Lo 'aprendible' y lo 'enseñable' en Diseño

Condiciones de aprendizaje / enseñanza del Diseño Industrial

en un país en desarrollo.

Ensayo elaborado por Rómulo Polo / Colombia

como Ponencia para un Seminario Virtual

“Huecos en la caja negra”

Universidad Autónoma de México- Azcapotzalco

UAM-A/CYAD/EVALUACIÓN
2001
R. Polo F. / “Lo enseñable y lo aprendible en Diseño ” Huecos en la caja negra / UAM-A/CYAD/EVALUACIÓN — Pag. 2 de 18 – 2001

Lo 'aprendible'
y lo 'enseñable'
en Diseño
Condiciones de aprendizaje / enseñanza del Diseño Industrial en un país en
desarrollo.

Vino nuevo en odres viejos. La formación de los diseñadores surgió tardíamente en

las instituciones del sistema educativo, condicionada por: a- Modelos, esquemas y visiones
pedagógicas, metodológicas, de enfoque y estrategia preexistentes o ajenos a la nueva
disciplina; y, b- Concepciones institucionales y expectativas vigentes en la sociedad sobre lo
que debe ser la educación, la acreditación y el desempeño profesional. La heterogeneidad de
la praxis del Diseño —una dinámica distinta, proveniente de los grandes cambios de poder,
tecnológicos y de mercadeo, que resalta la imprevisión e ineficacia de los moldes
académicos— y el lento y aleatorio proceso de definición de la disciplina, sus especialidades
y vertientes formativas y de ejercicio, problematizan su inserción en las instituciones
académicas tradicionales, generando variedad de tendencias y matices en los enfoques y
perfiles de la formación.

En los contextos del subdesarrollo se partió de asimilar con retraso los modelos
educativos extranjeros, inicialmente europeos —p.e.: artes y oficios en el s.19; Bauhaus, Ulm
en el s.20— con lo bueno y malo que tuvieron y lo ingenuo y perverso de copiarlos, o de
considerar el Diseño una variante o apéndice de otras disciplinas, social y académicamente
reputadas pero no más consolidadas —p.e.: Ingeniería, Arquitectura, Bellas Artes—.

Paradójicamente, por su carga de integralidad y su capacidad de síntesis, el Diseño

empieza a ser atractivo para otras áreas más distantes — p.e.: Gestión, Mercadeo, Ciencias
Sociales y algunas tecnologías como la Ergonomía y la Comunicación— ávidas de
herramientas para acercarse a la realidad tangible.

En otro sentido, por su carácter disciplinar y las condiciones de su desarrollo real —la
industria, lo cotidiano— la generación de contenidos y conocimientos propios ha sido un
proceso a la inversa de otras disciplinas que dieron origen a la institución académica con
pretensiones de paradigmas del pensamiento humano —Matemáticas, Ciencias Básicas,
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Filosofía, p.e., o la Pedagogía— surgidas a veces de la especulación —que es otra expresión

valiosa y subjetiva de la creatividad—.

Este análisis se ve afectado por el peso de los modelos tradicionales de formación,

transmisión, validación y valoración del saber, estructurados sobre la concepción de las
ciencias del s.18. El Diseño —disciplina y tipo particular de conocimiento— arranca de
esos débiles fundamentos de instituciones y sistemas educativos y del pensamiento
premoderno que las sustenta, en la coyuntura típica que favoreció su reciente expansión en
la región: No surgió, como una necesidad social real o requerimiento del sector productivo.
Nació, crece y sobrevive como concepción académica, variante de programas preexistentes
y, en los mejores casos, como actos de conciencia aislados o, como en el ejemplo cubano,
de una visión de planificación idealista pero sin una base de industria fuerte y sostenible.

Sobre estas premisas conviene reconceptuar el modelo de ciencia y conocimiento

prevaleciente en la sociedad, no sólo para crearle espacio a nuestra disciplina sino para
permitir a la sociedad desarrollar medios para responder a las dinámicas de la realidad —las
de hoy, desde luego, pero sobre todo las del próximo futuro—. En esa perspectiva el Diseño
podría —debería— considerarse un tipo de conocimiento fundamental para que la
especie desarrolle su percepción del entorno —cada vez menos natural, y más objetual y
artificial— que permita resolver la compleja interrelación ser humano / hábitat, individuo /
sociedad / planeta. Más aún cuando la inmediatez de un hábitat espacial abre expectativas
que se sobreponen a viejas carencias e inequidades que caracterizan a los países no–
desarrollados. Tal contradicción describe la principal divergencia que debe afrontar el Diseño
en los próximos años, en especial en Latinoamérica.

La formación de los Diseñadores: Necesidad de un contexto informado.

La formación en Diseño 1 es hasta ahora un proceso tardío en la gestación de

estructuras de pensamiento de los educandos.

Las herramientas básicas de sensibilización, actitud y generación de estrategias de

pensamiento deberían consolidarse desde la infancia, en el hogar y en el preescolar. De
hecho mucho de esto ya se hace en Japón e Inglaterra, p.e. Pero, además, el sistema
educativo debe incorporar conceptos de Diseño a lo largo y ancho de sus modalidades,
niveles y enfoques. Es tan importante como aprender matemáticas, lenguajes, ciencias o
historia.
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Eso resolvería varios problemas: El más vital es crear una actitud proyectual 2, de
transformación de la realidad. Al final se tendría una demanda más informada, que sabe qué
necesita y, en términos de la formación especializada, otro valioso resultado: La instancia
universitaria —deseando que conserve su validez— sería una de verdadera profundización y
sustentación de un nivel superior de ejercicio profesional de los diseñadores.

Llama la atención que Latinoamérica debe contar hoy por hoy con más de 500.000
diseñadores formados por más de 200 centros en más de 15 países, durante los últimos 50
años. Sólo Brasil y México han formado el 60 % por lo menos de esa fuerza creadora que no
tiene con quien dialogar. ¿Dónde están? ¿Qué hacen? Para resolver esta encrucijada al
Diseño hay que llevarlo a la periferia de su aplicación profesional: Enseñarlo a ingenieros,
administradores, economistas, profesionales de la salud, desde luego a los maestros, e
incluso a los abogados. No para que se conviertan en diseñadores, sino para que puedan
llevar a la realidad tangible sus propios proyectos y conocimientos, orientar los proceso que
dirigen o exigir como consumidores, como clientes. Así lograremos claridad sobre como
perfeccionar nuestro propio desempeño.

La pregunta que sigue es ¿qué tipo de conocimiento o disciplina es el Diseño?

Desde ahí se podría abordar el problema de los 'cómos': Aprender, orientar el aprendizaje,
desarrollar el conocimiento particular, la disciplina y definir qué tipo de instituciones,
modelos, métodos, etc., son apropiados para ello.

Comprender el Diseño como un tipo de conocimiento y una disciplina

Colchas de retazos. La lectura de los currículos y programas de las carreras de Diseño

evidencia la agregación y yuxtaposición de contenidos, cuya variedad tiende a ser inversa a
su integración dentro de propósitos de formación claros. Se incluye, p.e, matemática,
ciencias o historia por el simple prejuicio de fortalecer el espíritu científico —¿?— o
humanístico —¿?— de los educandos, sin analizar o adecuar el rol de esas materias en la
gestación de pensamiento y competencias del diseñador o su aplicabilidad o relación en los
procesos de Diseño. Se añaden o suprimen contenidos —Ecología, Economía, Leyes,
Filosofía, Ergonomía, Semiología, Sistemas, etc.—, según el buen entender de los directivos
y las tendencias que predominen en las metrópolis del Diseño de moda.

Sin desconocer el valioso esfuerzo de los pioneros locales y los logros alcanzados en
cada país, en nuestra región han primado la premisa y el prurito de que sólo la universidad —
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formato institucional, instancia superior del proceso educativo, feudo del saber socialmente
aceptado— tiene validez como ambiente para formar profesionales. Lo cual puede no ser
cierto para todas las disciplinas, ni en todos los casos. No abundan o no tienen suficiente
difusión las experiencias de instituciones con perfil y vocación hacia la cuestión educativa del
Diseño, aún incluyendo organismos o entidades que priorizan la investigación, la promoción y
los servicios de Diseño como eje de su actividad, así como son contados los programas
dedicados a la investigación y desarrollo de una pedagogía propia o apropiada a la disciplina.

El Diseño es conocimiento, actitud, conjunto de habilidades, modo de aproximarse

y cambiar la realidad, no sólo un contenido informativo. La gran dificultad que encuentra el
Diseño como objeto y objetivo de los procesos educativos formales es la del punto de
partida, en el sentido de que, por lo general, se le ha insertado en instituciones definidas para
otras necesidades, modos de conocer y / o tipos de saber, forzando la estructura de los
programas para adecuarlos a los moldes institucionales —y mentales— dados.3 Esto resalta
la debilidad del Diseño para definir su cuerpo conceptual, y a la vez su riqueza y potencial
para articular conocimientos que provienen de otras fuentes.

Caracterización.

Conviene mirar algunas de las condiciones o elementos generales que definen a las
ciencias ver Cuadro 1—añadiendo algunas variables a la difundida concepción de M. Bunge—
que permiten establecer si se cumplen en la actividad de Diseño y cómo lo hacen.
Cuadro 1
Elementos De las disciplinas de Diseño Del Diseño Industrial
Objeto general Satisfacer necesidades humanas, mediante elementos tangibles y Asegurar la usabilidad de los objetos; reducir
perceptibles, viables económica, tecnológica, social y los esfuerzos y/ o facilitar los desempeños
semióticamente; conformar la ‘cultura material’; crear referentes funcional, técnica y estéticamente; crear
culturales, tecnológicos, sociales; interpretar información y traducirla
‘utilerías’ para los escenarios humanos;
al ‘lenguaje de la forma’; diferenciar (usos, valor, pertenencia, etc.)
desarrollar productos para usos específicos.
Ambito de Modificación del entorno humano Operacionalizar la relación ‘usuario-objeto’;
interés facilitar la ejecución de actividades y tareas
Campo de Desarrollo de la cultura material Series iterativas para la industria, con base y
acción / o relación con el Mercadeo
Alcance Suplir deficiencias de la condición humana Medio operativo: Objetos, sistemas de
Potenciar las capacidades individuales y sociales objetos, artefactos, utensilios, herramientas,
Facilitar el dominio racional de la naturaleza máquinas, equipos
Sustentar el espíritu de trascendencia humano Funciones: Apoyo, producción, protección,
reducción de esfuerzos, contención
Lenguaje Surge de la realidad objetiva como recurso de conocimiento y Se aplica a: Determinar usos; diferenciar
disciplinar comunicación. Se capta y procesa como: Sensaciones, percepciones, (semiótica) función, servicio, connotaciones
propio: la Forma imágenes, asociaciones mentales —visuales, táctiles, auditivas, de valor, tecnología, funcionamiento,
térmicas, cinestésicas, cinetoscópicas, estereoscópicas, etc.— funcionalidad, confiabilidad, seguridad
Elementos: Espacio, volumen, planos, aristas o líneas, puntos o Escala: El cuerpo o parte del cuerpo humano
intersecciones; color, textura Cualidades: Tamaño, proporción interna Variantes: Estilos, épocas, escuelas,
y con el observador, posición, unidad, armonía, variedad, ritmo, ejes. tendencias
Reglas de composición y lectura (sintaxis). Condiciones
circunstanciales: Tiempo y movimiento; ideas y significados; contexto,
medio cultural; sistemas de simbolización y significación
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Método Parte de la divergencia. Depende: del punto de partida; de la Se aplica según la escala del objeto o
complejidad funcional, tecnológica y metodológica del problema o sistema de objetos y su relación con el
caso; del carácter del resultado; del tipo de intervención y el enfoque cuerpo.
Profesional. Es proyectual, anticipatorio. Su desarrollo heurístico y su Depende del grado de innovación (Mayor o
enfoque holístico. Esencialmente se aplica por prueba y error y radical; menor o incremental) y los sectores
mediante la validación de alternativas. Se orienta realizar la síntesis o de la industria afectados y el sistema de
convergencia a través del lenguaje de la forma (objetos, distribución y mercadeo seleccionado.
representaciones de objetos).
Procesos Dependen: del punto de partida, tipo de proyecto, tamaño y escala, Según el caso y el contexto, no hay
complejidad del caso (producto, ‘obra’ o resultado); tecnologías estándares generales o universales
aplicadas, lineamientos corporativos, consideraciones económicas,
sistema de gestión, normas y procedimientos; de la solvencia
profesional (formación y experiencia, complejidad del equipo, nivel de
autonomía), la capacidad de innovación y de las especialidades y
modos de ejercicio profesional, tendencias modales, etc.
Resultados Cognitivos, experiencia y habilidad resolutiva Prototipos y series iterativas de objetos y
Productos tangibles (Objetos, medios, escenarios) sistemas de objetos (Medios de uso,
Cultura material herramientas, máquinas, equipos, medios
Impacto social transporte, utensilios, instrumentos,
Impacto económico contenedores, protectores) con función
específica Para diversidad de usos,
Impacto tecnológico
tecnologías y materiales

‘Leyes y No tienen leyes o principios rígidos, estables y demostrables Know-how específico (relaciones de uso,
Principios’ Asume, integra, aplica los de otras ciencias o disciplinas interfase cuerpo / objeto). Principios
Desarrolla tendencias inherentes a: La actividad proyectual de
Desarrolla ‘know-how’ creación de cultura material (composición y
Depende y retroalimenta la comprensión sociocultural estética y percepción, tecnología, propiedades de los
materiales, estructura de la forma). Los
semiótica
procesos productivos. Y a los temas
específicos asociados al caso.
Condicionantes externos: determinantes,
normas, criterios sobre Mercadeo,
competencia, economía, costos y normas
técnicas.
Especialidades Modos de desempeño: Proyectista, desarrollador, otros (Contratista, Por tipo de productos, tipo de clientes,
proveedor, intermediario, interventor, empresario, autoridad, Subsectores del mercado (demanda) y / o de
investigador, docente, comunicador) la industria manufacturera (oferta),
Institucional, corporativo, independiente.

Tipos de conocimiento.

Evitando el bizantinismo de las definiciones, es necesario aclarar si el Diseño es un

contenido, un tema 4 dentro de otros más generales, o si tiene características propias,
exclusivas o no, que lo diferencian.

Al margen de las clasificaciones vigentes de ciencias y conocimientos 5, surgidas en su

mayoría al final de la Ilustración y comienzos de la era industrial, para este análisis podrían
sintetizarse en el modelo ver Fig, 1 que se plantea para caracterizar cuanto de ciencia, saber y
disciplina tiene el Diseño, entendiendo que los conocimientos, según su índole y enfoque,
deben mirarse a la vez desde perspectivas diversas. Tal modelo, que no es un casillero de
exclusiones, comprende:

ƒ Un plano funcional, en el sentido del para qué del conocimiento, que abarca las
categorías de lo explicativo —descriptivo, causa / efecto— y analítico —discernimiento,
crítica, raciocinio y reflexión—.
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ƒ Un plano operacional, referido al como de los procesos y habilidades necesarias para

su comprensión, uso y desarrollo como conocimientos, tales como: Lo comunicativo —
percepción y expresión, incluyendo los diversos lenguajes y medios— y lo relacional, lo
de gestión y por supuesto lo metodológico. Y,

ƒ Un plano proposicional o innovativo, de aporte y transformación, esencialmente

conceptual, en el sentido de sí el proceso y / o el resultado cognitivo trasciende o no el
punto de partida, que incluye lo especulativo, lo proyectual, lo aplicativo y lo constructivo
—abstracción, imaginación, creatividad— o lo reconstructivo de nuevas categorías de
valoración del conocimiento, situaciones para su consideración y realidades ideales —
en el modo platónico— pero posibles de llevar a su realización tangible.

Fig. 1

Con estas referencias sugiero hacer el ejercicio de construir un mapa conceptual que
nos permita establecer las tendencias del Diseño en cuanto al tipo de conocimientos que le
son propios, inherentes unos, relacionados otros, para lo cual se plantea una aproximación a
sus principales temas o contenidos cognoscitivos.
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En principio, se parte de la consideración del Diseño como disciplina, y queda al análisis

de cada cual establecer cuanto o no se aproxima a la ciencia, a los métodos e, incluso, a
técnicas particulares.

Sobre el Diseño como disciplina 6

Diseño es una disciplina basada en la interrelación de actividades mentales, sensoriales

y motrices que esencialmente se desarrolla como procesos cognoscitivos 7 orientados con un
propósito creativo 8 que deben generar alternativas de solución a un problema dado.

En estos procesos converge una serie de acciones del diseñador 9 para: i- Identificar y
comprender la situación planteada. ii- Estructurar el problema a resolver. iii- Trazar una
estrategia para resolverlo. iv- Desarrollar ideas 'solución' y evaluarlas. v- Seleccionar y
desarrollar la solución. vi- Y, plantear las condiciones en que pueda llegar a ser viable.

El contexto estructural de los problemas de Diseño es el proyecto 10 se define por sus

aspectos esenciales: i- Un punto de partida —la situación, el problema como se plantea—. ii-
Una meta —la solución—. iii- Unos objetivos —la caracterización de la solución— iv- Unos
recursos y condiciones. v- Una pauta metodológica —criterios—.

El trabajo por proyectos no es exclusivo de la disciplina Diseño, pero si es característico

del ejercicio de esta profesión 11 y de su proceso formativo. Se ejecuta mediante los
métodos de taller 12, esenciales para el desarrollo de las habilidades proyectuales del Di-
señador. El ejercicio del Taller y la práctica mediante proyectos genera un tipo de
pensamiento que se define por: i- Un alto sentido crítico de la realidad —particularmente de
relación hombre / objeto, hombre / entorno—. ii- Una necesidad de producir cambios en esa
realidad. iii- Una buena capacidad de manejo y síntesis de información. iv- Una alta
capacidad de observación y análisis. v- Una gran facilidad para establecer relaciones causa /
efecto y asociaciones entre diferentes factores de un problema. vi- Destrezas para realizar
series de valorizaciones o confrontaciones de datos para validar o realizar soluciones.

El Diseño tiene un carácter interdisciplinar 13, y constituye una actividad de enlace,

relación y síntesis 14 de datos y criterios provenientes de todas las ciencias y disciplinas en
mayor o menor grado, según el caso.
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Sobre la metodología.

La discusión sobre los métodos en Diseño ha sido grande, parecida a la que se da

sobre su definición, y casi tanto como la confusión al respecto, polarizada entre la
'metodolatría' que se cuestiona en la convocatoria a este diálogo y la fobia a los métodos y a
todo nivel de teorización sobre el Diseño, tan cara a los 'artistas' del Diseño.

La estructura de todo problema de Diseño encierra un enfoque metodológico —incluso

el subjetivismo— y puede decirse que en su base el Diseño es un método de resolver
problemas de Diseño —así suene tautológico— también es un proceso de construcción
de conocimiento. Desde la reflexión que la conciencia de ello inspira, el Diseño tiende a
caracterizarse como un conjunto de saberes que —con timidez hay que decirlo— se
aproxima a ser ciencia. Y como toda ciencia también tiene su lado obscuro 15, sobre cuya
exploración avanza el nuevo conocimiento que se alimenta de la praxis, de la reflexión sobre
ella y de su propia relación dialéctica con otras disciplinas y saberes. No obstante, la praxis
del Diseño, así ampliemos la cosmovisión que la informa, se concreta como método y
proyecto, en la mente primero, después en el papel y luego en la realidad que modifica.

Esta distinción es clave para los procesos formativos, en tanto que no se puede
aprender a Diseñar a partir de las disquisiciones sobre el Diseño, sino simple y llanamente
diseñando, es decir desde la práctica individual. Se aprende mejor si esta se fragua en un
caldo de reflexión.

Todo proyecto opera como un marco metodológico 16 con una estructura de tres fases
fundamentales: divergencia, transformación, convergencia —Ch. Jones— en las cuales se
requieren habilidades y conocimientos diferentes.

I. - En la fase de divergencia, —identificar problemas, percibir la situación— son

indispensables los métodos de observación, recolección de datos de diverso orden, y
capacidad para ordenar, jerarquizar información, etc., y conocimientos básicos sobre
diversas ciencias y áreas específicas, determinados por el problema. Es fundamental
conocer los procesos cognoscitivos y principios que permitan ampliar y relacionar el bagaje
informativo y aplicarlo a las necesidades del proyecto.

El proyecto en Diseño constituye una estructura cognoscitiva —aprendizaje,

interrelación, profundización— siempre nueva, dinámica, y es una estrategia de 'aprender a
aprender', ligada a la solución de problemas. Implica investigaciones más o menos
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sistemáticas y puntuales. De hecho, en el ambiente académico esta etapa se identifica como

de 'investigación', que en muchos casos es una simple recopilación de datos.

Esto en realidad depende de los 'puntos de partida' 17 que se pueden extrapolar entre
'situaciones' —sin problemas definidos— orientadas a establecer necesidades, descubrir
carencias y el análisis de 'casos' —problemas definidos— como 'desajustes' en una solución
preexistente frente al contexto en que se la sitúa. En el primer caso las soluciones tienden a
ser innovaciones radicales —funcionales o tecnológicas— y en el otro extremo mejoras
incrementales —funcionales, económicas y / o de apariencia—.

Esta fase inicial concluye en la validación y ampliación del marco documental de la

hipótesis primaria 18 que genera el proyecto —necesidades— o con el establecimiento de
nuevas hipótesis generales sobre el tema —soluciones—.

Estos aspectos se asocian a grandes factores o categorías que agrupan los diferentes
factores del problema —función, técnica, economía y cultura 19 — representando intereses
complementarios 20 y a veces opuestos— de acuerdo con el punto de partida. Para orientar el
proceso de diseño como actividad generadora de conocimiento, es importante tomar en
cuenta la función del diseñador frente a la compleja interacción de estos factores: Es un
intérprete 21 y codificador de datos que deben ser equilibradamente tomados en cuenta para
que informen una adecuada solución. Esto dará consistencia a su formación científica —en
sentido crítico, de búsqueda, de capacidad de interrogarse, y no determinista—. Pero a la
vez es un creador de satisfactores, símbolos, formas portadoras de contenido y artefactos
que modifican el modo de vivir.

II. - En la fase de transformación, de búsqueda de alternativas de solución y

evaluación de las mismas son indispensables los métodos de síntesis, asociación,
sistematización, que implican estrategias de pensamiento dinámico, flexible y capacidad de
jerarquizar y valorar hipótesis. Es el proceso de conversión de información procesada en
principios formales 22 — formas tangibles— que definan un objeto funcional, técnica,
económica y culturalmente viable. Implica dominar los aspectos geométricos y estructurales
de las formas posibles y los materiales apropiados, de los procesos de transformación
asociados y las consideraciones operativas para los usuarios finales.

Según la complejidad 23 del problema a resolver, el proceso de transformación puede

incluir diversos métodos y actividades específicas. Las soluciones tipo se extrapolan entre los
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sistemas de objetos y los objetos simples, según el número, variedad y complementariedad

entre diversos elementos con estructuras, formas o funcionamiento más o menos
independientes. Las más complejas —sistemas— demandan equipos humanos y recursos
amplios y tiempos más largos, en tanto que problemas y satisfactores sencillos pueden ser
abocados por individuos y / o en tiempos y / o con recursos más limitados.

La fase de transformación se fundamenta en métodos heurísticos 24 y en técnicas y

procedimientos en los que las soluciones pueden ser subjetivas, poco explícitas —o no
transparentes—. Aunque el proceso pueda segmentarse por subsistemas o problemas
específicos, para garantizar la cobertura o la comprensión del problema en su conjunto,
existe una 'continuidad' mental en la elaboración.

La calidad de los resultados y la eficiencia del proceso dependen de condiciones

subjetivas del diseñador 25, de las estrategias de pensamiento que haya desarrollado y de
las habilidades de percepción, valoración y expresión que domine. Puede definirse como una
fase de traducción de un lenguaje literal / conceptual a otro netamente sensitivo y formal. Es
un proceso formalizador de entes tangibles que se proyectan con base en criterios sobre la
interfase usuario / objeto —correspondencia causa / efecto—, técnicos y económicos y con
un enfoque semiológico que refleje la valoración, sensibilidad y relación con un contexto es-
pacio / temporal definido.

Este proceso, que se da en un ámbito esencialmente mental, induce a pensar que

Diseñar es sólo y necesariamente un acto subjetiva, no-científico o de índole artística 26. No
comparto esta idea: Sintezar y formalizar, requiere de un trabajo individual de síntesis —
incluso si se trabaja en equipo, como es normal en procesos de Diseño— para relacionar y
combinar muchos factores: 1º. Se manejan gamas de datos variados y requiere de un pro-
cesador cuya operatividad, capacidad y velocidad sea como la del cerebro humano, por lo
menos. 2º. No es estrictamente un esquema de algoritmos, sino que implica valoraciones y
criterios 27, como los que el ser humano es capaz de desarrollar y manejar con su
pensamiento. 3º. El ejercicio de esta habilidad desarrolla destrezas de pensamiento y estrate-
gias de selección hasta ahora sólo logra la mente humana.

En tal sentido la subjetividad del proceso de traducción del lenguaje literal / conceptual
al sensitivo / formal no excluye la posibilidad científica de lo proyectual, ni lo reduce a una
expresión artística. El rigor se refiere más a la objetividad en el manejo de información, a su
valoración y al rol de intérprete que debe asumir el diseñador. Y la creatividad no se limita a
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ser una función aleatoria o un recurso 'nato', sino que se dirige a optimizar la relación
resultado / proceso / insumos dentro del proyecto. Así, rigor y creatividad son funciones y
condiciones paralelas que dependen de la calidad de información, de la amplitud de los
recursos y de la gama de estrategias de pensamiento que despliegue el diseñador, lo cual
fundamentaría un enfoque científico del Diseño.

III. - En la tercera fase, de convergencia, de síntesis y desarrollo de una alternativa

seleccionada, son necesarios los métodos de gestión, basados en la organización de los
recursos para la puesta a punto del prototipo como inicio de la fase de producción. La
característica esencial de esta fase es la validación de las hipótesis propuestas, y el
establecimiento de características y condiciones viables para un objeto satisfactor.

Necesidad de una capacidad expresiva 28.

Aún cuando el proceso de diseño es una actividad de pensamiento que adquiere

validez en la medida en que se hace objeto —se objetiviza—. Para ello el diseñador requiere
de habilidades expresivas que le permitan proyectar su pensamiento y traducirlo a un
lenguaje representativo —gráfico o bidimensional, y tridimensional / simulado o real— y a
una expresión verbal coherente y correspondiente con aquel.

Puede decirse que hay una relación directa entre capacidad expresiva, razonamiento
espacial y la aptitud para traducir los conceptos en formas tangibles, o habilidad formaliza-
dora. La consistencia de un proceso de Diseño —de un buen proyecto— se basa en la
coherencia entre la realidad inicial —necesidad—, el pensamiento —proyecto—, la expresión
—representación— y la realidad final —objeto satisfactor—. La calidad y eficiencia del
proceso también dependen de la habilidad expresiva, y la creatividad en Diseño se
condiciona en alto grado por la capacidad formalizadora de la mente, enriquecida con un
acerbo amplio de experiencias de representación y expresión plástica. La habilidad expresiva
gráfica se fundamenta tanto en la habilidad motriz como en la capacidad de percepción y
abstracción de los elementos y cualidades de la forma. Esta a su vez está condicionada por
la destreza en la observación del entorno material, y se sustenta en la capacidad de asociar
valoraciones y formas en un contexto dado. Así el desarrollo del sentido perceptivo da so-
porte al pensamiento no racional —o no totalmente racional— pero biológicamente explicable
—H. Maturana—que se define como sensibilidad, mediante el cual se fortalece la capacidad
resolutiva del diseñador.
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Es el mismo recurso y similar el proceso que sustentan el proceso artístico, pero que en
el campo de Diseño responden a necesidades y parámetros objetivos y no exclusivamente a
la voluntad creadora subjetiva del proyectista.

La calidad de la expresión en Diseño depende de dos aspectos fundamentales:

1º- Su validez comunicativa general, objetiva, en el sentido de que es un lenguaje

universal y unívoco, que genera una sola lectura o interpretación. Por lo general tiene una
función descriptiva, sujeta a parámetros aceptados en cuanto a su sistema de proporciones y
representación, que no pueden ser alterados demasiado. Las alteraciones en la expresión
definen un objeto diferente del concebido, propuesto o representado y se consideran un
defecto —a diferencia de la expresión artística donde pudieran ser cualidades—. En este or-
den la representación es una función de comunicación objetiva. 2º- El uso de técnicas
apropiadas, que facilitan o aseguran esa comunicación, de acuerdo con los diferentes
estadios del proceso —bocetos, planos, ilustraciones de detalles, 'renderings', modelos,
maquetas, prototipos—.

Orientando el proceso de aprendizaje.

La caja negra más perniciosa es la de la desubicada enseñanza del Diseño, porque no

responde a una estructura 'natural'. No es un proceso esclarecedor, aunque nace de
intenciones progresistas en un medio teóricamente orientado a lo científico. La urgencia de
abrirla es proporcional a los ingentes esfuerzos que hacen unos educandos que no se
desarrollan en ambientes estimulantes, con frecuencia opacados y aminorados por la actitud
prepotente, a veces mezquina y frecuentemente improvisada de algunos 'maestros' que
confunden el género con las sábanas. Parte de las características de esta otra negra caja
que se han mencionado, tienen relación con el origen y contexto de los programas y se
explican en la carencia de un enfoque auténtico, consistente con el tipo de conocimiento y los
procesos apropiados para desarrollar los propósitos formativos. Ya es hora de que la
'pedagogía del Diseño' se desarrolle, desde sus bases científicas y haciendo transparentes
sus procesos.

El aprendizaje del Diseño necesita que la relación docente / discente explicite los
procedimientos y recursos utilizados y dé conciencia / reflexión sobre las relaciones causa /
efecto entre las estrategias, métodos y técnicas aplicadas y los resultados —alternativas—
formales y cognoscitivas del proceso. En este orden de ideas, el seguimiento y evaluación
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debe centrarse prioritaria, pero no excluyentemente, en el proceso y sus elementos. Enfatizar

en la calidad formal —belleza, utilidad, etc.— de los objetos resultantes por sí solos
constituye un riesgo en el proceso formativo, que tiende a sesgar la evaluación sobre la
apariencia y no sobre los logros del aprendizaje. El mayor beneficio educativo provendrá de
la mayor conciencia y rigor analítico sobre la experiencia seguida en cada caso.

Ahora, si se trata de la formación de los maestros que orientan procesos de formación

en Diseño, considero más importante la fundamentación de esta actitud analítica y crítica.
Esto no elimina en los 'maestros' la necesidad de una buena expresión, un manejo de la
forma y una capacidad proyectual de calidad, ni los exime del ejercicio real de la profesión.
Por el contrario, la formación de pensamiento y actitud de Diseño dependen en alto grado del
dominio de la forma como un lenguaje y de su expresión bi y tridimensional, de la experiencia
en el hacer, que no pueden limitarse al análisis conceptual y su expresión literaria. Un
docente de Diseño debe ser ante todo un Diseñador, pero uno que da importancia al
conocimiento que se genera en la experiencia de diseñar y que es capaz de orientar la
reflexión de los grupos y personas que dirige.

A manera de conclusión: Sobre la formación de los Diseñadores

Lo fundamental es diferenciar el Diseño como profesión y actividad 30 de los

procesos educativos encaminados a desarrollar las capacidades para ejercerlas.

Aunque diseñar equivale a aprender a diseñar 31, no es lo mismo enseñar Diseño 32 que
aprender sobre Diseño; y, enseñar sobre Diseño 34 es diferente a diseñar. Es un juego de
palabras, cuyo trasfondo es el complejo entrabe conceptual que ha conducido a un lento
despertar de conciencia y responsabilidad en líderes, formadores e instituciones educativas
sobre sus roles en el desencadenamiento de la fuerza creativa de los individuos y la
sociedad. Que, además, explica la preferencia de las escuelas por metas profesionalizantes
—p.e., generar competencias certificables en personas— y no de transformación humana en
el proceso formativo, primero, y desde allí en los modos de vivir y resolver la relación con el
entorno con las consecuencias sociales, culturales y económicas que de todo ello se derivan.

La primera aseveración es el meollo de este documento y comprende tres postulados

básicos: I.- Sólo diseñando se aprende a diseñar, II.- El Diseño no se puede enseñar —
al menos en los términos convencionales de la educación tradicional— y III.- La estructura
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cognitiva de cada problema de Diseño es —en sí y por sí— la de un problema de

aprendizaje.

El segundo aserto, del costal de Perogrullo, apunta a establecer la perspectiva de los

procesos educativos, definir el interés de los actores y a superar el ciclo vicioso de que se
enseña lo que y como se aprende, sin ajustarse a la coyuntura y contexto de esos actores,
como un hecho aislado de la realidad, carente de dinamismo y trascendencia. 'Enseñar a' no
es lo mismo que 'aprender sobre' en especial frente a un tipo de problemas que no sólo
involucran un amplio y complejo número de variables, sino que están afectados por la
subjetividad de quien los percibe y enfrenta y por las condiciones en que se plantean.

La tercera afirmación —Enseñar no es lo mismo que Diseñar— algo obvio, pero grave:
Resume una realidad frecuente en el principal proceso formativo de los programas de
Diseño, el Taller o desarrollo de Proyectos, en la cual se dan intervenciones indebidas de los
profesores en la actividad creativa y de generación de conocimiento de los educandos.

La pregunta ingenua es ¿y cómo enseñar lo que sólo se puede aprender? Con fervor y
frecuencia se discuten las aparentes o reales controversias entre 'cajas negras o de cristal',
subjetividad u objetividad, sensibilidad o razón, racionalismo o estilo, forma o función,
internacional o local, etc., centradas en problemas cruciales del Diseño, si, pero que no
siempre apuntan a los requerimientos y condiciones del proceso formativo, formal o informal,
de los diseñadores. La metodolatría, como se cuestiona en la convocatoria a este diálogo,
normalmente se orienta a la actividad de Diseñar —resolver problemas de Diseño— aunque
resulta imposible generalizar un método, más allá de la estructura ´general` de los temas y
casos para los cuales se han desarrollado. Y más allá de las justificaciones y enfoques
particulares de los programas académicos —parecen tan diversos pero en el fondo son tan
iguales— no profundizan en las cuestiones que podrían llamarse pedagógicas del Diseño, o
esas consideraciones se divulgan muy poco.

Tales programas en el fondo tienen preocupación por los contenidos —materias— y su

ordenación dentro del proceso y por los aspectos cuantitativos que se exigen —horas,
créditos, p.e.— y apenas si enuncian los métodos y las cuestiones atinentes al cómo del
aprendizaje, al como de los procesos cognoscitivo y creativo. Los sistemas de contacto entre
profesor y alumno son tema de estadísticas no de calidad de la relación académica. Y los
sistemas de evaluación, por lo general, desconocen los procesos para centrarse en los
resultados. Pocas veces se califica el qué experimental y cognitivo o el cómo creativo ya que
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lo que importa es el resultado —qué hizo— y si lo hizo dentro de los parámetros — tiempo,
complejidad, a veces de método o de simple manera de presentar las ideas— o ver si
coincide con el gusto de quien dirige o juzga.

El siguiente cuadro ver Cuadro 2 enuncia las principales problemáticas que permitirían
"explorar la posibilidad de un intento consciente por reducir, institucionalmente, la indeseable
arbitrariedad latente en la mayor parte de los procesos docentes de diseño,
transformándolos, en alguna medida, en procesos del tipo 'caja transparente', con la plena
convicción de intentarlo, evitando caer en aquella ingenua visión reduccionista y maniquea
que presuponía al proceso de diseño como totalmente clarificable", como propone la
convocatoria.
Cuadro 2
Asociadas con Problemáticas que demandan investigación y planteamientos educativos
El sujeto de la formación ƒ La formación de estructuras de pensamiento creativo, de asimilación e interpretación
de otros conocimientos y puntos de vista que afectan los procesos y resultados que
él debe obtener.
ƒ El desarrollo de habilidades creativas, expresivas y de sensibilidad
ƒ Actitud y habilidad interdisciplinaria para la integración de conocimientos
ƒ Capacidad de gestión, coordinación y trabajo en equipo
El sujeto que orienta la ƒ Un proceso de formación previo y específico para ser educador
formación ƒ Actitud y habilidad para planear, coordinar y dirigir procesos en los cuales no debe
intervenir directamente. Esto incluye una concepción de respeto por el proceso y
personalidad, logros y errores de los dirigidos.
El modelo de la formación ƒ Pertinencia de los formatos convencionales de educación, investigación y desarrollo
ƒ Enfoque y manejo de la actividad interdisciplinaria. Integración de los conocimientos
provenientes de otras disciplinas desde la perspectiva de su funcionalidad,
necesidad y aplicabilidad a los requerimientos formativos reales
ƒ Estructuras ligadas a la realidad social y productiva
ƒ Programas flexibles, comprehensivos, que respondan a la dinámica de la sociedad y
a los requerimientos de desarrollo individual
El ambiente formativo ƒ Centrado en los educandos y en función de la perspectiva de desarrollo propia de su
futuro desempeño
ƒ Autoridad basada en el respeto por el individuo que se forma y sus logros
ƒ Experimental, creativo, crítico, participativo
El contexto institucional ƒ Función de las instituciones: no son un fin en sí mismas, son un medio para y al
servicio de la sociedad, no de la 'ciencia' en abstracto o de quienes las dirigen
ƒ Estructuras adecuadas a las características de las ciencias, saberes, disciplinas
ƒ Recursos y medios apropiados
El contexto general ƒ Replanteamiento del sistema educativo general, que permita utilizar herramientas,
conocimientos, etc., de las disciplinas que pueden contribuir a una actitud general de
cambio en la relación con el entorno, uso de los recursos, estímulo de la creatividad
y aprovechamiento de las capacidades reales de la sociedad y las personas
ƒ Replanteamiento de la función del sistema educativo y mayor integración de este
con los sectores productivos económicos y culturales.
R. Polo F. / “Lo enseñable y lo aprendible en Diseño ” Huecos en la caja negra / UAM-A/CYAD/EVALUACIÓN — Pag. 17 de 18 – 2001

Notas
1. Se refiere tanto a la formación de los diseñadores —un grupo profesional de especialistas en Diseño— como a las necesidades de
formación en esta materia en otras disciplinas y en general al Diseño como un aspecto de la formación básica de todas las personas.
2. Una actitud proyectual general, socialmente hablando, que en términos de simple mercadeo podría considerarse como la formación de
una conciencia crítica entre usuarios y consumidores para orientar el mercado. A la vez estaríamos generando la capacidad de crear
verdaderos interlocutores entre otros especialistas de otras disciplinas y ramas del conocimiento. Más importante aún, en términos de
calidad de vida, promoveríamos una comunidad que puede en su conjunto realizar una relación más armoniosa con su entorno.
3. La Bauhaus es el paradigma más claro de un esfuerzo autónomo que no tuvo la continuidad necesaria, no obstante los desarrollos
posteriores en la URSS, y en Ulm —Al.— y Boston —Mass., EE.UU.— más tarde, y en otros casos que se pueden vincular en su
apariencia o en su espíritu con aquella pionera experiencia.
4. Un tema. Esto se puede entender de dos maneras: el Diseño, como una rama de otras disciplinas o ciencias —p.e., de las ciencias de
la comunicación, de las ídem económicas, de la matemática, el arte, etc.—, según el arbitrio del interesado, o el Diseño como tema
analizado o considerado desde aquellas —p.e.: Historia del Diseño, Economía y Diseño, Gestión del Diseño, Diseño para la
Comunicación, etc.— según la perspectiva que se asuma.
5. Ciencias y conocimientos. Los conceptos de ´ciencias básicas´, aplicadas, ´humanas´, sociales, administrativas, económicas, etc. y aún
las mismas clasificaciones de ciencia y tecnología.
6. Disciplina: El ejercicio y cultivo metódico de una actividad diferenciada, más allá del simple 'oficio' —entendido como la rutina del
quehacer propio de la actividad— tanto práctico como teórico, que implica tanto reflexión como autocontrol y sentido crítico del qué y el
cómo, etc. relacionado con el ejercicio.
7. Procesos cognoscitivos: Que se basan en la obtención, análisis, generación, uso y aplicación de conocimientos.
8. Propósito creativo: Que se origina y busca introducir un nuevo valor en una situación y / o un objeto.
9. Diseñador: Quien se ha formado y ejerce el diseño como profesión, como actividad central de su productividad económica, intelectual,
socialmente reconocida, mediante la aplicación de un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades prácticas y de pensamiento,
encaminada a solucionar un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y dentro de un rango diferenciado
de respuestas. Sin entrar en la marisma de las definiciones, es quien dirige o coordina el proceso de crear satisfactores materiales o
referidos a una expresión tangible que haga evidente la superación de la carencia o desajuste que lo origina.
10. Proyecto: Proceso consciente de estructuración y anticipación de un resultado. Se inicia con la definición de la necesidad que le da
origen y culmina con una respuesta formal y con la definición de sus características y de las condiciones para lograrlo. Un proyecto es
un postulado coherente, potencialmente viable, dadas unas condiciones, una finalidad definida y unos recursos —tiempo, inversiones,
técnicos, humanos, etc.—.
11. Profesión: El ejercicio sistemático y reconocido de una disciplina o una área de conocimiento aplicado.
12. Taller: El Taller es un método de análisis y solución de problemas que genera un proceso cognoscitivo basado en el principio de
aprender haciendo. En realidad es un proceso de auto-aprendizaje dirigido. La estructura de proyecto —problema, caso—
establece una coyuntura de investigación / experimentación que genera muchas opciones creativas y versatilidad en el manejo de los
recursos. El "taller" no debe confundirse con el lugar donde se realiza la actividad proyectual.
13. Interdisciplinar. Se generaliza aquí el sentido y la necesidad del Diseño de actuar desde, con y para otras disciplinas, sobre las
cuales debe ganar una comprensión, tan profunda como sea necesario y/ o posible en cada caso, y en todo caso coherente, para dar
posibilidad a interpretar los datos, valores, criterios, leyes o normas que cada especificidad del conocimiento aporta a una solución de
Diseño. El sentido integral que tiende a asumir el diseñador en sus enfoques, puede considerarse "intradisciplinar" en el conjunto de las
especialidades mismas del Diseño —de productos, de ambientes, para la comunicación— y "multidisciplinar" en cuanto a los
conocimientos asociados a cada tema / problema / caso.
14. Enlace, relación y síntesis. El trabajo proyectual supone un manejo amplio de información —datos, conocimiento— relevante para la
comprensión y solución del problema, y existe una relación positiva y directa entre el dominio de dicha información y la respuesta que
se pueda lograr. No obstante, la calidad de la respuesta no es una consecuencia algorítmica del manejo de la información sino que
depende de la calidad del proceso creativo —destrezas de pensamiento y relación— y de factores subjetivos —talento—.
15. Lado obscuro. Esta aproximación a lo científico puede entenderse como una progresiva reducción de la caja negra o como el destape
que quiere el Lic. M. L. Martínez. Según el enfoque que se busque, como en la mítica carrera de la liebre y la tortuga, parece que
siempre habrá un margen a favor de la tortuga, por lo menos desde la lógica del conocimiento racional. Lo otro es valorar la importancia
de esa parte obscura, ese otro tipo de conocimiento que nos permite acelerar los procesos del pensamiento, encontrar atajos frente a
los algoritmos del computador y mantener un margen de sorpresa desde nuestra capacidad creativa. Incluso la riqueza explicativa que
provee un buen error, que es el error que suscita reflexiones. La sospecha de que la variante e inestable topología de un ahuecado
queso —fermentándose en el interior de la caja negra— esconde los secretos del proceso creador no opaca la lucidez que busca quien
quiere la absoluta transparencia de los procesos y la fórmula exacta para cada solución, ni condena el goce y la magia de quien puede
crear sin pedir explicaciones. Ese es el oculto tesoro del Diseño.
16. Marco metodológico. Por lo general, se concibe la metodología como fórmula y con frecuencia como descripción del proceso seguido
o a seguir. En los manuales de normas se usa así. De ahí parece provenir la expectativa de un método general y la ilusión de un
proceso predecible, programable. Sugiero la conveniencia de asumir la 'metodología' como el conjunto de criterios, explícitos o no,—
algo más profundo y complejo que simples razones o argumentos, que integran el conocimiento y la experiencia con la intuición y la
sensibilidad— y permiten a quien diseña vislumbrar los atajos, asumir los riesgos, comprometer voluntades hacia determinados actos,
valoraciones y escogencias. Es lo que, p.e., alienta al piloto a ajustar el trazado de la ruta, tomar decisiones, en función de alcanzar una
meta conocida o vislumbrada dentro de los rangos del proceso, los recursos establecidos y resultados esperados. Es un aspecto
subjetivo de gestión del conocimiento y del proceso creativo.
17. Puntos de partida. Considero que este es el problema crucial de todo proyecto, ya que es la coyuntura que parametriza todo el
conjunto de valoraciones, decisiones y acciones a seguir. Sobre este aspecto de la metodología creo que se ha explorado muy poco, y
en la academia debería ser una condición indispensable, en tanto que busca la transparencia del proceso como parte de la reflexión.
18. Hipótesis primaria. Es un aspecto condicionante que encausa el trabajo de obtención de datos y su análisis. Es el supuesto que informa
el punto de partida. En esta fase es fundamental el sentido crítico, con soporte teórico y científico que evite una visión sesgada del
problema y asegure validez de los procesos seguidos y datos obtenidos.
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19. Función, técnica, economía y cultura. Sobre estas categorías no hay acuerdo general, y se establecen según diferentes criterios.
20. Intereses complementarios. P.e.: el productor pretende incrementar las utilidades, y prioriza los aspectos que inciden en la relación
costo / utilidad del producto; el técnico de producción mira los aspectos técnicos de los materiales y los procesos; el comerciante hará
énfasis en los aspectos psicológicos —ventajas de apariencia y terminales— que hagan atractivo el producto y justifiquen un precio; y el
usuario valorará la relación costo / beneficio —equilibrio entre la apariencia, la función y la inversión que realiza—.
21. Intérprete. Esto asimila una visión de la responsabilidad y función social del diseñador, opuesta a la de 'creador autónomo' y supremo.
22. Principios formales. Aquí se plantea como lo que tiende a llamarse eufemísticamente 'diseño conceptual'.
23. Complejidad: Se asocia con el mayor o menor número de variables a considerar, el mayor o menor número de interrogantes a
resolver y la mayor o menor habilidad necesaria para resolver un problema, manejar una situación. La complejidad del proyecto es
diferente de la del objetivo resultante en la actividad proyectada. La complejidad del problema define el alcance metodológico, según
los recursos, técnicas y habilidades que demande. A su vez la complejidad de las soluciones genera diversos procedimientos: por lo
general problemas complejos corresponden a soluciones —objetos satisfactores— complejas y problemas sencillos corresponden a
satisfactores simples. Debe entenderse que la complejidad del problema se ajusta también por el nivel de conocimiento previo que
sobre este se tenga, y otros factores, como el tiempo y los recursos disponibles, o las habilidades y experticia del diseñador.
24. Métodos heurísticos. Se utiliza el término como opuesto a 'algorítmicos', en sentido de no completamente predecibles, de algún modo
aleatorios y dependientes del juego de variables y circunstancias, así como del criterio de quien diseña.
25. Condiciones subjetivas del diseñador. Aspectos del proceso generalmente no explícitos, que están o se dan en la mente del
diseñador.
26. Indole artística: Se refiere más a enfoques subjetivos de las experiencias del sujeto creador —artista—, sustentados por una habilidad
particular en el manejo de técnicas y materiales, cuyos resultados no alteran operativamente funciones del usuario, pero si le transmite
emociones, sentimientos y valores que se explican en una dimensión cultural —sociedad, religión, ideología—.
27. Valoraciones y criterios. Se refieren a argumentos centrales que sirvan de orientación o guía para otras decisiones o valoraciones en
desarrollo del proceso. entendidos como aplicación de un conjunto de habilidades humanas prácticas y de pensamiento, encaminado a
solucionar un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y dentro de un rango diferenciado de respuestas.
Sin entrar en la marisma de las definiciones, se refiere al proceso de crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible
que haga evidente la superación de la carencia o desajuste que lo origina.
28. La habilidad expresiva gráfica es esencial a la capacidad de Diseño y es un instrumento que a la vez permite experimentar, corregir,
alterar, generar alternativas y auxiliar el proceso creador. De este modo puede adquirir rigor científico si se asume con sistematicidad.
Tiene dos modos operativos: el dibujo libre —mano alzada— y el dibujo técnico descriptivo —con instrumentos de precisión— y sus
variantes por computador, y puede utilizar diversos materiales y técnicas y sus analogías manejadas por computador. También es
necesaria una buena capacidad de representación tridimensional y habilidad constructiva con diversos materiales y equipos. El
conocimiento y comprensión de los procesos de producción y de los equipos y materiales correspondientes e indispensables para el
dominio de una habilidad formalizadora —de pensamiento— y de una buena habilidad expresiva —operativa óptica / manual—. Para
efecto de los aspectos formativos es importante generar un dominio básico de las técnicas y medios de expresión y fomentar su
práctica permanente. Este dominio depende del ejercicio continuo, como cualquier otra habilidad motriz. Es parte de un oficio que
debe practicarse en intensidad para convertirse en destreza operativa.
29. Profesión y actividad. Sin entrar en la marisma de las definiciones, se refiere al proceso de crear satisfactores materiales o referidos a
una expresión tangible que haga evidente la superación de la carencia o desajuste que lo origina.
30. Aprender a diseñar. Supone la intención de lograr un nivel consciente dentro del proceso creativo de resolver problemas de Diseño, de
obtener un conocimiento sobre tal proceso y estos problemas y las circunstancias y factores que intervienen
31. Enseñar Diseño. Supone la intensión de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien lo transmite de modo que pueda ser
asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da. Queda la duda de sí la experiencia es transmisible, o si sólo
se comunica la descripción de lo hecho, incluso de su proceso y resultado, no propiamente la vivencia y sentido de quien lo hizo, ya
que, precisamente, es la vivencia del proceso creador —algo eminentemente subjetivo— lo que define la capacidad de diseñar. Algo
que resulta casi imposible 'enseñar', como se enseñan otros temas y tipos de conocimiento.
32. Enseñar sobre Diseño. Se plantea aquí la distinción entre lo propiamente informativo —el conocimiento que se adquiere 'sobre' algo,
incluso con niveles críticos, de adaptación o enriquecimiento del mismo— y el desarrollo de habilidades para ejecutar procesos de
pensamiento y para aplicar ese saber a problemas o casos específicos. Es el caso del artista y el crítico de arte. El primero aprende y
sabe sobre su oficio, el segundo puede observarlo, valorarlo, comprenderlo pero no hacerlo. Cabe la extensión a enseñar, con el mismo
sentido, p.e. Historia del Diseño.