Síntesis Cullen primera parte

Introduccion

Vivimos una etapa de transformaciones en la educación. Se plantean nuevas y viejas razones

para educar. Se discute y se argumenta con ellas.

Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la filosofía de la educacion. Se

presenta el campo muchas veces confundido con la exposición, en una galería de opiniones y
de ideas de algunos filósofos tuvieron sobre la educación.

Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve mas bien, desde dentro del movimiento
reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la
educación.

La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de complejas
prácticas sociales.

La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones metafísicas y entrar como

positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos también como un punto de partida,
llamada crisis de la modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate ante las
posibles alternativas de “posmodernidad”

Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento crítico acerca
de la educación.

La educación es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva. Es decir que en
las razones de educar hay conflicto de interpretación, lucha por la hegemonía, imposiciones
ideológicas, construcción de subjetividad y realidad social.

La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una
crítica de las razones de educar.

Nos interesa colaborar con la producción de una critica de las razones de educar presentes en
las formas de vida y las mismas practicas educativas.

La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala conversación algunas formas de
preguntarnos por la educación que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones.

La educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización, precisamente cuando aparece
el pensamiento crítico. Este no solo destrona las esencias, sino que también limita el alcance
de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación, los procesos
mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que desencadenan las
intenciones de enseñar, es decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el
desarrollo natural y la socialización cultural medien saberes enseñados es el gran tema de la
educación y el que funda una critica de las razones de educar.

Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción
humana.
La educación no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad, sino
abiertamente con la normatividad, es decir con la ética y la política. Y entonces la mediación
del conocimiento enseñado entre desarrollo y socialización es ella misma objeto de critica.

Lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras acciones sociales es su

intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple, poder definir las relaciones
que guarda la educación, con el conocimiento. Ya que no siempre se comprendió le
conocimiento de la misma manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde las
mismas funciones sociales.

La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educación y la educación se

ilusiono con domesticar los procesos críticos del conocimiento.

Capitulo 1

La misma noción de currículo tiene una variedad de acepciones y conforma un verdadero

campo teórico problemático.

En la transformación del sistema educativo argentino, en consonancia con la nueva ley federal
de educación, 24195 de 1993, se supone la vigencia de varios currículos. Pero se supone, para
asegurar la unidad del sistema, que se compartirá una concepción de diseño curricular, con
bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de
criterios de organización de los contenidos que mantengan pautas comunes.

Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensión normativa del currículo. La

función de currículo, se trata de un conjunto de prescripciones para le trabajo y la
comunicación docentes. Entonces la cuestión de los fundamentos del currículo es un problema
de legitimación de las prescripciones sobre la enseñanza que lo definen.

Los fundadores del currículo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la
enseñanza.

Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa. Una prescripción
curricular que contradijera estas normas mayores convertiría al currículo que la contiene en un
currículo mal fundado o simplemente infundado. Se trata del fundamento pedagógico-político
y por lo mismo ético y social de cualquier currículo.

Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a los procedimientos
de construcción y elaboración como a las argumentaciones que permiten comprenderlas,
explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensión de las relaciones
de la educación con le conocimiento, se trata del fundamento pedagógico-epistemológico y
por lo mismo critico y publico de cualquier currículo.

Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y eventualmente
su transformación. Este criterio define con claridad los alcances de las prescripciones
curriculares.

La contextualizacion, la innovación, la evaluación permanecen dependen de la razónabilidad

de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento pedagógico-profesional y por lo
mismo didáctico e institucional de cualquier currículo.

Educar mediante el conocimiento

Un currículo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un modo de entender el

conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define, finalmente un modo de
entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales.

La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimizados públicamente. Es la

institución donde se aprenden conocimientos validos y significativos.

La escuela no inventa la socialización ni la monopoliza, lo que si hace, o debe hacer, es

resignificarla desde la enseñanza. La escuela recrea conocimientos producidos en toros
contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La
escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación.

La escuela enseña a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin censuras en una clima
democrático y pluralista.

Consecuencias para la organización de los conflictos educativos

El modelo enciclopédico es un típico formato moderno escolar para organizar los contenidos
educativos.

Por su pretensión de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su criterio histórico de
exposición en cada caso es llamado enciclopedia. El modelo enciclopédico se presenta con
clara intención critica del modelo jerárquico, típico formato escolar antiguo, para organizar los
contenidos educativos. Entiendo por modelo jerárquico, el que organiza los conocimientos por
aquellas diferencias disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida según
criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales y que implica
relaciones de subordinación.

El problema radica en que este modelo, enciclopédico, construyo un sujeto social del
conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene. Finalmente se ilusiono pensando
que con la adaptación a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían
los fines sociales de la educación, que una retórica repetida formulaba y sigue formulando
como formación integral del hombre y del buen ciudadano.

La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institución socializadora por el

conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. La didáctica separa las
teorías de la enseñanza de las teorías del aprendizaje, se avanza hacia una pedagogía por
competencias. Se busca una formulación que explicite, al mismo tiempo, el desafió y el
fracaso.

Aparecen dos modelos de forma escolar para le conocimiento, el interdisciplinar y el

transversal, dos modelos que bien entendido critican y corrigen las ilusiones enciclopedisticas
y las ideologías de tipo reproductivista o marginadoras que con mucha frecuencia se les
asociaron.

-El formato escolar interdisciplinar: Lo interdiciplinar es dependiente del tipo de relaciones que
efectivamente se van dando en la producción de los conocimientos científicos.

-El formato escolar transversal: La presencia de contenidos transversales en los programas

educativos obedece a una logia distinta de la de los contenidos interdisciplinares.

La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de compartimientos estancos

y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razón.

La transversalidad, apunta a la desvinculación de los conocimientos escolares en relación con

los problemas sociales. Los contenidos transversales responden a demandas sociales
especificas, se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos.

Las afirmaciones

Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes áreas o disciplinas y de
alguna o de todas. Son codisciplinares. Hay contenidos que pueden ser transversales, porque
por su índole procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lógica
disciplinar.

La relación de la educación con le conocimiento determina que la escuela sea le lugar de la

enseñanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educación con le conocimiento son relaciones
políticas, epistemológicas y de profesionalidad docente.

Capitulo 2

Podríamos hablar de resignificación social de la escuela como un deseo de mantener vivo algo
que se sabemos esta muerto o esta muriéndose.

Si hablar de resignificación social, refiere a una realidad y a un proceso histórico determinado,

que se inscribe en voluntades políticas y por lo mismo en una verdadera lucha por la
hegemonía social.

La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el
saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseñanza y aprendizaje.

La escuela como espacio público da a los conocimientos y a los saberes, universalidad,

comunicabilidad y como tal, tiene significación social.
Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hacen aprendizaje. El
aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y producción e los saberes y
conocimientos.

La crisis de lo público en los saberes

El saber hoy es una simulación virtual de la realidad y no captación esencial o construcción

objetiva y esto es Así porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar
posibles.

La resignificación social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo público. Es decir que
los saberes sean para todos, sin restricciones pero también sin expoliaciones de saberes
previos.

La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreñido a

la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio publico del saber, donde los saberes y los
conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los
individuos y los grupos en su trato con lo real. Lo publico del saber es hoy hacerse cargo de lo
virtual y lo diferente y construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción.

La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una practica social, la de enseñar saberes y conocimientos. Cuando estos pierden
su forma enciclopédica, una enseñanza normalizada pierde su significación social y fácilmente
se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado

La escuela perdió su significación social, porque la enseñanza de ha normalizado. Y recupera su

significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la normalización del saber con las
innovaciones.

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos donde la enseñanza se hace
práctica social, normalizadota e innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de producción
de sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo lúdico, es
un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.

El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar sobre la relación de
saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es afirmar que la escuela hoy
es:

- Vigencia de lo público como espacio social de conocimiento.

- Vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza

- Vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje