ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACION PÚBLICA

PROGRAMA DE ADMINISTRACION PÚBLICA

PROGRAMA DE ASIGNATURA: PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO PÚBLICO I

Alejandro Lozano1
Agosto 2020

1. PRESENTACION Y ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA

El siguiente programa presenta los principios, objetivos, líneas de reflexión temática y aspectos
orientadores del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura "Pensamiento
administrativo público", del plan de estudios de la Carrera de Ciencias Políticas y
Administrativas

1.1. Sobre la administración de lo público como ámbito de estudio

El conocimiento de un ámbito disciplinar cualquiera requiere del educando el estudio de un

conjunto de teorías y/o interpretaciones más o menos sistemáticas con las cuales se busca
demarcar la naturaleza y límites del objeto de estudio de la disciplina en cuestión, en el caso
de la administración de lo público, como fenómeno que puede ser objeto de conocimiento, se
presenta la dificultad de encontrar una disciplina consolidada. Es innegable la existencia de
esfuerzos por teorizar, la presencia de comunidades de estudiosos del campo, la aparición
desde la formación de los estados europeos capitalistas de escuelas de formación orientadas
a profesionalizar e investigar sobre el fenómeno en cuestión y finalmente el surgimiento y
consolidación de revistas especializadas, tanto nacionales como regionales internacionales,
que dan cuenta de avances y controversias propios de un campo que se explora; sin embargo,
para buen número de estudiosos, la administración de lo público es hasta el momento una
"disciplina en formación".

Dado lo anterior, es relevante tener en consideración los siguientes aspectos que permiten
contar con un panorama más claro sobre el estatuto de la administrativo pública como saber:
(a) Como se ha señalado con anterioridad la posible naturaleza científica del saber
administrativo se encuentra en cuestión; para algunos interesados en el debate éste no
dispone de constructos teóricos y en el mejor de los casos solamente se perciben dinámicas
que apuntan hacia una "disciplina social" en formación. (b) Hay una dimensión tecnológica del
saber administrativo público en donde no opera un orden veritativo sino criterios de validez,
como la efectividad de intervenciones orientadas por una finalidad pragmática, asociados al
uso de reglas tecnológicas; dado lo anterior no cabe plantear la existencia de teorías, desde
ésta perspectiva, sino la presencia de artefactos tecnológico administrativos como, por

1 Profesor Escuela Superior de Administración Pública. Profesor Departamento de Ciencia Política Universidad
Nacional de Colombia. Miembro Consejo Directivo Red Interamericana de Educación en Administración Pública
INPAE. Miembro de la Asociación de Psicoanálisis de Bogotá -ANALITICA-. Miembro Grupo de Investigación en
Teoría Política Contemporánea -TEOPOCO- Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Discurso
y Políticas Públicas del Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura IECO de La Universidad Nacional de
Colombia.
1
ejemplo, los modelos2. (c) Existe un cuerpo doctrinario3 que corresponde al saber
administrativo en donde la prueba no se da con ocasión del poder explicativo de la teoría o de
la efectividad en la intervención conseguida con el modelo tecnológico, sino en función de la
orientación de conducta lograda con la prescripción y persuasión que concita el argumento
administrativo. (d) Finalmente se caracteriza a la administración como arte, sin embargo, en
este caso no se hace referencia a problemas de estética, el concepto se relaciona más con las
arts latinas, vale decir con los oficios; desde esta perspectiva la administración como saber se
puede asociar con la base experiencial y la destreza inherente al saber técnico y/o tecnológico.

Dado lo anterior cabe entender la problemática del programa de estudio no tanto como un
asunto de "teorías administrativas públicas" sino de saber administrativo público 4; desde esta
perspectiva se puede inferir que varios tipos de discurso han configurado históricamente el
estudio y reflexión sobre la administración pública, y a su vez cada uno de ellos no invalida la
consideración de los demás, si el criterio es buscar las razones y contextos sobre los cuales
emergen y adquieren sentido. Se requiere, por lo tanto, examinar las interacciones que median
entre unos y otros y las particularidades de cada cual; por estas razones es consistente
contribuir con los intentos de construir teoría y por lo demás no hacer de lado la naturaleza
tecnológica de este campo de estudio.

2 No hay unidad de criterio cuando se trata de caracterizar el saber tecnológico. Para algunos autores al saber
tecnológico corresponde a teorías operativas en tanto que para otros la teoría es propio del saber científico: lo
tecnológico se resuelve como modelo y/o regla tecnológica. Por ejemplo: Josefa Toribio entiende lo tecnológico
como un conocimiento operativo en donde hay imperativos hipotéticos cuya validez se establece en función de la
eficiencia. Los asuntos de verdad o falsedad no son los propios del actuar tecnológico, sin embargo, esto no
significa que existan teorías operativas con las cuales no se aspira a interpretar pero sí a fabricar sistemas,
artefactos y procesos tecnológicos. Toribio (1995), 121-122. Para Manuel Liz hay diferencias epistemológicas
entre la ciencia y la tecnología: esta última se ordena mediante modelos y la ciencia lo hace con teorías; se
pueden encontrar teorías que llegan a ser modelos pero no lo contrario. Los modelos son medios para saber
actuar. Liz (1995), 30.
3 "Andrew Dunseri (1973b 39) ha captado con precisión la esencia de las doctrinas administrativas. Las describe

como: [.....] un conjunto de ideas que se encuentran en un punto intermedio entre la ´teoría´ y las ´políticas´, en
donde ´teoría´ representa el esfuerzo por explicar una parte del contexto, de modo que todas las observaciones
pertinentes sean consideradas entre sí, con el único propósito de aproximarse a la ´verdad´ o el entendimiento.
Por su parte, ´políticas´ implican una declaración intencional hacia alguna parte del contexto, con el objeto de
iniciar y guiar acciones al respecto que vuelvan consistentes entre sí todas las acciones, para promover o impedir
el cambio. Así pues, ´doctrinas´ mira en ambas direcciones: explica claramente, pero a la manera de ´verdad
revelada´ y no como una postulación tentativa de la teoría: explica lo que debe hacerse, pero como si fuera una
necesidad anterior a la mera instrumentalización de las políticas. Las doctrinas de los actores derivan de teorías
que no se cuestionan; las políticas, de doctrinas que pretender ser hechos". Hood (1997), 63-63
4 El concepto de saber propuesto por Lyotard contribuye a explicar la manera como históricamente se ha venido

reflexionando y estudiando el fenómeno administrativo público, sin incurrir en posiciones extremas como:
descalificar los esfuerzos de comunidades de estudio que buscan lograr ese propósito, o caracterizar la
administración pública como un campo orientado fundamentalmente al hacer, sin ninguna pretensión teórica,
dominio exclusivo de lo instrumental y pragmático. Para Lyotard el saber no es la ciencia ni se reduce al
conocimiento. La ciencia es un discurso que se diferencia de otros por varias razones entre las cuales se
encuentran: la pretensión de ser denotativo e imponer condiciones para su aceptación como la accesibilidad a
los objetos de estudio de modo recurrente y con ello la presencia de condiciones observación explícita, por otra
parte la posibilidad de discernir si los enunciados pertenecen a un lenguaje considerado por los expertos como
pertinente. Sin embargo, no todo saber es denotativo y la presencia de otros tipos de discursos implica
'competencias que exceden la determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los
criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática
(sensibilidad auditiva visual), etc.'. Lyotard (1993), 43-44.
2
1.2. Directrices generales del programa

Son principios que orientan los contenidos y estrategias del programa de la asignatura los
siguientes:

(a) El saber administrativo público tiene un contenido histórico social; el surgimiento de sus
doctrinas, la demarcación de sus problemas, la definición de sus redes conceptuales, el diseño
y puesta en uso de sus modelos no se explican sino a la luz de la configuración y cambios que
se dan en el ámbito de los sistemas políticos y en lo fundamental en el papel que ha cumplido
y cumple el aparato de estado en el seno del conjunto social. La importancia de este principio
regulador que orienta los contenidos del programa de estudio y la forma de abocarlo en el
espacio de la clase permite no "naturalizar" el saber y entenderlo como un proceso social del
cual el mismo educando y educador son artífices. Esta percepción posibilita generar un sentido
histórico y de contextualización en la formación de juicio personal de quienes participan en la
definición-construcción de la asignatura desde el espacio de la clase.

(b) El saber administrativo público se estudia de manera multidisciplinaria. Este propósito

requiere el concurso de la historia, la filosofía, la epistemología, la teoría del discurso, la
sociología y antropología de la ciencia y de la técnica, entre otras. Dos caminos permiten dar
cuenta de las concepciones sobre la naturaleza y estatuto de la administración pública como
saber: de una parte están las percepciones que los autores y "escuelas" tienen sobre su saber
al interior del campo de estudios; el segundo se alimenta de los debates y controversias que
sobre el saber se dan en otras esferas de estudio.

1.3. Directrices sobre el proceso de formación

Los programas universitarios son lugares de tránsito en los procesos de formación para y en
el desempeño profesional, lo anterior significa que en la universidad no se agota el proceso de
formación. En el caso de la administración pública existen diversas esferas en las cuales se
producen y generan experiencias de formación relacionadas con este campo de estudio, como
por ejemplo los espacios universitarios, organizacionales, gubernamentales y comunitarios;
cada uno de ellos permite acceder a diferentes tipos de experiencias relacionadas con el
fenómeno en cuestión.

Algunos aspectos como los siguientes pueden orientar la generación de experiencias de

formación en el seno de este programa de asignatura: "(a) Prácticas sociales de construcción
de conocimiento centradas en una cultura de ciencia y tecnología. Lo anterior significa cimentar
espacios y formas de dialogicidad en donde de manera dominante se articulen experiencias
de interacción social atendiendo a reglas propias del quehacer científico-tecnológico
(Dialogicidad estructurada en función de axiomáticas, criterios de establecimiento de prueba,
argumentos de orden hipotético, diseño y uso contextualizado de tecnologías administrativas,
etc.). (b) Prácticas sociales de construcción de conocimiento centradas en experiencias de
orden estético-expresivo y de ámbitos de la cultura diferentes al quehacer científico-
tecnológico, pero que sin embargo permiten la construcción de puntos de vista no accesibles
desde las ciencias como por ejemplo la literatura, los lenguajes no verbales, etc. (c) Prácticas
políticas de construcción de conocimiento centradas en una cultura de la participación,
construcción de ciudadanía, tolerancia y respeto a las diferencias."

3
Un segundo tema introduce la relación entre formación e información. La formación implica
construcción de juicio personal sobre la existencia de hechos no interrogados hasta entonces
y sobre los cuales se va construyendo un conjunto de interpretaciones atendiendo a lo
siguiente: (a) observancia de determinadas reglas para construir preguntas y dar respuestas
(b) maneras de interactuar con la comunidad de interlocutores que se orientan por ese campo
de reglas (c) medios para modificar tanto las reglas de construcción de preguntas y respuestas,
como las maneras de interactuar en la comunidad de interlocutores.

La construcción de juicio personal es un proceso relacionado con la constitución de identidades

(Este factor tiene que ver tanto con el duelo como con la posibilidad de sorprenderse)

Sin embargo, el plan de estudios como la asignatura no solamente se ocupa de hacer parte de
un proceso de formación sino también de información. Este último proceso no modifica la
formación de juicio, a pesar de lo cual la formación requiere de información. Finalmente, las
actividades informativas no implican necesariamente formación (informarse sobre un tema no
es conocer un tema).

En el abordaje de los temas de la asignatura se necesita diferenciar entre asuntos en los cuales
el educando requiere ser informado y aquellos en donde se precisa discusión y reflexión. Lo
anterior implica entender que la construcción de juicio no depende de la cantidad de
información suministrada por el profesor o los textos de estudio y en segundo lugar la formación
de juicio no se inicia ni termina en el espacio de la universidad. En buena medida el trabajo en
la asignatura puede procurar experiencias que permitan al estudiante utilizar estrategias de
búsqueda, selección y tratamiento de información en función de los problemas que requiere
reflexionar y resolver.

1.4. Directrices sobre el abordaje de los contenidos

Primer asunto:

Las reflexiones relacionadas con el estatuto epistemológico y el desarrollo del saber

administrativo público han sido emprendidas con ocasión de diversos criterios y formas de
interpretación, entre los cuales se encuentran los siguientes: (a) Abordajes que toman como
referente tradiciones nacionales y aún continentales. Por ejemplo, existen diferencias
discernibles y relevantes entre las formas de desarrollo del saber administrativo público en
Estados Unidos de Norteamérica y Europa y en este último caso cabe distinguir el contenido y
alcance de tradiciones como la de Francia, Alemania e Inglaterra que han contribuido de
manera notable en la demarcación del campo de estudio. Lo anterior no significa que existan
tantas "disciplinas administrativas" como países se encuentran, sin embargo, la configuración
de los sistemas políticos de las naciones en el capitalismo ha dejado una impronta en la
manera como se ha abocado los asuntos administrativos públicos. (b) Comunidades de estudio
que tienen como referente la exploración y configuración del campo con ocasión de la
emergencia de "temáticas relevantes", redes conceptuales, principios de doctrina y
problemáticas tecnológicas. Para el caso el trabajo se centra en establecer la manera como
diversos dominios del saber contribuyen en la interpretación–comprensión del campo
(sociología, ciencia política, economía, derecho, etc.), o la forma como aportan escuelas de
pensamiento (estructuralismo, funcionalismo, sistemas, etc.). (c) Exploraciones que buscan

4
establecer el estatuto epistemológico de la "disciplina", la formación y consolidación de sus
comunidades de estudio, el surgimiento de centros de formación profesional, etc.

Segundo asunto:

El surgimiento y consolidación de sistemas de administración pública solamente pueden ser

comprendidos atendiendo a dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales de diverso
orden; la administración es en lo fundamental un espacio social diferenciado que logra, en el
capitalismo, configurarse en el seno de sistemas políticos. La Formación de sistemas de
administración pública pueden ser tipificados de la siguiente manera: (a) Sistemas de
administración pública de las naciones. (b) Sistemas de administración pública de los imperios:
considérese para el caso los estados coloniales capitalistas (c) Sistemas de administración
pública interestatales o internacionales. Por ejemplo, Naciones Unidas o Unión Europea

Para el caso de esta asignatura solamente se considerará lo atinente a sistemas de

administración pública nacionales

Tercer asunto:

Ha prevalecido en el estudio del fenómeno administrativo público interpretaciones

gestiológicas y organizacionales sin embargo es necesario considerar otras perspectivas que
permitan dimensionar de una manera más integral el campo de estudio. Dado lo anterior se
propone las siguientes dimensiones en el estudio de los asuntos administrativos públicos: (a)
Administración pública como institución política. (b) Acción administrativa como acción social.
(c) Administración pública como aparato de organizaciones. (d) Dimensión tecnológica de la
administración pública. (e) Dimensión gestiológica de la administración pública. (f) Fenómeno
de lo público.

1.5. Bibliografía introducción

Hood, Christopher; Jackson, Michael. "La argumentación administrativa". Fondo de Cultura

Económica. México D.F. México. 1997.

Liz, Manuel. "Conocer y actuar a través de la tecnología". Contenido en "Nuevas meditaciones

sobre la técnica". Trota. Madrid. España.1995

Lyotard, Jean-François. "La condición postmoderna: informe sobre el saber". Cátedra.

México.1993

Toribio, Josefa. "Semántica de las reglas tecnológicas: eficiencia y control en la organización

y planificación de los sistemas tecnológicos". Contenido en "Nuevas meditaciones sobre la
técnica". Trota. Madrid. España.1995

2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Objetivo general

5
Generar un espacio para la formación de juicio personal y colectivo sobre la problemática
relacionada con la naturaleza y cambio histórico social que ha tenido el saber administrativo
público desde la formación de los estados absolutos europeos hasta la década de los años 40
del siglo XX.

Objetivos específicos

Identificar mediante la realización de lecturas por parte del estudiante y mediante exposiciones
del docente, la existencia de algunas trayectorias de desarrollo de maneras de pensar el
fenómeno administrativo público estatal, desde el siglo XIV en Europa hasta inicios del siglo
XX en Europa, EEUU y América Latina.

Introducirse en prácticas de identificación y formulación de problemas de naturaleza

conceptual relacionados con el campo administrativo público, mediante el desarrollo de
estrategias de lectura

Introducirse en el uso de instrumentos orientados a adquirir habilidades que posibiliten la

delimitación conceptual, la formulación de preguntas y la estructuración de respuestas, la
elaboración de estrategias de acotamiento de la formulación de problemas de naturaleza
conceptual

Generar un espacio para informar sobre temas relacionados con la problemática antes
señalada.

3. CRITERIOS PEDAGODICOS Y SISTEMA DE TRABAJO

3.1.1. Trabajo de conceptualización

Esta labor tiene como finalidad inicial introducir al estudiante en la interpretación-comprensión

de un elemento básico del discurso científico, a saber, los conceptos. La lectura y reflexión de
los temas del curso está orientada por la búsqueda de claridad lógica en los conceptos con los
cuales el estudiante puede plantearse y trabajar problemas disciplinares propios del fenómeno
político desde la perspectiva de la administración de lo público.

Un segundo objetivo se orienta hacia la necesidad de generar experiencias de formación de

juicio personal, fundadas en la construcción de argumentos que no sean los propias del sentido
común; en nuestro caso no debe tener cabida la opinión5, doxa, como principio de
discernimiento y por supuesto no se busca crítica si por tal se entiende el aceptar argumentos
que no demanden claridad lógica en los planteamientos y conceptos sobre los cuales se

5 "La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión….
La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los objetos por su utilidad,
ella se prohíbe conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el
primer obstáculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como
una especie de moral provisoria, un conocimiento vulgar provisorio. El espíritu científico nos impide tener opinión
sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente". Contenido en
" La formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo" de Bachelard,
Gastón. [Pg. 16]. Siglo XXI. 1984. Sobre los conceptos de Doxa y Epistêmê consultar "Análisis de las doctrinas
de Platón: Teoría del conocimiento y de la naturaleza" de Crombie I. M. [v2. Pg. 39 y ss.]. Alianza Universidad.
1979. "Saber efectivo y opinión" de Zuleta, Estanislao [9 Pg.]. s.e. 1974.
6
sostiene las proposiciones. Por lo tanto, hemos de entender la crítica en una perspectiva
Kantiana6, para nuestro caso, como el establecimiento de posibilidades y límites de los
argumentos según principios.

Parte de los principios a los cuales me refiero es posible abocarlos desde la perspectiva de K.
Popper. Para este último es posible distinguir cuatro procedimientos para contrastar una
teoría7; con la primera procederíamos a una comparación lógica de las conclusiones a su
interior y con ello daremos cuenta de la coherencia interna del sistema.

Ciertamente no nos ocupa una teoría pero el criterio, que para Popper es de demarcación,
sirve como principio aplicable al conjunto de proposiciones que constituyen los libros que
leemos y aquellas que construimos en los ensayos elaborados por nosotros, con ocasión de
los problemas abordados en el transcurso del semestre. Es permisible puntualizar aún más
este principio retomando a Kant, y no resulta gratuito hacerlo, dado que Popper entiende la
demarcación como "el problema de Kant"8. El contraste sobre la lógica de la proposición
retomaría para sí la clasificación Kantiana9: en el caso de las proposiciones analíticas su
negación no debe implicar contradicción y en segundo lugar las proposiciones sintéticas
estarían sometidas a tres sistemas de contraste, el primero por medio del establecimiento de
las consecuencias lógicas que de ellas se deriven al interior de una teoría o conjunto de
proposiciones, primer criterio Popperiano, con otras teorías o conjuntos proposicionales (Otros
libros, por ejemplo), tercer criterio Popperiano, y finalmente un contraste empírico.

No se pretende tener estos criterios como un absoluto, son principios iniciales de trabajo; es
entendible que hoy el principio de no contradicción "desfallece" frente al establecimiento de la
"indecibilidad lógica en el seno de los sistemas formalizados complejos" (Gödel) y que a partir
de ahí "ni la verificación empírica ni la verificación lógica son suficientes para establecer un
fundamento cierto del conocimiento"10.

La principal dificultad que surge en la tarea de delimitación conceptual está en la práctica de

lectura que acostumbra el estudiante. Al no entender la lectura como un trabajo de
interpretación de texto, pretende asimilar el concepto con una definición única y unívoca que
pueda encontrar en una parte del documento de lectura; con regularidad no busca el sentido
del concepto en la "totalidad" del texto y en su relación con otros conceptos. Cuando empiezan
a abordar la lectura como trabajo de interpretación y encuentra que el orden de predicación
sobre el concepto es muy amplio, contradictorio y multívoco su sentido, afirma la inexistencia
de claridad; para él lo que se logra con este trabajo es mayor confusión de la que tenía cuando
inicio la lectura.

El inconveniente es aún mayor si se trabaja con el sentido histórico del concepto y su

interacción con otros conceptos. Además de buscar una definición terminada y cerrada, ella
debe ser absoluta y atemporal.

6 Kant, Immanuel. "Crítica de la razón pura" [v1. Pg. 121]. Losada. 1981
7 Popper, Karl R. "La lógica de la investigación científica". [Pg. 32]. Tecnos. 1970
8 Ibid., Pg. 34
9 Ibíd., pp. 154-159. Consultar además "Kant" de Körner, S. [pp. 17-26]. Alianza Universidad. 1981. "Kant" de

Torretti, Roberto. [pp. 225-240]. Charcas. 1980

10 Morin, Edgar. "El método III. El conocimiento del conocimiento. Libro primero: antropología del conocimiento".

[Pg. 23 y ss.]. Cátedra. 1988

7
3.1.2. Trabajo de lectura

La delimitación conceptual se hace como parte de la labor de lectura de textos escritos. Para
el caso la lectura es objetivo orientador del curso y se entiende esta actividad como trabajo de
interpretación y de exégesis documental, en la cual intervienen dos criterios, a saber:
Suspensión del juicio (Principio Cartesiano) y establecimiento de consecuencias lógicas
derivadas del conjunto de proposiciones que predican sobre el concepto.

Con el primer criterio se quiere poner de relieve la inexistencia de un código común entre el
lector y el autor11, lo que significa que la lectura es una tarea de interpretación de un código
desconocido, no evidente ni de significación unívoca; esta interpretación implica, por una parte,
asumir ante las proposiciones del texto una duda metódica en tanto el autor debe dar cuenta
de ellas, predicar sobre los conceptos y las relaciones de sus significaciones. Pero si bien esta
duda nos lleva a entender las proposiciones como interrogantes que debe resolver el autor del
texto, un segundo criterio nos conduce a plantearlas como afirmaciones de las cuales debemos
derivar consecuencias lógicas para contrastar entre sí.

Junto con estos criterios es importante destacar otros principios de lectura estrechamente
relacionados con los anteriores; por una parte, el encontrar aquellas preguntas señaladas por
el autor en su texto y a las cuales no da respuesta, y en segundo lugar hallar las respuestas,
desde el texto, para las cuales el autor no ha establecido una pregunta. Es una lectura doble
o que pone en acción dos principios12, una lectura en voz alta del texto que remite a sus
"carencias y presencias, méritos y deficiencias", y en segundo lugar que asume y plantea la
combinación de presencias y ausencias en términos de la estructura de un nuevo campo de
interrogación.

El principal inconveniente en este caso está en la concepción que el estudiante puede tener
de la lectura. Supone lo que el texto dice, pero no lo lee. Opina sobre el texto, pero no lo
interpreta. Repite sus contenidos, pero no establece las consecuencias lógicas de sus
proposiciones. En conclusión, no trabaja el texto, no busca entender lo que el autor afirma y
deja de afirmar, lo que el texto interroga y deja de interrogar.

El segundo inconveniente surge una vez empieza a plantearse la lectura como trabajo de
interpretación de texto. El estudiante no lee desde un problema que le interese, del cual se
ocupe y oriente su actividad intelectual. Con regularidad lee para presentar un parcial o para
sacar una nota; lee porque es necesario leer, pero no por que esté explorando un problema.
Cuando no se lee desde un problema la actividad de delimitación conceptual resulta más difícil
porque casi todo concepto del texto resulta relevante a pesar de la existencia de conceptos-
nodales que orientan la temática del documento.

3.1.3. Bibliografías comentadas

Una de las tareas básicas en los procesos de formación e investigación es la elaboración de

bibliografías comentadas, instrumento que permite al educando contar con información

11 Zuleta, Estanislao. "Sobre la lectura". [pp. 81-102]. Contenido en "Sobre la idealización de la vida personal y
colectiva y otros ensayos". Procultura. 1985.
12 Althusser, Louis "Del capital a la filosofía de Marx". [Pg. 19 y ss]. Contenido en "Para leer el capital" de Althusser,

Louis y Balibar, Étienne. Siglo XXI. 1976

8
cualificada para ser utilizada en los procesos de trabajo académico. La elaboración de estas
bibliografías exige del estudiante el aprendizaje de metodologías para la realización de síntesis
documentales y el conocimiento de medios para consulta bibliográfica.

3.2. Sobre las clases del curso

Las clases son espacios para la discusión de los textos objeto de interpretación y de las síntesis
documentales.

Se realizarán algunas clases a las cuales solamente asistirán algunos de los grupos.

El trabajo en el semestre tendrá la modalidad de clase presencial magistral.

3.3. Sistema de evaluación de los estudiantes

El propósito de la evaluación cuantitativa del curso es responder a los mandatos establecidos

en la reglamentación académica de la universidad, la cual se orienta a disponer de un
mecanismo que posibilite promover al estudiante a tomar otras asignaturas del plan de
estudios y acreditar la calidad de su desempeño académico.

En lo posible esta evaluación de carácter cuantitativo buscará expresar el trabajo y logros del
estudiante en competencias específicas como las siguientes: Desarrollo de capacidades
analíticas y de síntesis en la comprensión e interpretación de textos escritos.

Se realizarán parciales y exámenes escritos.

La modalidad de trabajo individual será el parcial sobre textos de obligatoria lectura; trabajos
para la clase, pruebas orales o escritas en la clase y trabajos y foros virtuales.

La asignatura se pierde por no asistir a las clases y actividades programadas en el marco de

su desarrollo (asesorías, salidas de campo, participación en eventos), en consonancia con lo
establecido por los reglamentos de la universidad. Las excusas debidamente diligenciadas y
sustentadas permiten entregar trabajos y/o hacer pruebas que el estudiante no pudo presentar
en la fecha de la ausencia, sin embargo, la inasistencia a la clase, aun debidamente justificada,
permanecerá en la lista de control de asistencia de la clase para ser computada al finalizar el
semestre académico. Con siete (7) inasistencias se pierde el curso.

Se sacarán para el semestre doce (12) notas con el mismo valor y la calificación final de la
asignatura corresponderá a el promedio de las doce notas señaladas. Cada nota es individual
y corresponde al mismo porcentaje. Los trabajos de monitoria y trabajos de clase se
adicionarán a la décima nota del curso. La asistencia a monitorias es obligatoria y la ausencia
tiene falla.

El estudiante que no presente parciales o trabajos en la hora y fecha establecida, tendrán la

nota de cero (0.0) y no podrán ser recuperadas con el mismo u otro trabajo. Esta nota no se
modifica. El estudiante que plagie tendrá cero (0.0) y se solicitará proceso disciplinario.

9
4. SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

4.1. PRIMERA PARTE: Desarrollo histórico del pensamiento administrativo público

4.1.1. Objetivo de la primera parte

Generar un espacio de reflexión, debate e información sobre el surgimiento y consolidación de
tradiciones de saber (disciplinar, tecnológico y doctrinario) sobre el fenómeno administrativo
público, atendiendo a procesos histórico-sociales y transformaciones del estado en Europa y
América, desde la formación de los estados absolutos hasta finales del siglo XIX.

4.1.2. Primer grupo de temas

• Ciencias de la Policía y Ciencias Camerales (Polizeiwissenschft) en el contexto de la

formación de los estados-nación europeos (tratados del buen gobierno, tratados de los
oficios de cámara, tratados de policía)
• Reformas Borbónicas, leyes de indias y tratados de administración de las indias
occidentales.
• La obra de Charles-Jean Bonnin (Pensamiento administrativo público en Francia)
• La administración de lo público del siglo XIX en Colombia: Los tratados de Florentino
González, Cedreleón Pinzón, Antonio José Uribe y José Vanegas.
• Weber y su reflexión sobre el estado y las formas de dominación

4.1.3. Segundo grupo de temas

• Caracterización de los sistemas políticos burocrático-históricos (El ámbito de los imperios

y no de las naciones)
• Surgimiento de los sistemas de administración pública en el seno de los estados-nación
europeos
• La experiencia de los Estados Unidos de Norte América
• Reformas Borbónicas, administración de las Indias y administración en la Hispanoamérica
de la independencia
• Dinámicas administrativas públicas supranacionales

4.2. SEGUNDA PARTE: Desarrollo histórico del pensamiento administrativo público

en el siglo XX

4.2.1. Objetivo de la segunda parte

Generar un espacio de reflexión, debate e información sobre el surgimiento y consolidación de
tradiciones de saber (disciplinar, tecnológico y doctrinario) sobre el fenómeno administrativo
público, atendiendo a procesos histórico-sociales y transformaciones del estado en Europa y
América, en el siglo XX.

4.2.2. Primer grupo de temas

• Dicotomía política y administración

• La administración pública como gobierno en acción
10
• La administración pública como la rama ejecutiva del poder pública
• Concepciones liberales de la administración pública
• Concepciones marxistas de la administración pública

4.3. TERCERA PARTE: Saber administrativo público y problemas epistemológicos

4.3.1. Objetivo de la tercera parte

Generar un espacio de reflexión, debate e información sobre la naturaleza del saber
administrativo público, su estatuto epistemológico y su relación con otros saberes.

4.3.2. Grupo de temas

• Objeto de la administración pública y problemas epistemológicos

• Los problemas de método y lógica en la demarcación del ámbito de estudio de la
administración pública
• Pretensiones disciplinares de la administración pública y su alcance
• Naturaleza tecnológica del saber administrativo público y su alcance
• Principios doctrinarios de la administración pública y su alcance
• Relaciones del saber administrativo público con disciplinas, ciencias y doctrinas
• Tendencias de investigación y desarrollo disciplinar en administración pública
• Formación de comunidades discursivas en administración pública

4.3.3. Segundo grupo de temas

• Acciones de planeación, dirección, evaluativas, control, ejecución y coordinación del

proceso administrativo
• Acción administrativa pública y racionalidad
• Sistemas de acción administrativa pública
• Poder de estado y acción administrativa pública
• Determinaciones sociales de la necesidad

5. GUIA DE LECTUARAS OBLIGATORIAS

Lozano, Alejandro. “Caracterización del fenómeno administrativo público: formas, dimensiones

y saberes” (Documento de trabajo No.4). Departamento de Ciencia Política. Universidad
Nacional de Colombia. 2015.
(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 17 agosto 2020)

Foucault, Michel. “Conferencia cuarta y quinta”. Contenido en “La verdad y las formas
jurídicas”. Gedisa. Barcelona. España. 1995. [pp. 95-140]
(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 24 agosto 2020)

Foucault, Michel. “Omnes et singulatim: hacia una crítica de la razón política”. Contenido en
“Tecnologías del yo y otros textos afines”. Paidós. Barcelona. España. 1995. [pp. 95-140]
(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 31 agosto 2020)

11
Foucault, Michel. “Clase del 1de marzo de 1978”, “Clase del 8 de marzo de 1978”, “Clase del
15 de marzo de 1978”. Contenido en “Seguridad, territorio, población”. Fondo de Cultura
Económica. Buenos Aires. Argentina 2006 [pp. 293-354]
(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 3 septiembre 2020)

Foucault, Michel. “Clase del 22 de marzo de 1978”, “Clase 29 de marzo de 1978”, “Clase del 5
de abril de 1978”. Contenido en “Seguridad, territorio, población”. Fondo de Cultura Económica.
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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 29 octubre 2020)

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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 2 noviembre 2020)

12
Weber, Max. “Estructuras y funcionamiento de la dominación” correspondiente a la página 695
del volumen dos (2) a la página 752 del mencionado volumen. Contenido en "Economía y
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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 9 noviembre 2020)

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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 16 noviembre 2020)

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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 26 noviembre 2020)

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(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 3 diciembre 2020)

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moderno y lo antiguo”, “Recapitulación y conclusión”. Contenido en “La argumentación
administrativa”. Fondo de Cultura Económica. México. 1997. [pp. 45-82, 287-320]
(Fecha de sustentación de la lectura a partir del 10 diciembre 2020)

6. Cronograma de actividades

Parcial 24 agosto (De Lozano)

Parcial 3 septiembre (De Foucault- verdad y forma jurídicas – Omnes et singulatim)
Parcial 14 septiembre (De Foucault a Foucault- Seguridad y Territorio)
Parcial 21 septiembre (De Foucault a Foucault- Defender la sociedad)
Parcial 8 octubre (De Bonnin)
Parcial 19 octubre (Lozano- Pensadores Colombianos)
Parcial 2 noviembre (norteamericanos)
Parcial 16 noviembre (Weber)
Parcial 26 noviembre (Simon)
Parcial 3 diciembre (Lozano- Marxismo)
Parcial 10 diciembre (Sánchez)
Parcial 14 diciembre (Hood)

13
 Bibliografía complementaria asociada por cada uno de los bloques

ACCION
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