Griego clásico en el siglo XXI: internet en las aulas y los desafíos pedagógicos de una

transposición didáctica
Amparo Agüero Solis

“Pero cuando leí las palabras de Ovidio en latín y las escuché y las sentí y las entendí y las conocí en
latín, se avasallaron sobre mí las emociones que estaban diseñadas para soltar. ¿No es eso algo que
queremos para nuestros estudiantes, para nosotros mismos?”1
Patrick, R. (2011). Latin is not different

Resumen
Los procesos de enseñanza/aprendizaje del Griego clásico en la escuela secundaria
presentan problemas de etiología metodológica que tienen que ver, principalmente, con la
inexistencia de material orientador que asista a las y los docentes en el alcance de una
verdadera transposición didáctica. Además, los estudios clásicos en general no han servido
sino para abonar las cada vez más frecuentes críticas a la escuela en tanto institución
obsoleta e inadecuada para las y los jóvenes del nuevo milenio.
Las páginas que siguen reflexionan críticamente acerca de la supuesta
obsolescencia de la escuela y acerca de las características del alumnado que la habita.
Desarrollan, además, una experiencia áulica de transposición didáctica del griego por medio
del recurso a internet como un modo de profanar un saber considerado sagrado en pos de
abogar por una educación emancipadora.

Palabras clave: ​Griego clásico - estudios humanistas - transposición didáctica - tecnologías

de la información y la comunicación

Introducción
La enseñanza del Griego clásico (y del
Latín) en la escuela secundaria en Argentina es
una práctica muy poco extendida. No obstante,
algunas escuelas siguen apostando por esta
formación humanista. Los argumentos detrás de
estas apuestas son variados pero,
lamentablemente, algo vacíos de sentido y la
práctica parece, en última instancia, responder a
una tradición más que a una decisión consciente

1
Se trata de una ponencia presentada en el SALVI Board Summit del estado de Claymont. Original
en inglés. La traducción es nuestra.
y reflexionada acerca de lo que la enseñanza de estas disciplinas puede aportar hoy a las y
los jóvenes en su formación.
Dado que son muy pocas las escuelas argentinas que aún incluyen esta lengua en
sus planes de estudio, no existen diseños curriculares ni acuerdos establecidos que den
cuenta de una reflexión a nivel nacional sobre cómo y por qué se enseña a las y los
adolescentes. Las y los docentes, a falta de otros recursos, acabamos por repetir la
metodología que recibimos en la universidad, por lo que el dictado del Griego clásico en la
escuela secundaria carece, en general, de una transposición didáctica con lo que su estudio
resulta extremadamente dificultoso y los resultados que se obtienen son dudosos.
Las reflexiones que proceden tienen el propósito de pensar cómo la presencia de
internet en las aulas puede abrir el camino hacia una transposición didáctica que convierta
el estudio del Griego clásico en algo más placentero y cargado de sentido. Nuestro punto de
partida es la preocupación por ciertos problemas que presentan la enseñanza y el
aprendizaje de esta lengua, los cuales son, según nuestra postura, de etiología
metodológica.
Para alcanzar este objetivo, en primera instancia revisaremos las características que
tiene el método con el que actualmente se enseña el Griego clásico en la escuela
secundaria. A continuación, nos detendremos a revisar las nociones de ​escuela y de las y
los sujetos que la habitan poniendo en discusión la extendida opinión de que la escuela
resulta obsoleta para los “nuevos” sujetos de aprendizaje, llamados por algunos autores
“nativos digitales” (revisaremos especialmente este concepto). Estas reflexiones teóricas
nos servirán, además, para analizar el lugar que tienen los estudios clásicos en esa escuela
que definamos. Luego de haber establecido el marco teórico, procederemos a presentar
una experiencia pedagógica llevada a cabo en 2018 y en lo que va de 2019 que involucra
el uso de recursos digitales, especialmente de internet, y que acerca esta antigua lengua a
sus jóvenes estudiantes. Finalmente haremos unas reflexiones de cierre y recapitulación de
lo desarrollado.
Para fundamentar nuestras afirmaciones, además del recorrido bibliográfico,
recurriremos a encuestas que realizamos a las y los estudiantes del Colegio Nacional de
Monserrat, la escuela más emblemática de Córdoba con plan de estudio humanista, que
fueron parte de la experiencia.

Un método de enseñanza obsoleto

​ ue, como profesores en
Empecemos, entonces, revisando un ​modus operandi q
ejercicio, “conocemos”, pero cuyo nombre apenas nos suena y sobre el cual pocas veces
hemos leído algo. Me refiero al método más difundido actualmente en nuestro país para la
enseñanza de las lenguas clásicas Latín y Griego, que recibe el nombre de
Gramática-Traducción. La meta principal de este enfoque es que los estudiantes aprendan
una lengua con el fin de leer su literatura, o para beneficiarse de la disciplina mental y del
desarrollo intelectual que resulta de su estudio2. Así pues, el acercamiento se lleva a cabo
mediante un detallado análisis de las reglas gramaticales, seguido por la aplicación de este
conocimiento a la tarea de traducir oraciones y textos, en su mayoría descontextualizados, a
la lengua nativa del estudiante3.
Aunque debemos conceder a este método que mejora el manejo que los estudiantes
tienen de las reglas gramaticales de una lengua (y, por analogía, de casi todas las lenguas
indoeuropeas), sin embargo, se verifica que, al finalizar el cursado, estos no son capaces de
usar estas reglas de manera flexible y apropiada en la comunicación. Hay poco uso de la
lengua, los ejercicios vertebradores de la práctica pedagógica consisten, en una primera
instancia, en la flexión de palabras y, a continuación, en el análisis sintáctico exhaustivo de
oraciones sin que se atienda a los aspectos semánticos y pragmáticos. Las herramientas
favoritas de clase suelen ser viejos libros, gramáticas y diccionarios, de páginas
amarillentas y palabras difíciles. Si bien las materias se llaman “Lengua y Cultura Griegas” o
“Lengua y Cultura Latinas”, el aspecto cultural es siempre relegado en pos de la gramática
“porque no queda tiempo”, según afirman las y los docentes entrevistados. Como
consecuencia de esto, la mayor parte del estudiantado asiste a estas materias con desdén,
puesto que le resultan insoportables, aburridas y carentes de sentido.
¿Cómo se relaciona esta problemática de índole fundamentalmente metodológica,
con este desinterés de parte de las y los jóvenes? ¿Cómo nos puede ayudar a desentrañar
esta problemática una reflexión consciente acerca de qué entendemos por escuela y cómo
entendemos su relación con las nuevas tecnologías, acerca de qué pensamos que debe
enseñar la escuela y acerca de qué pensamos que son capaces de aprender esas y esos

2
Este beneficio ulterior del aprendizaje de las lenguas clásicas viene sirviendo de vacío discurso de
justificación de su inclusión en los planes de estudio. No obstante, nadie se toma el trabajo de citar
verdaderos estudios que den muestra de este beneficio, que, por otra parte, resulta bastante
indefinido. Y si se limita al “entrenamiento del pensamiento lógico” (frase que con más o menos
palabras es elemento seguro de las fundamentaciones en varios planes humanistas de Argentina),
nos preguntamos, al menos para dejar planteada la inquietud, si la enseñanza de las lenguas
clásicas no se vuelve reemplazable por otras disciplinas como lógica formal o, incluso, el idioma
alemán, que, por su dificultad intrínseca, implicarían un esfuerzo intelectual similar de parte del
estudiantado pero redundarían en resultados un poco más visibles.
3
Cabe mencionar, al pasar, que la mayor parte del tiempo esas traducciones a la lengua nativa del
estudiantado resultan completamente indescifrables para quien no ha leído la versión en su lengua
original. Es decir, la traducción no se lleva a cabo con el propósito de vertir el texto y volverlo
comprensible en otra lengua, sino como mero procedimiento en la resolución de un “ejercicio
combinado” gramatical.
sujetos que habitan nuestras aulas? A continuación, entonces, procederemos a esclarecer
algunos conceptos que nos permitan poner en relación los problemas que notamos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje del griego clásico con aquellos que surgen de los
prejuicios que se manejan en torno a las ideas de escuela y de las y los sujetos que la
habitan.

“Jóvenes de hoy” en una “escuela de ayer”

La escuela,​ sin duda, está arraigada en la historia y, como muchas prácticas
culturales, se ha ido adaptando a los cambios. Ha sido también manipulada y usada para
alcanzar las más variadas agendas según los gobiernos de turno y según los contextos
geográficos e históricos en los que se desarrollara. Actualmente, al menos en Argentina, la
noción de escuela ha entrado en crisis. Carga con un prejuicio que le ha sido heredado por
las mismas manipulaciones que de la institución se han hecho. Además, se encuentra entre
las herramientas favoritas de quienes promueven una agenda neoliberal mercantilista y
necesitan formar ciudadanos idóneos.
Un libro muy interesante para pensar críticamente el concepto de ​escuela es
Defensa de la escuela. Una cuestión pública de Simons y Masschelein (2014). El libro
comienza asertivamente con el propósito de los autores por absolver a la escuela de la
condena que padece en los últimos tiempos. Y con esto logra captar nuestra atención de
una manera muy particular. El primer capítulo enumera una serie de críticas que la escuela
recibe en la actualidad y por las cuales se la castiga. Entre estas, los autores mencionan
que la escuela no prepara para la “vida real” y que se cierra a la sociedad alienando a
quienes participan de ella del “mundo real” (Simons & Masschelein, 2014, pp. 15-16). Por
otra parte, alegan que la escuela no es divertida, que las y los jóvenes asisten
“desmotivados” y no se sienten bien en ella (pp. 18-19). Se la acusa, además, de falta de
eficacia y utilidad ya que se considera que el aprendizaje debe orientarse a las posibles
aplicaciones en un futuro laboral, social y político (pp.19-20). Entre otras acusaciones.
En base a estas críticas, los autores formulan su “defensa de la escuela” alegando
​ e la escuela, es decir, lo
que lo que estas posturas ignoran es lo que constituye la ​esencia d
que hace la escuela en y por sí misma y la finalidad que tiene en tanto escuela. Será
recién entonces posible, a partir de recuperar su significado, determinar por qué la escuela
es valiosa y por qué merece ser preservada. Entre las características que ellos consideran
esenciales de ​lo escolar​, hay dos que nos parecen centrales para las argumentaciones en el
presente artículo.
 Por un lado, Simons y Masschelein (2014, pp. 38ss.) consideran a la escuela como
“una cuestión de ​profanación​”, en tanto un lugar para la utilización pública, no “sagrada” de
los saberes que se ponen en juego. Esta ​profanación de saberes refiere a la acción por la
cual productos de la cultura, productos del conocimiento, productos de las prácticas
sociales, que el discurso de poder tiende a encerrar en un sacro templo del saber, se
vuelven, en el contexto escolar, accesibles, alcanzables, públicos y, sobre todo, valiosos por
sí mismos más allá de los usos que para ellos ha delimitado la sociedad.
La metáfora nos parece muy adecuada para pensar fundamentalmente el lugar de
los estudios clásicos en la currícula escolar. En efecto, los conocimientos que forman parte
de los programas de Lengua y Cultura Griegas (o Latinas) son vistos como “sagrados”. En
su sacralización, más aún, ha jugado un rol central la iglesia católica, de modo que son
considerados sagrados casi en el sentido más estricto del término. Ante semejante realidad,
el propósito de estas reflexiones se vuelve un poco también el de pensar la posibilidad de
profanar esos saberes, acercarlos a las y los adolescentes y convencerlas, convencerlos,
de que pueden manipularlos, de que pueden hacer algo con eso. Por medio de esta
profanación, la cultura clásica se llena de nuevos sentidos y nos permite pensar formas de
vinculación con nuestra vida cotidiana que resultarían impensables desde una mirada
sagrada.
Lo interesante de la metáfora es, por otra parte, que esta profanación se lleva a cabo
en un contexto que algo de sagrado tiene: la escuela. Un lugar en el que la profanación se
vuelve una tarea constante desde el momento en que convertimos en liberadores objetos
que fueron pensados como disciplinadores: los pupitres que miran al frente, y la pizarra a la
que estos dirigen la mirada de las y los estudiantes. Como la pizarra puede ser intervenida
por medio del lenguaje, es fácil pensar en su ​execrabilidad (​ resulta interesante pensar la
relación etimológica entre “execrable” y “profano”). ¿Y los pupitres que miran al frente?
Pues solo pueden ser profanados por quienes se sientan en ellos, en la medida en que
desde ellos se apropian de estos objetos de la cultura que se suponían sagrados, y por
quienes, parados en frente, tienen en su poder proponer dinámicas profanadoras.
El otro aspecto de ​lo escolar que nos interesa retomar de Simons y Masschelein
(2014) es el que considera a la escuela como “una cuestión de preparación”. Esta
característica parte de la crítica al presupuesto según el cual la escuela debe cumplir una
función específica, es decir, tener una utilizabilidad concreta, respecto de aspectos que le
son externos como la sociedad, la cultura, el empleo o la educación superior. Este
presupuesto lleva a los autores a preguntarse cuál es el sentido de la escuela, puesto que el
énfasis en la utilizabilidad, “en la maximización del potencial productivo de la educación, en
realidad vacía de sentido la forma de lo escolar” (Simons & Masschelein, 2014. p. 83). Más
aún, bajo este supuesto la educación se convierte en una forma de entrenamiento y no ya
en una cuestión de formación. Y la formación tiene que ver con una cuestión de
preparación, una preparación por y en sí misma.
Los autores plantean una distinción entre los conceptos de ​aprender ​y ​estudiar
según la cual el aprendizaje es algo que todo el mundo puede experimentar en cualquier
parte, mientras que ​estudiar es “un acontecimiento abierto que carece de “función” [...], que
solo puede suceder si no hay un propósito final y una finalidad externa establecida” (Simons
& Masschelein, 2014 p. 85). La escuela sin duda tiene algo que ver con el aprendizaje; “el
aprendizaje escolar es un tipo especial de aprendizaje, a saber, un aprendizaje sin una
finalidad inmediata” (p. 85). Porque la formación, a través de la práctica y del estudio, no es
funcional: es conocimiento por amor al conocimiento. En consecuencia, la “experiencia de la
escuela” no es una experiencia de “tener que” sino de “ser capaz de”.
Este planteo nos resulta interesante también porque, como están dadas las cosas
actualmente, una de las primeras intrigas de las y los estudiantes en una clase de Griego es
para qué se estudia esto. Ellas, ellos parten del mismo presupuesto de que todo lo que
estudian tiene que poder servirles inmediatamente en la vida externa a la escuela. De modo
que se vuelve interesante el desafío de deconstruir este prejuicio, al tiempo que se profanan
los saberes.
Estas ideas acerca de ​lo escolar resultan, a nuestro parecer, muy atractivas. No
obstante, reconocemos que la realidad se encuentra un poco alejada de ellas. Porque cada
vez son más los factores externos que quieren hacer de la escuela su herramienta de
dominación. Y es acá donde nos interesa remarcar la necesidad de pensar la escuela como
un espacio emancipador. Esa emancipación se produce en el contacto que se da entre las y
los sujetos involucrados y puede dar forma a ​lo escolar más allá de lo que la sociedad le
imponga. El problema radica en que, cuando se plantea la discusión acerca de quienes
habitan la escuela hoy, esta cobra la forma de una tensión insoslayable entre tres
generaciones (la típica frase que refiere a una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo
XX y estudiantes del siglo XXI).
Así pues, es una opinión reiterada estos tiempos, sobre todo cuando se habla de
escuela y nuevas tecnologías, “la denuncia de la obsolescencia de la escuela frente a los
nuevos saberes que portan los jóvenes” (Dussel, en prensa, párr. 1). Estos jóvenes
portadores de saberes son etiquetados con mucha facilidad como “nativos digitales”; pero
pocos se detienen a cuestionar críticamente qué implica este término. Una revisión crítica
de la forma en que definimos a las y los sujetos que tendremos delante nos parece central
para plantear y replantear formas de transmitir conocimientos, formas de entender lo
escolar.
Un texto emblemático que levantó la bandera de los “nativos digitales” y los
describió en detalle es el libro ​Pulgarcita de Michel Serres (2013). Serres habla de unas y
unos jóvenes que no conocen de la vida rural, del sufrimiento del trabajo, que viven y
siempre han vivido en un mundo acelerado y superpoblado. Los llama ​pulgarcitos por el uso
del pulgar en la comunicación vía celular. La descripción detallada de este nuevo sujeto de
aprendizaje que hace no parece encajar con ninguno, tal vez con muy pocos, de nuestras
alumnas y alumnos en la escuela secundaria. Y es que, como afirma Boza (2016a), Serrés
no se puede referir a “una nueva generación global”, sino que más bien está hablando de “la
pequeña minoría que constituye la juventud digitalizada del privilegiado mundo occidental”
(apart. “I Novedades”, párr. 2).
Dussel (en prensa) plantea, de hecho, y nosotros coincidimos con ella, que la
categoría de “nativos digitales” resulta hoy insuficiente. Ella menciona varios motivos, pero
todos tienen que ver con el hecho fundamental de que es imposible pensar en una única y
universal forma de usar los medios digitales cuando hablamos de usuarios tan variados y
diversos. Concluye que
lo que aportan las nuevas tecnologías, indudablemente, es la posibilidad de ampliar
las redes, y ese es un dato que está transformando las sociedades y los saberes.
Pero no está claro que esa ampliación vaya en la dirección de una distancia crítica y
reflexiva, de un tipo de trabajo con el saber que permita usos más complejos.
(Dussel, en prensa, secc. “Más allá de…”, párr. 8)
Por otra parte, hay una tendencia a concentrarse demasiado en las distancias que
nos separan de estas y estos jóvenes, como si el hecho de ser más jóvenes, como si el
hecho de tener un acceso más fluido a los nuevos medios de la tecnología, fuera lo único
que las, los define y como si esa definición los despojara, mágicamente, de su derecho a
aprenderlo todo. En este sentido, nos interesa traer a colación la idea de ​emancipación
intelectual​ de Rancière (2018/1987).
En su libro ​El maestro ignorante,​ Rancière narra la experiencia de Joseph Jacotot,
un pensador del siglo XIX que logró que sus estudiantes de la Universidad de Lovaina
aprendieran a leer y hablar en francés, gracias a ​Las Aventuras de Telémaco (1699), una
novela de François de Salignac de La Mot Fénelon. Esta experiencia educativa le permitió a
Jacotot, que no sabía nada de holandés, fundar una propuesta educativa que rechaza a los
“maestros explicadores” y alienta a los “maestros emancipadores” que adhieren a la idea de
que ​todas las inteligencias son iguales o de que ​es posible enseñar lo que se ignora​. ​De
hecho, el punto de partida en el experimento de Jocotot es que todas las personas tienen la
misma inteligencia, pero no todas han tenido las mismas oportunidades para desarrollarla;
en palabras de Rancière,
no hay dos tipos de mente. La desigualdad existe en el orden de las ​manifestaciones
de la inteligencia, según la mayor o menor energía que la voluntad le comunique a la
inteligencia para descubrir y combinar nuevas relaciones, pero no hay jerarquía de
capacidades intelectuales​. La toma de conciencia de esta igualdad de ​naturaleza se
llama emancipación, y es lo que abre el camino para cualquier aventura en el país
del saber. (2018/1987, p. 56)
Entra en juego, además, otro concepto central que es el de la ​voluntad de aprender.​
Jocotot descubrió que cualquier persona podía aprender lo que quisiera siempre y cuando
estuviera dispuesta a hacerlo. Este es un descubrimiento central para quienes nos
empecinamos en defender el lugar de los estudios clásicos en la escuela del siglo XXI.
Sirve, además, para abonar la hipótesis de que el problema con la enseñanza del Griego a
las y los adolescentes hoy no es un problema del Griego en sí mismo, ni es un problema de
la obsolescencia del sistema escolar, sino que es un problema metodológico del momento
en que se da la comunicación docente/alumno que permite la transmisión de la experiencia.
Decíamos al inicio que lo que faltaba en las clases de Griego era una transposición
didáctica. Ahora estamos en condiciones de ampliar esta idea y afirmar que esa
​ osición, ese traslado de los conocimientos, no tiene nada que ver con volver la
transp
escuela menos obsoleta (que esa discusión podría llevar varios años más y mientras tanto
el estudiantado sigue fracasando en su paso por el griego clásico), ni con adaptar algo
“soso y aburrido” a “los jóvenes de hoy” que no son capaces de asimilar algo si esto no va al
ritmo de las tecnologías. Más bien, la transposición didáctica tiene que ver con, por un lado,
una ​profanación de un saber tildado de sagrado y, por el otro, con alcanzar una
emancipación según la cual todas, todos somos capaces de aprender todo; más aún, todas
y todos somos capaces de ​querer aprenderlo todo si la comunicación se logra en un
contexto emancipador y no embrutecedor (cf. Rancière, 2018/1987, pp. 35-39). Veamos,
pues, algunas ideas en pos de alcanzar esta meta.

Griego profano: una experiencia con internet

De las páginas que preceden podemos concluir que la enseñanza y el aprendizaje
del Griego clásico no deben tener un fin utilitario, ni necesitan ser quitados del curriculum
porque resultan saberes sagrados obsoletos. Pero, también concluimos que para que la
adquisición de un conocimiento se vuelva posible de una manera emancipadora y no
embrutecedora, es necesario construir situaciones comunicativas en las cuales quienes
deben “aprender” los nuevos contenidos tengan la posibilidad de sentir el deseo de hacerlo
y en las que el proceso resulte hasta cierto punto placentero (lo cual no es necesariamente
sinónimo de “divertido”). Esto es muy difícil de lograr cuando las y los estudiantes no
alcanzan a incorporar un mínimo conocimiento de la morfología de la lengua y ya se les
está pidiendo que puedan traducir textos originales. Cuando no se los ha incentivado en la
adquisición del vocabulario y están condenados a depender eternamente del diccionario y a
fracasar en el intento de registrar todos los paradigmas morfológicos que les permitan
entender la flexión de cada palabra dentro del texto.
En el Colegio Nacional de Monserrat, la enseñanza del Griego clásico está prevista
en tres años de tres horas cátedra cada uno. Esta carga horaria es demasiado baja si
pretendemos que el estudiantado adquiera todos los conocimientos lingüísticos que se
transmiten en el nivel universitario y sea capaz de asimilarlos como para leer un texto en
griego y entenderlo. No solo eso, sino que además pretendemos que el proceso les resulte
agradable y cuando el 90% nos responde que no le ocurre, lo adjudicamos a una falla
propia de esta generación de “nativos digitales”.
Nuestra propuesta radica en mirar todo desde otro lado. En atrevernos a pensar la
enseñanza del Griego clásico en el nivel secundario de una forma diferente de la que
hemos recibido en la universidad, sin que esto vaya en detrimento del nivel que se pretende
que alcance el estudiantado, sino al contrario. La propuesta específica se desprende de una
experiencia llevada a cabo el año pasado y lo que va de este año en el dictado de los
niveles 2 y 3 de la lengua en cuestión.
La idea surgió cuando empezamos a contar con un buen servicio de internet en las
aulas y ante la dificultad planteada por las y los alumnos para retener tanta información
gramatical en tan poco tiempo. Se nos ocurrió que las materias podían ser organizadas por
ejes temáticos que respondieran a intereses del estudiantado, del docente o acordados
entre todos. En base a esos ejes, se haría una selección de textos originales de autor y a
partir de los textos, en la medida en que se avanza en su traducción, se desprenden los
temas gramaticales a estudiar. ¿Cómo pueden las y los estudiantes iniciar ese proceso de
análisis y traducción si no conocen aún toda la morfología? Aquí es donde radica la
importancia de internet.
Existe un sitio de altísima calidad, muy poco usado en general en el nivel medio, que
se conoce como ​Perseus Digital Library​. Se trata de una biblioteca digital que agrupa gran
parte de los textos de la literatura grecolatina conservada en sus idiomas originales. Cuenta
también con versiones traducidas a la lengua inglesa. Por otra parte, ha desarrollado una
herramienta que ha dado en llamar ​Greek (​ o Latin) Word Study Tool​, es decir, herramienta
para el estudio de las palabras griegas (o latinas). Esta herramienta permite buscar palabras
flexionadas y asiste a quien consulta en el desciframiento de la forma que presentan. No
solo eso, sino que, si se abre el texto desde la biblioteca del Perseus, cada palabra en él
está linkeada a la herramienta de consulta y aparece resaltada la forma que más se
aproxima al contexto en el que aparece usada. Por otra parte, da acceso a una serie de
diccionarios, los mejores en el mercado, para localizar significados y usos.
El defecto que presenta es que está toda en inglés, de modo que los diccionarios
traducen al inglés. Pero esto no ha mostrado ser un obstáculo dado que el celular mismo
(con el que hacen uso de la biblioteca) les permite traducir al castellano lo que está en
inglés, y, por otra parte, un buen porcentaje de estudiantes tiene buen manejo de la lengua
y el trabajo colaborativo ha resultado también muy beneficioso.
Las y los estudiantes cuentan, además, con un aula virtual en la que se organizan
versiones traducidas al español de los textos con las cuales pueden ayudarse para la
interpretación de las versiones en griego y con material bibliográfico que nos permite
reflexionar en torno a los ejes temáticos seleccionados, por ejemplo, ciclos mitológicos,
estereotipos de género, sistemas educativos (entre los últimos elegidos por los grupos). Al
poner en común el trabajo, se hace hincapié en los términos centrales para los temas
tratados y su etimología lo que ha redundado en una mayor retención léxica por parte del
estudiantado.
Las y los estudiantes que tuvieron la oportunidad de estrenar la experiencia
descripta durante el ciclo lectivo 2018 realizaron una encuesta de satisfacción al finalizar el
cursado. En el nivel 2 de lengua (el nivel más difícil por el programa), el 75% del
estudiantado reconoció que el estudio del griego le había resultado agradable (las
categorías eran desagradable, agradable, muy agradable) lo que no había ocurrido en el
nivel anterior. Las y los que completaron el espacio opcional para justificar su respuesta,
alegaron que pudieron poner en relación la lengua con temas que les interesaban y que los
textos habían cobrado sentido. Esto es, que no eran ya meros ejercicios combinados
gramaticales sino que les permitían acercarse a las culturas que vehiculizaban. Un 80%
mencionó que aprendió etimología y en los comentarios accesorios al final de la encuesta
mencionaron que este tema les parecía especialmente interesante y motivador para el
aprendizaje de la lengua.

Reflexiones finales
 Después de haber planificado el marco teórico desarrollado en las páginas
anteriores, tuvimos una conversación informal con un grupo de las y los estudiantes
encuestados que hoy se encuentran cursando el último año de su secundario. La intención
de la conversación fue la de indagar, más allá de lo que habían respondido acerca de la
experiencia en particular, cómo opinaban respecto de por qué se estudia Griego clásico en
el secundario. Gran parte respondió con el discurso repetido que mencionamos en la
introducción según el cual el estudio de las lenguas clásicas los vuelve personas más
inteligentes. Ante esto, volvimos a insistir con la pregunta “¿inteligentes para qué, o para
quiénes?” y se quedaron pensando. Nos interesaba traer a colación esa pequeña escena
antes de esbozar las palabras de cierre para que podamos pensar en conjunto la
importancia del diseño de prácticas pedagógicas que resulten emancipadoras y que
permitan a quienes participan de la experiencia escolar pensarse como sujetos hábiles y
que tienen a su alcance todo lo que se pueda saber.
Se torna necesario revisar junto a otras, a otros, la propia práctica docente, con
cierta vigilancia epistémica, para distanciarse del sentido común académico (Edelstein &
Coria, 2002)​, porque suele ser la lente con la que se acostumbra a mirar las prácticas
“docentes”, portadoras de una herencia normativa-valorativa, como si no se reconociera el
derecho a lo imprevisto. La falta de problematización deriva en la dominancia de rutinas,
viejos modelos internalizados sin criticidad apelando “a una posición de reflexividad
permanente… Sobre todo a partir de entender que los procesos de conocimiento y
comprensión inciden directamente en las propuestas de intervención” (Edelstein & Coria,
2002, p. 480). Atender al hecho inevitable de que las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación forman parte del entorno escolar y hacerlas partícipes de nuestras aulas es
una forma de sacarnos las telarañas y animarnos a lo profano.

Bibliografía
Crane, G. (Ed.) (s.f.). ​Perseus Digital Library [Sitio web]. Disponible en
http://www.perseus.tufts.edu/hopper/
Dussel, I. (en prensa). Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y
saberes en la cultura digital. En M.Southwell (Comp.). ​Entre generaciones.
Exploraciones sobre educación, instituciones y cultura.​ Rosario: Homo Sapiens.
Edelstein G.E. & A. Coria (2002) Las prácticas de la Enseñanza y otras cuestiones.
Perspectiva, 20​, 467-482.
Serres, M. (2013). ​Pulgarcita. El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar todo:
una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y conocer​... Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Simons, M. & Masschelein, J. (2014). ​Defensa de la escuela. Una cuestión pública.​ Buenos
Aires: Miño y Dávila.

Rancière, J. (2018/1987). ​El maestro ignorante.​ Buenos Aires: Edhasa.