento, segmentos de información o
conocimiento conceptual que a diferencia de los mapas conceptuales están sujetas a un grupo fijo
de palabras de enlace para vincular los conceptos entre sí y, no son organizadas necesariamente
por niveles jerárquicos.
Desde los planteamientos de Díaz y Hernández (1999), estas estrategias pueden ser incluidas
en un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente y
son clasificadas de acuerdo con el momento de su empleo en la secuencia que conforma una
clase. De este modo, encontramos que aquellas que se usan al inicio de las clases son
denominadas preinstruccionales, las que se usan durante el transcurso de la sesión se llaman
coinstruccionales, cuya misión es bien importante porque a partir de ellas se realiza el enlace
entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender y, para finalizar,
las estrategias que se emplean al termino secuencial de la clase se nombran como
posinstruccionales.
En la Tabla 1 presentada a continuación, de acuerdo con la perspectiva teórica de Díaz y
Hernández (1999), se muestran en forma esquematizada las estrategias docentes que pueden
emplearse en la promoción de aprendizajes significativos (ver Tabla 1).

53
Tabla 1.
Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo. Diseño propio.
Estrategia Definición Procedimientos o recursos
Fijación de objetivos o
propósitos del aprendizaje
Planeación y establecimiento
de indicadores para
Aquellas que preparan y
Preinstruccionales determinar el logro de los
ubican al estudiante en el
estándares básicos de
contexto curricular requerido.
competencias ciudadanas
Organizadores previos o
anticipados
Actividades
Detección de la información Recursos didácticos
principal; conceptualización
de contenidos; delimitación de
Coinstruccionales  Ilustraciones
la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos
 Redes semánticas
contenidos, y mantenimiento
de la atención y motivación.
 Mapas Conceptuales
 Analogías
Recursos didácticos
Buscan que el estudiante  Resúmenes finales

Posinstruccionales pueda integrar; sintetizar o, de
ser posible, criticar el nuevo  Redes semánticas
contenido observado en clase.
 Mapas Conceptuales
54
En la presente investigación, entonces, es necesario al igual que la determinación de un
conocimiento previo acerca de los temas de Cátedra de la Paz en los sujetos participantes, una
observación de las estrategias didácticas mencionadas anteriormente y que deberían ser
empleadas por el docente, con el fin de describir y comprender dichos procesos didácticos y
establecer su relación con los fines pedagógicos de la Cátedra de la Paz.
Adicionalmente a lo anterior, de acuerdo con los postulados de Ausubel, Novak y Hanesian
(1983), el aprendizaje significativo se entiende como aquel donde se establece una relación de
modo no arbitrario y sustancial - no al pie de la letra-, con lo que ya sabe el estudiante y si éste
adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para lograrlo de ese modo. Se sigue, entonces,
que para estos autores la variable más importante es aquello que ya sabe el estudiante, es decir,
las ideas de anclaje o subsumidores, pero también es importante cuan adecuada sea la actitud del
alumno, lo que finalmente lleva a pensar que es pertinente, además, observar en la presente
investigación el comportamiento de los estudiantes en las clases.
La anterior revisión de lo que constituye el aprendizaje significativo, deja claro que es la
teoría sobre la didáctica privilegiada para observar el logro o apropiación delos aprendizajes por
parte de los estudiantes o sujetos participantes. Apropiación de nuevos conocimientos entre los
cuales se hallan los que deben ser desarrollados en la Cátedra dela Paz, que como se mencionó,
pretende construir paz a partir de la conceptualización, reflexión y aplicación de temáticas
relacionadas con cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible.
De todas maneras, dicha forma de aprendizaje implícitamente está propiciando que los
aprendizajes así construidos sean llevados a la vida cotidiana de los educandos, lo que a su vez
estaría ilustrado, básicamente, en su traducción tanto a pensamientos como a acciones,
guardando estrecha relación con lo que el MEN denomina competencias, las cuales se abordan a
55
continuación, y que han sido adoptadas por éste, para guiar todo el proceso educativo en nuestro
país.
1.5.3 Competencias ciudadanas.

La propuesta educativa del MEN, hasta la fecha, gira en torno a la educación por
competencias, con lo cual este ministerio ha buscado superar el viejo paradigma de la educación
tradicional, meramente repetitiva con énfasis en lo memorístico, para abrirle paso a una
formación más dinámica y moderna, que hace hincapié en la aplicación de los conocimientos y el
pensamiento crítico y, en consecuencia, pretende la formación de unas ciudadanas y ciudadanos
más comprometidos con lo político, la democracia, el respeto por la diversidad y pluralidad y el
medio ambiente. En esa línea el MEN señala:
…Construir la sociedad que se quiere es una tarea compleja, como loes la convivencia humana.
La propuesta de formación ciudadana delos estándares toma en consideración la complejidad del
ser humano y contempla el desarrollo integral necesario para posibilitar la acción constructiva en
la sociedad. Esto significa transformar la educación tradicional en Cívica y Valores (y en otras
áreas afines) que ha privilegiado la transmisión de conocimientos y apoyar, en cambio, el
desarrollo de seres humanos competentes emocional, cognitiva y comunicativamente, y en la
integración de dichas competencias (emocionales, cognitivas y comunicativas) tanto en el ámbito
privado como público, con lo cual se favorece su desarrollo moral (2006, p.154).
En ese orden de ideas, en el presente apartado es necesario analizar el proceso educativo bajo
una lente que permita acercarse al entramado teórico de las así denominadas competencias
ciudadanas, empezando por definir claramente varias concepciones; la primera tiene que ver con
la propuesta de la UNESCO (1990),sobre la formación tanto en conocimientos teóricos, como en
prácticos y valorativos-actitudinales, que guarda relación con lo antedicho especialmente frente a
la necesidad de evitar la simple tarea de repetición y memorización de conceptos en la

56
educación, dando preponderancia, por el contrario, a una pedagogía que como recalca León
(2008), hace hincapié en las habilidades cognitivas tales como interpretar, argumentar y
proponer, que redundan en un conocimiento basado en saberes, los cualesdesde la perspectiva de
Aguerrondo (2009), tienen una diferente concepción epistémica y son los que requiere una
educación por competenciasque vaya más allá del saber tradicional de la modernidad, integrando
de ese modo, el saber con el hacer.
Estos saberes, de acuerdo con la categorización empleada por Galvis (2007), son en su orden;
el saber conocer, que supone el proceso cognitivo de los instrumentos del conocimiento como las
nociones y categorías, con las cuales el individuo realiza operaciones analíticas, relacionales e
integradoras acordes con su nivel de desarrollo; el saber hacer, que implica las acciones de
ejecución y de transformación que el individuo realiza con el fin de influir sobre su entorno; un
saber convivir, que supone la capacidad de relacionarse en condiciones armónicas con los demás
en todas las actividades humanas y, por último, un saber ser, que para esta autora es un proceso
fundamental, pues reúne en sí mismo a los tres anteriores, construyéndose así la personalidad del
sujeto. En la presente investigación, sin embargo, se considera el saber ser junto al saber
convivir, pues el ser humano es ante todo un ser social y para ser competente no es suficiente con
saber conocer y hacer, sino que se requiere desarrollar el ser en la convivencia gestada en esa
realidad de la cual se hace parte integral.
En este punto, es pertinente hacer claridad respecto al concepto de competencias, que para
autores como Kellerman (2001, citado en Cano García, 2008), pueden entenderse básicamente
como aquellas capacidades adquiridas a partir de un aprendizaje, necesarias para llevar a cabo
una tarea determinada. Tobón va más allá y las considera como “Habilidades y capacidades del
sujeto (educando) para saber-ser, saber-saber y saber-hacer en un contexto determinado” (2012,

57
p.163). En otras palabras, las competencias son las habilidades que adquiere un estudiante para
conocer y aplicar en la realidad un determinado saber, transformándose él mismo en dicho
proceso, convirtiéndose en competente para un eficaz desempeño en una situación o tema en
cuestión.
Ahora bien, siempre de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2004), se define a las competencias ciudadanas como un conjunto de conocimientos y
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que al integrarse, permiten el ejercicio de la
ciudadanía en términos constructivos, posibilitando la resolución de problemas cotidianos y el
establecimiento de relaciones en equidad y cordialidad con los demás. Asimismo, estas
competencias crean las condiciones para la participación en los procesos democráticos, el respeto
y la valoración por lo diverso.
Todo lo cual queda establecido a través de los estándares básicos de competencias
ciudadanas que, en forma gradual, determinan lo que los estudiantes deben saber y saber hacer,
según su nivel de desarrollo a la hora de emplear tales habilidades en cada uno de los contextos
de su diario vivir. Así, confiando en el escenario escolar como lugar privilegiado de formación
para los educandos, el MEN ha establecido unas expectativas que plantea, por ejemplo para el
grado undécimo, en un nivel en que los estudiantes participen de forma constructiva en
iniciativas de no violencia, en la promoción de los derechos humanos y en la toma de decisiones
políticas.
La normatividad que establece la Cátedra de la Paz en Colombia, específicamente el Decreto
1038 de 2015, que reglamenta la Ley 1732 de 2014, expresa en sus consideraciones iniciales:
Que en virtud del artículo 78 de la Ley 115 de 1994 el Ministerio de Educación Nacional diseña
los lineamientos generales de los procesos curriculares en la educación preescolar, básica y media
y, conforme a lo anterior, adopta Estándares Básicos de Competencias que aportan a la formación

58
de una ciudadanía para la participación democrática, la convivencia pacífica y el reconocimiento
y respeto de la diversidad.
De igual forma, relacionando la Ley 1732 de 2014 con la Ley 1620 de 2013, líneas adelante
el mismo decreto plantea:
Que resulta necesario que las instituciones educativas de preescolar, básica y media, al momento
de implementar y desarrollar la Cátedra de la Paz, se articulen con otras instancias […] como es el
“Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la
Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”, creado por
la Ley 1620 de 2013, que tiene varios objetivos, entre el que se destaca en su artículo 4.3:
“Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo
de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y
el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos”.
Y, finalmente, en su Artículo 5referente al proceso evaluador, el Decreto en mención expone:
A partir del año 2016, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes)
incorporará dentro de las Pruebas Saber 11, en su componente de Competencias Ciudadanas, la
evaluación de los logros correspondientes a la Cátedra de la Paz.
De tal forma, pues, que de acuerdo con la propia normatividad expedida por el gobierno
nacional, se debe articular la Cátedra de la Paz con los tres grupos de competencias contenidos
en los estándares de competencias ciudadanas publicados en el año 2004 por el Ministerio de
Educación Nacional: Convivencia y paz, Participación y responsabilidad democrática,
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Es clara, entonces, la relación entre las
competencias ciudadanas y la implementación de una Cátedra de la Paz.
Para una mejor comprensión respecto al tema anterior, a continuación se presenta en la Tabla
2, los tipos de competencias ciudadanas con su respectiva conceptualización y, en la Figura 1, se
muestra la estructura que el MEN contempla para la implementación de las competencias con un
59
ejemplo de estándaresde competencias en la básica primaria extractado del documento en linea
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Tabla 2.
Tipos de competencias ciudadanas. Diseño propio.
Conocimientos Cognitivas Emocionales Comunicativas Integradoras
Conceptos, Capacidad para Capacidad de un Habilidades Habilidades

nociones, ideas y realizar individuo de necesarias para requeridas para
proposiciones diferentes reconocer sus codificar y articular a todas
indispensables procesos propias decodificar los las anteriores.
para orientar el mentales emociones y las mensajes
ejercicio de la necesarios para de los demás, a existentes en la
ciudadanía. el ejercicio de la través de interacción social
ciudadanía, por procesos de entre los seres
ejemplo para la empatía con los humanos, con
resolución cuales pueda énfasis en el
pacífica de un conectarse reconocimiento
conflicto. socialmente y del otro, y el
pensar en merecimiento en
términos del ellos de respeto y
favorecimiento atención.
de la
colectividad.
60
Figura 1. Ejemplo de estándares básicos de competencias ciudadanas. Tomado de MEN (s.f.,

p.167).
Para la presente investigación, entonces, se considera que un modelo didáctico basado en la
teoría del aprendizaje significativo puesto en marcha haciendo énfasis en el trabajo pedagógico
de conocimientos (saber conocer), la práctica de tal conocimiento (saber hacer) y la aplicación en
contexto de concepto y experiencia (saber ser y convivir), puede contribuir al logro de unas
competencias que representan la capacidad para que un estudiante pueda contar con las
herramientas necesarias para su desenvolvimiento en sociedad en condiciones dignas, justas y
equitativas, contribuyendo sanamente a los procesos democráticos, la convivencia pacífica y el

61
desarrollo económico respetuoso del medio ambiente, como es el caso del objetivo buscado por
la asignatura de la Cátedra de la Paz.
Para una mejor comprensión de los conceptos apropiados en esta investigación, a
continuación se presenta una figura que pretende presentar una síntesis gráfica del constructo
teórico que soporta el proceso pedagógico de la Cátedra de la Paz (ver Figura 2).
Figura 2. Proceso pedagógico de Cátedra de la Paz. Diseño propio.
Desde esta perspectiva es que se planteó la presente investigación, pretendiendo, como se
mencionó, analizar la implementación de la Cátedra de la Paz en una institución educativa
decarácter privado de la ciudad de Cali, lo cual se realizó a partir de la utilización de la
metodología que se presenta a continuación en el capítulo denominado método.

62
2 Método
2.1.Tipo de investigación
La presente investigación, metodológica y analíticamente, parte de considerar que la realidad
social es compleja y dinámica, más aún, cuando se trata de personas en edad escolar, con
significados e interpretaciones del hecho social construidos a partir de la interacción con otras
personas que, como ellos, en su mayoría, apenas empiezan a analizar y comprender el mundo
que les rodea.
Es por ello que, la alternativa del enfoque cualitativo se presenta como la opción de abordaje
pertinente para adelantar este estudio, puesto que “centra el análisis en la descripción de los
fenómenos y cosas observadas” (Cerda, 2013, p.48). Por otra parte, según Hernández, Fernández
y Baptista (2010), la investigación cualitativa parte de una perspectiva interpretativa que se
centra en la comprensión del significado de esos hechos y de las instituciones humanas. En ese
sentido, cobra importancia la apreciación de Cerda (2013) al considerar que la mencionada
interpretación de las cosas y los fenómenos sociales no puede ser materializada a plenitud desde
la utilización de la estadística o las matemáticas, requiriéndose, entonces, de la fortaleza
interpretativa del enfoque cualitativo.
Por consiguiente, la presente investigación se realizó como estudio de caso de tipo
instrumental descriptivo en una institución educativa de básica secundaria y media vocacional de
la ciudad de Cali. La escogencia del estudio de caso entre otras alternativas, tiene que ver con lo
planteado por Creswell (2009, citado en Alcalá, 2015) cuando afirma que en esta alternativa el
énfasis del investigador no se encuentra en el descubrimiento de verdades universales
generalizables, como tampoco en la identificación de relaciones de causa y efecto, sino en la
exploración y descripción del fenómeno estudiado.

63
En otra óptica, Hernández, Fernández y Baptista (2010), señalan que en los estudios de caso
se analiza profundamente una unidad con el objetivo de dar respuesta al planteamiento del
problema. Esta unidad puede limitarse, como bien lo plantea Niño Rojas (2011), al campo
pedagógico y el proceso de enseñanza-aprendizaje de docente y estudiantes en una institución
educativa. Todo lo cual se ajusta y satisface los requerimientos del presente estudio.
2.2.Diseño de la investigación
El acercamiento a la institución educativa estuvo signado por el paradigma constructivista en
lo relacionado al abordaje de las prácticas pedagógicas del docente y los aprendizajes que los
educandos obtienen del proceso didáctico que acompaña la implementación de la asignatura de
la Cátedra de la Paz. En ese sentido el constructivismo y, más específicamente la teoría del
aprendizaje significativo, se ofreció como la mejor opción para el acercamiento teórico al estudio
de la didáctica del docente y el aprendizaje de los estudiantes por cuanto, de acuerdo con Moreno
(2011), en este paradigma los profesores son vistos como facilitadores que organizan el proceso
pedagógico en torno a la praxis, posibilitando que los estudiantes construyan y reconstruyan sus
conocimientos a partir de la acción, gestando de este modo, unos nuevos conocimientos que
pueden ser objeto de estudio.
De igual manera, en lo concerniente al diseño metodológico empleado en la presente
investigación, cabe resaltar que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), los
estudios de caso son considerados por algunos autores como una clase de diseños en sí mismos
(Williams, Grinnell y Unrau, 2005); por algunos otros como una clase de diseño experimental
(León y Montero, 2003) y, para Yin (2009), como un método en particular. Por lo cual plantean
que los estudios de caso se pueden definir como “estudios que al utilizar los procesos de
investigación cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan profundamente una unidad para

64
responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría” (2010,
p.163), sosteniendo, con base en lo antedicho, que esta definición los sitúa más allá de un tipo de
diseño.
Lo anterior es reafirmado por Álvarez y San Fabián (2012) quienes consideran que el estudio
de caso es todo lo contrario a una metodología uniforme, puesto que se adapta a cada realidad y
con ello adquiere varias modalidades, la mayoría muy particulares en función de su contexto,
objeto y desarrollo de la investigación, por lo cual no existiría una estructura metodológica
estándar en su aplicación y, aunque se trate de una base común, la propuesta metodológica
resultante debe ser en cierto sentido única. Finalmente, afirman que “Hablar de estudio de casos
es hablar de un método que abarca una diversidad de fuentes y técnicas de recogida de
información” (2012, p.3).
Por consiguiente, para los fines y propósitos de la presente investigación se consideró al
estudio de caso como un diseño en sí mismo, establecido de conformidad con el objeto de
análisis. En ese orden de ideas, se emplearon técnicas de obtención de datos tales como
entrevistas, con las cuales se obtuvo una radiografía del conocimiento previo de algunos de los
estudiantes de la población sujeto de estudio, referente a los conceptos que constituyen la base
curricular de la Cátedra de la Paz. Siempre sobre la base teórica del aprendizaje significativo.
En segundo término, se ha utilizado la técnica de observaciones participantes de las clases
(prácticas docentes) apoyadas por registro fotográfico y fílmico, que permitieron identificar
actitudes de participación, comportamientos y evoluciones de cada uno de los sujetos
participantes de la experiencia (estudiantes, docentes), y, principalmente, realizar un análisis de
la didáctica empleada por el docente, de acuerdo, igualmente, con la teoría ausubeliana,

65
específicamente medible con la observación de las estrategias instruccionales y la forma de
llevar a cabo las evaluaciones.
En tercer y último lugar, se llevaron a cabo tres grupos focales, que permitieron conocer las
ideas, nociones y proposiciones de manera grupal en los estudiantes que hicieron parte de la
experiencia pedagógica de la Cátedra de la Paz, buscando comprender el fenómeno estudiado a
partir de la perspectiva de los propios sujetos participantes, con la finalidad de identificar una
posible generación de competencias ciudadanas, lo cual, como ya se ha visto, es el reto de la
Cátedra de la Paz.
2.3.Participantes
La presente investigación se realizó en una institución educativa de carácter privado, ubicada
en la comuna 21 de la ciudad de Cali, cuya predominancia es el estrato socioeconómico 2, a la
fecha cuenta con el programa de ampliación de cobertura y se educan en sus aulas 1.587 niños,
niñas y adolescentes, distribuidos entre los grados transición a undécimo de media vocacional, en
las modalidades industrial y comercial.
El motivo principal por el cual se eligió esta institución educativa, estriba en el hecho de que
la comuna 21, donde se encuentra ubicada, es una de las más violentas de la ciudad de acuerdo
con el Plan de Desarrollo 2008-2011 de la Alcaldía Municipal de Santiago de Cali (2008), que
determinó la incidencia de factores de riesgo tales como: falta de oportunidades de empleo a la
población, altos índices de drogadicción y alcoholismo. Adicionalmente la comuna 21, de
acuerdo con el Informe Epidemiológico de Violencias de la Secretaría de Salud Municipal de
Cali (2015), tiene las tasas más altas de la ciudad en violencia contra la mujer y la segunda tasa
más alta tanto de violencia intrafamiliar como de violencia sexual.

66
Lo antedicho, entonces, es una radiografía de la situación de inseguridad, violencia y grave
riesgo que afrontan especialmente los jóvenes en edad escolar en la comuna 21, lo que redunda
en el aumento de situaciones conflictivas de todo tipo; alteraciones del orden público;
desintegración social y familiar; violaciones a los Derechos Humanos y muchos otros fenómenos
que acrecientan la necesidad de trabajar en temas de restablecimiento de derechos, recuperación
del tejido social y, especialmente, en construcción de paz a partir de la educación.
Los sujetos participantes de este estudio fueron estudiantes de secundaria y media vocacional
de tres cursos; 9º, 10º y 11º de la jornada de la mañana, en total participaron alrededor de 90
estudiantes en la observación de las clases. De igual manera, del total de 90 estudiantes se
seleccionó a 6 de ellos para entrevistas individuales y, a 18 de ellos para integrar grupos focales.
El rango de edad de los participantes se halló entre los doce (12) y los dieciocho (18) años,
pertenecientes a ambos sexos. Todos ellos asistentes al curso, materia o asignatura denominada
Cátedra de la Paz con el mismo docente. Las características socio-demográficas de los
participantes en el estudio, tanto en la entrevista como en los grupos focales, se presentan a
continuación, en la Tabla 3 y Tabla 4, respectivamente.
Tabla 3.
Características Sociodemográficas participantes de entrevistas individuales. Diseño propio.
Código (*) Sexo Edad Curso Jornada Lugar de Estrato

Residencia Socioeconómico
EEA F 17 11 Mañana Cali 2
EEB M 17 11 Mañana Cali 3
EEC F 16 10 Mañana Cali 1
EED M 15 10 Mañana Cali 2
EEE F 15 9 Mañana Cali 3
EEF M 16 9 Mañana Cali 2
(*)Los participantes están identificados con los códigos EEA-EEB-EEC-EED-EEE-EEF
67
Tabla 4.
Características Sociodemográficas participantes de grupos focales. Diseño propio.
Grupo Código (*) Sexo Edad Curso Jornada Lugar de Estrato

Focal Residencia Socioeconómico
1 GF1E1 F 14 9 Mañana Cali 3

1 GF1E3 M 16 11 Mañana Cali 2
(*)Los participantes están identificados con los códigos GF#E#
2.4.Tipo de muestra
Según las características del caso. Se priorizó a los estudiantes de cada curso que al ser
previamente observados durante las clases, mostraron mayor proclividad a participar, a expresar
sus puntos de vista, a debatir, es decir, fueron más activos. De igual forma y en aras de una
heterogeneidad, una mayor cobertura y diversidad en las percepciones y aprendizajes, se
escogieron estudiantes que, por el contrario a los ya mencionados, tuvieron un nivel de
participación bastante bajo en las clases de Cátedra de la Paz, en otras palabras, su participación
fue pasiva. Finalmente, también se escogieron aquellos estudiantes cuyo comportamiento fue de
indiferencia o indisciplina respecto a los contenidos, actividades o instrucciones del docente.

68
Según el acceso: intencionalidad- criterios generales. Intencionalmente, la muestra se
definió del universo de los estudiantes de la institución educativa por cada uno de los tres cursos
involucrados, de conformidad con su participación en cada una de las clases de Cátedra de la
Paz, dando preponderancia, en mayor medida, a los estudiantes que tuvieron una participación
más activa, haya sido ésta de cualquier índole, o por el contrario, en otro escenario, a aquellos
que mostraron una constante indisciplina o pasividad. En cualquier caso, la selección de los
estudiantes provino de alguna de estas posturas.
En el presente estudio se entiende la participación activa del estudiante - o simplemente
actividad- como la iniciativa del educando por explorar, debatir o desarrollar los contenidos
presentados en la clase. Del mismo modo, por pasividad debe entenderse aquella postura del
estudiante en que no existe o no es perceptible una inclinación a favor de la exploración, el
debate o el desarrollo de los contenidos presentados en una clase. Finalmente, en cuanto a
indisciplina, esta se refiere a la postura del estudiante en que se rechaza la exploración, el debate
o el desarrollo de los contenidos presentados en una clase optando por la realización de
actividades alternas.
Según su distribución: por racimo de caso. Etapa 1.Se especifica y sectoriza, tres cursos de la
institución educativa, un grado noveno, un grado decimo y un grado undécimo, de la jornada
académica de la mañana, de acuerdo con la pertenencia a cada curso. Lo anterior en razón a que
los estudiantes de estos cursos recibirían la mayor cantidad de contenidos sobre la Cátedra de la
Paz y, además, tienen mayores posibilidades desde un punto de vista cognitivo, para expresar sus
argumentos, ideas, nociones o proposiciones, pues como sostiene Piaget:
Sólo después de comenzado este pensamiento formal, hacia los once y los doce años, la
construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las operaciones
69
formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y
liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías (2007, p. 60-61).
Etapa 2.Se seleccionan como unidades de análisis a los estudiantes que se hallan en las edades
entre 12 y 18 años, que asistieron a las clases de Cátedra de la Paz en un mínimo de 70% de
asistencia, inscritos, matriculados y con el debido consentimiento personal y de sus padres.
El docente participante fue el responsable de dictar la asignatura Cátedra de la Paz en la
institución educativa en la jornada de la mañana.
2.5.Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión como participantes en el estudio son los siguientes:
a. Ser estudiante de básica secundaria o media vocacional matriculado en la institución

en la jornada de la mañana.
b. Haber asistido a las clases o actividades relacionadas con la Cátedra de la Paz en un

porcentaje no menor al 70%.
c. Tener entre 12 y 18 años de edad.
d. Haber dado su asentimiento personal y tener el consentimiento de sus padres para

participar de la investigación y ser entrevistado.
e. Su nivel de participación, el cual debe ser o muy alto o muy bajo, o en su defecto
haber mostrado una constante indisciplina frente a la asignatura de Cátedra de la Paz.
f. No encontrarse sancionado por las directivas del plantel educativo.
Los criterios de exclusión como participantes en el estudio son los siguientes:
a. No ser estudiante de básica secundaria o media vocacional matriculado en la

institución en la jornada de la mañana.
b. Haber asistido a las clases o actividades relacionadas con la Cátedra de la Paz en un

porcentaje inferior al 70%.
c. No tener entre 12 y 18 años de edad.

70
d. No haber dado su asentimiento personal o no tener el consentimiento de sus padres

para participar de la investigación y ser entrevistado.
e. Tener una participación en las clases de Cátedra de la Paz, que no pudiera ser
considerada como muy activa, muy pasiva o de total indisciplina.
f. Encontrarse sancionado por las directivas del plantel educativo.
2.6.Instrumentos
De acuerdo con el objetivo principal de este estudio, y buscando comprender el fenómeno
estudiado a partir de la perspectiva de los propios sujetos participantes se diseñaron instrumentos
que privilegian las siguientes técnicas:
2.6.1 Técnicas de recolección de información.
Entrevista semi-estructurada. De acuerdo con Carvajal (2010), la entrevista de tipo semi-
estructurada consta de un guion previamente establecido, sin que por ello se constituya en una
“camisa de fuerza” para el investigador, dándole la libertad de formular nuevas preguntas al
entrevistado, haciendo más personalizado el acercamiento a los actores del proceso, creando,
junto al participante, un ambiente de confianza que permite profundizar en temas que no se
desean tratar en forma grupal.
Por otra parte, Bonilla y Rodríguez, afirman que contar con una guía previa en la entrevista
es útil en tanto provee de un marco de referencia que sirve para desarrollar los temas pertinentes
al estudio, igualmente permite evaluar la información que se va necesitando y, finalmente, crea
las condiciones para la sistematización del proceso de recolección brindando con ello un mejor
manejo de la información.
Para el presente estudio se diseñó una entrevista semi-estructurada quepermitió tener una
guía de preguntas con el propósito de dar cuenta del primer objetivo específico relacionado con
71
la exploración acerca del conocimiento previo de los contenidos de la Cátedra de la Paz en los
estudiantes. Dicha entrevista se diseñó para ser aplicada a seis (6) estudiantes, dos (2) de ellos
por cada curso, un (1) estudiante de cada sexo, provenientes de los cursos 9º. 10º y 11º de la
jornada de la mañana. En estas entrevistas los tópicos tratados fueron: paz; Cátedra de la Paz;
educación para la paz; paz como derecho y deber; proceso o acuerdo de paz; memoria histórica
de los procesos o acuerdos de paz en Colombia; cultura de paz; conflicto; vivencia del conflicto;
acoso escolar; vivencia de resolución pacífica de conflictos; uso de la violencia como mecanismo
para resolver los conflictos; memoria histórica del conflicto armado colombiano; justicia y su
aplicación; derecho; democracia; constitución política; desarrollo sostenible; recurso natural y
protección de las riquezas naturales de Colombia(ver Anexo 1).
Observación participante. Siguiendo a Bonilla y Rodríguez (1997, citadas en Carvajal,
2010), la observación amplifica el manejo de los sentidos en procura de concentrar
intencionadamente la atención en ciertos segmentos de la realidad estudiada, con el fin de captar
sus elementos más importantes y la forma cómo interactúan entre sí, en una lógica inductiva de
reconstrucción de la dinámica de la situación. De este modo la observación participante,
individual, y efectuada en el contexto real, se constituye en una herramienta imprescindible para
acercarse a una realidad que como ésta de las instituciones educativas, requiere de un día a día y
una cotidianidad englobada en las prácticas docentes, sin las cuales es imposible la construcción
del proceso escolar, por ello se escoge en este caso “compartir” en el aula de clases las vivencias
pedagógicas que se están estudiando.
De esta forma, en la presente investigación se planeó observar las prácticas docentes, a lo
largo de seis meses desde febrero hasta el mes de julio de 2016, materializadas en las clases de
Cátedra de la Paz en los cursos; 9º. 10º y 11º de la jornada de la mañana. Lo cual permitió contar
72
con la información necesaria para profundizar en la descripción de la didáctica empleada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, indispensable para el logro de los objetivos de la Cátedra de
la Paz.
La observación participante se llevó a cabo durante el desarrollo de las clases – 20 en total -,
priorizando las estrategias docentes establecidas en las fases o etapas de cada clase; al comienzo
de la misma, en su transcurso y al final, asimismo se observó la forma de evaluar y por último, la
participación y comportamiento de los estudiantes. Para llevar el registro de los datos se diseñó
una matriz que contenía las etapas de las estrategias docentes, la evaluación y la participación de
los estudiantes (ver Anexo 2).
Grupo focal. Esta técnica se reveló como idónea y pertinente para el propósito de la
investigación por cuanto complementa la óptica individual, y permite ahondar en las
percepciones de los sujetos participantes a través de sus discursos y concepciones construidos
desde la alteridad, además de que, de acuerdo con Reyes (2000, citado en Escobar y Bonilla,
2009), por la facilidad con que puede llevarse a cabo es ágil en la producción de resultados con
mucha credibilidad, aumentando la muestra de estudio sin incrementar el tiempo de
investigación, destacándose, además, que los participantes adquieren mucho compromiso al estar
inmersos en la problemática estudiada.
Para el presente estudio, se planeó realizar tres sesiones de grupos focales con seis
estudiantes cada uno, dos de ellos por cada curso para un total de seis estudiantes en cada sesión,
provenientes de los cursos 9º. 10º y 11º de la jornada de la mañana, escogidos de acuerdo con los
criterios de participación (activa, pasiva, indisciplina) establecidos con la técnica de observación
participante.
73
Finalmente se diseñó una guía de preguntas agrupadas en 3 bloques de acuerdo con los
objetivos que el Decreto Reglamentario 1038 de 2015 estableció para la Cátedra de la Paz, esto
es; cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. Lo anterior en el propósito de
dar cuenta del tercer objetivo específico relacionado con el reconocimiento de la generación de
competencias ciudadanas en los estudiantes. En estas sesiones los tópicos tratados para el bloque
de cultura de paz fueron; resolución pacífica de conflictos y paz. De igual modo para el bloque
de educación para la paz fueron; Cátedra de la Paz y conflicto armado colombiano y, finalmente
se trató como un tema en sí mismo el ítem de desarrollo sostenible (ver Anexo 3).
Para dar por concluido este apartado, se menciona que la escogencia de la observación y las
entrevistas como principales técnicas de recolección de la información, responde, además, a un
motivo muy importante; con estas técnicas, como bien lo señalan Bonilla y Rodríguez “…el
investigador puede chequear sobre la marcha la calidad y la validez de la información
recolectadas, y por lo tanto puede revisar y reorientar el proceso en la dirección correcta, si se
detectan vacíos o deficiencias en los datos” (1997, p.130).
2.6.1 Técnicas de análisis de información.
Análisis de Contenido. De acuerdo con Bardin: “el análisis de contenido aparece como un
conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones utilizando procedimientos sistemáticos y
objetivos de descripción del contenido de los mensajes” (2002, p. 29). Este conjunto de técnicas
de análisis de comunicaciones tiende, entonces, a la obtención de unos indicadores que
permiten, a la postre, la inferencia de unos conocimientos que se hallan ligados a las condiciones
de formación y recepción de dichos mensajes.
Dicho de otro modo, dados un universo de análisis ( documentos, entrevistas individuales o
grupales), unas categorías de análisis (clasificación de acuerdo con los objetivos de la

74
investigación), unas unidades de análisis (palabras, temas, conceptos) una regla de numeración
(para este caso la presencia de las unidades de análisis), y finalmente unos indicadores
(elementos que muestran la relación existente entre las unidades de análisis y la regla de
numeración) se logra “explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos de
textos, sonidos e imágenes y la expresión de ese contenido con ayuda de indicios cuantificables o
no. Todo ello con el objetivo de efectuar deducciones lógicas justificadas concernientes a la
fuente – el emisor y su contexto – o eventualmente a sus efectos” (Abela, 2000, p. 3-4).
En éste estudio se entendió por universo, en el caso del primer objetivo específico, la
totalidad de las entrevistas que se realizaron a los participantes (6); por unidades de análisis, se
consideraron los temas abordados por los entrevistados representados en los indicadores, y por
regla de numeración, la presencia.
Matriz descriptiva. En segundo lugar, se utilizarán las matrices descriptivas, las cuales son
tablas de datos que de acuerdo con Bonilla y Rodríguez (1997), son un recurso útil para la
descripción sintética de una gran cantidad de información. Asimismo, el análisis matricial se
considera un recurso metodológico que puede contener datos relacionados con periodos de
tiempo, personas, grupos, roles o clases de eventos (Miles y Huberman, 1984, citados en Bonilla
y Rodríguez, 1997). Por lo tanto, ésta técnica se presenta como útil para condensar la descripción
de las observaciones participantes de las clases de Cátedra de la Paz, correspondientes al
segundo objetivo específico.
Árbol de Asociación de Ideas. Como tercera técnica de análisis se utilizó el árbol de
asociación de ideas. De acuerdo con Spink y Lima: “los árboles asociativos son estrategias
adecuadas para la comprensión de ciertos pasajes de las entrevistas (o cualquier otro material
75
discursivo), en la que tratamos de entender la construcción (o co-construcción) del argumento”
(2013, p. 93).
De este modo, a partir del diseño de un gráfico en forma de árbol, se puede organizar la
información de tal manera que se establezcan fácilmente las relaciones entre los temas tratados,
obteniendo, finalmente, un todo argumentativo que permite comprender de mejor forma la
realidad estudiada. Con esta técnica se analizaron los datos recolectados en los grupos focales
que dan respuesta al tercer objetivo específico.
A continuación se presentan las Tablas 5,6 y 7, en las cuales se especifican las categorías,
subcategorías e indicadores creados a partir de la revisión conceptual realizada, y que fueron
base para la construcción de las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales (ver Tabla
5,6 y 7).
2.7.Categorías de análisis
Tabla 5.
Categorías de análisis previas. Primer Objetivo. Diseño propio.
Objetivo Categorías Subcategorías Indicadores Preguntas
Conocimiento Subsumidores
Previo
Explorar el Es el cúmulo de De acuerdo con Alusiones referidas al Supongamos que estas en un auditorio en el que se
conocimiento información que Moreira (1997), son concepto de paz habla de la Paz, y el conferencista de repente te mira
previo de los posee el estudiante ideas, conceptos, y te pide que respondas a la pregunta: ¿Para ti, qué es
estudiantes antes de acometer nociones o la Paz? , ¿Qué respondes?
relacionado un nuevo proposiciones,
con los aprendizaje o entrar relevantes e Alusiones referidas a la Por favor, dame tu opinión sobre la nueva asignatura
contenidos de en contacto con inclusivos, muy asignatura obligatoria en que el gobierno ha decidido implementar en todos
la Cátedra de nuevos datos. claros y disponibles Colombia, denominada los colegios de Colombia: la Cátedra de la Paz
la Paz. en la estructura “Cátedra de la paz”
cognitiva del sujeto,
que posibilitan el Alusiones referidas al ¿Qué entiendes tú por Educación para la Paz?
“anclaje” de nuevos concepto de educación
conocimientos. para la paz
Alusiones referidas a la ¿Por qué dicen que la Paz es un derecho y un deber?

concepción constitucional
de paz como derecho y
deber
Alusiones referidas a la Soy un extranjero recién llegado de un país lejano y

noción de proceso o pacífico, me hospedo en tu casa, por favor dime:
acuerdo de paz ¿Qué es un proceso o acuerdo de paz?
77
Alusiones referidas a la ¿Por qué crees que Colombia tiene varios procesos
memoria histórica de los de paz en su historia?
procesos o acuerdos de
paz en Colombia
Alusiones referidas al ¿Qué entiendes por cultura de paz?

concepto de cultura de
paz
Alusiones referidas al ¿Para ti, a qué nos referimos cuando hablamos de

concepto de conflicto conflicto?
Alusiones referidas a la Cuéntame sobre una situación de conflicto que hayas

experiencia o vivencia del vivido.
conflicto
Alusiones referidas al Según tú opinión, ¿Qué es el acoso escolar?

concepto de acoso escolar
Alusiones referidas a la ¿Podrías darme un ejemplo de resolución pacífica de

experiencia o vivencia de conflictos?
resolución pacífica de
conflictos
Alusiones referidas a la ¿Qué opinas del uso de la violencia para resolver los
experiencia o vivencia del problemas?
uso de la violencia como
mecanismo para resolver
los conflictos
Alusiones referidas a la Soy un estudiante que viene de intercambio

memoria histórica del proveniente de México, por favor cuéntame sobre el
conflicto armado conflicto armado colombiano.
colombiano
78
Alusiones referidas al Para ti, ¿Qué es justicia y cómo se debe aplicar?

concepto de justicia y su
aplicación
Alusiones referidas al Siempre nos dicen que tenemos derecho a muchas

concepto de derecho cosas, ¿Para ti, qué es un Derecho?
Alusiones referidas al ¿Y qué es la Democracia?

concepto de democracia
Alusiones referidas a ¿Por qué crees que los países necesitan una
ideas o proposiciones Constitución Política?
respecto de la necesidad
de los países de tener una
Constitución Política
Alusiones referidas al ¿A qué piensas que se refiere una persona cuando

concepto de desarrollo habla del Desarrollo Sostenible?
sostenible
Alusiones referidas a la ¿Para ti, qué es un recurso natural?

noción de recurso natural
Alusiones referidas a ¿Por qué crees que debemos proteger las riquezas
ideas o proposiciones culturales y naturales de Colombia?
respecto de la necesidad
de protección de las
riquezas naturales de
Colombia
79
Tabla 6.
Categorías de análisis previas. Segundo Objetivo. Diseño propio.
Objetivo Categorías Subcategorías Indicadores

Prácticas Didáctica
Pedagógicas
De acuerdo con Se considera a la 1.Estrategias pre-instruccionales

Describir las Díaz (2004, citado didáctica, en
en Díaz Quero, consonancia con el Son aquellas que preparan y ubican al estudiante en el contexto curricular
prácticas
2006) las prácticas planteamiento de requerido:
pedagógicas
del docente en pedagógicas son Mallart, como una
el aula de clase aquellas actividades “…ciencia de la  Establecimiento de Objetivos
relacionadas diarias que educación que  Determinación de los estándares básicos de competencias
con la desarrolla un estudia e interviene ciudadanas
implementació docente en los en el proceso de  Uso de organizadores previos
n de la Cátedra espacios enseñanza-
de la Paz. académicos, aprendizaje…”
orientadas desde un (2001, p. 5)
currículo, con el fin 2.Estrategias co-instruccionales
de formar a los
estudiantes. Sirven para la detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones
entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación en el
estudiante:
 Actividades
 Empleo de recursos didácticos
3.Estrategias post-instruccionales
Estas estrategias buscan que el estudiante pueda integrar; sintetizar o de ser

posible, incluso criticar el nuevo contenido observado en clase:
 Recursos didácticos
80
4.Evaluación
 Saber (cognitivo)
 Saber Hacer (práctico)
 Saber Ser (convivir)
El saber cognitivo es el saber conocer, el cual hace referencia a la

incorporación de conocimientos a través de procesos pedagógicos
elaborando y reconstruyendo la información recibida, usando para ello
varios enfoques – político, social, económico, ecológico-.
El saber hacer o saber práctico, consiste en la organización y

sistematización de acciones conducentes al cumplimiento de un proyecto o
resolución de un problema, teniendo como base el saber conocer.
El saber ser o saber convivir, es la motivación o interés del estudiante, en el

contexto, los acontecimientos y las personas, sintiéndose llamado a
cooperar con responsabilidad en la búsqueda de soluciones a las
problemáticas presentadas (León, 2008).
Participación del
Estudiante
Se refiere al 1. Actividad
inevitable
involucramiento de Iniciativa del estudiante por explorar, debatir o desarrollar los
los educandos en el contenidos presentados en la clase.
proceso moderno de
enseñanza- 2. Pasividad
aprendizaje dado su
carácter Postura del estudiante en que no existe o no es perceptible una
predominantemente inclinación a favor de la exploración, el debate o el desarrollo de los
dinámico, flexible y contenidos presentados en una clase.
constructivo. Se
consideran tres
81
escenarios posibles: 3. Indisciplina

1. Actividad
2. Pasividad Postura del estudiante en que se rechaza la exploración, el debate o
3. Indisciplina el desarrollo de los contenidos presentados en una clase optando
por la realización de otras actividades.
82
Tabla 7.
Categorías de análisis previas. Tercer Objetivo. Diseño propio.
Objetivo Categorías Subcategorías Indicadores

Competencias Objetivos de la
Ciudadanas Cátedra de la Paz
Son un conjunto de El Decreto Reglamentario 1038 de 2015, define los

Reconocer las
conocimientos y tres objetivos de la Cátedra de la Paz, que son en su
competencias
habilidades cognitivas, orden: cultura de paz, educación para la paz y
ciudadanas
emocionales y desarrollo sostenible, de la siguiente manera:
generadas por
la Cátedra de comunicativas que al
integrarse, permiten el “a) Cultura de la paz: Se entiende como el sentido y Alusiones referidas a los Estándares
la Paz en los Básicos de Competencias Ciudadanas
ejercicio de la vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos
estudiantes. establecidos por el MEN (2004)
ciudadanía en términos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la
constructivos, participación democrática, la prevención de la relacionadas con los temas de cultura
posibilitando la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. de paz.
resolución de
problemas cotidianos y b) Educación para la paz: Se entiende como la Alusiones referidas a los Estándares
el establecimiento de apropiación de conocimientos y competencias Básicos de Competencias Ciudadanas
relaciones en equidad ciudadanas para la convivencia pacífica, la establecidos por el MEN (2004)
y cordialidad con los participación democrática, la construcción de relacionadas con los temas de
demás. Asimismo, equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos educación para la paz.
estas competencias Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
crean las condiciones
para la participación c) Desarrollo sostenible:
en los procesos Se entiende como aquel que conduce al crecimiento Alusiones referidas a los Estándares
democráticos, el económico, la elevación de la calidad de la vida y al Básicos de Competencias Ciudadanas
respeto y la valoración bienestar social, sin agotar la base de recursos establecidos por el MEN (2004)
por lo diverso (MEN, naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar relacionadas con los temas de
2004). el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a desarrollo sostenible.
utilizarlo para la satisfacción de sus propias
necesidades, de acuerdo con el artículo 3 de la Ley (ver Anexo 6: Estándares Básicos de
99 de 1993” (Decreto Reglamentario 1038 de 2015, Competencias Ciudadanas)
Art. 2).
2.8.Procedimiento
La presente investigación requirió la realización de las siguientes etapas o fases, descritas a
continuación:
Fase 1. Establecimiento del tema, pregunta, objetivos y participantes. Se tomó la decisión de
investigar el proceso de implementación de la Cátedra de la Paz en una institución educativa de
la ciudad de Cali, principalmente, dada la condición de educador del autor y la gran expectativa
generada en el país por la política educativa del gobierno que había decidido crear una nueva
asignatura para que los estudiantes aprendieran la construcción de paz en la coyuntura política de
un probable posconflicto.
Este paso se inició con la elaboración y presentación del proyecto de investigación,
posteriormente se escogió la institución educativa que sirviera como estudio de caso, obteniendo
los permisos necesarios. Seguidamente se hizo la selección de los tres cursos a intervenir, un
grado 9º, 10º y 11º, de los existentes en la jornada de la mañana, de acuerdo con el horario
asignado a la Cátedra de la Paz y la disposición del docente. A continuación se obtuvieron los
asentimientos de todos los estudiantes y, de igual manera, los consentimientos respectivos de sus
padres (ver Anexo 4 y Anexo 5).
Fase 2.Definición del marco conceptual. Para la elaboración del marco conceptual se hizo
una exploración de la literatura concerniente a la educación para la paz, en la cual se destacan,
principalmente, los teóricos de la investigación sobre la paz; Johan Galtung (1996) y John Paul
Lederach (2000), cuyas investigaciones y postulados son ampliamente reconocidos como
fundantes de los estudios de paz. Seguidamente, se llevó a cabo una revisión de la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1983), con el objetivo de tener las bases teóricas que
permitieran el abordaje de la experiencia pedagógica. Finalmente, se indagó acerca de elementos

84
explicativos de la concepción de competencia ciudadana, necesarios para la comprensión del
enfoque por competencias asumido por el sistema educativo colombiano para evaluar la Cátedra
de la Paz.
Fase 3. Construcción del método. Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y los
objetivos, se eligió un tipo de investigación cualitativa. Como técnicas de recolección de
información se escogieron la entrevista semi-estructurada, la observación participante y las
entrevistas a grupos focales. Para el análisis de la información, se seleccionaron respectivamente
tres técnicas: análisis de contenido, matriz descriptiva y árbol de asociación de ideas.
Fase 4. Validación de la matriz de categorías previas. Se realizó una validación de la matriz
de categorías previas de análisis, la cual fue revisada por tres profesoras expertas en los temas
relacionados, una socióloga experta en metodología de la investigación; una psicóloga
igualmente experta en temas metodológicos y, otra profesional de la psicología reconocida como
una experta en temas de convivencia escolar.
Fase 5. Recolección de la información. En primera instancia se realiza la entrevista
individual semi-estructurada a seis (6) estudiantes de la institución educativa objeto de estudio,
dos (2) estudiantes por cada curso observado (9º, 10º y 11º), en el mes de febrero de 2016.
Posteriormente y a lo largo de seis meses, desde febrero de 2016 hasta julio de 2016, se observan
veinte (20) clases de Cátedra de la Paz, dictadas por el mismo docente, en los tres cursos antes
mencionados. Finalmente, en el mes de julio de 2016 se realizan tres grupos focales con seis (6)
estudiantes cada uno, escogidos entre los cursos mencionados, de acuerdo con las observaciones
hechas previamente y con base en los criterios de participación establecidos (actividad, pasividad
e indisciplina).
85
Fase 6. Presentación de Resultados. Según la técnica de análisis de contenido, los
indicadores de conocimientos previos se presentaron de acuerdo a su presencia. Se elaboró una
matriz descriptiva para dar cuenta de las observaciones participantes en cuanto a didáctica y
participación de los estudiantes. Finalmente las entrevistas a grupos focales establecieron las
competencias ciudadanas generadas en los estudiantes en los bloques temáticos de cultura de
paz, educación para la paz y desarrollo sostenible, lo cual se presentó a través de la técnica de
árbol de asociación de ideas. Tanto la técnica de análisis de contenido como la técnica de árbol
de asociación de ideas se enriquecieron con la presentación de apartados literales de las
entrevistas realizadas.
Fase 7.Discusión.En esta fase, con el propósito de dar respuesta a la pregunta de
investigación, se hizo un análisis de los resultados a la luz de la teoría, teniendo como marco de
referencia los tres objetivos específicos planteados. Así mismo, se plantearon recomendaciones
que pueden ser utilizadas por los docentes en la institución educativa objeto de estudio y que, a
su vez, podrían servir como base para futuras investigaciones, teniendo en cuenta los alcances y
limitaciones dela investigación.
2.9.Consideraciones éticas
En el presente estudio se tuvo en cuenta la normativa vigente que rige las investigaciones
académicas en Colombia, buscando en todo momento respetar la dignidad y el bienestar de las
personas que participaron en dicho proceso investigativo y con pleno conocimiento de las
normas legales y de los estándares profesionales que regulan la conducta de la investigación con
participantes humanos(Ley 1090 de 2006). Al ser un trabajo de tal índole se acató, igualmente,
la Resolución N° 8430 del Ministerio de Salud de Colombia, en la que se establecen límites y
normas para toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio. De acuerdo con lo
86
anterior, para que las y los adolescentes pudiesen participar de la investigación, primero se
obtuvo su asentimiento personal y, acto seguido, el consentimiento expreso de sus padres (ver
Anexo 4 y Anexo 5).
Es menester aclarar, que tanto a los participantes como a la institución se les guardó completa
reserva de la información, en particular la identidad de cada uno de los adolescentes que
prestaron su colaboración al presente estudio, al igual que al docente. Asimismo, ésta
investigación se basó en principios éticos de respeto y dignidad, así como también se
salvaguardó el bienestar y los derechos de los participantes por medio de aclaración y
explicación de cuestionarios y grabaciones.
Como se ha manifestado en líneas anteriores, dado que se trabajó con menores de edad, el
consentimiento informado debió ser firmado por el representante legal del estudiante, de igual
forma la o el adolescente firmó un asentimiento donde aprobó su participación en el estudio.
Dicho consentimiento informado constó de los siguientes apartados:
 Nombre y objetivos de la investigación
 Los procedimientos a los cuales el sujeto estuvo sometido
 El tiempo en el que se estimó que el sujeto participara del estudio
 Los posibles riesgos y beneficios
 Certificado de confidencialidad de la información
 Claridad sobre la libertad de retirarse del estudio en cualquier momento finalizando su
participación. Lo anterior, sin generar perjuicios en su contra.
 Informe sobre la gratuidad de la participación en el estudio.
 Suficiente información de las personas encargadas del estudio (nombres, email y sus
teléfonos)
87
 Los derechos de los participantes
 Informe sobre el carácter voluntario que tendría la participación en el estudio
 Garantía a los participantes que recibirían respuesta a cualquier pregunta y aclaraciones a
cualquier duda que surgiera durante el proceso
 Firma de testigo.
88
3. Resultados
En este capítulo se presentan los resultados ordenados de acuerdo a los objetivos específicos
que para la presente investigación se plantearon. En primera instancia se presentan los hallazgos
del primer objetivo obtenidos a partir de la utilización de la técnica de análisis de contenido
(presencia), relacionados con el conocimiento previo de los estudiantes acerca de los temas que
el Decreto Reglamentario 1038 de 2015 establece para la enseñanza de la asignatura de Cátedra
de la Paz, sumado a algunos apartes literales de las entrevistas hechas a los participantes los
cuales sirven como ejemplos de lo antedicho.
En cuanto al segundo objetivo se diseñó una matriz de análisis que da cuenta de la
observación de las prácticas pedagógicas del docente encargado de dictar la Cátedra de la Paz,
específicamente las estrategias instruccionales aplicadas en la didáctica de la misma, descritas a
partir de la técnica de observación participante. Para terminar, en lo relacionado al tercer
objetivo, se presentan los hallazgos obtenidos mediante la utilización de la técnica de árbol de
asociación de ideas, con la cual se explora la generación de competencias ciudadanas originadas
en la enseñanza de la Cátedra de la Paz. Todo ello se convierte en el sustrato a partir del cual se
elaboran las reflexiones contenidas en el apartado de análisis y discusión.
3.3.Acerca del conocimiento previo en los estudiantes
A fin de cumplir con este propósito y, como se señaló, se usó la técnica de análisis de
contenido para lo cual fue necesario realizar dos pasos, en primer lugar se establecieron las
subcategorías y los indicadores, los cuales fueron construidos de acuerdo con las temáticas que
deberán desarrollar las instituciones educativas de preescolar, básica y media en la asignatura de
Cátedra de la Paz, según el artículo 4 del Decreto Reglamentario 1038 de 2015, que son: Justicia
89
y Derechos Humanos; uso sostenible de los recursos naturales; protección de las riquezas
culturales y naturales de la Nación; resolución pacífica de conflictos; prevención del acoso
escolar; diversidad y pluralidad; participación política; memoria histórica; dilemas morales;
proyectos de impacto social; historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales;
proyectos de vida y prevención de riesgos. En segundo término, se construyó una entrevista
semiestructurada que contenía veinte (20) preguntas con el fin de identificar en las respuestas
correspondientes la presencia de los indicadores mencionados y, por consiguiente, la existencia
de un conocimiento previo.
Para comprender los hallazgos, a continuación se presenta la Tabla 6 que contiene dichos
resultados de acuerdo con su presencia en las respuestas dadas por los participantes en las 6
entrevistas llevadas a cabo, es decir, se consigna cero (0), cuando no se presentan alusiones al
indicador, lo que a su vez significa ausencia del mismo, o ausencia de conocimiento previo del
tema. De igual modo, una (1) o dos (2) alusiones se consideran un bajo nivel de presencia, en el
presente estudio esto es denominado; poca presencia, que a su vez indica insuficiente
apropiación de ideas, conceptos, nociones o proposiciones de los temas indagados requiriéndose
especial atención a la hora de trabajar en ellos en las clases de Cátedra de la Paz, con miras a
contar con las bases necesarias para la aprehensión de nuevo conocimiento. Finalmente, de tres
(3) a seis (6) alusiones establecen una presencia del indicador correspondiente, o lo que es igual,
una presencia de conocimiento previo del tema en cuestión (ver Tabla 6).
Tabla 8.
Resultados derivados de la técnica de análisis de contenido-Presencia. Diseño propio.
Categoría Subcategoría Indicador EEA EEB EEC EED EEE EEF Resultado
Paz SI SI SI SI Presencia
Cátedra de la paz SI SI SI SI Presencia
Educación para la Paz SI SI SI Presencia
Poca
Paz como derecho y deber SI SI Presencia
Poca
Proceso o acuerdo de paz SI Presencia
Memoria histórica de los

procesos o acuerdos de paz en
Colombia Ausencia
Cultura de Paz SI SI SI Presencia

Conocimiento Previo
Conflicto SI SI SI SI SI SI Presencia
Subsumidores
Vivencia del Conflicto SI SI SI SI Presencia
Acoso Escolar SI SI SI SI Presencia

91
Vivencia de resolución
pacífica de conflictos SI SI SI Presencia
Uso de la violencia como

mecanismo para resolver los
conflictos SI SI SI Presencia
Memoria histórica del Poca

conflicto armado colombiano SI Presencia
Poca
Justicia y su aplicación SI Presencia
Derecho Poca
SI SI Presencia
Democracia
SI SI SI Presencia
Poca
Constitución Política SI Presencia
Desarrollo Sostenible
Ausencia
Recurso Natural SI SI SI SI Presencia
Protección de las riquezas Poca

naturales de Colombia SI SI Presencia
Convenciones: Los participantes o estudiantes entrevistados, están identificados con los códigos EEA-EEB-EEC-EED-EEE-EEF tal
como se especifica en la Tabla 3.
De acuerdo con los resultados expuestos en la Tabla8, se pudo establecer que en la categoría
conocimiento previo y pertenecientes a la subcategoría subsumidores se encontraron como
presentes los indicadores paz; Cátedra de la Paz; educación para la paz; cultura de paz; conflicto;
vivencia del conflicto; acoso escolar; resolución pacífica de conflictos; violencia como
mecanismo para resolver los conflictos; democracia y recursos naturales.
El mayor número de alusiones se halló en el indicador conflicto (6), seguido de paz (4);
Cátedra de la Paz (4); vivencia del conflicto (4); acoso escolar (4) y, recurso natural (4).
Seguidamente aparecen los indicadores de educación para la paz (3); cultura de paz (3);
resolución pacífica de conflictos (3); violencia como mecanismo de resolución de conflictos (3)
y democracia (3). Es decir que, los elementos conceptuales principales de una educación para la
paz: conflicto, violencia y paz, se encuentran mayoritariamente presentes, representados en
ideas, nociones o proposiciones en los educandos. El concepto de conflicto, tiene
correspondencia con la noción de encuentro o lucha entre fuerzas opuestas, lo cual se ilustra con
las siguientes afirmaciones.
“¿Conflicto? Proceso en el que una persona tenga diferentes puntos de vista con otra
persona y no se entienda” (Indicador Conflicto – EED).
“Eh conflicto, una pelea, eh requiere de dos personas que tienen dificultades, diferentes
pensamientos, diferentes ideas, que estén en desacuerdo el uno con el otro” (Indicador
Conflicto – EEF).
Por su parte, el concepto de paz es siempre interpretado como ausencia de guerra, lo cual puede
apreciarse en las siguientes expresiones.
“Pues la paz es como llegar a un equilibrio dentro de la sociedad, dejar la guerra y

dejar la falta de tolerancia, que tenga más tolerancia”(Indicador Paz – EEB).
93
“Para mí, ¿qué es la paz? Es llegar a, a acabar como dicen ellos, supuestamente la
maldad, en la pelea que ellos tienen con personas como la guerrilla” (Indicador Paz –
EEF).
A continuación se presentan otros ejemplos de los indicadores mencionados, cuyo número de
alusiones ha determinado una presencia de los mismos.
“Pues para mí es muy bien, porque se hace una base de cómo es la paz, nos ayuda a ver
que no sólo la paz es con la guerrilla, si no que la paz viene siendo desde la misma casa,
los mismos familiares y todo eso” (Indicador Cátedra de la Paz – EEC).
“Sí, sólo una vez tuve un problema, porque ellas no quisieron leer un taller que estaba
muy fácil, y se pusieron a pelear, yo les dije que leyeran antes que se pusieran a hablar y
pues no lo leyeron ni nada y se pusieron fue a pelear solas”(Indicador Vivencia del
conflicto – EEB).
“Eh, es como montarle la perseguidora a un estudiante, ¿no? Para, ¿cómo se dice?…eh

para frustrarlo de pronto con amenazas” (Indicador Acoso escolar – EEA).
“Recurso natural es lo que nos da la naturaleza, el agua, así, petróleo, todo eso”
(Indicador Recurso natural – EEF).
De igual forma, se encontró que los indicadores correspondientes a paz como derecho y
deber (2); derecho (2); protección de las riquezas naturales (2); proceso o acuerdo de paz (1);
memoria histórica del conflicto armado colombiano (1); justicia (1) y constitución política (1), se
hallan con poca presencia. A continuación algunos ejemplos de estos indicadores.
“Porque como lo dice la paz está, es un derecho porque está en las leyes, y el deber de
uno es hacer la paz, para no estar haciendo el mal” (Indicador Paz como derecho y
deber– EEF).
“Un derecho es algo que nosotros merecemos (…) que uno nace con eso por ser
personas”(Indicador Derecho– EEB).
Finalizando, se encontró que los indicadores de memoria histórica de los procesos o acuerdos
de paz en Colombia y desarrollo sostenible, no tuvieron ninguna alusión o mención y en
consecuencia se determinaron con ausencia. A continuación algunos ejemplos de lo antedicho.

94
“El desarrollo sostenible, se refiere más que todo a la independencia” (Indicador

Desarrollo sostenible– EEA).
“Pues porque hasta ahora no ha habido, o sea no se ha cumplido el proceso de paz y

estamos a toda hora en guerra” (Memoria histórica de los procesos o acuerdos de paz en
Colombia – EEE).
3.4.Acerca de la práctica docente
Para cumplir con el segundo objetivo específico, consistente en la descripción de las
prácticas pedagógicas del docente en el aula de clase relacionadas con la implementación de la
Cátedra de la Paz, en primer lugar se estableció una categoría de análisis y dos subcategorías;
didáctica y participación del estudiante. Seguidamente se establecieron los indicadores. Para la
subcategoría didáctica, los indicadores se construyeron con base en los tiempos de aplicación de
estrategias de enseñanza docente, las cuales como se recordará, son: estrategias pre-
instruccionales; co-instruccionales y post-instruccionales, al igual que la correspondiente
evaluación. Para la subcategoría participación del estudiante se establecieron los indicadores
actividad, pasividad e indisciplina.
Con base en lo anterior, en un segundo momento se diseñó una matriz descriptiva que
permite organizar, clasificar y hacer una síntesis de la información obtenida a partir de las
observaciones in situ. A continuación se presentan los resultados descritos en la Tabla 9.

95
Tabla 9. Matriz descriptiva de resultados observación participante. Diseño propio.
DESARROLLO DE LAS CLASES (PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE)

OBSERVACIONES DE LAS ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
PRE-INSTRUCCIONALES
El total de las clases observadas (20) contaron con una guía de trabajo
escrita (ver Anexo 7) divulgada entre los estudiantes previamente. En
OBJETIVOS dichas guías de trabajo se establecían los propósitos de la clase y el
derrotero a seguir durante estas. Los objetivos de cada clase estuvieron
bien delineados y claros para todos los estudiantes.
ESTÁNDARES En las guías de trabajo antes mencionadas se establecen indicadores de
BÁSICOS DE desempeño.
COMPETENCIA
CATEGORÍA PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS/ SUBCATEGORÌA/ DIDÁCTICA
ORGANIZADORES Los organizadores previos no fueron utilizados por el docente

PREVIOS
ESTRATEGIAS
CO-INSTRUCCIONALES
Dada la preponderancia de la guía de trabajo en el devenir de las clases,

las actividades fueron recurrentemente vinculadas a esta guía, lo que se
ACTIVIDADES tradujo en talleres de todo tipo, grupales o trabajos individuales en clase,
etc. No hubo actividades alternas como salidas de campo o pedagógicas,
el visionado de material audiovisual, desarrollo de proyectos transversales
u otro tipo de actividades.
ILUSTRACIONES No se emplearon ilustraciones (dibujos,

imágenes, fotogramas, etc.)
ORGANIZADORES
GRÁFICOS No se emplearon organizadores gráficos
(mapas, histogramas, etc.)
RECURSOS ORGANIZADORES
DIDÁCTICOS TEXTUALES Se utilizó la guía de trabajo antes mencionada.
MAPAS
CONCEPTUALES/ En tres ocasiones el docente utilizó cuadros
REDES sinópticos.
SEMÁNTICAS
96
ANALOGÍAS Algunas presentes en el discurso del docente en

las clases.
ESTRATEGIAS
POST-INSTRUCCIONALES
ORGANIZADORES
GRÁFICOS No se emplearon organizadores gráficos.
RECURSOS RESUMENES No se hicieron resúmenes.

DIDÁCTICOS
MAPAS En esta etapa no se utilizó ninguna estrategia de

CONCEPTUALES/ este tipo.
REDES
SEMÁNTICAS
EVALUACIÓN
Se utilizaron diversas estrategias evaluativas del

SABER/COGNITIVO conocimiento o conceptualización en los
estudiantes (ronda de preguntas, revisión de
cuadernos, talleres etc.)
SABER/HACER No hubo estrategias evaluativas de este tipo,

como tampoco actividades encaminadas a poner
en contexto lo aprendido.
El docente intentó llevar a cabo algunas

actividades de carácter evaluativo que buscaban
SABER/SER descubrir ese grado de sensibilidad, como por
ejemplo la realización de dibujos que implican
un contenido emocional relacionado con los
contenidos del curso, sin embargo, durante el
tiempo en que se observaron las clases no se
pudo determinar que dicha actividad se
concretara.
97
CATEGORÍA PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS/ SUBCATEGORÌA/ PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE
PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE
ACTIVIDAD El modelo didáctico empleado por el docente

para impartir las clases de Cátedra de la Paz, fue
predominantemente de tipo verbalista. Este tipo
de modelo didáctico se presta poco para la
participación del estudiantado, no obstante, en
ocasiones se generaron pequeños debates que
surgieron de la propia exposición del docente,
es decir, espontáneos o no premeditados para la
clase, en los cuales participaban activamente
muchos estudiantes.
El tiempo de duración de la clase – 40 minutos

– a menudo resultó insuficiente para lograr los
objetivos, sobre todo, teniendo en cuenta que el
horario de la asignatura de Cátedra de la Paz en
la institución educativa era de sólo una hora a la
semana por cada curso, a lo que se suma la
interrupción de la programación debido a
situaciones externas como celebraciones;
reuniones intempestivas y urgentes del
profesorado; el Día de la Excelencia Educativa
(conocido como Día E) entre otras.
PASIVIDAD El promedio de estudiantes en cada uno de los

cursos observados fue de 30.6 estudiantes y se
presentaron pocos escenarios en los que se hizo
evidente una falta de atención o apatía que
propiciara una pasividad del estudiantado frente
a los contenidos de la Cátedra de la Paz.
INDISCIPLINA En términos generales, la disciplina fue buena.
De acuerdo con los resultados expuestos en la Tabla 7, se pudo establecer que en la
subcategoría didáctica, en el indicador correspondiente a la etapa de estrategias pre-
instruccionales se establecieron objetivos para las clases; se determinaron los estándares básicos
98
de competencias ciudadanas con indicadores de desempeño y, no se utilizaron organizadores
previos.
En cuanto al indicador correspondiente a la fase de estrategias co-instruccionales, se observó
que las actividades en el aula de clase estuvieron restringidas a las establecidas previamente en
las guías de trabajo que usa el docente, las cuales consistieron, principalmente, en trabajo
conceptual a partir de talleres grupales y tareas individuales. Igualmente se pudo establecer que
no se usaron ilustraciones ni organizadores gráficos, en cuanto a los organizadores textuales se
empleó la guía de trabajo del docente y, finalmente, en lo que tiene que ver con mapas
conceptuales o redes semánticas y las analogías, se utilizaron poco.
En lo que atañe al indicador correspondiente a la fase de estrategias post-instruccionales, se
observó que no se emplearon organizadores gráficos, como tampoco resúmenes ni mapas
conceptuales o redes semánticas. En lo concerniente al indicador de evaluación, éste se subdivide
en saber cognitivo, para el cual se usaron diferentes estrategias de evaluación que miden el nivel
de conocimiento en los estudiantes. En relación con el saber hacer no se emplearon estrategias
que pudieran evaluar este tipo de saber en los estudiantes. En último término, en lo relativo al
ser, no se pudo determinar que se emplearan estrategias evaluativas relacionadas a este tipo de
saber en los estudiantes.
En lo que tiene que ver con la subcategoría participación del estudiante, se observó que en el
indicador de actividad la participación del estudiantado fue mínima, reducida a esporádicas y
espontaneas ocasiones en que surgieron debates. No obstante, vale la pena aclarar que el anterior
hallazgo no se dio por causa del estudiantado, sino en gran parte debido al modelo didáctico del
docente, el cual es de tipo verbalista, es decir, dictado de clases magistrales con poca o nula
intervención de los educandos.

99
En relación con el indicador de pasividad, pudo observarse que fue mínima, en razón a que
los estudiantes prestaban atención y deseaban intervenir e interactuar según las temáticas
presentadas, pero como ya se ha mencionado, el modelo no permitía esta participación activa.
Finalmente, no se observó que se presentara algún tipo de indisciplina o rechazo representado en
acciones que atentasen contra el desarrollo de la clase por parte de algún educando o de un grupo
en particular, puesto que en general la disciplina y comportamiento del estudiantado, fueron
óptimos.
3.5. Acerca de la generación de competencias ciudadanas
Para finalizar, con el fin de dar cuenta del tercer objetivo específico relacionado con la
generación de competencias ciudadanas en los estudiantes, se muestran a continuación los
resultados obtenidos mediante la técnica de árbol de asociación de ideas aplicada a las entrevistas
realizadas en tres grupos focales de estudiantes. Para ello fue necesario realizar dos pasos, en
primer lugar se establecieron las subcategorías y sus correspondientes indicadores, las cuales
fueron construidas de acuerdo con los objetivos que deberán desarrollar las instituciones
educativas de preescolar, básica y media en la asignatura de Cátedra de la Paz, con base en el
artículo 2 del Decreto Reglamentario 1038 de 2015:contribuir al aprendizaje, la reflexión y al
diálogo sobre los temas de cultura de la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible.
En segundo término, se realizaron tres sesiones de grupo focal en tres grupos de seis (6)
estudiantes cada uno, cuyo dialogo versó sobre los tres bloques de temas mencionados
anteriormente y que constituyen los objetivos de la Cátedra de la Paz. Los indicadores
determinan la presencia de estándares básicos de competencias ciudadanas establecidos por el
MEN y relacionados con los tres objetivos (subcategorías) antes descritos.

100
Para presentar los resultados generales obtenidos a través de los grupos focales realizados a
los18 participantes, se construyó un árbol de asociación de ideas, que, por cuestiones de espacio,
se presenta a continuación dividido en 4 figuras (ver Figuras 3-4-5-6). La primera corresponde a
la subcategoría cultura de paz (Figura3), las dos siguientes a la subcategoría educación para la
paz (Figuras 4-5) y en la última figura se aborda la subcategoría desarrollo sostenible (Figura 6).
Para la comprensión de todas las figuras, cada árbol debe ser leído de la raíz (palabra escrita en
mayúscula y en color rojo) hacia afuera, siguiendo las flechas y considerando las palabras y
frases conectoras, es decir, las que se encuentran por fuera de los recuadros.
En ese orden de ideas, se inicia esta presentación de resultados con la subcategoría cultura de
paz, es decir el bloque de preguntas que trató los temas relacionados con una cultura de paz. Para
ello, siempre de acuerdo con el Decreto Reglamentario 1038 de 2015, se tocaron varios temas,
especialmente el tópico relacionado con la resolución pacífica de conflictos (ver Figura 3).
Igualmente se presentan algunos apartados literales de las entrevistas grupales a los estudiantes
cuya configuración es la siguiente: en primer lugar el texto, seguido del indicador
correspondiente y, por último, el código que identifica al estudiante de acuerdo con la Tabla 4.
Figura 3. Resultados sobre cultura de paz. Tema resolución de conflictos.Fuente propia.
En la Figura 3 se puede observar que los estudiantes consideran que las posibles opciones de
resolución de conflictos se asumen de diversas formas, de acuerdo, principalmente, con la
formación axiológica de los individuos involucrados, la cual surge generalmente en el hogar y la
escuela como instituciones formadoras tradicionales. Estos son algunos ejemplos:
“Pues la verdad (…) es que eso solamente no depende de las clases, sino también
de la familia, porque la familia le enseña a uno valores” (Indicador resolución de
conflictos – GF2E1).
“Es depende de cómo lo hayan educado a usted, por ejemplo si yo quiero hablar
con una persona pero ella quiere agredirse, ¿qué puedo hacer ahí?”(Indicador
resolución de conflictos – GF1E5).
Los estudiantes también creen que las formas de resolver los conflictos dependen del origen
del problema y difieren de acuerdo con el contexto. Igualmente piensan que estas posibles
maneras de resolución de problemas, poseen, de forma intrínseca, una secuencia lógica que casi
siempre comienza con el dialogo y, de ser necesario, finaliza con la violencia.
“O sea, porque depende de porque sea causada la pelea, ¿no?”

(…)
Si, voy a dar un ejemplo, digamos uno viene desde la casa y uno viene con rabia
por cualquier motivo, ¿no? Y usted llega aquí al colegio y alguien empieza a
hablarle feo o por cualquier motivo lo empieza a molestar, a usted le da rabia
¿no? Y pues si usted le está advirtiendo que no lo haga, y él lo sigue haciendo, lo
más obvio es que usted reaccione con una agresión ¿no? Y si el otro no se va a
dejar, pues también va a hacer lo mismo ahí se genera (Indicador resolución de
Del mismo modo, se puede apreciar que los estudiantes establecen una especie de
clasificación de las formas de resolución de conflictos, que se podrían plasmar de la siguiente
manera: diálogo, renuncia, sumisión, inteligencia emocional y en último término el uso de la
violencia.
“Pues yo pienso que nada se resuelve con la violencia, ni a golpes, sí sin

violencia, pienso que es mejor hablar, dialogar con la persona, no golpear, no
103
dañar una cara, así nada se va a resolver” (Indicador resolución de conflictos –

GF1E1).
“Pues yo pensaría que hay que aprender a manejarlo, o si la persona decide no

dialogar con uno la persona quiere seguir peleando, pues por mí que siga
peleando sola, es más que si es posible que se dé sola” (Indicador resolución de
conflictos –GF1E6).
“…he aprendido que muchas veces no hay que pegarse, simplemente dejarlos que
sigan con su vida y yo seguir con la mía sin darle importancia, porque cuando
usted le quiere dar a una persona le está dando importancia, su pensamiento y su
pensamiento vale mucho, ¿si me entiende?”(Indicador resolución de conflictos –
GF2E2).
“Si no le gusta la violencia y se queda callado, no pues dejémoslo pasar.

(…) Dejarse manipular aunque esté haciendo las cosas mal la otra persona”
(Indicador resolución de conflictos – GF3E3).
“En este caso estaría más la inteligencia emocional, que la Cátedra de la Paz,
cómo manejar situaciones, a eso me refería yo ¿si me entiende?”(Indicador
resolución de conflictos – GF3E4).
Así las cosas, se pueden hallar dos estándares básicos de competencias ciudadanas, el
primero de ellos correspondiente a competencias cognitivas y comunicativas es: “Comprendo
que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se pueden manejar de
manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos de vista del otro” (MEN,
2004, p.176)
“Porque como habían dicho al principio que un conflicto es cuando yo tengo más
o menos diferencias con otra persona y eso siempre va a ser porque yo no pienso
de la misma manera que ella y eso es lo que vamos a entrar a
dialogar”(Indicador resolución de conflictos – GF1E5).
“Porque es que tratando de manejarlo uno llega hasta resolverlo, y si uno nada
más va a resolverlo, uno no sabe por qué fue la causa, porqué fue el motivo, en
cambio uno va investigando cuál fue la causa de ese problema y va tratando de
manejarlo y de ahí una ya lo puede resolver…”(Indicador resolución de
104
“Digo yo… obviamente se irrespetaron, pelearon, ya supuestamente los dos

quedan satisfechos porque se dieron duro, pero ¿de qué les sirve pegarse? Si
sabiendo que ninguno de los dos se va a hablar, entonces no hicieron nada”
(Indicador resolución de conflictos – GF1E4).
De igual modo, puede hallarse la competencia integradora, representada en el siguiente
estándar: “Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera
pacífica y constructiva mediante la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la
negociación” (MEN, 2004, p.178)
“O sea, desde Cátedra de la Paz sí me parece que uno ha aprendido a ponerse

más en los zapatos del otro ¿no? No pensar sólo en uno, o sea cuándo es conflicto
con uno y cuándo es conflicto con los demás, que hay veces están peleando dos
personas y muchas veces usted por ser amigo de uno usted le da la razón a él,
pero entonces gracias a esto a veces uno se pone de parte del otro, y dice no, vea
que el otro hizo tal y que tal y pues tiene razón…” (Indicador resolución de
conflictos – GF2E1)
Sin embargo, se puede observar que al mismo tiempo, en algunos de los estudiantes continúa
legitimándose el uso de la violencia, es decir, persiste la consideración de que es un mecanismo
válido y eficaz para la resolución de conflictos.
(Pregunta del moderador)
O sea, ¿tú consideras que la violencia en determinados momentos, es útil para

resolver un conflicto?
(Respuesta estudiantes)
“Sí.
(…)
O sea, no siempre, pero a veces sí, digamos a veces dándose… dos personas se
llevan rabia de hace tiempo, se dan duro una vez, los dos quedan golpeados, ya se
acaba todo” (Indicador resolución de conflictos – GF2E1).
“Sí, como que se pelean durísimo y hasta ahí quedó el problema, ahí se acaba la
rabia o el rencor” (Indicador resolución de conflictos – GF2E4).
Figura 4. Resultados sobre educación para la paz. Tema Cátedra de la Paz.Fuente propia
En la Figura 4 se puede observar que los estudiantes valoran positivamente la Cátedra de la
Paz al considerar que es útil para fomentar la tolerancia, la convivencia armónica, las
competencias para relacionarse interpersonalmente, igualmente para adquirir los conocimientos
necesarios para el ejercicio de la ciudadanía, al igual que para el desarrollo de la empatía y,
finalmente, para conocer lo que sucede en el proceso de paz que el Estado colombiano adelanta
con los grupos armados ilegales.Estos son algunos apartes:
“…cuando el profesor pone algunos temas, lo de la guerra y todo eso, uno se trata de
poner en los zapatos de todas las personas que están sufriendo la violencia, y los que
también la están causando, uno trata de ponerse en los dos bandos para saber cuál de
los dos tiene la razón, en el salón cuando hacemos los debates cada uno dice que tiene la
razón, otros que no, y entonces empieza el debate y cada uno se pone en su punto,
entonces la Cátedra de la Paz nos ha ayudado, porque nos ha hecho ponernos en los
zapatos del otro para saber por qué lo está haciendo y por qué no lo hace, ¿si me
entiende? Eso es lo que nos ha ayudado la Cátedra de la Paz” (Indicador Cátedra de la
Paz – GF2E2).
“Cátedra de la Paz en estos momentos está profundizando más en lo que estamos

viviendo en la actualidad, en lo que es lo de la Habana y lo que está haciendo las FARC”
(Indicador Cátedra de la Paz – GF2E2).
De este modo se puede observar que se logra al menos un estándar básico de competencia
ciudadana: “Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por
ejemplo, en situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con ellos
(Competencias emocionales e integradoras)” (MEN, 2004, p.179).

Figura 5. Resultados sobre educación para la paz. Tema conflicto armado colombiano.Fuente propia.
En la Figura 5 se puede observar que los estudiantes consideran el conflicto armado
colombiano como un enfrentamiento cuyo origen se halla en disputas políticas e
inconformidades injustificadas de alguna parte del campesinado colombiano y, por lo tanto, es
un conflicto sin sentido. Lo antedicho está relacionado con una falta de conocimientos previos al
respecto, al desconocer o mal interpretar las diferentes causas que el consenso histórico
contempla como detonantes del conflicto y que hacen parte de los contenidos de historia en el
área de Ciencias Sociales. En consecuencia no se hallaron estándares básicos de competencias
ciudadanas. Enseguida algunos apartes que ejemplarizan lo antedicho:
“Por eso, lo que el profesor nos ha enseñado, hasta donde hemos hablado, el
profesor nos ha dicho que todo empezó porque eran dos partidos diferentes y que
uno, el partido que gobernaba en ese momento el país, no estaba de acuerdo con
lo que el otro le quería dar, entonces que la derecha y la izquierda o la extrema
izquierda o lo que sea, creó un grupo que empezaron con sus huelgas y todo eso y
ahí empezó a crearse un grupo, ahí fueron creando la guerrilla, las FARC en sí, y
esos ahí se unieron con los campesinos que están inconformes porque no les
estaban dando tierra para trabajarlas, o si les daban, les daban muy poco, por
eso es una pelea estúpida, porque si el gobierno no es para el beneficio de ellos,
muchas veces es para el beneficio de nosotros, sino que nosotros lo vemos de otra
manera”(Indicador conflicto armado colombiano – GF2E2).
“Yo pienso que esto es importante, igual hace parte de la historia, y porque es
importante que las personas conozcan cómo se formó, o sea cómo empezó todo
¿no? No pueden decir, se solucionó el problema y ya, tienen que decir cómo se
solucionó, cómo se formó y cómo se llegó a eso” (Indicador conflicto armado
colombiano – GF3E4).
Figura 6. Resultados sobre desarrollo sostenible.Fuente propia.
En la Figura 6 se puede observar que la concepción de los estudiantes acerca del
desarrollo sostenible va desde una herramienta para construir y aportar ideas, el esfuerzo laboral
de una madre o padre cabeza de hogar, un elemento cultural, un tema relacionado con los
sentimientos de pareja y, en última instancia, un mecanismo para construir soluciones de largo
plazo a una problemática dada. Es decir, en las respuestas de los estudiantes no pudo encontrarse
ninguna alusión a la concepción de desarrollo sostenible contemplada en el Decreto
Reglamentario 1038 de 2015. Por consiguiente no se hallaron estándares básicos de
competencias ciudadanas. Estos son algunos apartes:
“(…) es el trabajo de una madre de familia, de un padre de familia que… de un

grupo de cabeza familiar como sus hijos” (Indicador desarrollo sostenible –
GF1E1).
“A mí me habían dicho que eso era para aportar ideas” (Indicador desarrollo
sostenible – GF1E3).
“Lo que yo entendí, digamos que se toma para el lado del amor… digamos que si
yo quiero una persona, yo tengo que asegurarme que esa persona también me
quiera a mí, que yo le esté dando amor y ella no me esté correspondiendo, eso no
es sostenible, ¿Me entiende? Para mí eso es sostenible, y el desarrollo pues, no
sé, casi no lo han explicado” (Indicador desarrollo sostenible – GF3E4).
En resumen, y dando respuesta a los tres objetivos específicos que fueron planteados para la
presente investigación: explorar el conocimiento previo de los estudiantes relacionado con los
contenidos de la Cátedra de la Paz; describir las prácticas pedagógicas del docente en el aula de
clase relacionadas con la implementación de la Cátedra de la Paz y, reconocer las competencias
ciudadanas generadas por la Cátedra de la Paz en los estudiantes, con base en los resultados
hallados, se puede decir que:
1. Los principales indicadores presentes de la subcategoría subsumidores como conocimiento
previo en los estudiantes fueron: conflicto, paz; Cátedra de la Paz; vivencia del conflicto; acoso
111
escolar; recurso natural; educación para la paz; cultura de paz; resolución pacífica de conflictos;
violencia como mecanismo de resolución de conflictos y democracia. Así mismo se halló que los
indicadores con poca presencia como conocimiento previo en los estudiantes fueron: paz como
derecho y deber; derecho; protección de las riquezas naturales; proceso o acuerdo de paz;
memoria histórica del conflicto armado colombiano; justicia y constitución política. Finalmente,
se encontró que dos indicadores no tuvieron alusión alguna por lo tanto se determinaron como
ausentes en términos de conocimiento previo en los estudiantes, estos son: memoria histórica de
los procesos o acuerdos de paz en Colombia y desarrollo sostenible.
2. De acuerdo con las observaciones hechas en las clases de Cátedra de la Paz, en cuanto a la
subcategoría didáctica, en el indicador correspondiente a la etapa de estrategias pre-
instruccionales se establecieron objetivos; se determinaron los estándares básicos de
competencias ciudadanas; no se utilizaron organizadores previos.
En lo referente al indicador de estrategias co-instruccionales, se observó que las actividades
preestablecidas en las guías de trabajo que usa el docente, consistieron en su mayoría en el
trabajo de conceptos en los estudiantes. Se observó, además, que no se usaron ilustraciones ni
organizadores gráficos, los mapas conceptuales o redes semánticas y las analogías, se utilizaron
poco, y los organizadores textuales consistieron, básicamente, en el empleo de la guía de trabajo
del docente.
En relación con el indicador de estrategias post-instruccionales, se observó que no se
emplearon organizadores gráficos, resúmenes ni mapas conceptuales o redes semánticas. En lo
concerniente al indicador de evaluación, para el saber cognitivo se emplearon diversas
estrategias de evaluación con el propósito de medir su conocimiento. Para el saber hacer no se

112
emplearon estrategias de evaluación. Finalmente, en cuanto al saber ser, no se pudo determinar el
uso de estrategias evaluativas relacionadas con este saber.
En lo concerniente a la subcategoría participación del estudiante, se observó que en el
indicador de actividad la participación del estudiantado fue mínima. En cuanto a los indicadores
de pasividad e indisciplina, se observó que la apatía o falta de disposición para participar en las
actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la Cátedra de la Paz fue poca y la
disciplina y el comportamiento fueron buenos.
3. Por último, las respuestas entregadas por los estudiantes en los grupos focales mostraron
que en la subcategoría cultura de paz se hallaron dos estándares básicos de competencias
ciudadanas, los cuales son:
Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que
se pueden manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos
de vista del otro (MEN, 2004, p.176) competencias cognitivas y comunicativas.
Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera
negociación (MEN, 2004, p.178) competencia integradora.
En cuanto a la subcategoría educación para la paz se halló un estándar básico de competencia
ciudadana:
Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por
ejemplo, en situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con ellos.
(MEN, 2004, p.179) competencias emocionales e integradoras.
En último término, en lo relativo a la subcategoría desarrollo sostenible no se hallaron
estándares básicos de competencias ciudadanas.

113
4. Discusión
La experiencia de analizar el proceso de implementación de la Ley 1732 de 2014 en una
institución educativa a lo largo de seis meses ha dejado, tanto a quien investigó como a los
diferentes actores involucrados - estudiantes, profesores, cooperantes y tutores- ,expectativas,
recomendaciones, lecciones aprendidas, puntos de partida y, en términos generales, una rica
experiencia de imbricación entre las perspectivas teóricas, el trabajo de campo y los resultados
encontrados, lo que permite que a continuación se elaboren unas reflexiones que hacen parte de
ese proceso de análisis que pretende dar respuesta a la pregunta que da vida a este texto: ¿Cómo
se lleva a cabo el proceso obligatorio de implementación de la Cátedra de la Paz, a partir de la
relación entre las prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes, en
una institución educativa de la ciudad de Cali durante el primer semestre de 2016?
4.3.El conocimiento previo
Iniciando este apartado, el primer punto a desarrollar es el elemento que se constituye en
punto de partida en todo proceso de aprendizaje, es decir, el conocimiento que debe hallarse
preliminarmente en el educando. De acuerdo con Ausubel (1983), se trata de la estructura
cognitiva previa, a partir de la cual se hace un anclaje con los aprendizajes nuevos y se
transforma lo que ya existía -de ahí que se le incorpore en el paradigma constructivista -,
eludiéndose, como lo plantea Viera (2003), el aprendizaje meramente repetitivo y memorístico.
Sin embargo, no todo el conocimiento previo es útil para que pueden anclarse nuevas ideas,
conceptos, nociones o proposiciones. Dicho anclaje debe lograrse, como lo explica Moreira
(1997), en la interacción con partes especiales dentro de esa estructura cognitiva, conocimientos
especiales llamados subsumidores.

114
En ese orden de ideas, en el presente estudio se buscó, en primera instancia, establecer esos
conocimientos previos específicos en los estudiantes relacionados con los temas que iban a
tratarse posteriormente y a lo largo de seis meses en las clases de Cátedra de la Paz. Se halló que
de veinte temas auscultados a través de la entrevista semiestructurada, se encontraron presentes
doce de ellos en las estructuras cognitivas previas de los educandos, son ellos los temas de paz;
Cátedra de la Paz; educación para la paz; cultura de paz; conflicto; vivencia del conflicto; acoso
escolar; resolución pacífica de conflictos; violencia como mecanismo para resolver los
conflictos; democracia y recursos naturales.
De los anteriores, los temas de conflicto, paz, Cátedra de la Paz, vivencia del conflicto, acoso
escolar y recurso natural, fueron aquellos que tuvieron presencia en un mayor número de
estudiantes. En ese sentido es pertinente recordar que el segundo ítem, de los tres objetivos que
componen principalmente la Cátedra de la Paz, es decir, la educación para la paz, que según el
propio decreto se debe entender como la apropiación de conocimientos y competencias
ciudadanas, debe girar en torno a los elementos conceptuales principales de una educación para
la paz, que, en consonancia con Galtung (1996), Jares (1999) y Lederach (2000) son: conflicto,
violencia y paz. De tal forma, pues, que en la estructura cognitiva previa de los estudiantes se
pudieron hallar, mayoritariamente presentes, estos elementos conceptuales indispensables para la
formación de una educación para la paz representados en ideas, nociones o proposiciones.
El concepto de conflicto, por ejemplo, guarda estrecha relación con la noción occidental
clásica y negativa de un encuentro o lucha entre fuerzas opuestas. Como principio subsumidor,
sin embargo, es valioso en el propósito de llegar al debate sobre una posición más creativa del
mismo concepto, tal y como Lederach (2000) ha puesto de manifiesto al considerar el conflicto
como inherente a la especie humana y, por lo tanto, desprovisto de una negatividad intrínseca,
115
puesto que lo positivo o negativo vendría a ser la forma o mecanismo mediante el cual se
pretende conseguir una resolución o transformación del conflicto, como es el caso de la
violencia, sobre cuyas variadas posibilidades de manifestación ha teorizado Galtung (1999).
Por otro lado, el concepto de paz, como se ha dicho, también adquiere relevancia y presencia
en los estudiantes, aunque dicha concepción se halla vinculada a la interpretación de una
ausencia de guerra. Nuevamente la visión tradicional se impone, la paz es la contraparte, es
decir, lo contrario a lo violento, lo que deja sin un propósito a las keres de la mitología griega.
Para Galtung (2003), no obstante, esta visión corresponde en realidad a una paz negativa. Para él,
no sólo la guerra, o la violencia física pueden destruir la paz, sino también cualquier daño que
pudiendo ser evitado termine menoscabando las necesidades básicas de una persona. De ese
modo se establecen varios tipos de violencia, en cuya resolución se requiere, como lo plantea
Fisas (2004), el empleo, a su vez, de varias formas de paz, que podrían ser exploradas con los
estudiantes en su conceptualización y en la práctica.
De cualquier manera, el hecho de que paz, conflicto y violencia, así sea en una concepción
tradicional, estén presentes como representaciones, nociones o ideas en las estructuras cognitivas
de los estudiantes, sugiere que a partir de ello puede lograrse una enseñanza en profundidad con
miras al cumplimiento de los objetivos de la Cátedra de la Paz.
De otro lado, conceptualizaciones necesarias como paz como derecho y deber; derecho;
protección de las riquezas naturales; proceso o acuerdo de paz; memoria histórica del conflicto
armado colombiano; justicia y constitución política, se encontraron presentes en pocos
estudiantes, lo que hace pensar que se requiere trabajar mucho en estos temas para ir progresando
en el propósito de obtener unas competencias ciudadanas acordes con lo planteado por la Cátedra
de la Paz.
116
En la otra orilla, se encuentran temas como memoria histórica de los procesos o acuerdos de
paz en Colombia y desarrollo sostenible, que no obtuvieron una respuesta satisfactoria en los
estudiantes, en otras palabras, los educandos no poseen ninguna información al respecto en sus
estructuras cognitivas, lo que es de suyo preocupante, pues se trata de dos temas que tienen gran
importancia en la prospectiva de un país que ha vivido un conflicto de tantos años y que, además,
requiere de un desarrollo sostenible que permita a las nuevas generaciones, posiblemente
viviendo sin conflicto, poder lograr un progreso que evite, en lo posible, el regreso de situaciones
que conduzcan al surgimiento de nuevas realidades conflictivas.
Muchos de estos temas ya debieron haberse tratado en el área de Ciencias Sociales o en Ética
y Valores. No obstante, saber por qué no se hallan presentes escapa a los alcances de la presente
investigación, pero se hace necesario mencionarlo toda vez que indica un insuficiente desarrollo
en tales áreas del conocimiento, lo que implica dos cosas: la primera es que la Cátedra de la Paz,
dada su concepción es multidisciplinar y requiere, como casi ninguna otra, del apoyo irrestricto
de otras áreas, como es el caso de las habilidades de lectura crítica que le resultan indispensables,
por citar un ejemplo, lo que llevaría a pensar que, como lo ha sugerido el Decreto Reglamentario
1038 de 2015, la transversalidad en la aplicación de la Cátedra de la Paz puede ser, más que una
opción, una imperiosa necesidad.
En segundo lugar, a pesar de que el Decreto Reglamentario 1038 de 2015 sugiere sólo dos
temáticas para ser adelantadas por los docentes, pareciera que el cúmulo de información, de
datos necesarios para desarrollar eficazmente la Cátedra de la Paz, es en realidad bastante
amplio, por decir lo menos, debido a que en sí misma la Cátedra es multidisciplinar pues aborda
temas que tienen relación con la historia, la antropología, la sociología, la geografía, la economía
entre otras ramas del saber. El propio concepto de paz, crucial en esta asignatura, requiere para
117
su comprensión del concurso de muchos saberes, de hecho, algún estudiante entrevistado traía a
colación, muy oportunamente, a la inteligencia emocional entre ellos. Así las cosas, una hora de
Cátedra de la Paz a la semana - la cual es en realidad de cuarenta minutos-, podría llevar a pensar
que resulta insuficiente para lograr los resultados esperados.
En síntesis, en el presente estudio se pudo constatar que existen en las mentes de los
educandos unos conocimientos previos que son muy importantes para llevar a cabo una
educación para la paz, que permita que los estudiantes generen unas competencias ciudadanas a
través de las cuales lleven a plenitud el ejercicio de su ciudadanía y en especial, una convivencia
armónica. Sin embargo, hay que trabajar mucho, porque dichos saberes deben ser desarrollados
pedagógicamente, tanto en el aula como en la vida cotidiana, hay otros que requieren un esfuerzo
diferencial por estudiante para su comprensión y, hay algunos que deben trabajarse con todos los
grupos desde el inicio.
4.4.Las prácticas pedagógicas
En el presente estudio, el segundo objetivo buscaba describir las prácticas pedagógicas del
docente en el aula de clase, relacionadas con la implementación de la Cátedra de la Paz. Lo
anterior porque la educación es un binomio – enseñanza y aprendizaje –, de lo cual se deduce
que aunque aparentemente separados, la realidad dicta que el uno no existe sin el otro, y son a la
vez un solo proceso. Durante seis meses, entonces, se observó in situ la práctica docente de la
Cátedra de la Paz.
Como se recordará, esta observación se hizo teniendo en cuenta las etapas en las que, de
acuerdo con Díaz y Hernández (1999) se puede lograr la promoción de aprendizajes
significativos. En esa línea de pensamiento, la primera etapa es denominada pre-instruccional.
En la experiencia de observación realizada, se pudo constatar que en dicha etapa el docente

118
estableció, por medio de una guía de trabajo, sus objetivos e indicadores de desempeño pero
obvió, por desconocimiento, por instrucciones definidas así desde la coordinación académica o
por cualquier otra razón no establecida en este estudio, el empleo de organizadores previos que le
permitieran determinar el conocimiento previo de los estudiantes frente a la temática a ser tratada
en la clase correspondiente, por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se inició en
condiciones desfavorables para el logro de un aprendizaje significativo, al no poder
diagnosticarse la condición previa en la que se hallaban los educandos, generando con ello –
siempre desde los planteamientos de Díaz y Hernández (1999) y el propio Ausubel (2002)-, que
quienes no poseyeran en sus estructuras cognitivas unos conocimientos que pudieran servir de
anclaje, empezarían en desventaja y difícilmente podrían asimilar una nueva información.
En la siguiente fase, denominada co-instruccional, se pudo establecer que no se programaron
actividades diferentes a la tradicional clase magistral, como tampoco se utilizó un porcentaje
apropiado de los muchos recursos didácticos con los que puede contar un docente. Lo antedicho
podría limitar la eficacia y alcance de la apropiación de contenidos en los estudiantes, puesto que
siguiendo a Díaz y Hernández (1999), podría afirmarse que la utilización exclusiva de la clase
magistral correspondiente a un modelo didáctico de enseñanza tradicional y verbalista, conspira
contra el mantenimiento de la atención y la motivación del estudiante y, otro tanto sucede con la
conceptualización e interrelación de los contenidos.
De otro lado, en la etapa post-instruccional se observó que hubo una carencia en el uso de
recursos didácticos lo que redunda en una precaria conclusión y afirmación de los saberes. En
cuanto a la evaluación, ésta se enfocó en el saber cognitivo. Lo cual va de la mano con la no
utilización de actividades diversas a la clase magistral, redundando en que se ha dejado de lado
la reflexión, comprensión y aplicación de los saberes en contextos reales o simulados que

119
permitieran al estudiante una apropiación o aprehensión de los mismos con miras a su empleo en
la cotidianidad, lo cual es a todas luces la finalidad de una asignatura como la Cátedra de la Paz.
Podría decirse que no basta con un saber básico o de conocimiento, pues sin un saber hacer, no
podría existir un saber ser y mucho menos un saber convivir.
Para finalizar, cabe mencionar que a pesar de los deseos de los estudiantes por participar de
forma activa en las clases, se pudo notar que la preponderancia del modelo didáctico verbalista o
de clase magistral, obstaculizó tales intenciones, sobre todo al centrar el protagonismo en el
profesor, dejando de lado la construcción y dialogo de saberes con y entre estudiantes, tan
necesaria hoy día y enfáticamente indispensable en la asignatura hecha para la construcción de la
paz, puesto que ésta, como lo afirma Cuevas (2014), surge mediante relaciones humanas eficaces
en términos de convivencia, y como relaciones humanas que son, no pueden ser aprendidas sino
particularmente desde la vivencia, desde la co-existencia, a través del reconocimiento e
interacción con los otros.
4.5.Las competencias ciudadanas
El presente estudio, tuvo como tercer objetivo específico el reconocimiento de las
competencias ciudadanas generadas por la Cátedra de la Paz en los estudiantes. Como ya se ha
mencionado, la Cátedra de la Paz, por ser una asignatura nueva y, además, hallarse en el ámbito
epistemológico y pedagógico de las Ciencias Sociales y Ética y Valores entre otras, debe ser
medida a través de los estándares básicos de competencias ciudadanas.
Lo anterior quiere decir que de acuerdo con el MEN, la concepción de ciudadanía encierra la
premisa de que el ser humano es en esencia un ser social y por ende, se reconocen a las
relaciones sociales como indispensables para el desenvolvimiento de un individuo en su entorno
social, y se reconoce, igualmente, que dichas relaciones son producto de un aprendizaje que se da
120
en el hogar, en la escuela y en todos los escenarios en los cuales el ser humano interactúa con los
de su especie.
Ahora bien, dichas relaciones, como lo ha dejado claro Lederach (2000), resultan en no pocas
ocasiones en una divergencia de intereses, lo que conduce al conflicto, que no es malo en sí
mismo, pero su transformación en algo positivo requiere de unas condiciones, y es en ese sentido
que el sistema educativo colombiano y el MEN a la cabeza, pretende, a través del enfoque por
competencias, generar en los educandos las habilidades comunicativas, emocionales, cognitivas,
integradoras y de conocimientos, que posibiliten una adecuada convivencia armónica,
organización social y defensa del medio ambiente.
En el presente estudio, con el fin de reconocer la generación de estas competencias en los
estudiantes tras seis meses de Cátedra de la Paz, se realizaron tres grupos focales, se
subdividieron los temas a tratar en las discusiones grupales de acuerdo con bloques temáticos
relacionados con los tres objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, que son en su orden:
cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible.
Así las cosas, este ejercicio con los estudiantes permitió hallar tres estándares básicos de
competencias ciudadanas que a continuación se mencionan:
Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que
se pueden manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos
de vista del otro (MEN, 2004, p.176) competencias cognitivas y comunicativas.
Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera
negociación” (MEN, 2004, p.178) competencia integradora.
Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por
ejemplo, en situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con ellos.
(MEN, 2004, p.179) competencias emocionales e integradoras.
121
Los dos primeros estándares básicos de competencias ciudadanas corresponden al
tratamiento de los temas del bloque de cultura de paz, que está relacionado con la práctica, con la
vivencia de los postulados de paz. En cuanto al tercer estándar básico de competencia ciudadana
que fue hallado, corresponde a la discusión desarrollada con base en el bloque temático de
educación para la paz, esto es: los conocimientos, fundamentos; la conceptualización de los
postulados de paz. En tercer lugar se desarrolló el temario relacionado con el desarrollo
sostenible, sin que haya sido posible encontrar ningún resultado o estándar básico de
competencia ciudadana relacionado con este tema en particular.
Si bien pudieron hallarse tres (3) estándares básicos de competencias ciudadanas en poco
más de medio año lectivo de trabajo, lo que no deja de ser valioso en sí mismo, podría también
verse desde una perspectiva menos halagüeña al compararlo con la cantidad de estos estándares
que pueden lograrse según el nivel de desarrollo cognitivo y socioemocional de estudiantes de
grados 9°, 10° y 11°de acuerdo con el MEN (2004). Aunque está abierto a discusión e
interpretación, se estaría hablando de alrededor de diecinueve (19) estándares básicos posibles
(ver Anexo 6). Es decir, sólo se lograron aproximadamente un 16% de los estándares posibles.
En el mejor de los casos, lo precedente sugiere la necesidad de un mayor esfuerzo y un
replanteamiento del quehacer pedagógico.
En líneas generales, a lo largo de este trabajo ha sido posible responder a los objetivos
propuestos al inicio de este estudio en razón a que, en primer lugar, en lo relacionado con el
objetivo general, se pudo establecer una relación entre las prácticas pedagógicas del docente de
la Cátedra de la Paz y los aprendizajes de sus estudiantes, analizándose de ese modo el proceso
obligatorio de implementación de la asignatura.

122
De igual manera se lograron los objetivos específicos, los cuales fueron, explorar el
conocimiento previo de los estudiantes relacionado con los contenidos de la Cátedra de la Paz,
describir las prácticas pedagógicas del docente en el aula de clase relacionadas con la
implementación de la Cátedra de la Paz y reconocer las competencias ciudadanas generadas por
la Cátedra de la Paz en los estudiantes. Es así como, en lo relativo al primer objetivo específico,
se pudo establecer a partir de las respuestas brindadas por los estudiantes, aquellos indicadores
en los cuales las temáticas estaban muy presentes, como fue el caso de paz, conflicto, vivencia
del conflicto, entre otros, determinándose que los elementos conceptuales básicos y más
relevantes para una educación para la paz, estaban presentes en las estructuras cognitivas de los
estudiantes, pudiéndose, a partir de esta realidad, promover un aprendizaje significativo de los
postulados de paz en los educandos.
En cuanto al segundo objetivo específico, se pudo, igualmente, asistir y observar las clases de
Cátedra de la Paz, lográndose determinar la didáctica general empleada por el docente encargado
de la asignatura, identificándose el modelo didáctico que empleaba y las posibles fortalezas y
debilidades del mismo. Y en último lugar, en lo referente al tercer objetivo, se logró reconocer a
partir de las entrevistas grupales algunas de las competencias ciudadanas que la Cátedra de la
Paz debería haber generado en los estudiantes después de seis meses de clases.
4.6.Alcances y limitaciones
En cuanto a las limitaciones de la presente investigación, las hay de dos tipos, metodológicas
y operativas. En lo que respecta a lo metodológico, al tratarse de un estudio de caso, se considera
como no generalizables sus resultados. Por otra parte, existe la necesidad de realizar análisis
desde perspectivas variadas para hacer comparabilidad de resultados y en último término; los
123
resultados aplican únicamente al grupo de edad de los participantes, es decir, de doce (12) a
dieciocho (18) años de edad.
Desde el punto de vista operativo, la presente investigación puede ampliarse realizando
estudios que incluyan más espacios de referencia, es decir, más instituciones educativas de
secundaria y media vocacional, así como de primaria, de igual modo se pueden realizar estudios
que conlleven un mayor tiempo de inmersión en campo, extensibles, por ejemplo, a todo el año
lectivo. En cuanto a los instrumentos aplicados en este estudio, hay que decir que frente al
desarrollo de los grupos focales se presentaron múltiples inconvenientes de tipo logístico y de
permisos de las directivas de la institución para que los estudiantes participantes pudieran asistir
a las sesiones, así como de facilitar el ingreso de un ayudante para dichas sesiones,
principalmente por el cambio de varios rectores durante el transcurso de la investigación entre
enero y julio de 2016, lo que causaba la renegociación y establecimiento de nuevas reglas de
intervención a pesar de contar con los asentimientos y consentimientos debidamente
diligenciados y firmados.
Por ello, en futuros estudios es posible que deba requerirse establecer unos parámetros claros
en documento escrito producto del consenso con las directivas presentes al momento de iniciar el
proceso investigativo, mediante los cuales se mantenga un derrotero de intervención en campo
que sea validado y respetado por cualquiera nueva directiva que asuma la responsabilidad en la
toma de decisiones en una eventual contingencia de la institución educativa.
Consecuentemente con lo anterior, cabe decir que el instrumento de grupos focales,
desarrollado de la manera en que tuvo que realizarse en la institución educativa del presente
estudio de caso, no satisfizo completamente los requerimientos necesarios para llevar a cabo la
investigación, por cuanto el poco tiempo de que se dispuso con cada grupo de estudiantes (45 a
124
60 minutos aprox.) no permitió ahondar en más temas y hacer más preguntas o profundizar en
algunas, dando como resultado el que probablemente no se pudiera establecer de mejor manera
la generación de todas las competencias ciudadanas que pudieran hallarse a través de determinar
los correspondientes estándares básicos de competencias ciudadanas.
Por consiguiente, en futuras investigaciones probablemente se requiera ampliar el tiempo de
intervención con cada grupo al igual que el número de participantes, programando cada sesión
con el respectivo grupo de estudiantes en varios días o semanas, con el fin de lograr una mayor
profundización en las temáticas a tratar y contar, igualmente, con tiempo y espacio suficientes
para la realización de actividades diferentes al dialogo como podrían ser el visionado de
audiovisuales o la simulación de situaciones en contexto, que permitan un mejor cumplimiento
de las metas trazadas.
En suma, se considera que la presente investigación puede servir de consulta para estudios
sobre la implementación de políticas educativas en el contexto de acuerdos de paz y
reconciliación en países que intentan dejar atrás conflictos armados de carácter no internacional.
El presente estudio, igualmente, puede servir de punto de referencia para futuras investigaciones
que aborden el problema pedagógico de la aplicación en terreno de una asignatura que pretende
construir paz. En ese sentido se recomienda ahondar sobre la relación entre el modelo didáctico
que se emplea, las actividades pedagógicas y el aprendizaje de los estudiantes con miras a
comprender la realidad de la eficacia del enfoque por competencias a partir de la implementación
de una única asignatura, en contraprestación a una transversalidad total que abarque y
comprometa a todos y cada uno de los actores involucrados en el proceso pedagógico de la
construcción de paz.
125
4.7.Conclusiones y recomendaciones
En ese orden de ideas, al concatenarse los diferentes resultados hallados en cada objetivo
específico, habría que empezar por decir que, al comienzo, cuando se indagó sobre el
conocimiento previo de estas temáticas en los estudiantes, se halló que había suficientes
elementos cognitivos con los cuales hacer una labor pedagógica, salvo el tema de desarrollo
sostenible, que era desconocido por ellos y continuó de ese modo hasta el final de este ejercicio
investigativo pues no se obtuvo ningún estándar básico de competencia ciudadana relacionado
con este tópico.
Los demás temas tenían una base conceptual con la cual pedagógicamente hablando, pudo
establecerse una relación, un anclaje, pudo haberse construido una estructura conceptual más
sólida. Sin embargo, como se logró constatar en las observaciones de las prácticas pedagógicas,
el elemento esencial del conocimiento previo, no fue indagado, no hubo estrategias de
diagnóstico que le permitieran al docente establecer ese punto de partida. Adicionalmente, el
empleo de un modelo didáctico en el que predominó la voz y concepción del saber del profesor,
no permitió que los estudiantes contaran con espacios pedagógicos adecuados para discutir,
criticar y profundizar en ese saber que se les pretendía transmitir.
Otro punto álgido en lo que atañe a la didáctica de la Cátedra de la Paz, es la capacitación a
los docentes, pues como se recordará, el Decreto Reglamentario 1038 de 2015 establece en su
Artículo 7 que estos deben ser formados en materia de Derechos Humanos, cultura de paz, y
competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la
diversidad y pluralidad. No obstante en el presente estudio se pudo constatar que la
implementación obligatoria que la normativa decretó, se dio sin haberse llevado a cabo la
mencionada capacitación, lo que redunda en una pobre conceptualización y formación teórica de

126
los docentes, especialmente cuando no son profesores de las áreas que tradicionalmente asumen
estos temas, como en el caso del presente estudio cuyo docente fue formado profesionalmente en
otras disciplinas del conocimiento - diseño gráfico-.
Finalmente, una hora correspondiente en términos reales a cuarenta (40) minutos a la
semana, es a todas luces insuficiente para lograr el ambicioso objetivo de la Cátedra de la Paz,
máxime si se tiene en cuenta que esta asignatura es multidisciplinar y abarca muchos y variados
temas, lo que permitiría llevar a pensar en la necesidad de una transversalidad de la misma.
Las recomendaciones a lo antedicho, inician por reafirmar la necesidad de contar con
herramientas diagnósticas cognitivas para los educandos, de tal forma que el docente en cuestión
pueda conocer el estado real en que se encuentran sus estudiantes antes de acometer la dura labor
de iniciar una nueva asignatura, en particular una tan especial e importante como la Cátedra de la
Paz. Lo anterior tiene pertinencia debido a que se corre el riesgo de que los estudiantes pierdan
interés en los temas al no comprenderlos y, de este modo, evitar con ello que la asignatura caiga
en un letargo que la puede llevar a convertirse en un curso “de relleno” o en una carga, una
materia difícil y aburrida que a nadie guste.
Por otra parte, es necesario que el docente mismo se forme en los contenidos de la Cátedra de
la Paz, toda vez que como ya se mencionó, se pudo observar que ciertos conceptos no estaban
siendo bien manejados, como es el caso referente al desarrollo sostenible, que dicho sea de paso,
no es un tema menor, puesto que una explotación racional de los recursos del planeta en una
forma respetuosa y sostenible del medio ambiente, es indispensable para mantener unas
condiciones de vida que permitan unas relaciones humanas armónicas desde la equidad, la
solidaridad y el acceso igualitario a las riquezas naturales, pues de no ser así, la posibilidad de
surgimiento de realidades conflictivas es altamente probable. Por ello, tanto a nivel directivo
127
como institucional, la recomendación que se hace es que se recurra a la normativa vigente para la
Cátedra de la Paz en materia de formación docente, igualmente, se sugiere transformar el modelo
didáctico tradicional a uno más activo o experiencial, que permita a los estudiantes, a partir de
múltiples actividades, un mayor involucramiento en las temáticas tratadas y, sobre todo, que
facilite la aplicación de estos contenidos en contextos reales.
Se recomienda, igualmente, el empleo de estrategias didácticas que puedan conllevar a la
generación de competencias ciudadanas. De acuerdo con Parra (2004), algunas de estas
estrategias pueden ser el uso de preguntas problematizadoras; la investigación dentro y fuera del
aula que permita el trabajo cooperativo y la comprensión en contexto; el uso de fuentes para que
los estudiantes adquieran el hábito de la indagación y consecución propia de la información; la
creación y/o estimulo del análisis crítico a través del empleo de los dilemas morales; los juegos
de roles y otras como la denominada “Aulas en paz”. Todas ellas herramientas para el análisis y
la reflexión frente a las temáticas de las Ciencias Sociales, las cuales aplican perfectamente en la
Cátedra de la Paz.
Puede decirse a partir de este estudio, que los estudiantes cuentan con los elementos
cognitivos esenciales para desarrollar a partir de ello, una educación más vivencial o
experiencial, una educación menos memorística y de mera acumulación de datos e información y
más reflexiva, comprensiva y social, una educación que los convierta en seres competentes para
asumir proyectos de vida, para ocupar y compartir constructivamente espacios en la sociedad.
Es posible construir el conocimiento necesario para llevar a la realidad un saber, saber hacer
y un saber ser en muchos de los educandos de la presente experiencia y seguramente de muchos
casos más en Colombia, lo cual hay que suponer que resulta indispensable para la validez y
justificación de una nueva asignatura como es el caso especial de la Cátedra de la Paz. No

128
obstante, surgen cuestionamientos, el primero de ellos es si la creación de una asignatura que
contiene en sí misma, curricularmente hablando, mucho de lo que ya estaba siendo enseñado a
través de otras asignaturas es una opción válida y eficaz, en otras palabras, está por verse si la
mejor manera de construir paz desde las aulas es crear una nueva asignatura en la cual se
desarrollen contenidos teóricos sin espacio para la acción y la reflexividad pedagógicas de la paz.
Otro tanto habría que decir con respecto a la decisión del legislador de permitir la escogencia de
sólo dos temáticas entre doce posibles, de acuerdo con el Articulo 4 del Decreto Reglamentario
1038 de 2015, lo cual podría redundar en una pobre conceptualización sobre temas
fundamentales, toda vez que se permite obviar una gran cantidad de información.
En ese marco reflexivo, El MEN, en el documento relativo a las competencias ciudadanas,
entre otros, ha hecho especial énfasis en la necesidad de que la educación en Colombia abandone
el modelo tradicional de mera transmisión de conocimientos, pues no contribuye al
desenvolvimiento del ciudadano en contextos de realidad, más aún una tan conflictiva como la
colombiana.
Para ello, es indispensable que los directivos de las instituciones educativas y, en general,
todos aquellos que de alguna manera participan del proceso pedagógico, tomen conciencia de
que pueden transformar las relaciones humanas; en el respeto, la tolerancia, el reconocimiento de
la otredad, de la diversidad y la diferencia, en la posibilidad de construcción de proyectos
colectivos, principalmente profundizando en el debate acerca de esta nueva asignatura.
En esa línea, Chaux, Lleras y Velásquez (2004), han propuesto un desarrollo integral de
formación ciudadana que comprende cinco elementos o principios, a saber: el empleo de todos
los tipos de competencias ciudadanas (conocimientos, cognitivas, comunicativas, emocionales e
integradoras); contar con espacios para el desarrollo de tales competencias; una transversalidad
129
que abarque todos los escenarios pedagógicos posibles ampliando la base de responsabilidad;
asimismo un involucramiento de toda la comunidad educativa y, finalmente, una evaluación del
impacto de dicha realidad educativa.
En esta idea y como parte del ejercicio de discusión, se entrevistó a un docente experto en la
Cátedra de la Paz que participó de la iniciativa departamental establecida en el año 2002 para
implementar la Cátedra de la Paz en el Valle del Cauca e hizo parte del equipo asesor del
Gobierno Nacional que redactó el Decreto Reglamentario 1038 de 2015. Este experimentado
profesor, con respecto a la implementación nacional de dicha asignatura manifestó que era
importante generar el debate frente a tres temas en particular: la cualificación a los docentes en
metodologías lúdicas, lo que resulta pertinente mencionar, puesto que como se ha podido
comprobar en este estudio, el docente puede insistir en un modelo didáctico tradicional al carecer
de una capacitación adecuada, la cual, a propósito, está presente en lo ordenado por el Decreto
Reglamentario 1038 de 2015, sin embargo, el gobierno ordenó la implementación de la
asignatura Cátedra de la Paz, sin que primero se hubiese establecido un programa de
capacitaciones para los docentes a nivel nacional, regional o local.
En segundo lugar, el profesor experto pone de relieve la necesidad de una re significación de
los manuales de convivencia, lo cual ha sido ordenado por la Corte Constitucional en su
Sentencia T – 478 de 2015, entre otros casos similares en los cuales se pretende combatir la
discriminación por orientación sexual e identidad de género en ambientes escolares; promover la
protección del derecho a la igualdad y del libre desarrollo de la personalidad; así como las
corresponsabilidades en el desarrollo educativo de los menores de edad, todo esto en el propósito
de brindar herramientas de transformación institucional que posibiliten que la asignatura de

130
Cátedra de la Paz no termine aislada en un contrasentido entre sus contenidos y la realidad de la
normativa vigente en cada institución educativa.
Finalmente, el docente experto menciona que quizá haga falta también una reformulación de
las políticas públicas en materia educativa, que posibiliten que una asignatura como la Cátedra
de la Paz y las demás decisiones que se tomen para respaldarla, no sean parte de una política de
gobierno, sino de una de Estado, que obligue a todos los gobiernos de turno a continuar con la
implementación y promoción de dichas políticas, sin transformarlas de forma radical como viene
sucediendo cada que se produce un cambio de gobierno en el país.
Lo precedente, lleva a mencionar en este apartado final una columna del diario El
Espectador, en la cualCharria (2016), centra su preocupación en la memoria
histórica,representada en términos como víctimas, memoria y conflicto, la cual considera ausente
de los estándares básicos de competencias ciudadanas, por lo cual plantea la no implementación
de una nueva cátedra sino, el ejercicio de ajustar dichos estándares.
En ese orden de ideas, de acuerdo con el presente estudio, se considera que dadas las
circunstancias políticas, materializadas en la decisión del gobierno y el MEN de crear una nueva
cátedra, no es pertinente la discusión sobre su existencia, sino sobre su proceso de
implementación, desarrollo, y evaluación de sus efectos en los estudiantes, con el fin de
establecer sus fortalezas y debilidades en el propósito de construir la paz.
De allí que se consideren varios elementos como indispensables en esta discusión: el primero
de ellos es la didáctica, o el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el que ya se ha tratado, y
que se manifiesta en el modelo didáctico que requiere de ser menos tradicional y, en contraste,
más constructivo, permitiendo la participación activa de los estudiantes; asímismo en la
formación docente, puesto que no se puede transmitir un conocimiento que no se posee

131
previamente así como tampoco se puede enseñar si no se poseen las herramientas o estrategias
didácticas para poder transmitir dicho saber.
Las necesidades didácticas llevan a pensar, de acuerdo con una progresión lógica inductiva,
que se requiere de apoyo institucional y, muy probablemente, este comience con la decisión de
transversalizar la Cátedra de la Paz, pues de esa manera se podría contar con los espacios y
tiempos que se requieren para contextualizar en la realidad de las vivencias de los estudiantes los
contenidos de la Cátedra de la Paz; así como también se podría lograr el involucramiento de toda
la comunidad educativa, es decir estudiantes, docentes, directivos docentes y familiares, porque
la paz es una concepción teórica que se convierte en una realidad a través de las relaciones
humanas presentes en todo lugar y contexto, y esto, a su vez, implica la necesidad de abrir el
debate sobre la modificación de los manuales de convivencia, que deben ajustarse de acuerdo
con la realidad de un país desigual socialmente hablando, excluyente de las minorías y,
principalmente, en conflicto por décadas.
En esa misma lógica progresiva ascendente, el Ministerio de Educación Nacional podría
establecer la articulación entre los contenidos ya existentes del área de Ciencias Sociales, por
ejemplo la historia del conflicto armado colombiano, con los contenidos de la Cátedra de la Paz,
como resolución pacífica de conflictos, vinculándolos a las competencias ciudadanas a partir de
abrir la discusión sobre la reformulación o ajuste de los estándares básicos de competencias
ciudadanas, permitiendo su integración definitiva, y de paso para darle cabida a aspectos vitales
como los que se tuvieron en cuenta en los procesos de el País Vasco y El Salvador, tales como el
énfasis en el desarrollo de la empatía o de ubicación en la piel de las víctimas y de los
victimarios, tratando de absorver la complejidad de un conflicto armado, al igual que consolidar
y asimilar el tema de la inclusión de los actores armados desmovilizados, tanto en lo referente a

132
la reintegración de estos a la sociedad y el marco legal, como a su participación en política,
puesto que no se podrá hablar de paz, hasta que todos los involucrados no se sientan parte de su
construcción y de una misma nación.
En últimas, de lo que se trata es de reconocer el papel fundamental de la educación en la
sociedad, como gestora, como constructora de paz y reconciliación, por lo tanto, quizá hagan
falta muchos más estudios que conduzcan a la conclusión misma de que el propio sistema
educativo colombiano debe transformarse si quiere, del mismo modo, transformar una sociedad
entera desde sus propios cimientos. De ahí que cobre sentido la crítica de Lederach, Galtung,
Freire, McLaren y otros, a la educación tradicional, que de alguna manera ha sido analizada en
esta investigación, toda vez que se pudo observar que el énfasis en las clases está ligado a lo que
se podría llamar un almacenaje de conceptos, datos, e información plana, las más de las veces
estéril, olvidando, quizá de manera inconsciente, las dinámicas vivenciales y experienciales, la
construcción de relaciones más equitativas entre docente y educando, las estrategias presentes en
otras pedagogías que ayudan a la generación de competencias en los estudiantes, especialmente
para la transformación de conflictos y, lo más importante, el moldeamiento del estudiante con
fines de satisfacer las necesidades del mercado del que Galtung teoriza, puesto que cuando se
hace hincapié en el simple dato y no así en la experiencia y la interacción, se está formando
simplemente para la supervivencia, no para la convivencia.

133
La escuela es…el lugar donde se hacen amigos,no se trata

sólo de edificios, aulas, salas, pizarras,programas, horarios,
conceptos…
Escuela es sobre todo,gente, gente que trabaja,que estudia,

que se alegra,se conoce, se estima.
El director es gente,el coordinador es gente,el profesor es

gente,el estudiante es gente,cada funcionario es gente.
Y la escuela será cada vez mejor,en la medida en que

cadauno se comportecomo compañero,amigo, hermano.
Nada de isla donde la gente esté rodeadade cercados por

todos los lados.Nada de convivir las personasy que después
descubrasque no existe Amistad con nadie.
Nada de ser como el bloqueque forma las paredes,indiferente,

frío, solo.
Importante en la escuela no es sólo estudiar,no es sólo

trabajar,es también crear lazos de amistad,es crear un ambiente
de camaradería,
ES CONVIVIR, ES UNIRSE.
Ahora bien, es lógico…que en una escuela así sea fácil

estudiar,trabajar, crecer, hacer amigos,educarse, ser feliz.
PAULO FREIRE
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147
Anexos
148
ANEXO 1. Guía de Entrevista Individual
CÁTEDRA DE LA PAZ
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE CALI
Trabajo de grado Maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz.

Pontificia Universidad Javeriana Cali.
OBJETIVO:
Explorar el conocimiento previo de los estudiantes relacionado con los contenidos de la Cátedra
de la Paz.
ENTREVISTADOR:
Anyelo Salas Osorio. Estudiante de Maestría en DDHH y Cultura de Paz.
CATEGORÍA: Conocimiento Previo
SUBCATEGORÍA: Subsumidores
INDICADORES: Alusiones a los diferentes temas de la Cátedra de la Paz
ENTREVISTADO: ________________________________________________
Entrevista No. ______
Curso_____________
Fecha: _____________
149
Tipo: Directa, Semiestructurada, Individual
Guion
Mi nombre es Anyelo Salas, soy estudiante de la Maestría en DDHH y Cultura de Paz de la

Pontificia Universidad Javeriana de Cali, esta grabación corresponde a la investigación para mi
tesis de grado, Hoy es _____/_____/____estoy en compañía de un ESTUDIANTE, nos
encontramos en el colegio ___________, conforme a la investigación que se está realizando, esta
entrevista corresponde al ESTUDIANTE denominado ____.
(Saludo)________
A: Antes de iniciar la entrevista, quiero compartir contigo un poco en qué consiste la

investigación, el objetivo es observar la implementación de la Cátedra de la Paz en esta
institución educativa. De acuerdo con ello, las preguntas que te haré, van a girar básicamente en
torno a la experiencia y conocimientos que como estudiante de secundaria, has tenido hasta el
momento.
Primero que todo, quiero darte las gracias por dar tu consentimiento para ser parte de esta
investigación, todo lo que me puedas responder, será de gran utilidad.
Para que haya absoluta claridad previa al inicio de la entrevista, te menciono lo siguiente:
 La entrevista será grabada, transcrita y posteriormente te será presentada junto a los
resultados de la investigación, si así lo deseas.
 La información que vas a proporcionar va a ser exclusivamente utilizada con fines
académicos.
 Tu nombre, por ejemplo, va a ser cambiado para proteger tu identidad. Ok?
A: Luego de lo manifestado, ¿tienes alguna inquietud, alguna duda?

A: Ok, entonces me gustaría comenzar con algunos datos sobre tu identificación, por
ejemplo, tu nombre completo:
A: ¿Cuántos años tienes?
A: ¿en qué grado estás?
150
PREGUNTAS
1. Supongamos que estas en un auditorio en el que se habla de la Paz, y el conferencista
de repente te mira y te pide que respondas a la pregunta: ¿Para ti, qué es la Paz? ,
¿Qué respondes?
2. Por favor, dame tu opinión sobre la nueva asignatura que el gobierno ha decidido
implementar en todos los colegios de Colombia: la Cátedra de la Paz
3. ¿Qué entiendes tú por Educación para la Paz?
4. ¿Por qué dicen que la Paz es un derecho y un deber?
5. Soy un extranjero recién llegado de un país lejano y pacífico, me hospedo en tu casa,
por favor dime: ¿Qué es un proceso o acuerdo de paz?
6. ¿Por qué crees que Colombia tiene varios procesos de paz en su historia?
7. ¿Qué entiendes por Cultura de Paz?
8. ¿Para ti, a qué nos referimos cuando hablamos de conflicto?
9. Cuéntame sobre una situación de conflicto que hayas vivido.
10. Según tú opinión, ¿Qué es el acoso escolar?
11. ¿Podrías darme un ejemplo de resolución pacífica de conflictos?
12. ¿Qué opinas del uso de la violencia para resolver los problemas?
13. Soy un estudiante que viene de intercambio proveniente de México, por favor
cuéntame sobre el conflicto armado colombiano.
14. Para ti, ¿Qué es justicia y cómo se debe aplicar?
15. Siempre nos dicen que tenemos derecho a muchas cosas, ¿Para ti, qué es un Derecho?
16. ¿Y qué es la Democracia?

151
17. ¿Por qué crees que los países necesitan una Constitución Política?
18. ¿A qué piensas que se refiere una persona cuando habla del Desarrollo Sostenible?
19. ¿Para ti, qué es un recurso natural?
20. ¿Por qué crees que debemos proteger las riquezas culturales y naturales de Colombia?
152
ANEXO2. Guía de Observación
CÁTEDRA DE LA PAZ.

OBJETIVO:
 Describir las prácticas pedagógicas del docente en el aula de clase relacionada con la
implementación de la Cátedra de la Paz.
OBSERVADOR: Anyelo Salas Osorio. Estudiante de Maestría en Derechos Humanos y Cultura

de Paz. Pontificia Universidad Javeriana Cali.
OBSERVACIÓN: Clases de la Cátedra de la Paz en la institución educativa con énfasis en el

desarrollo de la didáctica y la participación de los estudiantes.
CATEGORÍA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
SUBCATEGORÍA: DIDÁCTICA
CÓDIGOS: Estrategias Preinstruccionales, Estrategias Coinstruccionales,

Estrategias Postinstruccionales, Evaluación.
SUBCATEGORÍA: PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
CÓDIGOS: Actividad, Pasividad, Indisciplina.

153
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASES

FECHA: / / HORA:LUGAR:
No. de OBSERVACIÓN:TIEMPO UTILIZADO:

CURSO: CÓDIGO DOCENTE:
DESARROLLO DE LA CLASE (PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE)

OBSERVACIONES
ESTRATEGIAS PRE- SI NO
INSTRUCCIONALES
OBJETIVOS
ESTANDARES
BÁSICOS DE
COMPETENCIA
ORGANIZADORES
PREVIOS
ESTRATEGIAS CO-
INSTRUCCIONALES
ACTIVIDADES
CATEGORÍA PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS/ SUBCATEGORÌA/ DIDÁCTICA
RECURSOS DIDÁCTICOS:
ILUSTRACIONES
ORGANIZADORES
GRÁFICOS
ORGANIZADORES
TEXTUALES
MAPAS CONCEPTUALES/
REDES SEMÁNTICAS
ANALOGÍAS
ESTRATEGIAS
POST-
INSTRUCCIONALES
ORGANIZADORES
GRÁFICOS
RESUMENES
MAPAS CONCEPTUALES/
REDESSEMÁNTICAS
EVALUACIÓN
SABER/COGNITIVO
SABER HACER
SER
154
SUBCATEGORÌA/ PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

DESARROLLO DE LA CLASE (PARTICIPACIÓN, COMPORTAMIENTO, DISCIPLINA)
OBSERVACIONES
CATEGORÍA PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS/
ACTIVIDAD
PASIVIDAD
INDISCIPLINA
OTROS ASPECTOS
RELEVANTES
155
ANEXO 3. Guía de Grupos Focales
CÁTEDRA DE LA PAZ

GUIA DE GRUPOS FOCALES
OBJETIVO:
Reconocer las competencias ciudadanas generadas por la Cátedra de la Paz en los estudiantes.
MODERADOR:
Anyelo Salas Osorio. Estudiante de Maestría en DDHH y Cultura de Paz.
CATEGORÍA: COMPETENCIASCIUDADANAS
SUBCATEGORÍA: OBJETIVOS DE LA CÁTEDRA DE LA PAZ
INDICADORES: Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas

156
GRUPO FOCAL NÚMERO: ______
Fecha: _____/_____/______
%
ESTUDIANTES EDAD CURSO CODIGO
ASISTENCIA
PARTICIPANTES
Buenos días/tardes. Mi nombre es Anyelo Salas Osorio, estamos realizando un estudio sobre
la implementación de la asignatura Cátedra de la Paz en el ámbito escolar de la institución
educativa xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Hoy es _____/_____/______, nos encontramos
en:__________________________________ La idea es poder conocer sus distintas
opiniones para analizar mejor el desarrollo e implementación de la asignatura de Cátedra de
la Paz en las escuelas. En este sentido, siéntanse libres de compartir sus ideas en este espacio.
Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo que importa es justamente su opinión
sincera, en ese sentido toda opinión es válida. Cabe aclarar que la información es sólo para
nuestro trabajo, sus respuestas serán unidas a otras opiniones de manera anónima y en ningún
momento se identificará qué dijo cada participante. Para agilizar la toma de la información,
resulta de mucha utilidad grabar la conversación. Tomar notas a mano demora mucho tiempo
y se pueden perder cuestiones importantes. ¿Existe algún inconveniente en que grabemos la
157
conversación?__________ El uso de la grabación es sólo para los fines de análisis. ¡Desde ya

muchas gracias por su tiempo!
A: Ok, entonces para efectos de la organización y sistematización de la información, me

gustaría comenzar con algunos datos sobre sus identidades, por ejemplo, su nombre, sus edades y
el curso al que pertenecen______________________________
PREGUNTAS
1. Después de un semestre o casi dos periodos académicos recibiendo clases de la asignatura,
¿qué opinión tienen sobre la Cátedra de la Paz?
1.1.¿Consideran que es necesaria una educación para la Paz?
1.3 ¿Cambiarían algo en la asignatura Cátedra de la Paz, por ejemplo los temas o la forma como
se enseña?
1.4 ¿Cómo educarían para la Paz?, ¿con asignaturas como ésta de la Cátedra de la
Paz, o qué otras maneras de formar para la Paz se les ocurren?
2 Ahora quiero que me cuenten ¿Para ustedes qué es un conflicto?
2.3 ¿Alguien puede darme un ejemplo de conflicto, un evento real que hayan vivido
directamente?
2.4 ¿Cómo se resolvió?
2.3 De acuerdo a lo que han aprendido en sus clases de Cátedra de la Paz, ¿qué
opinan de la forma como ese conflicto fue resuelto?
2.4 ¿De qué otra manera lo hubieran resuelto?

158
2.5 ¿En sus experiencias, es mejor resolver los conflictos por la vía violenta o de
forma pacífica? ¿Por qué?
2.6 Después de estas clases, ¿ven los conflictos de forma diferente? ¿intentan
resolverlos de forma distinta?
2.7 ¿Creen que es posible que sea más importante saber manejar una situación de
conflicto que resolverlo definitivamente? ¿Por qué?
2.8 ¿Qué han aprendido en la Cátedra de la Paz sobre los DDHH? ¿De qué forma
pueden aplicar esto en su vida diaria?
2.9 ¿Qué han aprendido en la Cátedra de la Paz sobre participación democrática? ¿Lo
aprendido en la Cátedra de la Paz, les ha ayudado a ser mejores ciudadanos? ¿Por
qué?
3. ¿Qué han aprendido sobre el conflicto armado colombiano en las clases de Cátedra de
la Paz?
3.1 ¿Qué opinan sobre el proceso de paz que el gobierno colombiano adelanta con la
guerrilla en La Habana?
3.2 ¿Por qué creen que los colombianos hasta este momento no hemos logrado la paz?
3.3 La Constitución Política de Colombia dice que la Paz es un derecho y un deber de
los ciudadanos, por favor cuéntenme, ¿en sus opiniones de qué manera los
estudiantes colombianos y particularmente Ustedes, pueden contribuir al logro de
la Paz?
3.4 ¿Consideran Ustedes que en sus propias vidas hacen la paz? ¿y en el día a día de
las clases? ¿qué hacen para lograr esa paz?
3.5 ¿Por qué es importante reconocer al otro como diferente y a la vez como igual?
159
4. ¿Qué han aprendido en sus clases de Cátedra de la Paz, sobre el Desarrollo Sostenible?
4.1 Seguramente, en sus clases de Cátedra de la Paz les han dicho que Colombia es un
país con muchos recursos naturales tanto renovables como no renovables (agua, bosques,
minerales, hidrocarburos) además de poseer una gran diversidad cultural (música,
lenguas, tradiciones) ¿Creen que debemos proteger las riquezas naturales y culturales de
Colombia? ¿Por qué?
4.2 ¿A partir de lo aprendido en sus clases, han sentido la necesidad de cuidar más el
planeta, o creen que pueden hacer mucho más por su entorno barrial o sus hogares
para contribuir con un desarrollo sostenible? De ser así, cuéntenme de qué manera
aportan o pueden aportar al cuidado del medio ambiente o a la protección de los
recursos.
160
ANEXO 4. Declaración de Consentimiento Informado
CÁTEDRA DE LA PAZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI
INVESTIGADOR: Anyelo Salas Osorio
El estudiante investigador Anyelo Salas Osorio de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, bajo
la dirección de la profesora–investigadora Dra. María Clara Cuevas Jaramillo., está realizando
una investigación cuyo objetivo es estudiar el proceso de implementación de la Cátedra de la Paz
en su institución educativa. Esta investigación se hará con estudiantes entre los 12 y 18 años de
edad.
La participación de los escolares consistirá en entrevistas individuales y grupales en las cuales
responderán preguntas sobre el tema, lo cual toma aproximadamente 60 minutos. Estas
entrevistas se realizan en su respectivo colegio y en horas normales de su horario escolar.
Por este medio queremos que Usted tenga información sobre los propósitos de la investigación y
diga si permite o no que su hijo/a participe en ella. Es importante que sepa que la participación es
voluntaria, es decir, su hijo no está obligado a participar. Y además, puede retirarse de la
investigación si así lo decide. También es necesario que usted sepa que las respuestas dadas por
su hijo/a son totalmente confidenciales puesto que en ninguna parte aparecerá su nombre y
apellido por lo que no será posible saber a quién pertenecen las respuestas dadas. Además, las
grabaciones de las entrevistas que ellos concedan, el archivo fílmico y fotográfico que se obtenga
a lo largo de la investigación y los datos obtenidos en los grupos entrevistados sólo son vistos
por los investigadores y serán cuidados para que nadie más pueda acceder a ellos.
Durante las entrevistas, su hijo tiene el derecho a realizar preguntas que considere necesarias, o
simplemente negarse a responder preguntas. También tiene el derecho a conocer qué se hace con
los datos que suministran y para qué sirven los resultados.
161
Es importante aclarar que ni usted ni su hijo recibirá ninguna compensación económica por
participar en esta investigación, por el contrario, si participa estará colaborando con el estudio de
implementaciones de políticas públicas educativas lo cual debe redundar en el mejoramiento de
las mismas para el bienestar de los escolares del país.
Después de haber leído y comprendido toda la información contenida en este documento

esperamos acepte voluntariamente la participación de su hijo en la presente investigación.
He leído y comprendido esta circular y AUTORIZO la participación de mi hijo o hija en esta

investigación.
FIRMA _____________________________________________________________
NOMBRE___________________________________________________________
CÉDULA DE CIUDADANÍA ___________________________________________
NOMBRE DE HIJO O HIJA_____________________________________________
____________________________________________________________________
Atentamente,
ANYELO SALAS OSORIO
Estudiante de la Maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Pontificia Universidad Javeriana- Cali.
Correo electrónico: anyelosalas@gmail.com
Teléfono: Celular (312) 757 6939
Firmado en Cali, a los _____ del mes de ________________ de 2016
Se firma con dos copias y se entrega una de ellas, al participante.
Pág. 2 de 2
162
ANEXO 5. Declaración de Asentimiento
CÁTEDRA DE LA PAZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI
INVESTIGADOR: Anyelo Salas Osorio
El estudiante investigador Anyelo Salas Osorio de La Pontificia Universidad Javeriana Cali, bajo la
dirección de la Profesora–Investigadora Dra. María Clara Cuevas Jaramillo, está realizando una
investigación cuyo objetivo es estudiar el proceso de implementación de la cátedra de la paz en la
institución educativa. Esta investigación se hará con estudiantes entre los 12 y 18 años de edad.
Por este medio queremos que Ud. conozca y tenga presente que si decide participar, su participación es
absolutamente voluntaria. Esto quiere decir que si usted desea puede negarse a participar, puede retirarse
de la investigación en cualquier momento sin tener que dar explicaciones. Es importante informarle que
las respuestas de los participantes se mantendrán en absoluta confidencia, ya que en ningún momento la
información brindada por Ud. será relacionada con su nombre. Por esta razón toda su información
personal, el registro fílmico y fotográfico y sus respuestas serán guardados en secreto. A esta información
sólo podrá acceder el investigador a cargo.
Durante las entrevistas individuales y grupales, usted tiene el derecho a realizar preguntas que considere
necesarias, o simplemente a dejar de responder aquellas que no considere adecuadas y le hagan sentirse
incómodo. También tiene el derecho a conocer toda información nueva relacionada con la investigación.
Es importante aclarar que usted no recibirá ningún beneficio económico por participar en esta
investigación, por el contrario, si participa estará colaborando con el estudio de implementaciones de
políticas públicas educativas lo cual debe redundar en el mejoramiento de las mismas para el bienestar de
los escolares del país.
Después de haber leído y comprendido toda la información contenida en este documento y habiendo
dispuesto de tiempo suficiente para tomar una decisión consciente y voluntariamente aceptando, o no, la
participación en la presente investigación…
163
Autorizo mi participación
SI__________NO__________
Igualmente autorizo al investigador para utilizar la información codificada en el ejercicio académico.
SI__________NO__________
En constancia de lo anterior, firmo este documento, a los ______ días, del mes de
____________________ del 2016 autorizando mi participación en las observaciones y entrevistas
individuales y/o grupales de la investigación.
Firma____________________________ T.I. No: ______________________de _________

Nombre del participante: ______________________________________________________
Curso:_______________
Testigo___________________________ Firma del Testigo __________________________
Firma del Investigador:
ANYELO SALAS OSORIO

Estudiante de Maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Pontificia Universidad Javeriana- Cali.
Correo electrónico: anyelosalas@gmail.com
Teléfono: Celular (312) 757 6939
Se firma con dos copias y se entrega una de ellas, al participante.

Pág. 2 de 2
164
ANEXO 6. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

(Ministerio de Educación Nacional de Colombia)
OCTAVO A NOVENO
CONVIVENCIA Y PAZ
Construyo relaciones pacíficas que contribuyen a la convivencia cotidiana en mi

comunidad y municipio.
• Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con

mis familiares, amigos, amigas y parejas, a pesar de las diferencias, disgustos o
conflictos. (Competencias integradoras).
• Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y
que se pueden manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los
puntos de vista del otro. (Competencias cognitivas y comunicativas).
• Identifico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar
y reconciliarme con quienes he tenido conflictos. (Competencias emocionales).
• Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conflictos.
(Ideas: detenerme y pensar; desahogarme haciendo ejercicio o hablar con alguien).
(Competencias emocionales).
• Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas
que pueden causarme sufrimiento o hacérselo a otras personas, cercanas o lejanas.
(Competencias cognitivas).
• Conozco y utilizo estrategias creativas para solucionar conflictos. (Por ejemplo, la
lluvia de ideas). (Competencias cognitivas y conocimientos).
• Analizo críticamente los conflictos entre grupos, en mi barrio, vereda, municipio o
país. (Competencias cognitivas).
• Analizo, de manera crítica, los discursos que legitiman la violencia. (Competencias
cognitivas).
• Identifico dilemas de la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran
en conflicto y analizo posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos
y negativos de cada una. (Estoy en dilema entre la ley y la lealtad: mi amigo me confesó
algo y yo no sé si contar o no). (Competencias cognitivas).
• Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos
derechos o distintos valores entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así
no coincidan con los míos. (Competencias comunicativas).
• Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos. (Competencias
integradoras).
165
PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA
Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio escolar o en mi comunidad,

con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y
políticos.
• Comprendo las características del Estado de Derecho y del Estado Social de

Derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos. (Conocimientos).
• Identifico y analizo las situaciones en las que se vulneran los derechos civiles y
políticos (Al buen nombre, al debido proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.).
(Competencias cognitivas y conocimientos).
• Conozco, analizo y uso los mecanismos de participación ciudadana. (Competencias
cognitivas y conocimientos).
• Identifico los sentimientos, necesidades y puntos de vista de aquellos a los que se
les han violado derechos civiles y políticos y propongo acciones no violentas para
impedirlo.
(Competencias emocionales y cognitivas).
• Analizo críticamente mi participación en situaciones en las que se vulneran o
respetan los derechos e identifico cómo dicha participación contribuye a mejorar o
empeorar la situación. (Competencias cognitivas).
• Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan las libertades de las
personas. (Competencias cognitivas).
• Analizo críticamente la información de los medios de comunicación. (Competencias
cognitivas).
• Hago seguimiento a las acciones que desarrollan los representantes escolares y
protesto pacíficamente cuando no cumplen sus funciones o abusan de su poder.
(Competencias cognitivas e integradoras).
• Comprendo que los mecanismos de participación permiten decisiones y, aunque no
esté de acuerdo con ellas, sé que me rigen. (Competencias cognitivas).
• Conozco y uso estrategias creativas para generar opciones frente a decisiones
colectivas. (Competencias cognitivas y conocimientos).
• Participo en la planeación y ejecución de acciones que contribuyen a aliviar la
situación de personas en desventaja. (Competencias integradoras).
166
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS
Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión social en el país; comprendo

sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad.
• Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación multiétnica y

pluricultural. (Conocimientos).
• Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su relación con la exclusión,
la discriminación y la intolerancia a la diferencia. (Conocimientos).
• Comprendo que la discriminación y la exclusión pueden tener consecuencias
sociales negativas como la desintegración de las relaciones entre personas o grupos, la
pobreza o la violencia. (Competencias cognitivas).
• Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y
políticos, y comprendo que es legítimo disentir. (Competencias integradoras).
• Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los que históricamente se les
han vulnerado (mujeres, grupos étnicos minoritarios, homosexuales, etc.). (Competencias
integradoras).
• Comprendo que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de la
personalidad y rechazo cualquier discriminación al respecto. (Competencias
integradoras).
• Analizo mis prácticas cotidianas e identifico cómo mis acciones u omisiones
pueden contribuir a la discriminación. (Competencias cognitivas).
• Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) frente a cualquier discriminación o
situación que vulnere los derechos; apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones.
(Competencias emocionales e integradoras).
• Identifico dilemas relacionados con problemas de exclusión y analizo alternativas
de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (Dilema:
¿Debe el Estado privilegiar o no a grupos que históricamente han sido discriminados,
como por ejemplo facilitar la entrada a la universidad de esos grupos por encima de
otros?). (Competencias cognitivas).
• Argumento y debato dilemas relacionados con exclusión y reconozco los mejores
argumentos, así no coincidan con los míos. (Competencias comunicativas).
167
DÉCIMO A UNDÉCIMO
CONVIVENCIA Y PAZ
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el

nivel local o global.
• Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera
negociación. (Competencias integradoras).
• Utilizo distintas formas de expresión para promover y defender los derechos
humanos en mi contexto escolar y comunitario. (Competencias comunicativas).
• Analizo críticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el
ámbito nacional o internacional y que pueden generar conflictos o afectar los derechos
humanos. (Competencias cognitivas).
• Analizo críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el
mundo y propongo alternativas para su promoción y defensa. (Competencias cognitivas e
integradoras).
• Manifiesto indignación (dolor, rabia, rechazo) de manera pacífica ante el
sufrimiento de grupos o naciones que están involucradas en confrontaciones violentas.
(Competencias emocionales).
• Valoro positivamente las normas constitucionales que hacen posible la preservación
de las diferencias culturales y políticas, y que regulan nuestra convivencia.
(Competencias cognitivas y conocimientos).
• Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el
monopolio de la administración de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil
debe hacerle seguimiento crítico, para evitar abusos. (Conocimientos).
• Conozco las instancias y sé usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos
para la resolución pacífica de conflictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de
conciliación, comisarías de familia; negociación, mediación, arbitramento.
(Conocimientos).
• Identifico dilemas de la vida en las que entran en conflicto el bien general y el bien
particular; analizo opciones de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos.
• Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran en conflicto el bien
general y el bien particular, reconociendo los mejores argumentos, así sean distintos a los
míos. (Competencias comunicativas).
• Conozco y respeto las normas de tránsito. (Conocimientos y competencias
integradoras).
• Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local
como global, y participo en iniciativas a su favor. (Conocimientos y competencias
integradoras).
168
PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA
Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales de participación que permiten

expresar mis opiniones y participar en la toma de decisiones políticas tanto a nivel local
como a nivel nacional.
• Comprendo que en un Estado de Derecho las personas podemos participar en la

creación o transformación de las leyes y que éstas se aplican a todos y todas por igual.
(Conocimientos).
• Conozco los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario (por
ejemplo, la protección a la sociedad civil en un conflicto armado). (Conocimientos).
• Analizo críticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia de
cumplirlas, así no comparta alguna de ellas. (Competencias cognitivas e integradoras).
• Analizo críticamente y debato con argumentos y evidencias sobre hechos ocurridos
a nivel local, nacional y mundial, y comprendo las consecuencias que estos pueden tener
sobre mi propia vida. (Competencias cognitivas y comunicativas).
• Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por
ejemplo, en situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con
ellos. (Competencias emocionales e integradoras).
• Participo en manifestaciones pacíficas de rechazo o solidaridad ante situaciones de
desventaja social, económica o de salud que vive la gente de mi región o mi país.
(Competencias integradoras).
• Participo en iniciativas políticas democráticas en mi medio escolar o localidad.
(Competencias integradoras).
• Comprendo qué es un bien público y participo en acciones que velan por su buen
uso, tanto en la comunidad escolar, como en mi municipio. (Conocimientos y
competencias integradoras).
• Comprendo que cuando se actúa en forma corrupta y se usan los bienes públicos
para beneficio personal, se afectan todos los miembros de la sociedad. (Conocimientos).
169
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS
Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hago uso de
los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la
diversidad.
• Construyo una posición crítica frente a las situaciones de discriminación y

exclusión social que resultan de las relaciones desiguales entre personas, culturas y
naciones.
• Reconozco las situaciones de discriminación y exclusión más agudas que se
presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en el
internacional; las relaciono con las discriminaciones que observo en mi vida cotidiana.
(Conocimientos y competencias cognitivas).
• Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras personas
o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales. (Competencias
cognitivas).
• Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que me dificultan sentir empatía por
algunas personas o grupos y exploro caminos para superarlos. (Competencias cognitivas
y emocionales).
• Identifico y analizo dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o
grupos sociales entran en conflicto y exploro distintas opciones de solución,
considerando sus aspectos positivos y negativos. (Competencias cognitivas y
comunicativas).
• Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o
grupos sociales entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, así no coincidan
con los míos. (Competencias cognitivas y comunicativas).
Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf4.pdf

170
ANEXO 7. Registro Fotográfico
Foto 1. Guía de trabajo del docente para las clases de Cátedra de la Paz. Fuente propia.
Foto 3. Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 9°, febrero de 2016. Fuente
propia.
171
Foto 2.Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 10°, abril de 2016. Fuente propia.
Foto 4. Observación de clases de Cátedra de la Paz en Grado 11°, marzo de 2016. Fuente
propia.
172
Foto 5. Grupo Focal 3, julio de 2016. Fuente propia.

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CÁTEDRA DE LA PAZ

ESTUDIO DE CASO SOBRE EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN EN UNA

ANYELO GERSON SALAS OSORIO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

ANYELO GERSON SALAS OSORIO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

“La Universidad no se hace

A la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, por permitir que continuara mi formación

Finalmente, un enorme agradecimiento al docente que me permitió entrar en la sagrada intimidad

4.5. Las competencias ciudadanas ............................................................................ 119

El objetivo de la presente investigación es aportar información y comprensión sobre el proceso

Este ejercicio académico ha permitido concluir que la generación de competencias ciudadanas en

Palabras Clave: Cátedra de la Paz; educación para la paz; competencias ciudadanas.

Keywords: cathedra Peace; peace education; citizenship skills.

La presente tesis de maestría buscó analizar el proceso de implementación de la asignatura

denominada Cátedra de la Paz, de reciente creación de acuerdo con la normatividad vigente

representada en la Ley 1732 de 2014 y el Decreto Reglamentario 1038 de 2015, en una

institución educativa de secundaria y media vocacional de la ciudad de Cali, a partir de una

visión preponderantemente pedagógica de dicho proceso, específicamente a la luz de la llamada

educación para la paz y en lo concerniente a lo didáctico mediante la teoría del aprendizaje

significativo y el enfoque por competencias.

cabo el estudio. La tercera parte comprende la presentación de los resultados de la investigación

y recomendaciones generadas por el presente estudio.

Respecto al primer apartado, se realiza un recorrido por los caminos emprendidos

Posteriormente en lo referente al marco conceptual, se señalan los referentes teóricos que

cuyos constructos acerca de la tríada conceptual de la violencia, el análisis del conflicto y el

implementar un proyecto educativo en postulados de paz.

De igual forma, se hace un esbozo de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

factor determinante en la construcción de nuevo conocimiento, igualmente es útil para describir

ciudadanas, como enfoque pedagógico del proceso de formación de estudiantes en condición de

ciudadanos capaces de construir unas relaciones humanas equitativas, respetuosas, solidarias e

incluyentes, como fin último de la asignatura de Cátedra de la Paz.

Con relación al segundo apartado, el método de investigación partió desde un abordaje

institución educativa de secundaria y media vocacional, ubicada en la comuna 21 de la ciudad de

Este acercamiento contó con la utilización de tres técnicas de recolección de la información:

entrevistas individuales; observación participante y grupos focales, que fueron analizadas a su

En el tercer apartado se detallan los hallazgos de la presente investigación, en la que

llevar a cabo un proyecto de educación en postulados de paz, como lo es la asignatura de Cátedra

de la Paz, materializados en sus esquemas mentales en forma de conocimiento previo, aunque

temas de la Cátedra de la Paz, igualmente se encontró un énfasis exclusivo en los conocimientos

concepto que subsiste a través de la convivencia desarrollada en las relaciones humanas.

docente y el aprendizaje de sus estudiantes, observada desde la perspectiva de las competencias

insuficiente generación de herramientas para el reto de llevar a la práctica las habilidades

Síntesis del proyecto de investigación

“Construir la paz es obra de la educación; la política solo puede evitar la guerra”

1.1.Planteamiento del problema

El interés de investigar en el aula de clases la experiencia de implementación de la Cátedra

docencia en Ciencias Sociales y, especialmente, de la necesidad de conocer más a fondo el

esfuerzo que en materia educativa comienza a desarrollar el gobierno nacional, a través de la

armados ilegales, parece encaminarse por un rumbo de transformación pacífica de dicho

grande en plebiscito convocado por el gobierno -.

colombiano empieza a dar pasos importantes como la expedición de la Ley de “Convivencia

el currículo escolar, la de la 'Cátedra de la Paz'.

paz y un desarrollo sostenible, aplicándose en diversos contextos y realidades. La tarea de

se intente implementar, no deja de generar muchas dudas. No se sabe, por ejemplo, si es

la implementa, o si su contenido responde a un enfoque meramente de corte axiológico dejando

marco de la paz y la convivencia, expresadas en tolerancia, respeto e inclusión.

dada su importancia en la presente investigación; y la cultura de paz, que debe entenderse en

consonancia con la definición de Naciones Unidas (1998):

humanos, la tolerancia y la solidaridad, que rechazan la violencia y procuran prevenir los

para participar plenamente en el proceso de desarrollo de su sociedad (p.1)

Ahora bien, como se ha mencionado, la Cátedra de la Paz en Colombia es un esfuerzo que

se analizarán, brevemente, algunos procesos político-pedagógicos llevados a cabo con el