Planeación, Observación y

Práctica de Clase
Unidad 5

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 Unidad 5. La interacción en el salón de clases

Presentación
› “Parece sensato considerar el papel de la interacción interpersonal en el salón de clases. Para esto
necesitamos cambiar de perspectiva. Debemos dejar de pensar en la interacción como un aspecto de un
método de enseñanza que nos place o no adoptar en nuestras clases, como un arma de nuestro arsenal
pedagógico para usarla sólo cuando sea apropiado, para empezar a pensar en ella como algo inherente
en la noción misma de la pedagogía del salón de clases.”
Allwright, “The importance of interaction in classroom language learning.”

› El enfoque comunicativo, surgido a partir de los años setenta, ha traído una gran cantidad de cambios
metodológicos en el salón de segundas lenguas. En esta unidad abordaremos uno de ellos: el uso de la
interacción. A partir del enfoque comunicativo y de proyectos de investigación sobre el trabajo interactivo
en el salón de clases, se ha buscado que se pase de una dinámica única entre el profesor y toda la clase,
a otra que considera, sobre todo, el trabajo discursivo de los propios alumnos entre sí.
› El enfoque comunicativo, por definición, pone el énfasis en el alumno, por lo que éste debe aprovechar
la oportunidad de interactuar en contextos significativos con el fin de que encuentre respuestas a sus
necesidades reales de comunicación (Allwright y Bailey, 1991). Las actividades que se proponen en este
método consideran la utilización de la lengua meta en situaciones que impliquen intercambios de
información, negociación de significado e interacción (Richards y Rodgers, 1998).
› Diversas investigaciones han demostrado que el input comprensible por sí solo no es suficiente para
una mejor producción. Se ha visto, en cambio, que el input proveniente de la interacción cara a cara, así
como el de la negociación de significado, es imprescindible para el proceso de adquisición de segundas
lenguas (Doughty, 2000).

Objetivos Particulares
Al término de la unidad, el estudiante:
› Distinguirá las actividades que buscan una mayor interacción en el salón de clases.
› Examinará las ventajas y desventajas de los diferentes agrupamientos utilizados en clase.
› Determinará las razones por las que los profesores prestan atención a sólo algunos alumnos.

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 Tema 1. La interacción en el aula

Objetivo Específico
Al término del tema, el estudiante:
› Reflexionará sobre la importancia de usar actividades de interacción en una
clase de segunda lengua para su buen desarrollo.

Cuando hablamos una lengua enviamos y recibimos mensajes; transmitimos ideas, sentimientos y
los interpretamos. Todo esto que realizamos al utilizar nuestra lengua materna, es interacción.
Ahora bien, ¿cómo trasladar estas dinámicas a un salón de clases?, ¿cómo lograr que los
estudiantes tengan la oportunidad de llevar a cabo esto en el aula? Los estudiantes de lengua
extranjera, al contrario de los de segundas lenguas, generalmente no cuentan con la mínima
oportunidad de interactuar con hablantes nativos de la lengua meta, por lo que carecen de muestras
reales del habla o, en el caso específico, tienen al docente como único exponente del universo de la
lengua meta.
La interacción lograda mediante diversas actividades en el salón de clases permite precisamente que
los alumnos incrementen sus posibilidades de interactuar en la lengua meta y pongan en práctica
todo lo aprendido a través de materiales reales. Como dice Wilga Rivers (1987: 4):

› "A través de la interacción, los estudiantes pueden incrementar su provisión

de la lengua mientras escuchan o leen materiales lingüísticos auténticos, o la
producción de sus compañeros en discusiones, en resolución de problemas,
en juegos de roles, o diálogos. Al interactuar, los estudiantes pueden usar
todo lo que poseen de la lengua –todo lo que han aprendido o casualmente
absorbido– en intercambios de la vida diaria."

Como se puede ver, la implementación de actividades que buscan una mayor interacción requirió de
un cambio de las dinámicas que se utilizaban, y lamentablemente se siguen usando, en un salón de
segundas lenguas. El profesor que expone un tema a todos los alumnos; que selecciona el tema de
discusión; que domina la discusión; que decide quién participa; que determina la calidad de las
participaciones. Hacer a un lado esto implica, sobre todo, delegar responsabilidades a los alumnos.
Por tradición, se considera que todo lo que sucede en el salón de clases es responsabilidad única del
maestro. Sin embargo, en el caso de las actividades que implican una mayor interacción, al ser
acontecimientos sociales, la responsabilidad de lo que ocurre recae en todos los participantes, en el
caso del salón de clases, en el profesor y los alumnos por igual.
Allwright subrayaba en 1983 la importancia de la contribución de los alumnos para el buen
desempeño de las actividades de interacción:

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"El éxito de la interacción en el salón de clases necesariamente involucra a los alumnos tal y como lo
hace con los profesores, puesto que la planeación de la interacción, en cualquier sentido útil del
término, no puede considerarse de forma unilateral. Es, por fuerza, una cuestión social, una
coproducción de todos los participantes."

La interacción desde un punto de vista teórico

En la integración de argumentos para esta exposición seguimos a Allwright (1991) y Doughty (2000).
Se ha señalado la necesidad de obtener muestras reales de la lengua meta para que la adquisición
de una segunda lengua se lleve a cabo. Desde este supuesto, algunos estudiosos han establecido
las siguientes formulaciones teóricas:
Krashen establece una distinción entre el input y el input comprensible. La distinción consiste en que no
todo el input es entendido por los estudiantes de segundas lenguas, por lo que sólo una parte de él es
procesado; éste constituye el input comprensible.
En la misma línea, Corder plantea una diferencia entre lo que llama input e intake. Con ella establece que
los alumnos cuando reciben muestras de la lengua meta, input, sólo una parte de ella puede utilizarse
para el desarrollo de su gramática interna; aquella muestra de la lengua que sirve para ese propósito es
el intake.
Long, por el contrario, sostiene que no sólo es la exposición a la lengua la que permitirá a los alumnos un
desarrollo de la lengua meta, sino que la interacción es la que condicionará esto en buena medida. Long
enfatiza la importancia de la interacción y de su papel para obtener un input comprensible.

Relación entre el tipo de tarea de conversación y la adquisición de lengua (Richards y Lockhart,

Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas).

Doughty (2000: 168) señala que en la actualidad aunque la comprensión del input es necesaria, “la
afirmación de que sólo el input comprensible es necesario y suficiente para la ASL (Adquisición de
Segundas Lenguas) ha sido duramente criticada en muchos sentidos.”

Ventajas del empleo de actividades de interacción en el salón de clases

Por medio de la interacción los alumnos pueden desarrollar algunos elementos de la comunicación.
Brown (1994: 159) enumera las siguientes ventajas:

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Patrones de interacción de los alumnos
Alumnos orientados por la tarea (T), alumnos fantasma (F), alumnos sociales (S), alumnos
dependientes (D), alumnos aislados (Ai), alumnos alienados (Al).

Estudiantes
Tomada de:http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Los alumnos podrán interactuar de forma distinta en el salón de clases debido a las diferencias de
personalidad, estrategias de aprendizaje o estilos cognitivos. Hay algunos que participan activamente
y otros que lo hacen de manera esporádica, mientras que hay otros que no lo hacen en absoluto.
Richards y Lockhart (1998: 131) identifican seis tipos de alumnos según la manera como actúan en el
salón de clases.

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Resuelva en la plataforma la siguiente actividad:

Actividad 1. Importancia de trabajar en equipo

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 Tema 2. Patrones de organización grupal

Objetivo Específico

Al término del tema, el estudiante:

› Comparará las diversas formas que existen para organizar a los alumnos en
un salón de clase.

Como pudimos ver anteriormente, son varias las razones que justifican la interacción en el salón de
clase y para implementarla se deberá recurrir a diferentes formas de organización del grupo.

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A pesar de que éstas no son las únicas formas de organización del grupo son las que utilizan la
mayoría de los profesores.
A continuación presentamos la exposición de cada uno de los agrupamientos, así como las ventajas
y desventajas de su utilización. En realidad, todos tienen pros y contras, por lo que será el
conocimiento de las diversas formas de trabajar con el grupo lo que permitirá al profesor usarlos de
manera adecuada en el salón de clases.

Enseñanza a toda la clase

Este tipo de organización del grupo y de forma de trabajar ha sido la manera tradicionalmente
utilizada en la enseñanza en general. Por desgracia, aún en la actualidad, es la que usan
mayormente algunos profesores de segundas lenguas. Como se expuso con anterioridad, son varias
las razones que justifican el cambio de una enseñanza predominantemente dirigida a toda la clase,
por una en la que los alumnos lleven a cabo una mayor interacción.
La interacción entre el profesor y los alumnos suele tener el esquema llamado Iniciación-Respuesta-
Evaluación (IRE). También conocido como guión recitable o diálogo triádico (Kelly y Walsh, 2002:
188), este patrón consiste en que el profesor realiza una pregunta a un alumno, que generalmente
conoce la respuesta. Se espera que éste conteste para que el profesor evalúe la respuesta con un
“Muy bien”, “Sí”, “No”, “No, no está bien”, etc. Cada ronda de preguntas consiste en la interacción con
un sólo alumno después de evaluar la respuesta anterior. Penny Ur (1994: 228) apunta que se ha
llamado a esta técnica cínicamente como el juego “Adivina qué quiere el profesor que digas”.

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Una modificación importante a este patrón de interacción entre el profesor y los alumnos es la del
método conocido como Iniciación-Respuesta-Seguimiento (IRF, por sus siglas en inglés), que
consiste en un seguimiento de la respuesta dada por el alumno en lugar de una evaluación. Se busca
que el alumno, a partir del cuestionamiento del profesor, desarrolle su idea; lo relacione con sus
experiencias o reformule o reorganice sus opiniones. Algunos estudios han señalado que cambios
realizados en el patrón estándar de interacción, sobre todo al tercer paso, pueden crear un ambiente
de aprendizaje sugestivo.
Las reformulaciones llevadas a cabo por el profesor permiten que las contribuciones de los
estudiantes se entretejan en el discurso creado por toda la clase. Esta dinámica permite que los
alumnos se esfuercen por expresar sus propias ideas y opiniones acerca del tema tratado y dirijan su
atención a conceptos claves.

Inconvenientes del patrón de interacción a toda la clase

Los más señalados son que el profesor es el que decide quién habla, cuánto tiempo habla o si sus
participaciones son valiosas o no. Otras críticas son las siguientes:
Cazden (1988) demuestra que este patrón de actuación permite sobre todo que el profesor controle
la interacción ocurrida en el salón de clases, en vez del aprendizaje logrado por el alumno. Kelly y
Walsh (2002: 188) establecen que el uso por tiempo prolongado de esta forma de participación limita
las oportunidades de los estudiantes de exponer temas relacionados a los que se está tratando y,
sobre todo, de llegar a ser más competentes en la utilización de un lenguaje más complejo tanto
gramatical como intelectualmente.
Otro inconveniente es la cantidad de habla del profesor en comparación con la de los alumnos.
Chaudron (1993) señala que cuando se lleva a cabo una clase utilizando solo este patrón de
interacción el profesor es quien habla mayor tiempo, ya que comenta y elabora las respuestas de los
alumnos individualmente, mientras que los estudiantes se limitan a responder, con brevedad, a las
preguntas de los profesores.
Es importante mencionar que aun en una enseñanza a toda la clase los alumnos podrán interactuar.
El profesor podrá dirigir su exposición con el fin de que no sea solo él el encargado de hablar y que
en realidad haya una verdadera interacción entre el maestro y el grupo. Algunos estudios han
señalado que los alumnos menos competentes se ven muy beneficiados por escuchar las
participaciones de sus compañeros en lugar de actuar verbalmente ellos mismos, sobre todo en los
niveles básicos (Allwright, 19: 133).

Trabajo individual
Este patrón de enseñanza es el segundo más utilizado después del anterior. Éste suele usarse para
completar ejercicios del libro, contestar preguntas, responder a ejercicios de comprensión auditiva,
escribir composiciones, etcétera.

Se han señalado ciertas características que debe tener el trabajo individual elaborado de manera
correcta (Richards y Lockhart, 1998:136)

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  Debe programarse con las otras actividades y no como una actividad
aislada.
 Debe señalarse con claridad a los alumnos los propósitos que se
siguen con la actividad individual. Las instrucciones deben ser
claras y precisas.
 Debe haber supervisión del profesor mientras los alumnos realizan la
actividad para detectar que los alumnos estén realizando lo señalado.

Trabajo en parejas
Como se mencionó con anterioridad, el enfoque comunicativo dio un gran auge en la búsqueda de
una interacción mayor en el salón de segundas lenguas, pero dicho enfoque no ha sido el único que
ha enfatizado la implantación de la interacción en el salón de segundas lenguas. Se pueden
mencionar, entre otros métodos, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboración.

Explicando, Fotógrafo: Luana Fischer Ferreira

Tomada de:
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Recomendaciones específicas para el trabajo en parejas

Los factores siguientes influyen en las propiedades de las tareas efectuadas en pareja (Richards y
Lockhart, 1988: 140):

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Trabajo en grupo
El trabajo en grupo o equipo cubre una multitud de técnicas en las que dos o más estudiantes
trabajan con el fin de resolver una tarea. El trabajo en parejas es ya un trabajo en equipo, por lo que
éste se constituye a partir de dos personas hasta varias; sin embargo, los equipos grandes tienen el
inconveniente de que reducen uno de los fundamentos del trabajo en equipo: la posibilidad de un
mayor porcentaje de interacción u oportunidades de hablar.

Ventajas del trabajo en grupo:

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Excusas para evitar el trabajo en grupo:
Son varias las razones que señalan algunos profesores para evitar trabajar en grupos o equipos.
Algunas de las más mencionadas son aquellas en las que el profesor pierde el control del grupo o en
las que los estudiantes interactuarán en su lengua común.
A continuación presentamos con detalle algunas de ellas:

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A fin de que los alumnos trabajen eficientemente en equipo, se requiere que planeemos con
anticipación una serie de variables. Hay que tener en cuenta lo siguiente:

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a) Presentar la dinámica de trabajo
Señalar cómo se organizarán los grupos y explicar las instrucciones con claridad. No es conveniente
preguntarles si entendieron porque dirán que sí. Lo más recomendable es pedirle a un alumno que
repita las instrucciones. Las dudas de uno suelen ser las de varios.

b) Actuar la técnica
Cuando la actividad es muy compleja y las instrucciones son muy largas, se puede realizar una
muestra de la actividad con algún alumno para que todos visualicen cómo se realiza la misma. Esto
puede servir para que remarquemos aquellas instrucciones que deben realizar al pie de la letra. Hay
que recordar que algunas actividades requieren de seguir las instrucciones con todo detalle.

c) Dividir a los alumnos en equipos

Aunque parece muy simple, en ocasiones para que los equipos funcionen es necesario tener en
cuenta algunos de los siguientes factores:
● Lengua materna
● Niveles de competencia (no todos los alumnos tienen la misma
competencia aunque estén ubicados en el mismo nivel; por otro lado,
no es rara la ocasión en la que por diversas razones trabajemos con
niveles diferentes en el mismo salón)
● Nacionalidad (los profesores, en la medida de lo posible, deben
conocer los problemas existentes entre los diferentes países o grupos
étnicos para saber enfrentar problemas que puedan surgir en el
salón como resultado de una problemática social más amplia)
● Personalidades
● Estilos cognitivos
● Intereses
● Propósitos de estudio de la lengua meta

d) Monitorear la tarea
La labor del profesor, una vez que los alumnos están trabajando en equipo, es la de coordinador,
organizador de equipos, distribuidor de poder o miembro de un equipo. Su papel es tan importante y
presente como cuando imparte clase a todo el grupo. Deberá acercarse a los equipos para verificar
que estén trabajando adecuadamente e intervenir sólo en lo necesario. Por supuesto que no deberá
retirarse del salón ni quedarse en el escritorio a calificar tareas, o peor aún, leer el periódico.
Resuelva en la plataforma la siguiente actividad:
Actividad 2. Foro “Aspectos positivos y negativos de la enseñanza a toda la clase”

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 Tema 3. La zona de acción del profesor
Objetivo Específico
Al término del tema, el estudiante:
› Analizará la zona de acción del profesor de segunda lengua, así como la
relación entre los agrupamientos que utiliza en clase y sus creencias
pedagógicas.

Aunque los profesores intentan dedicar igual atención a todos los alumnos, en no pocas ocasiones
sucede que el profesor acostumbra interactuar más con determinados alumnos que con otros. El
grupo de alumnos o el área que recibe mayor atención se le conoce como “zona de acción del
profesor” (Richards y Lockhart, 1998: 129).
La zona de acción consta de:
1. Los alumnos con los que el profesor establece contacto visual.
2. Los alumnos a los que el profesor hace preguntas.
3. Los alumnos que participan regularmente en la clase.

La zona de acción suele corresponder con las primeras filas así como con los lugares ubicados en la
parte central del salón de clase. Sin embargo, los mismos profesores pueden establecer su propia
zona de acción. Schinke-Llano (1983) señala, por ejemplo, que el profesor puede:

 Mirar más al lado derecho del aula que al izquierdo.

 Pasar al pizarrón o darle la palabra más a mujeres que a hombres, o a
alumnos de alguna procedencia étnica en particular, o a alumnos cuyo
nombre es más fácil de recordar, o a los alumnos que obtienen
mejores calificaciones o a alumnos que por alguna razón estima más.
 Según la distribución del salón, puede prestar mayor atención a
aquellos alumnos a los que puede observar más fácilmente o tener
cerca.

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 La zona de acción del profesor

Los agrupamientos utilizados por los profesores y sus creencias

En últimas fechas, se ha estudiado la relación entre los patrones de interacción utilizados por los
profesores y sus creencias pedagógicas. Como vimos en la Unidad 3, las creencias de los profesores
determinan en buena medida su forma de trabajar. Wells en “Reevaluating the IRF sequence: A
proposal for the articulation of theories of activity and discourse for the analysis of teaching and
learning in the classroom” (citado en Kelly y Walsh, 2002: 195), estudia los papeles que los propios
profesores dicen adoptar y la relación con los patrones de interacción formalizados en el salón de
clase.
De esta manera, el investigador obtuvo resultados en el sentido de que los profesores que se ven a
sí mismos como “facilitadores”, y por lo tanto consideran que los alumnos son agentes activos en su
proceso de aprendizaje, suelen preferir actividades favorecedoras de interacciones que involucran
activamente a los alumnos. En cambio, los profesores que se consideran como autoridades que
transmiten conocimientos y cuya conceptualización de los alumnos es, en consecuencia, la de meros
recipientes del conocimiento transmitido por ellos, acostumbran utilizar con menor frecuencia
actividades en grupo y prefieren la dinámica de exposición a toda la clase con el patrón de Iniciación-
Respuesta-Evaluación (IRE).

Resuelva en la plataforma las siguientes actividades:

Actividad 3. Creencias y métodos de enseñanza

Evaluación final

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 Créditos

Mtra. María de la Luz Munguía Castillo

Coordinadora de la Especialización

Mtra. América Delgado Espinoza

Elaboración de contenidos

Mtra. A. Laura Salvador Varela

Diseño Tecnopedagógico

Carlos E. Ángeles Toriz

Integración, actualización y soporte técnico plataforma

UNAM
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción
Centro de Enseñanza para Extranjeros
Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial

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