LA CONSTRUCIÓN DEL CURRICULO DESDE EL ENFOQUE CRÍTICO DE LA

SUVIDAGOGÍA

Samuel González-Arizmendi1

1. EL CURRICULO EN LA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA

El sistema educativo colombiano, en todos sus niveles, en el sector público y privado,

atraviesa por un proceso histórico de cuestionamiento y revisión. Poco a poco se ha ido
generando un consenso en torno a principios educativos: la pertinencia de la educación, el
desarrollo del pensamiento crítico, el desarrollo de competencias o habilidades generales, el
currículo integrado y multidisciplinario, el aprendizaje auténtico, la enseñanza estratégica,
la evaluación auténtica como sistema de control de calidad de la productividad educativa, el
docente como promotor, mediatizador o facilitador del aprendizaje y el estudiante como
sujeto activo, auto-gestor de su desarrollo.

En el marco de este proceso de reforma, y de estos principios educativos, se plantea la tarea

de reconceptualizar la naturaleza del currículo y su construcción. Tradicionalmente, la tarea
de elaborar el currículo escolar ha estado en manos de técnicos y especialistas de materias
que trabajan a un nivel centralizado de alta jerarquía. La participación de los docentes se
reduce a la implantación del currículo a través de guías preparadas también en la alta
jerarquía. El supuesto de esas prácticas estriba en que la calidad del currículo está en su
rigor técnico y académico y que éste solo puede conseguirse a través de personal
especializado. En consecuencia, para lograr que el currículo llegue en su forma más pura a
los estudiantes y no sea distorsionado por los docentes, se producen guías y materiales.
Estas guías y materiales intentan crear un currículo a prueba de profesores y profesoras.
Como se sabe, este proyecto histórico curricular, como muchos otros intentos, de implantar
la calidad de modo jerárquico, autoritario y centralizado, ha caducado históricamente.

1
Doctor en Ciencias de la Educación-Universidad del Atlántico. Profesor Titular de la Universidad de
Córdoba-Colombia, adscrito a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Departamento de
Psicopedagogía. Programa de Educación Infantil. Presidente adjunto en Colombia del Centro de Estudios
Latinoamericano de Epistemología Pedagógica-CESPE, y fundador de la RED Internacional de Pedagogía
Suvidagógica-Ridepsu. sarismendiarache@[Link]
Por otro lado, en el nivel de media académica, los docentes, en la mayoría de los casos,
intervienen directamente en la construcción del currículo. Pero se presta poca consideración
a la teoría y a la elaboración sistemática y técnica del currículo. Se suele pensar que el
dominio del contenido que tienen los docentes es suficiente para la tarea de su
construcción. Detrás de estas ideas está implícita o explícitamente la creencia de que el
currículo es un conjunto de cursos o unidades de contenido. Por eso se concibe la
construcción del currículo como el proceso de delimitar y organizar en una forma lógica los
contenidos de diversas disciplinas, que le serán transmitidos al estudiante.

Tres movimientos culturales actuales inciden sobre la reconceptualización del currículo: la

sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento de la post-
modernidad. El primero de estos crea un nuevo contexto histórico cultural que los sistemas
educativos no pueden ignorar. El surgir de una economía globalizada, en constante proceso
de cambio, altamente diversificada y orientada por la informática plantea nuevas
necesidades educativas. Éstas tienen que ver mucho más con el desarrollo de habilidades y
actitudes generales que con la transmisión de conocimientos o destrezas específicas, estas
tareas pueden ser asumidas en forma más adecuada por las propias empresas.

Por su parte la revolución cognoscitiva, que ha desplazado el conductismo como la

perspectiva biopsicosocial que sirve de fundamento a la práctica profesional educativa, trae
una nueva manera de concebir el proceso de aprendizaje y enseñanza. El aprendizaje que
quiere traducirse en modificación del comportamiento sólo ocurre si se modifican los
patrones intelectuales y afectivos que le dan orientación y estructura. Y esto sólo se
consigue si el aprendizaje escolar se vincula al informal.

Finalmente, el pensamiento de la post-modernidad conduce al sujeto a interrogarse acerca

de los supuestos básicos de lo que se entiende por conocimiento y legitimación. La crítica
de los meta-relatos, del metalenguaje, de la metacognición, de las relaciones de saber-poder
y de la epistemología, que el movimiento cultural en comento lleva a cabo, tiene
importantes consecuencias desde la perspectiva en que hasta ahora se han concebido y
legitimado las metas, los contenidos y los métodos educativos.

El nuevo concepto de la calidad total en la empresa, que surge como respuesta a la

economía globalizada, plantea que ésta sólo puede obtenerse si aquéllos que están en la
primera línea de trabajo poseen el conocimiento, las destrezas, las habilidades, actitudes y
el poder para brindar un servido de calidad al "cliente". Ahora bien, el proceso productivo
en la educación, como en otra empresa de servicio, depende tanto del cliente ( el
estudiante ) corno de la escuela (la empresa): en ésta el proceso es de co-producción. De
aquí, la calidad del proceso educativo depende de que el estudiante asuma el aprendizaje:
como auto-gestor de su propio desarrollo. Cuando el estudiante crea condiciones y utiliza
estrategias, métodos y técnicas de enseñanza que promuevan el aprendizaje auténtico se
convierte en un promotor del desarrollo humano: por ello el currículo se convierte en la
principal estrategia de aprendizaje.

Desde esta perspectiva es necesario redefinir qué entendemos por currículo. En lugar de
pensar y practicar el currículo como un contenido que se le transmite al estudiante, el
currículo tiene que concebirse como una estrategia para promover el aprendizaje auténtico
y, en consecuencia, el desarrollo humano del estudiante. La estrategia consiste en que a
partir de un diagnóstico de las necesidades, potencial de desarrollo y ritmo de aprendizaje
del estudiante, se establece un plan de estudio que se sugiere que se lleve a cabo, en
interacción con el docente para alcanzar las metas de su desarrollo. En vista de que la
persona que está en mejores condiciones de conocer dichas necesidades, potencial y ritmo
de aprendizaje es el docente que interactúa diariamente con el estudiante, él es el más
indicado para planificar el currículo.

La búsqueda de la calidad educativa, es decir, el suscitar aprendizaje auténtico y desarrollo

humano, hace necesario que los docentes se capaciten en los conceptos, destrezas y
actitudes que le permitan asumir la tarea el diseño del currículo. Este es precisamente el
propósito principal de este nuevo enfoque curricular.

En la discusión curricular actual prevalece la idea de que el asunto del cual debe ocuparse
la teoría curricular es el análisis de éste y no de la construcción. Aunque coincidimos con
las tesis fundamentales de la teoría crítica del currículo, consideramos que ésta se queda
Incompleta si no elabora una propuesta para la construcción del currículo. La teoría crítica
del currículo, como toda teoría educativa es una teoría práctica, es decir, una actividad cuyo
interés final no es el explicativo sino el normativo.

La perspectiva que caracteriza los nuevos enfoques curriculares es de naturaleza teórico-

práctico. Es decir, desde el principio conciben el currículo como un diseño a construir;
como tarea reflexiva y crítica; como prédica colaboraba de los docentes que aspiran a una
educación humanista y humanizante. La tarea es reflexiva-crítica porque la construcción del
currículo es un proceso deliberativo de solución de problemas y toma de decisiones .basado
en generalizaciones que brotan de la investigación, de la teoría educativa y de la propia
práctica del docente, siempre analizados en el marco más amplio de los fines e intereses a
los que dicho proceso sirve y el contexto socio-cultural que lo condicionan. La tarea es
práctica porque el docente tiene que traducir en sistema, estrategias, métodos y técnicas
dichas generalizaciones para poder llevarlas a ejecución en el salón de ciases y someterlas,
de este modo, a la prueba de la experiencia.

Finalmente la tarea es colaborativa porque requiere de la interacción cooperativa y

deliberativa de los docentes, los estudiantes y la comunidad de la que son parte.
2. ¿QUÉ ES LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR?

Es un proceso complejo desde que se concibe hasta que se diseña. En éste se implementa,
evalúa, revisa y como consecuencia viene la forma de acción correctiva. Requiere de
esfuerzo y dedicación constante. También necesita la mejor utilización de los recursos
humanos, económicos, políticos y físicos para obtener resultados positivos de acuerdo con
los insumos. La participación de la comunidad será esencial para el éxito de este
megaconcepto que se llama currículo.

Lo que se puede aceptar como una realidad, es que la educación formal de cualquier
sociedad tiene más posibilidad de éxito si se conduce a través de un proceso curricular
sistemático en vez de utilizar uno improvisado y "ad hoc”. Aún más la construcción
curricular tiene que verse como una actividad dinámica que va ajustándose a las
necesidades imprevistas de la sociedad. De lo contrario come muchas veces ocurre, el
resultado es opuesto a las intenciones. El constructor, el facilitador y el usuario del
currículo tienen que estar conscientes que muchas veces se da la impresión de que el
currículo, como concepto, tiene historia, pero carece de perspectiva histórica. Esto quiere
decir, que aunque se conoce desde los tiempos de la antigüedad griega de intentos para
organizar el material instruccional; éstos se diluyen muchas veces en círculos viciosos. En
Ja década de 1990 se puede promover el pensamiento crítico como una innovación; cuando
la realidad es que la técnica fácilmente se puede trazar a los tiempos de Sócrates. En otras
palabras, hay estilos que surgen, desaparecen, reaparecen, y el proceso continúa. Esta es
una de las realidades que hay que aceptar dentro del estudio de la construcción curricular.

Es importante para el estudioso del área curricular precisar el origen de la palabra currículo.
La misma se deriva del término antiguo que significaba "curso" "corriente". A través del
tiempo, el concepto implicó "correr" una secuencia de cursos de-experiencias de
aprendizaje. De ahí en adelante se ha delimitado el vocablo.

3. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO

Estimamos que definir el concepto de currículo y trazar o comparar estas definiciones no

contribuye al proceso. Sin embargo, el término hay que clarificarlo de manera que se pueda
enmarcar en una discusión. Hay una gama de lo que debe y no debe ser el currículo.
Están aquellos simplistas que definen el currículo como "vida". Otros lo ven como modos
cíe pensar e inquirir sobre el mundo. Aún hay otros que lo definen como la experiencia de
la raza humana. Se pueden identificar intentos de comenzar a precisar definiciones cuando
se sugiere 1) experiencias guiadas y preseleccionadas a las cuales se deben exponer los
estudiantes, 2) planes para el aprendizaje, 3) fines o resultados de la educación y del
individuo que pasa por este proceso y 4) sistemas para logro de una producción educativa.

Llama la atención la diversidad de opiniones entre educadores y el público en general en

cuanto a lo que este término implica. Consciente de esta realidad, Jan Schaftarzick, Director
del Instituto Nacional de Educación para el Desarrollo del Currículo de los Estados Unidos,
realizo una encuesta para determinar lo que la gente creía lo que era currículo. Las frases
que se ofrecen ilustran la gama y variedad de opiniones tales como: Lo que se enseña,
cómo se enseña, materiales del maestro, materiales de los estudiantes, experiencia de la
escuela, todas las experiencias, o combinación de frases de todos ellos.

Para la educación moderna, inmersa en un mundo de computadoras, de sistemas y

tecnologías, hace falta una definición operacional más concreta. En un extremo de un
continuo esté la antítesis de este tipo de definición, la cual desde luego, hay que rechazarla.
Son los que definen el currículo corno todas las experiencias que ocurren dentro y fuera de
la escuela y que de una manera u otra se pueden relacionar con los objetivos educativos.
Esta definición es muy abarcadura y merece el rechazo de los educadores. El diseñador de
currículo necesita unos parámetros más definidos y delimitados debido a que hay que
evaluar el producto. En el otro extremo del continuo también estarían los que visualizan el
currículo como el libro de texto. Esto es muy limitado, porque es el polo opuesto. Currículo
es mucho más que un simple libro, aunque por desgracia mucha gente ven al libro como
sinónimo del currículo.

Aunque el currículo ha. logrado trascender toda esta gama de definiciones, la mayoría de
los diseñadores de currículo, lo enuncian como; “un plan o programa de estudios, orientado
al logro de unas metas educativas, basados en unos fundamentos filosóficos,
biopsicosociales y sociopolíticos, que orientan la selección y organización de unos
objetivos de aprendizaje, contenidos de estudio, actividades de enseñanza y aprendizaje y
actividades de evaluación, ya sea en forma secuencial, integral, problémica o a través de
núcleos de saberes”. Tiene sentido introducirle a esta definición el concepto de
responsabilidad educativa de manera que se asegure lo más posible que lo planificado, al
recibir el debido insumo, obtenga los resultados esperados.
4. ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA ELABORAR EL CURRÍCULO

Toda elaboración del currículo, implícita o explícitamente, está guiada por una concepción
o teoría acerca del currículo la manera en que definimos lo que es currículo, los propósitos
a los que sirve y piales son sus elementos que orientan el proceso de su elaboración. Por lo
tanto el punto de partida para la construcción del currículo, para evaluarlo revisarlo o
diseñarte, es la adopción de una definición lo cual implica una cierta teoría curricular.

4.1 Definición de currículo

Hay diversas definiciones de lo que es currículo, probablemente tantas corno los libros que
se han escrito acerca del tema (Jackson, 1992). La adopción de una definición es importante
porque condiciona y guía el proceso de su construcción. Todo colectivo o persona que
intenta estudiar, evaluar o construir currículo tiene que ponerse de acuerdo en una
definición que sirva a sus propósitos. Nuestro propósito es práctico, es decir, necesitamos
una definición guía para la acción. Proponemos la siguiente definición programática:

El currículo es un plan o programa de estudios que sobre la base de unos fundamentos

racionales, organiza objetivos, contenidos y actividades de enseñanza v aprendizaje en una
forma secuencial y coordinada. De este modo ge le da dirección v estructura al proceso
educativo que se orienta al logro, de unas metas que una comunidad estima como valiosa.

El currículo es la respuesta a las preguntas para que estudiamos (metas y objetivos), que
estudiamos (contenidos) cuanto y en que orden lo estudiamos (alcance y secuencia), y a
través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluarnos sus
resultados (actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación).

El currículo es, en sus diversos niveles de elaboración, la estrategia fundamental a través de

la cual los educadores servimos a los estudiantes y a la comunidad en general. El currículo
es lo que los educadores producimos en sentido estricto para promover el aprendizaje v el
desarrollo humano. Si el médico produce diagnósticos y terapias para fomentar la salud, los
educadores producimos (investigamos, diseñamos e implementamos) currículo para
promover aprendizaje y el desarrollo integral humano. Por eso la calidad del servicio
educativo que ofrece una institución depende de su currículo.

El currículo funciona como un plan de trabajo que le permite a un sistema, institución

educativa o al docente, organizar el proceso de enseñanza de modo sistemático y
estratégico. Representa una hipótesis de los educadores acerca del procese de aprendizaje
(“la carrera") que los estudiantes llevarán a cabo a lo largo de sus estudios para lograr
ciertas metas. Es como un mapa (Dewey, 1973), que nos indica el viaje y el territorio que se
cubrirá. Este pian de trabajo se pone por escrito en un documento (por ejemplo, en una guía
curricular o en el plan de una asignatura, disciplina o área) y se utiliza para guiar y dar
estructura al proceso de enseñanza aprendizaje. El currículo, en cuanto a pian de trabajo, da
coherencia e integración a todas las decisiones y acciones en el salón de clase desde la
formulación de objetivos instruccionales y las interacciones maestro/a estudiante hasta el
diseño de materiales y de las actividades de evaluación de modo que éstas sean armónicas
entre sí.

Cuando hablamos de currículo, el término puede referirse al programa de estudio de todo

un sistema educativo; al programa de una institución (universidad, escuela o colegio); al
programa cíe un área académica (ciencias, matemáticas, etc.); al programa de un nivel o
grado escolar o universitario; al programa de un curso específico; o al diseño de una unidad
instruccional. Los elementos y proceses de elaboración discutidos se aplican a cualesquiera
de los niveles antes mencionados. El currículo se basa en unos fundamentos filosóficos y
científicos y en un estimado acerca de las características de los estudiantes, de sus
necesidades, intereses, potencial y ritmo de aprendizaje. Representa un plan del proceso,
con unas etapas y ritmo, que esperamos los estudiantes lleven a cabo, si es que se quieren
alcanzar las metas propuestas, en el lapso de tiempo determinado. Si se quiere llegar a tal
meta, en una “carrera” de X años, y dado que los estudiantes tienen tales características,
entonces el plan de la carrera es el siguiente: al término de un cierto tiempo se debe haber
avanzado hasta este punto; al término de un segundo tiempo hasta este otro, y así
sucesivamente. Además, para lograr estos avances se debe llevar a cabo tales y cuales
acciones.

En cuanto plan estratégico de trabajo, el currículo es experimental y flexible. Esto panifica

que, el diseño v la implantación del currículo tienen que ser parte del mismo proceso de
constante investigación y evaluación, que debe ser elaborado en detalle, o reformulado, por
los docentes para que en efecto responda a las características de sus estudiantes. No puede
verse el currículo como una camisa de fuerza, sino como una guía para orientar y
estructurar de modo más efectivo un proceso de enseñanza que suscite aprendizaje (Peters,
1977). Para ello es necesario que el currículo sea objeto de investigación y evaluación
constante en términos de su eficiencia y efectividad.

En cuanto a plan de trabajo el currículo no describe lo que ocurre en el salón de piases o en

una institución educativa, sino que prescribe lo que en términos generales debe ocurrir.
Desde luego muchas veces el currículo prescrito y lo que verdaderamente ocurre en el salón
(el currículo ejecutado) clases no coincide. El currículo puede entonces convertirse en una
distorsión de la realidad; en ideología (Jackson, 1995).
Desde el punto de vista sociopolítico, el currículo puede verse como un instrumento
institucional integrado al proceso más amplio de formación humana y control social En este
proceso educativo más amplio, cuyo "currículo informar” es la propia vida, el proceso de
aprendizaje escolar de los estudiantes interactúa en y con el medio social cultural
(intraescolar y extraescolar) en que éstos se desarrollan. En este-sentido el currículo escolar
es parte de los mecanismos que han desarrollado ciertas comunidades humanas para
facilitar los procesos de adaptación y aculturación de las nuevas generaciones; es un
programa de introducción a la cultura humana.

4.1.1 Currículo y Vida.

Querámoslo o no, el currículo formal es el plan que una institución educativa propone,
interactúa con el proceso más amplio de las relaciones sociales y de la cultura, en la
escuela y fuera de ella. Las instituciones educativas tienen la opción de ignorar o asumir
esta relación. Cuando se ignora esta interacción, el currículo se hace poco pertinente
ineficaz e inefectivo. Por otro lado, ignorar la interacción entre currículo y vida, puede
conducir a posiciones Ingenuas, es decir a ignorar que el currículo, en apariencia neutral,
es un instrumento para la reproducción de ciertas relaciones e intereses de grupos
sociales (Beyer y Apple, 1983, Jackson, 1992, Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, 1995).
Cuando, por el contrario, se asume la interacción, el currículo puede ser, quería Jhon
Dewey (1896) y sugiere Piget, (1971), una continuación y reconstrucción de la experiencia
social del estudiante (Villarini 1987), es decir, un instrumento de desarrollo humano
personal y social. Podemos también evitar convertir al currículo en un instrumento
ideológico que distorsione nuestra compresión de la realidad.

4.1.2 Currículo Formal y Currículo Oculto.

El reconocimiento de las complejas relaciones que existan entre el currículo y la vida ha

dado origen al desarrollo de una teoría crítica del currículo. De acuerdo con esta
perspectiva el currículo puede ser un instrumento ideológico, es decir de distorsión de la
realidad para favorecer los intereses de unos grupos sociales frente a otros. El currículo (las
metas los objetivos, los contenidos y las actividades de enseñanza y aprendizaje) es parte de
la realidad social; es una estructura sociocultural y como tal está inserto en estrategias de
poder que pueden servir a la dominación y opresión humana o a su liberación (Freiré, 1970,
Foucault, 1979, Beyer y Apple, 1983: Pinar: Reynold, Slattery y Taubman, 1995). Por ello
es necesario analizar el currículo, no sólo desde la perspectiva de lo que en apariencia se
propone, sino cómo en realidad funciona y los efectos que tiene sobre las relaciones de
poder que se dan en la sociedad.
4.2 Fundamentos del currículo que sirven de marco conceptual para su elaboración.

Para que sus decisiones no sean arbitrarias, todo profesional cuenta con unas maneras de
pensar (perspectivas) y una base de conocimientos (fuentes) -que dan fundamento a la
manera como imparta y maneja aquel aspecto de la realidad con el que trabaja. Estos
fundamentos constituyen su marco conceptual para la toma de decisiones. Aunque la
profesión educativa no cuenta con una base de conocimientos generalmente aceptada, como
ocurre en las profesiones de la salud o el derecho, sí cuenta con una gama de perspectivas
disciplinarias y generalizaciones, derivadas de la aplicación de éstas al estudio de la
realidad educativa, que puede adoptar para dar base racional a la elaboración del currículo.

El asumir posiciones filosóficas psicosociales y sociopolíticas respecto de ¡os valores, el

conocimiento y la realidad humana y social, es inevitable; de otro modo no se podrían
tomar decisiones curriculares. Las alternativas son, entonces, sostener estas posiciones de
modo ingenuo o hacerlo de modo consciente y crítico. Para que la toma de decisiones en
materia de currículo (metas, contenidos, secuencia, actividades) no sea arbitraria e ingenua,
sino analítica y crítica. El currículo se construye, analiza y evalúa adoptando y combinando
perspectivas y fuentes que le dan fundamento racional y empírico.

4.2.1 Perspectivas que fundamentan al currículo.

Las perspectivas para la construcción del currículo representan formas de interpretar la

realidad y construir conocimiento; constituyen los puntos de vista (marcos conceptuales y
valorativos) desde los cuales investigamos y teorizamos acerca de la realidad. Las
perspectivas nos permiten establecer posiciones en torno a la naturaleza del conocimiento y
los valores a ser “transmitidos" o "construidos", a través del currículo; la naturaleza del
desarrollo y el aprendizaje humano; características y necesidades educativas de los
estudiantes y su contexto sociocultural etc. Desde luego, en cada perspectiva hay una
variedad de teorías que conciben la realidad de diversas maneras; así por ejemplo, en la
perspectiva biopsicosocial encontramos la teoría constructivista de Piaget, el conductismo
de Skinner y el planteamiento histérico-cultural de Vygotsky.

Cuando aplicamos las perspectivas al estudio de Ja realidad natural-histórico-socio-cultural

en que se desenvuelve la educación, obtenernos información y principios de los cuales
podemos derivar fundamentos para juzgar qué debe aceptarse o rechazarse como válido en
materia de currículo.

Una forma de conceptualizar las diversas perspectivas para la construcción de! currículo es
la siguiente;

a. En primer lugar, la elaboración del currículo requiere asumir una perspectiva filosófica.
Esta perspectiva contesta a preguntas como las siguientes; ¿Qué clase de ser humano
queremos ayudar a formar? ¿A qué clase de sociedad y valores quieren contribuir a través
del currículo? ¿Cuáles deben ser las metas educativas? ¿Por qué deben buscarse tales o
cuales metas? ¿Por qué deben aprenderse tal o cual cosa? ¿A qué conceptos filosóficos y
valores responde el currículo? ¿Con qué derecho proponemos tal o cual meta, contenido o
método? ¿Está el currículo elaborado con claridad conceptual y coherencia?

La perspectiva filosófica nos permite decidir con fundamento, es decir de manera reflexiva
y crítica, lo que los estudiantes deben aprender, y los docentes enseñar. La perspectiva
filosófica (especialmente la ética y la antropología filosófica) establece que, si queremos
promover determinadas concepciones y valores acerca de la vida, la sociedad el ser
humano, lo justo, lo bello, los servicios, las profesiones, etc., entonces, para ser coherentes
y consecuentes, debemos buscar ciertas metas y enseñar tales y cuales contenidos en tal o
cual forma.

Por otro lado la perspectiva filosófica (especialmente la epistemológica) nos ayuda a

contestar preguntas como: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se distingue el conocimiento
'Verdadero" o aceptable del que no lo es?. En vista de que el currículo consiste, en gran
medida en la transmisión" de información que lleva a la construcción de conocimiento estas
preguntas son importantísimas.

b. En segundo lugar, la perspectiva biopsicosocial contesta a las preguntas; ¿Por qué el

currículo y la enseñanza deben organizarse de tal o cual manera? ¿Por qué deben tener tal o
cual secuencia? ¿Por qué deben formularse estos objetivos para este, nivel?,¿Sobre qué
información o generalizaciones empíricas acerca de los seres humanos, su sociedad y
cultura se elabora el currículo?, etc. La perspectiva biopsicosocial proporciona
conocimiento acerca de generalizaciones y datos de las ciencias del aprendizaje y el
desarrollo humano y de resultados de las prácticas educativas.

La perspectiva biopsicosocial permite elaborar el currículo a partir del estudio de las

condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano, en interacción con su medio ambiente
social y cultural, y las prácticas de enseñanza que han demostrado ser efectivas para el
logro de determinadas metas y objetivos. Es aprendizaje y el desarrollo humano son
procesos biológicos, psicológicos y socioculturales. El que se logre promover este
desarrollo o no a través del currículo depende de la interacción del ser humano con su
ambiente y el efecto de dicha interacción en el propio ser humano. En la medida en que
conocemos dicha interacción seremos más capaces de estimular o promover el desarrollo.

c. En tercer lugar, la perspectiva sociopolítica contesta a las preguntas: ¿A qué necesidades

e intereses sociales o de grupo responde el currículo?, ¿Qué factores sociales explican o nos
permiten comprender su naturaleza y su origen?, ¿ Qué efecto tiene el currículo sobre los
procesos sociopolíticos y relaciones de poder que se dan en la comunidad a la que sirve?,
¿A quiénes beneficia?, ¿En qué estrategia de poder se inserta?, etc. La perspectiva
sociopolítica proporciona conocimiento acerca de los factores, conflictos y alternativas
estratégicas sociales, económicas y políticas que condicionan la educación y a las que ésta
sirve, en cuanto al sistema social históricamente determinado. Como nos ha ensenado Paulo
Freiré (1970), el educador que ignora que el proceso educativo es uno político corre al
riesgo de^ servir a intereses ajenos a los fines últimos de la educación.

4.2.2 Fuentes Curriculares

Las fuentes curriculares son aquellos aspectos de la realidad que examinamos a través de
las perspectivas para producir generalizaciones y aportar datos de los que broten exigencias
y oportunidades a las que responderá el currículo. El currículo es el instrumento o estrategia
que una institución educativa produce para satisfacer las, necesidades de conocimiento v
desarrollo de aquéllos a los que sirve (los estudiantes, los padres, la sociedad). El ser
humano, que es el estudiante, tiene unas necesidades de educación cuya satisfacción hace
posible su desarrollo y su integración productiva a la sociedad y a su mejoramiento. Una
necesidad es una discrepancia entre un estado presente y un estado deseado (Kaufman y
English, 1979). La sociedad espera que las instituciones educativas satisfagan
las necesidades de conocimiento, destrezas y actitudes que tienen los estudiantes para llegar
a convertirse en seres humanos sociales y productivos. El currículo satisface entre el estado
presente de educación y eí deseado.

Ei currículo debe ser elaborado, analizado y evaluado desde las perspectivas filosóficas,
biopsicosociales y sociopolíticas aplicadas a las siguientes fuentes de las que brotan
necesidades educativas:

1. Los procesos de aprendizaje y desarrollo humano en determinadas culturas en particular.

2. Las características de los estudiantes en su proceso de desarrollo personal y social.

3. Los procesos histórico culturales tradiciones del pueblo del que los estudiantes son
parte.

4. Los valores expectativas, y problemas de la sociedad en que se desarrollan los

estudiantes y del grupo social al que pertenecen.

5. La cultura institucional o sistema educativo en el que está inserta la escuela y comparten

sus miembros.

6. Los métodos y cuerpos de conocimiento de las disciplinas académicas o profesiones

que se estiman como valiosas y a partir de los cuales se selecciona, en gran medida, el
contenido curricular que se trasmiten" a los estudiantes.
Cuando se formulan metas se selecciona y organiza el contenido curricular, estas fuentes
orientan y condicionan la toma de decisiones. Las fuentes simultáneamente explican por
qué se toman tales decisiones (las condicionan) y con qué derecho se toman (las justifican).

El proceso de la construcción del currículo parte de un estudio de necesidades y valores

educativos. Es una necesidad educativa porque representa la carencia de algo que
estimamos como valioso. El estudio de necesidades es un proceso deliberativo-
investigativo en el cual se aplican las tres perspectivas a las seis fuentes para determinar las
necesidades educativas que serán atendidas a través del currículo. El resultado de este
proceso se expresa, directa o indirectamente, en la formulación de misión y metas de la
institución educativa y en el marco conceptual que precede a la elaboración del contenido y
la secuencia curricular.

Esto significa que el currículo se construye desarrollando nuestra propia perspectiva y

aplicándola al estudio de nuestra realidad educativa concreta (Connelly, y Clandining,
1988). Así por ejemplo, ni la teoría epistemológica genética de Piaget ni los resultados de
investigaciones basados en ella, por sí solas, no permiten tomar decisiones curriculares
acerca de qué, cómo y cuándo enseñar. Para hacerlo es necesario asimilar esta teoría como
un modo de pensar e investigar y a partir de ella desarrollar nuestro propio proceso de
estudio y conclusiones.

5. Metas y Objetivos Curriculares

Los elaboradores del currículo traducen en metas (competencias) y objetivos educativos

(conceptos, destrezas, actitudes) las necesidades y reclamos de las distintas fuentes.
Identificadas las necesidades educativas y formuladas como metas y objetivos, se pasa a
seleccionar y organizar el contenido que se estima pertinente para el logro de éstos.

5.1 Metas Curriculares

Las metas curriculares expresan los aprendizajes más generales, los desarrollos más
globales, que los estudiantes habrán alcanzado como resultado de la totalidad de las
experiencias que promueven los docentes en una determinada institución educativa. Estas
metas pueden formularse como el perfil o las competencias o habilidades generales del
egresado de un sistema educativo o de un programa de estudios por ejemplo:

1. Capacidad de pensar, de comunicarse; de interactuar socialmente en forma crítica y

creativa; de asumir responsabilidades de la vida familiar, de entender apreciar y proteger el
mundo natural y el ambiente; y para apreciar las distintas manifestaciones de la creatividad
humana.
2. Sentido de compromiso con la conducta ética basada en valores espirituales y morales
tales como la verdad, la libertad, la justicia la paz , la tolerancia, la laboriosidad, la dignidad
y la solidaridad.

3. Conocedor de sus derechos y responsabilidades ante la ley.

4. Capacidad de emplear efectivamente ei español y eí Inglés para expresarse en forma oral

y escrita.

5. Poseedor de los conocimientos y destrezas establecidas en ei currículo, de cultura general

amplia; de conciencia histórica; de identificación con la cultura del medio; de las destrezas
esenciales y los fundamentos de las ciencias y las matemáticas; de los conocimientos
destrezas y actitudes para iniciarse en el mundo del trabajo.

6. Conocedor de la filosofía cooperativa y de lenguajes tecnológicos, científicos y de la

cibernética.

7. Responsabilidad ante su salud física y mental.

8. Dotado de las actitudes y conocimientos que le permitan participar activa, crítica y

positivamente en ei proceso político democrático.

9. Deseo de ejercitarse y disfrutar de actividades recreativas y deportivas. 2.

5.2. Objetivos Curriculares

A partir de las metas {o competencias) generales del currículo de un sistema o institución,

se establecen metas para los distintos niveles educativos o áreas curriculares y objetivos
generales para los cursos en los cuales se organizan el contenido curricular y las actividades
de enseñanza y aprendizaje-Las metas por los niveles o áreas y los objetivos generales
expresan los conocimientos, destrezas (intelectuales y motoras) y actitudes (sensibilidades,
valores) que los estudiantes manifestarán haber desarrollado como resultado de su
aprendizaje en determinados niveles, áreas programáticas o cursos del currículo. A su vez, a
partir de los objetivos generales de un curso se formulan los objetivos terminales de las
unidades de estudio del curso. Finalmente, a partir de los objetivos terminales se establecen
los objetivos capacitantes de las lecciones instruccionales. La organización del currículo a.
partir de niveles que capaciten para el logro del objetivo terminal, facilita la unidad y la
coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje al hacer armónicos las metas y los
objetivos más generales del desarrollo humano con los objetivos específicos con los que se
trabaja día a día en el salón de clase. Le permite al docente ver el proceso de planificación y
ejecución de la enseñanza como parte de un proceso total orientado a unas metas y no como
algo fragmentado. La formulación de objetivos educacionales o instruccionales es
indispensable para darte sentido, dirección y coherencia al proceso educativo,
independientemente de en qué momento del proceso se formulen los mismos, quién los
formula y cómo se formulan. Los objetivos educativos tienen tiene que verse como guías
para la acción y están sujetos a continuo examen y revisión, siempre a la luz del marco
conceptual y las metas del currículo.

5.3. Estándares Curriculares

Una tendencia actual en la elaboración del currículo es traducir las metas y objetivos
generales en estándares de excelencia. Los estándares son normas en términos de los cuales
se evalúa la calidad del currículo, es decir, la medida en que resulta adecuado para el logro
de las metas de un programa educativo. Loa estándares curriculares pueden ser normas que
expresan las características que debe manifestar un proceso curricular de calidad (por
ejemplo: "Los estudiantes tienen oportunidades continuas para expresarse oralmente y
recibir información pertinente y suficiente sobre la calidad de su ejecución"). Se habla
entonces de estándares de proceso. Los estándares pueden expresar normas acerca de la
calidad del contenido curricular, es decir acerca de los datos, información, conceptos que
deben ser objeto de estudio (por ejemplo: “Los estudiantes explican en sus propias palabras
los elementos de una oración"). En este caso se trata de estándares curriculares.

Finalmente, los estándares pueden expresar normas acerca de la calidad de los resultados
del proceso curricular en términos de ejecución de los estudiantes (por ejemplo: "Los
estudiantes se expresan oralmente en forma clara, correcta y a un nivel de complejidad
lingüística propia de su etapa de desarrollo"). Estos son llamados estándares de logros o de
resultados. Podemos formular estándares para cada uno de los de los niveles de objetivos en
el currículo.

La construcción del currículo requiere seleccionar el contenido, organizar y seleccionar

actividades de enseñanza y aprendizaje para el logro de las metas y objetivos y en armonía
con los estándares. Sí las metas y objetivos generales expresan el punto de llegada del
proceso los estándares expresan las normas de calidad que deben satisfacer el proceso y los
resultados del mismo. Los estándares proporcionan de este modo una guía más específica,
tanto para elaborar el currículo como para evaluarlo en su calidad, es decir, para que en
efecto satisfaga las necesidades educativas y para que se implanten efectivamente las
decisiones tomadas en materia de fundamentos.

6. Contenido Curricular

El currículo consta principalmente en un conjunto de conocimientos que se estima son

fundamentales para el logro de las metas y objetivos educativos. Este conjunto de
conocimientos representa, en gran medida, la "herencia culturar que se aspira transmitir o
que las nuevas generaciones "construyan", de modo que éstas puedan entender y
transformar el mundo (el sistema socio cultural local y mundial) en el que se incorporan en
calidad de ciudadanos. El contenido curricular, este conjunto de conocimientos que se
presentan como información, es el insumo que los estudiantes deberán procesar, a través de
las actividades educativas, para transformarlo en conocimiento. En este sentido, el proceso
de enseñanza y aprendizaje es en gran medida uno de aculturación, es decir de heredar una
cultura reconstruyendo el conocimiento que la caracteriza. A través de esta reconstrucción
se construye la propia personalidad, se modifica la cultura y se asegura el aporte activo de
la nueva generación a la misma (Víllarini 1937).

Cuando en materia de currículo hablamos de "conocimiento" debemos de tomar en cuenta

los diferentes tipos del mismo. Ya que Tyler (1949) y Bloom (1952) proponían tres tipos de
objetivos educativos de conocimiento, destrezas y actitudes que muy bien corresponden con
los que se proponen actualmente en el campo de la psicología cognitiva.

6.1 Tipos de Conocimientos

Los psicólogos cognitivos han propuesto una distinción, en lo que a la naturaleza del
conocimiento se refiere, que ha ganado amplia aceptación y que tiene importantes
implicaciones educativas (Stemberg, R. 1985; Tennyson y Corchiniella, 1986, Beyer,
1988). Cuando, desde el punto de vista psicológico-educativo, hablamos del "contenido
curricular" o del "conocimiento" debemos distinguir entre "conocimiento declarativo” y
"conocimiento procesar o "procedimental". El conocimiento declarativo se refiere al
conjunto de representaciones que tenemos acerca de objetos o procesos. Se trata de
información estructurada en nuestra memoria sistemática en forma de nociones, esquemas,
conceptos, libretos, etc. las disciplinas académicas o asignaturas constituyen
fundamentalmente el conjunto de conocimientos declarativos acerca de diversos aspectos
de la realidad. Por otro lado, el conocimiento procesal o procedimental ("saber hacer") se
refiere a la capacidad o destreza para llevar a cabo una actividad o procedimiento, es decir
para ejecutar. Por ejemplo, una cosa es saber cuáles son los elementos o "pasos" del método
científico (conocimiento declarativo); otra es tener capacidad, o destreza, para llevar a cabo
el método científico en una investigación (conocimiento procedimental). La enseñanza de
una disciplina académica o asignatura implica ambos tipos de conocimiento, la de los
conceptos y la de la capacidad para ejecutar los procesos de construcción del conocimiento.

Por otro lado, se ha sugerido que se distingan además otras formas de conocimiento, como
el actitudinal y el metacognitivo. El conocimiento actitudinal se refiere al aspecto cognitivo
que está presente en fenómenos afectivos, como lo son los sentimientos, los intereses y los
valores. Es la parte representare, comunicable y "enseñable" de lo afectivo. El
conocimiento metacognitiva o meta-conocimiento, se refiere tanto a las ideas o actitudes
que tenemos acerca de nuestro propio pensamiento corno a las destrezas para examinarlo
(Stemberg, 1985). La habilidad para organizar, examinar y controlar nuestro pensamiento,
el reconocer que nuestras ideas están condicionadas socialmente y la lógica que usamos
para evaluar nuestros productos mentales, serían parte de ese conocimiento metacognitivo.
El currículo debe ocuparse en su contenido de estas cuatro clases de conocimiento, no sólo
del declarativo, como ha sido hasta el presente.
6.2 Disciplinas Académicas y Asignaturas

En las teorías y prácticas curriculares predominantes se considera que la herencia cultura)

se encuentra sobre todo en unas disciplinas académicas. Las disciplinas (ciencias,
matemáticas, historia, literatura, etc.) son cuerpos de conocimientos sobre determinados
aspectos de la realidad (Ja materia física, la materia orgánica, la historia de la humanidad,
etc.); son modos de interpretar y manejar la realidad. Las disciplinas investigan y
construyen conocimiento sobre un aspecto de la realidad utilizando para ello procesos de
pensamiento peculiares (conocimiento procedimental). El conocimiento (declarativo)
contenido en las disciplinas se estructura en término de conceptos. Por eso una disciplina
es, sobre todo, un método para construir conocimiento y una estructura conceptual para
entender o manejar un aspecto de Ja realidad. Las disciplinas suponen además conjunto de
valoraciones lógica, éticas, estéticas (conocimiento actitudinal) que orientan sus procesos
de construcción de conocimiento (Villarini, 1985).

Las disciplinas y asignaturas académicas (por ejemplo, español, inglés, ciencias,

matemáticas, estudios sociales, bellas artes, religión, educación física, derecho, salud,
administración de empresas, tecnología, etc.), entendidas como cuerpos de conocimientos,
son la fuente principal para la selección y organización del conocimiento o contenido
curricular. De ellas provienen, principalmente, los conceptos, procesos, destrezas y
actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar para convertirse en personas educadas.

Debe tenerse clara diferencia entre una disciplina académica y una asignatura. La disciplina
académica está definida por su propósito de construir conocimiento para aumentar el
entendimiento de Ja realidad y apreciarla, manejada o transformarla. La disciplina
académica es un cuerpo de conocimiento y procesos para construir conocimiento. La
finalidad del especialista en una disciplina es pues informativo-constructiva.

La finalidad del currículo y por ende del docente, es en cambio usar el conocimiento de la
disciplina para promover el desarrollo de los estudiantes; la finalidad es formativa. Las
asignaturas no son, en sentido estricto, disciplinas sino que utilizan el conocimiento que
proporcionan las disciplinas para sus fines formativos. Las asignaturas no persiguen
producir especialistas o productores de conocimiento disciplinario, sino personas cultas o
profesionales que posean conocimientos y valores derivados de las disciplinas y que son
pertinentes al desarrollo humano integral de la persona o a su formación personal. El
currículo basado en asignaturas busca pues, proporcionar una educación general o
profesional para que la persona se capacite para entender, manejar y transformar diversos
aspectos de la realidad.

En ciertas concepciones curriculares contemporáneas se critica y se abandona la idea de

que el contenido curricular se seleccione a base de las disciplinas académicas (Pinar,
Reynolds, Stattery y Taubman, 1995). En algunas de estas propuestas se piensa que ese
contenido de debe derivar directamente de la experiencia del estudiante o de la sociedad y
la cultura misma, sin la mediación de las disciplinas académicas.

En otras propuestas se plantea que el contenido se seleccione de nuevas fuentes de

conocimiento que trasciende las disciplinas académicas y tradicionales. En este caso el
contenido muchas veces lo constituyen asuntos, temas, problemas, en lugar de las
disciplinas. La idea ha ganado mucha popularidad en programas de primaria y de nivel
graduado, quizás por ser éstos los que tradicionalmente están menos estructurados en
términos de disciplinas académicas.

7. Estructura Curricular

La estructura del currículo se refiere a la organización o relaciones que se establecen entre

los diversos objetivos, contenidos y actividades que han sido seleccionadas y diseñadas
para conseguir las metas del currículo. Estas relaciones pueden ser analizadas en término de
simultaneidad (horizontales o de sincronía) o de continuidad (verticales o de diacronía).

La organización horizontal de alcance o de amplitud, se refiere a las relaciones de

simultaneidad que se establecen entre los objetivos, el contenido y las actividades en un
momento determinado del currículo, en una asignatura o en la totalidad del programa de
estudio. El alcance o amplitud del currículo establece con qué y cuántos objetivos y
contenido trabajarán simultáneamente en un momento del programa y con qué nivel de
profundidad o complejidad se hará.

La determinación de alcance o amplitud del currículo se basa, por un lado en la capacidad y

manera de aprender del estudiante y por otro en las relaciones lógicas que existen entre los
diversos objetivos, contenidos o actividades. Esto significa que el currículo se organiza en
su alcance a partir de principios psicológicos y lógicos que establecen cuánto contenido
deben y pueden aprender los estudiantes en una misma fase o período de tiempo, para tener
un compresión o dominio completo del asunto bajo estudio. Al establecer el alcance, el
dilema fundamental para el elaborador de currículo estriba el tener que decidir entre
amplitud (cantidad de lo aprendido) y profundidad (calidad de lo prendido). La tendencia
actual en los sistemas educativos de avanzada (es decir, de aquellos que responden a la
investigación educativa) es favorecer la calidad frente a la cantidad.

7.1 Secuencia

La organización vertical o de secuencia del currículo, se refiere al orden en que se suceden

los objetivos, contenidos y actividades. Este orden se expresa en una secuencia de niveles
que pueden ser arbitrarios, lógicos o psicológicos.
Cuando la secuencia es arbitraria no hay criterio lógico o psicológico que justifique que
determinado contenido o curso, se haya colocado antes o después del otro.

Cuando la secuencia es lógica, los contenidos se van presentando en orden cronológico o de

complejidad conceptual que corresponde a la naturaleza de las diversas disciplinas. Así
pues en la historia el orden puede ser cronológico; en ciencias el orden puede ser de
elementos más simple de la materia a los más complejos (de la parte al todo); en !as
profesiones el orden puede ser de los fundamentos (teoría) a la práctica (del todo a las
partes). Cuando la secuencia es psicológica, el criterio organizador es la manera como el
estudiante aprende o se desarrolla, es decir, qué puede asimilar primero, qué luego etc., la
secuencia psicológica es acumulativa y progresiva. Las psicologías cognoscitivas y
humanistas de autores como Jean Piaget. Lawrence Kohlberg, Erik Erikson y Lev Vygotsky
aportan importantes teorías del desarrollo humano que sirven de base a la organización
psicológica del currículo.

La organización vertical o secuencia del currículo establece la dirección y ritmo en que se

alcanzarán los objetivos y se llevará a cabo el estudio del contenido. La organización
secuencial o vertical establece qué, cuánto, y a que ritmo el estudiante aprenderá el
contenido. La secuencia lógica o psicológica permite que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea acumulativo. Teóricos como, Ausubel (1976), Brunner (1988), y Piaget
(198D) y, mucho antes Jhon Dewey (1910), han desarrollado propuestas curriculares para
reconciliar la secuencia lógica y la psicológica.

La organización del currículo como un sistema cohesivo en el cual todos k)s elementos son
coherentes y colaboran entre sí, se consigue a través cíe su integración. Los elementos del
currículo (metas, objetivos, contenidos y actividades) y áreas curriculares (programas
académicos, curso, etc.) pueden tener diversos grados de integración. Desde el punto de
vista del contenido de estudio, la integración puede ir desde la separación disciplinaria
(falta de integración) hasta la integración interdisciplinaria (Hunkins, 1980; Vasco, 1986;
Villarini, 1989).

7.2. Separación Disciplinaria

Esta es la modalidad de organización del contenido en sentido estricto, de falta de

integración que prevalece aun en nuestro sistema educativo. En la organización del
currículo basado en disciplinas o asignaturas separadas, el currículo está fragmentado. Cada
meta, objetivo, contenido, actividad de enseñanza y aprendizaje es seleccionado, elaborado
y trabajado por separado en cada disciplina, asignatura o curso.
7.3. Correlación Disciplinaría

En esta modalidad de integración el currículo de cada disciplina se elabora por separado,

pero tomando en cuenta lo que ocurre en las otras y buscando correlacionar, es decir, crear
paralelos entre los objetivos, contenidos y actividades de ios diversos cursos. A nivel del
núcleo escolar la correlación puede significar que maestros de diversas disciplinas se
pongan de acuerdo para trabajar, cada uno por separado, en un mismo período de tiempo
con objetivos, contenidos y actividades en torno a un mismo tema.

7.4. Articulación Multidisciplinario

En esta modalidad de integración, el currículo se construye en forma colaborativa y en

torno a temas, problemas o asuntos que son estudiados simultáneamente desde las diversas
perspectivas que ofrece las disciplinas. Aunque las disciplinas mantienen su integridad, y
por ende sus respectivos currículos, se seleccionan temas para desarrollar unidades de
estudios multidisciplinarios. La implantación de un currículo multidisciplinario requiere
que los docentes trabajen en equipo. En el equipo multidisciplinario se reúnen maestros de
las diversas disciplinas y cada uno aporta su perspectiva disciplinaria al estudio del tema.

El resultado puede ser una unidad con múltiples perspectivas o varias sub-unidades girando
en torno a un tema común. La unidad integrada puede ser enseñada por un maestro, por un
equipo o simultáneamente por varios maestros.

7.5. Unificación Interdisciplinaria

En esta modalidad de integración, el currículo se elabora en tomo a temas, problemas o

asuntos que son estudiados combinando diversas perspectivas disciplinarias. Pero los
currículos interdisciplinarios se disuelven; sólo hay in y en el mismo las disciplinas se
combinan de diversos modos. El currículo interdisciplinario es el de más difícil
implantación pues requiere que los docentes aprendan a pensar más allá de su disciplina y a
examinarlas desde las perspectivas de otras disciplinas. Por ejemplo un docente diseña un
curso de biología en el cual se estudia "La producción de conocimiento científico en torno a
la salud y el ambiente" a partir de la historia, la epistemología, la sociología y la política; en
otro ejemplo, se estudia una obra literaria como documento histórico e instrumento político
que aspira a difundir una determinada psicología de masa en su lectores. Horwood (citado
por Drake, 1994) usa dos metáforas para describir y comprender la integración
multidisciplinaria y la interdisciplinariedad: el coctel de frutas y el bizcocho de frutas. En el
coctel, las frutas mantienen su identidad; en el bizcocho, las frutas subsisten en pequeños
pedazos están sumergidos en ia mezcla persuasiva y unificadora que transforma los
ingredientes originales. La tendencia actual en Ja epistemología de )a educación es concebir
a ésta como una forma de pensar ínter y transdisciplinaria (Villarini, 1394).
Organización transdisciplinaria. En las últimas décadas se han desarrollado importantes
áreas de conocimiento que no pueden encajarse en las disciplinas académicas tradicionales:
las integran y las trascienden. Ejemplos de estos desarrollos: la teoría de sistema, el
estructuralismo, los estudios de géneros. Esta corriente da lugar a currículos que no
responden a! contenido de las disciplinas tradicionales.

La integración del currículo no tiene, necesariamente, que concebirse en términos del

contenido o de las disciplinas académicas, pueden ocurrir en términos de! propio desarrollo
de los estudiantes. La integración puede concebirse en términos de unos principios que
estructuran la reunión, colaboración y correlación entre las diversas materias de enseñanza
de modo que se promueve un aprendizaje más efectivo y un desarrollo humano más
Integral. Estos principios son la pertinencia (continuidad y reconstrucción de la experiencia
del estudiante), las destrezas de pensamiento y el pensamiento crítico y el desarrollo moral
en los valores de dignidad y solidaridad. La integración consiste en que todas las materias
se trabajen con una misma realidad, la experiencia del estudiante, su pensamiento y sus
valores. La integración se concibe fundamentalmente no en términos de las disciplinas, sino
de la experiencia del estudiante. En la medida en que, en todas las materias, la enseñanza
tenga como centro la experiencia, el pensamiento y los valores de los estudiantes, se
elimina la fragmentación del proceso de enseñanza y aprendizaje y se facilita la
comunicación entre las disciplinas. La integración del currículo significa, primero, el
proceso de combinar las diferentes materias académicas en forma multidisciplinaria y
dirigido hacia el desarrollo de unos mismos objetivos de conocimiento, destrezas y
actitudes; segundo, el que este conocimiento de las disciplinas sea significativo para el
estudiante, es decir, que proporcione su desarrollo intelectual y moral.

8. Elaboración del Currículo

La elaboración del currículo es un proceso participativo, deliberativo y creativo, de

problematización, reflexión, crítica, elaboración sistemática, experimentación,
evaluación y revisión continua. El currículo es producto del proceso de toma de decisiones
de los educadores, estudiantes, y la comunidad académica en general.

Las decisiones a tomar responden a una serie de preguntas de cuyas respuestas emerge el
currículo.

8.1 El Proceso de Deliberación

La elaboración del currículo requiere tomar decisiones colectivamente respecto a cada uno
de los elementos del currículo: los fundamentos, las metas, el contenido, la organización, la
integración y el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación. Este
proceso es eminentemente uno práctico, es decir ético-político. Para que este proceso
colectivo cíe tomar decisiones sea reflexivo y crítico, es decir, para que no se convierta en
algo mecánico, automático o puramente técnico (Beyer y Appie, 1989) debe llevarse a cabo
como un proceso deliberativo (McGutcheon, 1995).

En general, el proceso de deliberación tiene como fin determinar qué curso de acción o
práctica es la correcta para favorecer o alcanzar un cierto valor que tenemos como bueno o
justo (Aristóteles, 1954). El proceso de deliberación educativa trata de determinar qué
programa o currículo, es el más adecuado para contribuir desarrollo humano integral y
pleno del estudiante a corto y a largo plazo.

La deliberación es un proceso interdisciplinario que busca determinar cuál, en la situación

específica y concreta de los estudiantes que serán atendidos, es el medio (acción educativa)
más adecuado para alcanzar este fin. Para que la deliberación se lleve a cabo de manera
reflexiva y crítica, deben manifestarse las siguientes características.

1. Los valores (ideales y principios) involucrados en la discusión, sobre todo de las metas
son clarificados. Esto requiere el auxilio de las perspectivas filosóficas y sociopolíticas.

2. Se tiene una situación adecuada de los hechos, en especial de los seres humanos, de sus
necesidades educativas y de su situación o circunstancia. Esto requiere de la aplicación de
las perspectivas biopsicosociales y sociopolíticas a las fuentes curriculares.

3. Se argumenta de una manera lógica (claridad en el lenguaje, coherencia en el

razonamiento). Esto requiere el uso de la lógica, las estadísticas, etc.

4. Se procede de manera no doctrinaria, es decir: a) No se prejuzgan las cuestiones bajo

consideración, b) Cada caso es tratado en sus propios méritos, c) Se actúa con tolerancia y
simpatía hacía otros, d) los asuntos complejos son tratados con flexibilidad mental.

5. Se tiene en cuenta las consecuencias o efecto de la alternativa o curso de acción

preferida. Esto requiere por ejemplo, de la ética, la política, la sociología, etc. Hay tres
dimensiones o aspectos que hay que tener presente al participar en un proceso deliberativo
de la elaboración del currículo:

8.2 La Clarificación de valores

Es necesario que los que deliberan tengan claro qué fines y valores educativos son los que
su curso de acción o práctica, preferida entre varios posibles, habrán de-favorecer o
ayudarán a desarrollar. Los ideales, valores o principios morales o políticos examinados a
través de las perspectivas filosóficas y sociopolíticas, andan a establecer los valores y fines
educativos para dar sentido de dirección y propósito a la deliberación. Son estos valores los
que plantean la necesidad de la deliberación educativa (son constitutivos de la educación) y
los que, en última instancia, hacen posible la elección o preferencia de un curso de acción
específicos dentro de varias alternativas (regulativos).
La deliberación individual y colectiva sólo es posible si se aceptan y comparten
consistentemente unos mismos valores (ideales, normas, principios) por los miembros de la
comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres). Estos valores deben ser expresados en
la misión y metas que adopta la comunidad y el marco conceptual del currículo.

8.3 Análisis de los hechos

La deliberación, como dice Aristóteles (1954), debe conocer las circunstancias particulares,
porque se dirige a la acción y la acción se refiere a las cosas particulares. Toda deliberación
educativa es una investigación acerca de cada cuáles en cada caso concreto y particular son
las acciones educativas específicas convenientes para lograr determinados fines {valores)
en determinados estudiantes y contexto sociocultural.

Es cierto que no es posible derivar lógicamente de los hechos un valor, y que por ende, la
base última de la elección que sigue a la deliberación no está en los hechos sino en los fines
o valores. Pero como la deliberación y la elección que sirve de base a la acción, moral se
refieren a sujetos con necesidades v particulares en situaciones concretas, entonces en
necesario tener en cuenta no sólo el principio general que se busca realizar, sino también la
situación y el sujeto específico en que se realizará. La deliberación siempre versa sobre lo
que considerarnos es bueno para el ser humano y su comunidad concreta: sobre como
deben éstos actuar y organizarse para alcanzar determinada perfección personal y colectiva.

En materia de deliberación curricular esto significa que los elaboradores de currículo tienen
que tener un conocimiento muy específico de los estudiantes y la comunidad a la que sirve.
Esto se logra a través de los estudios de necesidades y de la práctica constante de la
evaluación auténtica. En efecto, a través de la investigación y la evaluación obtenemos
información acerca de las necesidades específicas que el proceso de enseñanza debe atender
y cómo reaccionan los estudiantes a la misma. Cuando actuamos educativamente buscamos
promover un desarrollo humano en general y en su forma particular en el contextos de unos
sujetos y una situaciones específicas que sólo pueden ser entendidas cabalmente a través de
los datos y principios que nos proveen las diversas disciplinas de las ciencias de la
educación aplicadas a la realidad y en combinación con nuestra experiencia y práctica. Si la
acción educativa no quiere quedarse en el plano de la mera intención y busca tener eficacia
sobre la realidad, es necesario conocer esta realidad de manera más adecuada.

Promover, por ejemplo la dignidad humana no es promoverla en abstracto; es promover la

dignidad de seres humanos particulares, en situaciones particulares, a través de medios
particulares. En este aspecto, la investigación educativa, practicada en macro o micro
escala, a través de las perspectivas biopsicosociales y socio-políticas, así corno la propia
experiencia acumulada por los propios docentes, son decisivas (Villarini, 1994).
Debe quedar claro que por hechos o datos empíricos debemos entender no sólo aquéllos
que proporcionan las ciencias naturales y las de la conducta, sino también las creencias
morales, política, religiosas, etc., que son parte del sentido de identidad de una comunidad.
Así por ejemplo, los valores democráticos son parte de nuestro sentido de identidad ético y
político. Por otro lado, debemos tomar en cuenta que los "hechos" que resultan de la
investigación son construcciones y que dependen de los conceptos, preguntas e intereses
que orientan a los investigadores.

8.4 Clarificación y Lógica

Toda deliberación tiene lugar a través del lenguaje y de los conceptos y juicios que en éste
se expresan. La deliberación es sobre todo, un proceso de argumentación persuasiva;
defendemos o rechazamos unas posiciones (tesis) o unos juicios apoyándolos en otros. O
visto de otro modo, deliberar es sacar las conclusión, que se deriva de una cierta
información (datos, conceptos, valores) que ya tenemos. Si tales o cuales son los hechos y
tales y cuales nuestros valores, entonces se debe actuar de tal o cual manera y no de la otra.

Para que la deliberación sea reflexiva y crítica debemos de cuidamos con el lenguaje, no
abusar del mismo. Las ideas, valores y hechos educativos debe expresarse con claridad
conceptual y combinarse de una manera coherente, pertinente y lógica en la toma de
decisiones.

9. Fases en la Elaboración del Currículo

El proceso deliberativo que se lleva a cabo al construir el currículo es dialéctico y recursivo

y puede organizarse en tres fases.

I. Establecer los fundamentos del currículo y expresarlos en un marco conceptual y una

declaración de misión y metas. Los fundamentos sirven de conocimiento común, del que
parten los que elaboran el currículo, para tomar decisiones y justificarlas. El marco
conceptual, la misión y metas que brotan de los fundamentos sirven de premisas que son la
base para toda deliberación y entendimiento a lo largo del proceso de elaboración
curricular.

II. Seleccionar el contenido curricular (conocimiento declarativo, procesal, actitudinal y

metacognitivo), pertinente a la consecución de las metas y consistente con el marco
conceptual. Establecer una organización curricular (secuencia, alcance e integración de
objetivos y contenidos) que representa el modo como se concibe el proceso de aprendizaje
y desarrollo humano gradual y acumulativo.
III. Elaborar, a partir de los objetivos, las actividades de enseñanza y evaluación que
suscitarán experiencias de aprendizaje en el estudiante y lo llevará al logro de las metas y el
cumplimiento de la misión.

La elaboración del currículo tiene que ser obra de los docentes que lo implantarán.

El proceso deliberativo se enriquece y facilita cuando los docentes cuentan con recursos y
especialistas que proporcionan o suscitan uno o varios de los siguientes elementos:

- Teorías y marcos conceptuales, que se derivan de las perspectivas y fuentes del currículo,
para problematizar el currículo actual y elaborar visiones alternativas.

- Procedimientos para facilitar la deliberación y construcción del currículo.

- Tecnología para la elaboración sistemática del currículo.

- Perspectiva crítica para la evaluación del proceso, contexto y producto curricular.

- El recurso o especialista es un "asesor participante'' que se involucra directamente en el

proceso deliberativo proporcionando liderazgo y facilitando los procesos. El asesor trabaja
simultáneamente en la elaboración del currículo y el desarrollo docente que permitirá tal
construcción. Su objeto de trabajo es, en primer lugar, el docente mismo que él ayuda a
desarrollar para asumir la tarea de elaborar el currículo. El asesor sirve de mediador entre el
horizonte de experiencia práctica del docente, con su riqueza y limitaciones, y la que él
representa con su horizonte más amplio de conocimiento teórico acerca de las fuentes del
currículo, la tecnología para su elaboración. El asesor participante proporciona los
estímulos y herramientas que crean una zona de desarrollo próximo para que los docentes
desarrollen al máximo su potencial como elaboradores de currículo.

10. Concepciones y paradigmas Curriculares

Hemos visto que Ja estructura fundamenta) del currículo consiste en que sobre Ja base de
unos fundamentos {perspectivas y fuentes) se formulan unas metas educativas y se
establecen una secuencia, un alcance y una integración de objetivos, contenidos y
actividades de enseñanza y aprendizaje que constituyen el programa de estudios. Ahora
bien, en este proceso se puede dar más peso a una que a otra de las perspectivas y fuentes.
El peso asignado a las perspectivas y fuentes implica diversas concepciones u orientaciones
curriculares (Miller, 1982; Gonnelly y Clandinin, 1988).
10.1 El Currículo basado en disciplinas académicas y la transmisión cultural

Esta concepción presta mucha atención a la perspectiva filosófica en especial a aspectos

epistemológicos y éticos, y a las fuentes que representan las disciplinas académicas, su
meta principal es la transmisión cultural y la formación de una persona culta. Los objetivos
y contenidos curriculares se concentran en la 'adquisición" de los métodos, conceptos,
saberes y valores acerca de procesos y obras culturales, contenidos en disciplinas como las
ciencias naturales, la literatura la historia, etc. (Alder, 1932; Hirst, 1979; Hutchins, 1936).
Se tiende a estructurar el contenido en forma cronológica correspondiente al desarrollo
histórico de la cultura que se quiere transmitir, o en forma lógica, de acuerdo a la disciplina
académica. Las actividades de enseñanza aprendizaje se convierten en la transmisión y
análisis de información relacionada con la disciplina académica por medio de la
conferencia, la lectura, la escritura, la investigación y la discusión. La elaboración del
currículo requiere expertos en las diferentes áreas del conocimiento o disciplina académica.

10.2. El currículo basado en el dominio de destrezas

Esta concepción gira en torno a un diseño tecnológico para la "adquisición" de ciertas

destrezas. La meta principal es el adiestramiento en destrezas específicas de, por ejemplo,
pensamiento, comunicación, lectura, matemáticas, psicomotoras, etc. Que se consideran
necesarias para poder desempeñarse en diversos campo de la vida o en estudios ulteriores.
Los objetivos y contenidos curriculares dan prioridad al trabajo con y al dominio de dichas
destrezas. La estructura del currículo es experiencias deben tener un efecto acumulativo e
integrativo en el estudiante. A esta pregunta responde Ja organización del currículo en
términos de secuencia, alcance e integración.

10.3 ¿Cómo saber si en efecto se lograron los objetivos educativos?

Los paradigmas son efectivos y controlan nuestro modo de pensar porque brotan de
supuestos (creencias) que muchas veces no cuestionamos y por emanar directamente de la
realidad en la que se desenvuelve nuestra práctica. La educación formal está social y
culturalmente estructurada en términos de un proceso de "escolarización* de un ^sistema
educativo" semejante al de las empresas de producción de mercancías y servicios. El
estudiante, la sociedad, son concebidos como "clientes", la enseñanza, el currículo son los
procesos e instrumentos da producción (el "programa") que los “trabajadores" de la
educación emplean. Los objetivos educativos logrados son el producto del proceso. La
evaluación es entonces un mecanismo de supervisión y control de la calidad
(homogeneidad) del proceso curricular y de sus productos. La producción del currículo es
un procese científico técnico que requiere el juicio de expertos en las diferentes
perspectivas y fuentes, así como en los procedimientos de organización del contenido y
diseño de actividades y materiales (Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989).
La superación racional del paradigma racionalista-científico-tecnológico requiere un
proceso histórico cultural de reconceptualización y reestructuración de la educación formal
y un abandono de las prácticas y de la institución que asociamos con la escolarización.
Aunque ello está lejos de ocurrir a nivel de los sistemas educativos nacionales, o de las
corrientes educativas predominantes, en las márgenes de éstos se desarrollan concepciones
y estructuras alternativas (come en los proyectos de educación popular). A partir de estas
experiencias alternativas los cambios ocurridos en la psicología educativa y en la teoría
misma del conocimiento, cambios concebir el currículo como proceso y producto
racionalista-científico-tecnológico, su elaboración se convierte en tarea exclusiva de
especialistas y técnicos. El rol del docente se limita a proporcionar insumes de Información
y a "adiestrarse" para implantar el currículo diseñados por los técnicos y especialistas.

En nuestra comunidad educativa, en materia de currículo, este paradigma racionalista

científico-tecnológico correcta o Incorrectamente se asocia con la propuesta elaborada por
(Ralph Tyler, 1949; Dolí, 1993). Ese acuerdo con este autor, la construcción del currículo
se estructura en tomo a cuatro preguntas:

a). ¿Cuáles son los propósitos y objetivos educativos y como los justificamos? Esta
pregunta se contesta a través de los fundamentos del currículo. Los objetivos se derivan del
estudio sistemático del estudiante. La sociedad y las disciplinas académicas. La
información obtenida a partir de los fundamentos es entonces pasada (analizada y evaluada)
por el cedazo de Ja filosofía (misión y metas) de la escuela y la teoría del aprendizaje que
haya sido adoptada. El resultado son los objetivos educativos de aprendizaje que deben ser
formulados de modo operacional, de modo que puedan ser evaluados y medidos. El
aprendizaje entendido como modificación de la conducta humana, su "explicación " y su
"estimulación" son la piedra angular de este paradigma.

b). ¿Qué experiencias educativas se proveerán para alcanzar los objetivos educativos?. Las
experiencias deben ser consistentes con los objetivos y eficaces y efectivas para el logro de
los mismos. A esta pregunta se responde seleccionando el contenido y las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Tyler utiliza el término "experiencia:' en el sentido de Dewey, es
decir como lo que "vive" el estudiante como proceso y resultado de su propia actividad.
Pero en la práctica de los sistemas educativos debido a (as influencias de las disciplinas y la
transmisión cultural y las necesidades de eficiencia y control de la producción educativa
esto vino a significar un contenido y un modo (método) de "transmitirlo". La experiencia
educativa por excelencia en el currículo dominante es la recepción y repetición del
contenido.
c. ¿Cuál es la manera más efectiva de organizar las experiencias educativas? Las
extremadamente técnica y rígida, responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de
dichas destrezas específicas ordenadas en series inflexibles. Las actividades de enseñanza y
aprendizaje son igualmente técnicas y se concentran en ejercicios o practicas continuas de
las destrezas. La elaboración del currículo requiere técnicos expertos en el desarrollo
progresivo y sistemático de las destrezas.

10.4. El currículo basado en el desarrollo humano

Esta concepción humanista onvierte en centro de atención la experiencia y necesidades del

estudiante; da mayor peso a la perspectiva biopsicosocial. La meta principal es el desarrollo
integral del estudiante en sus dimensiones intelectual, emocional, social y psicomotora
(Brunner, 1960; Maslow, 1968; Piaget, 1980: Vygotsky, 1991). Los objetivos y el
contenido curricular se orientan a Jo que es pertinente y significativo para el proceso de
desarrollo del estudiante. Estos son por ende, sumamente flexible y experimentales y
conectados con la vida. La estructura del currículo es igualmente abierta y flexible y sigue
el orden o etapas de desarrollo psicológico y social de los estudiantes. La elaboración del
currículo requiere asesores en áreas de desarrollo humano.

10.5. El currículo basado en la transformación social

Esta concepción reconstruccionista gira en tomo a la realidad socio-cultural y política del

estudiante; da mayor peso a la perspectiva socio-política. La meta principal es desarrollar
en el estudiante una comprensión critica de la realidad social y el compromiso con su
transformación (Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989). Los objetivos y contenidos
curriculares se establecen a partir de la propia realidad social, es decir, de las estructuras,
conflictos, luchas, problemas y alternativas sociales de desarrollo que son su objeto de
estudio. La estructura del currículo es muy abierta y flexible y se establece de acuerdo a las
necesidades, intereses y característica de la propia comunidad educativa y su entorno. Las
actividades en este currículo tienden a ser participativas y de campo, de modo que se
practica a través de las mismas la concepción social que el currículo busca adelantar.

Los currículos de nuestras instituciones educativas reflejan la influencia de uno o más de

estas concepciones pero resultan dominantes las concepciones del currículo basado en
disciplinas y las del currículo basado en destrezas. Algunos programas académicos dan más
peso a una u otra de estas dos concepciones. Las concepciones curriculares no son
mutuamente excluyentes por el contrario muchas veces se combina. Así por ejemplo, en
Vygotsky (1991), para quien la educación es: simultáneamente, un proceso de desarrollo
humano de apropiación cultural, de desarrollo de destrezas y orientado a la transformación
social
11. Paradigmas Curriculares

Un paradigma es la forma o patrón más general de pensar, que orienta la producción de

teorías, conceptos, investigaciones y actividades dentro de un determinado campo de
estudio o práctica. El paradigma consiste, sobre todo, en una mentalidad, es decir, en un
conjunto de ideas y valores muy generales y comprensivos, que es considerada por una
determinada comunidad como marco de referencia, criterios y normas para que la
producción de conocimiento y de actividades prácticas puedan tenerse como legítimas,
racionales o aceptables.

El paradigma o modo de pensar es tan amplio que permite incluso concepciones

alternativas e incluso opuestas; se difiere o se discrepa, pero dentro del paradigma. Así, por
ejemplo, todas las concepciones curriculares antes mencionadas pueden responder a un
mismo paradigma educativo. Pinar (1995), señala al respecto que un paradigma es "una
constelación de reglas, supuestas del área, teorías, discursos y valores que gobiernan y dan
a una disciplina en un momento histórico particular una perspectiva que dicta, por ejemplo,
la dirección de la investigación, que constituye conocimiento legítimo, y quien es portavoz
legítimo del campo".

La teoría y producción curricular ha estado dominada por un paradigma racionalista-

científico-tecnológico (Habermas, 1970). Racionalista-científico, porque parte del supuesto
de que únicamente a través de la investigación empírica (fundamentos), se puede establecer
objetivamente unas necesidades y unas metas educativas, y que a partir de ellas se puede
deducir los objetivos, el contenido y las actividades educativas. Tecnológico porque parte
del supuesto de que basta el conocimiento empírico (fundamentos) para desarrollar
sistemas, procedimientos, técnicas e instrumentos que logren con eficacia y efectividad los
resultados esperados. Al que puesto en cuestión el racionalismo-científico-tecnológico,
comienza a emerger una nueva corriente educativa llamada post-moderna (Pinar, 1985:
Dolí, 1993; Gallagher, 1992: Carr y Kemmis, 1988; Connelly y Clandinin, 1988; Beayer y
Apple, 1988; Jiméno Sacristán, 1985; Miller, 1985). Esta comente incluye perspectivas
filosóficas tan variadas como la fenomenología, la hermenéutica, la teoría critica, y el de
construccinismo.

El debate central dentro de esta corriente parece girar en torno a sí el currículo debe-
concebirse, como hasta ahora como un "plan para una carrera" que se elabora desde afuera
de los conocedores, o como la "experiencia viva de la carrera” que llevan a cabo los
corredores (Pinar, 1995; Dolí, 1993; Connelly y Clandinin, 1989). Según Dewey (1973), en
su famosa obra "El niño y el currículo", donde en su tesis central expresa que el currículo
debe combinar la lógica propia de un pian con la psicología que se deriva de la experiencia
misma del proceso de enseñanza aprendizaje. Dice Dewey al respecto: “El mapa no es un
sustituto para la experiencia personal. El mapa no sustituye al viaje real. Pero el mapa, en
cuanto resumen y visión organizada de experiencia previas, sirve como guía a futuras
experiencias; da dirección; facilita es control; economiza esfuerzo, previniendo el divagar
inútil e indicando los caminos que conducen con más rapidez y certeza al resultado
deseado”.

Si la nueva corriente post-moderna a la que hemos aludido representa un nuevo paradigma

para la teoría y los sistemas educativos o si se trata de una nueva concepción, asimilable
dentro del viejo paradigma Tyleriano, es algo que está pe verse. Lo que nos parece poco
discutible es que el modelo conductista que se asociaba con la construcción del paradigma
racional-científico-tecnológico ha sido históricamente superado y sustituido por un modelo
constructivista construccionista del proceso educativo (Steffe y Gale, 1995).