DESDE LA PRÁCTICA

Una metodología de formación

para el trabajo con jóvenes
de sectores vulnerables
 Cecilia Borzese

DESDE LA PRÁCTICA
Una metodología de formación
para el trabajo con jóvenes
de sectores vulnerables

Editorial Dunken
Buenos Aires
2008
Impreso por Editorial Dunken
Ayacucho 357 (C1025AAG) - Capital Federal
Tel/fax: 4954-7700 / 4954-7300
E-mail: info@dunken.com.ar
Página web: www.dunken.com.ar

Hecho el depósito que prevé la ley 11.723

Impreso en la Argentina
© 2008 Cecilia Borzese - Fundación SES
E-mail: trabajo@fundses.org.ar
ISBN en trámite
 “Cada tema que nos iban dando
lo íbamos comparando a lo que es la vida real”.

(Gabriel, Bariloche)
 Índice de contenidos

Acerca de Fundación SES......................................11

Prólogo....................................................................13

Presentación............................................................17

I. Marco contextual y conceptual para

pensar la formación para el trabajo.................21
Contextualizando las trayectorias
profesionales de jóvenes......................................21
Educación, trabajo y una transición compleja.....27
El trabajo como organizador del espacio local....37
La gestión asociada, la intersectorialidad
y la interdisciplinariedad.....................................42

II. Una metodología de formación para el trabajo..

47
Los Grupos de Formación e Inserción Laboral....48
¿Quiénes son los jóvenes participantes?..............51
Los componentes de los Grupos de Formación....55
Capacitación técnica profesional....................57
Formación socio-laboral.................................61
Tutorías...........................................................64
Prácticas calificantes......................................66
Acompañamiento post-capacitación...............70


 Cecilia Borzese

III. Las trayectorias juveniles a través de una

formación para el trabajo.................................75
Evolución de las situaciones laborales.................77
Las habilidades para la vida...........................79
Trayectorias y género.....................................81
Las expectativas.............................................84
Las redes sociales...........................................91

Aprendizajes y recomendaciones..........................95

Bibliografía........................................................... 101

10
 Acerca de Fundación SES

Fundación SES es una organización social con

sede en Buenos Aires que se dedica a la promoción y
al desarrollo de diferentes estrategias que promueven
la inclusión educativa, laboral y ciudadana de los jóve-
nes en situación de vulnerabilidad desde la perspectiva
de los Derechos de los jóvenes.
Al mismo tiempo, a nivel nacional y regional,
articula acciones con organizaciones y organismos
públicos para aportar aprendizajes y experiencias a
las políticas públicas orientadas a la juventud, cons-
truyendo nuevos conocimientos con “Perspectiva de
escala” para desarrollar acciones con jóvenes.
El Ámbito de Trabajo de Fundación SES se propo-
ne propiciar trayectorias laborales significativas para
los jóvenes en situación de vulnerabilidad, orientan-
do a la construcción de verdaderos puentes entre la
educación y el trabajo. Para ello, el ámbito acompaña
la formación laboral de los jóvenes a partir de meto-
dologías que combinan la formación técnica con la
socio-laboral y con un acompañamiento personalizado
que compromete al joven y a su entorno comunitario
en el trayecto hacia la inserción laboral en un trabajo
de calidad.
Además, se plantea lograr la terminalidad de la
educación de los jóvenes a partir de la articulación con

11
 Cecilia Borzese

la formación profesional, y también generar experien-

cias de trabajo articulado y asociativo entre diferentes
actores (Estado, sociedad civil, empresas), en un ejer-
cicio compartido de responsabilidades.

12
 Prólogo

Desde la práctica es algo más que el relato de un

proyecto de trabajo realizado. Es, simbólicamente, la
entrada al corazón y a las vivencias de muchos jóve-
nes de nuestro país que buscan, a partir de reconocer-
se como personas, proyectar su vida y como parte de
ella, su inclusión en el mundo del trabajo.
Recuperar las prácticas y sistematizarlas significa,
entre otras cosas, generar conocimiento y aprendizaje
partiendo de reconocer el valor de los saberes que
cada uno de los actores aporta en este proceso de
construcción. Se trata entonces de poner en diálogo al
contexto y al sujeto con la intencionalidad y el sentido
político de ser parte integrante de prácticas que pro-
muevan organización social y favorezcan la creación
de oportunidades para el ejercicio de derechos, en este
caso, al trabajo, de muchos de los jóvenes de nuestro
país que quedan fuera.
El presente libro es ni más ni menos que la re-
cuperación de la experiencia que un grupo de 450
jóvenes de nuestro país transitaron como parte de sus
historias de vida.
En este marco y acompañados por un conjunto de
personas e instituciones públicas y privadas que cre-
yeron en ellos y estuvieron dispuestos a acompañarlos,

13
 Cecilia Borzese

fueron desarrollando una trayectoria de búsqueda ha-

cia su proyecto laboral que podrá o no cambiar en su
futuro, pero que seguro ha dejado algunas marcas en
su presente. En él, la formación integral, las prácticas
de aprendizaje y el acompañamiento a la inserción en
el mundo del trabajo han sido parte del desarrollo.
Quizá la riqueza mayor de estas páginas tenga
que ver con recuperar sus voces, sus saberes, sus sen-
timientos, sus frustraciones, sus deseos y sus sueños.
Esto hace que lo escrito, en un punto, trascienda la
letra y sea una manera de conectarnos con alguna
partecita al menos, de la vida de Juan, Mónica, Silvia
y tantos otros…
Así mismo, encontrarán en ellas algunas herra-
mientas técnicas y metodológicas que han guiado las
prácticas territoriales y de coordinación, del conjunto
de instituciones que formamos parte de la experiencia
y que esperamos puedan ser un aporte para aquellos
que quieran desarrollar procesos similares.
Vaya mi reconocimiento profundo a cada uno de
los actores involucrados en el proceso por su compro-
miso y esfuerzo puestos en la tarea.
En primer lugar, a los mismos jóvenes, a las
Organizaciones Socias y compañeras de lucha, con
sus equipos de trabajo –Fundación Gente Nueva,
Granja Siquem, Asociación Civil Manos Solidarias,
Fundación Otras Voces y Fundación Crear desde la
Educación Popular– y a los otros actores locales que

14
 Desde la práctica

participaron (empresas, municipios, escuelas) generan-

do oportunidades.
Finalmente, mi más profundo agradecimiento,
respeto y valoración a Sonia Vidal y Alejandro Be-
llini, equipo de trabajo que desde Fundación SES ha
coordinado el programa, por su dedicación y por el
profesionalismo con el que han desarrollado la tarea, y
a Cecilia Borzese por haber sostenido en la escritura,
la mística que el programa tuvo en su práctica.

Simplemente porque creemos y lo hacemos con

todos los jóvenes.

Prof. Alejandra Solla

Directora Adjunta
Fundación SES

15
 Presentación

A raíz de la experiencia que hicimos después de

la ejecución de un programa de formación laboral
con jóvenes, desde Fundación SES nos proponemos
realizar esta publicación para compartir y seguir re-
flexionando sobre nuestros aprendizajes y hallazgos,
y de este modo facilitar procesos de transferencia de
una metodología de formación para el trabajo.
El programa Navegar.sur se desarrolló en Argen-
tina entre los años 2003 y 2006 y formó parte de una
iniciativa regional, denominada entra21, para mejorar
las oportunidades de acceso al trabajo de jóvenes en
situación de desventaja en América Latina y el Caribe,
a fin de ayudar a insertarlos en trabajos de calidad. En
el caso del Navegar, llegamos a 450 jóvenes. Creemos
que fue una experiencia significativa dado que no solo
logró alcanzar los objetivos que se había propuesto
desde el inicio, que fue insertar laboralmente al 40%
de los jóvenes participantes en trabajos en relación de
dependencia o independientes, sino que también nos
permitió trabajar articuladamente entre organizaciones
sociales y otros actores locales, instalando un modelo


entra21 es una iniciativa de la Fundación Internacional de la
Juventud (IYF) apoyada por el Fondo Multilateral de Inversiones
(FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

17
 Cecilia Borzese

horizontal de co-gestión de un programa implentado

en diferentes localidades del país.
Durante los tres años que desarrollamos las
capacitaciones laborales, junto a una red de cinco
organizaciones sociales argentinas –Granja Siquem
de Río Cuarto, Fundación Gente Nueva de Bariloche,
Asociación Civil Manos Solidarias de Cruz del Eje,
Fundación Otras Voces de Neuquén y Fundación
Crear desde la Educación Popular de La Plata– se ela-
boró una amplia diversidad de materiales de análisis
y evaluaciones del proceso. Entre estos materiales
contamos con entrevistas en profundidad realizadas
a un grupo de jóvenes egresados, encuestas estruc-
turadas que fueron efectuadas al inicio, al final y al
año de egreso de la formación, una serie de análisis
de gestión de las organizaciones ejecutoras, relatorías
de las reuniones de trabajo, evaluaciones externas y
un artículo que fue elaborado junto con el financiador
del programa.
Mientras que los documentos realizados en el
marco de este proyecto analizan particularmente el
impacto cuantitativo de la formación sobre la situa-
ción de inserción de los jóvenes en el mercado de tra-
bajo, esta publicación se propone relevar información
de tipo cualitativa y cruzar aspectos contextuales y


Dicha publicación es: Vidal, S.; Solla A.; Gracia, C; Bottinelli,
L.; Trayectorias Laborales de los jóvenes del proyecto Navegar.sur,
Estudios y Reflexiones Nº6 de entra21, IYF, 2007.

18
 Desde la práctica

metodológicos de un programa de formación para el

trabajo con aspectos subjetivos de dicho programa –las
percepciones de los jóvenes que participaron.
Creemos importante aclarar, desde el inicio, que
no pretendemos hacer un análisis de evaluación del
programa Navegar.sur, sino de compartir la expe-
riencia y pensar el diseño y las herramientas de una
metodología de formación para el trabajo para realizar
con jóvenes de sectores vulnerables desde una prác-
tica concreta que consideramos positiva porque fue
marcando aprendizajes en términos de replicabilidad
y produciendo formación en la acción.
Nuestra finalidad es poder contribuir a través de
una metodología de formación para el trabajo al de-
sarrollo de experiencias laborales significativas entre
los jóvenes, teniendo en cuenta el contexto de partida,
los jóvenes como actores sociales, las estrategias de-
sarrolladas y los principales desafíos que atravesamos
en el recorrido.
La publicación se divide en tres capítulos y un
apartado final de aprendizajes y recomendaciones.
En un primer momento, nos interesa contextualizar
las trayectorias de jóvenes y conceptualizarlas en la
historia. En esta primera parte traemos la voz de los
jóvenes para ilustrar algunas de nuestras afirmaciones
teóricas, pudiendo dar cuenta de la concepción y valo-
ración que hacen los jóvenes respecto de las principa-
les estructuras que los rodean (la familia, el trabajo, la

19
 Cecilia Borzese

educación). En un segundo momento, presentamos la

propuesta metodológica integral para una formación
para el trabajo con jóvenes, teniendo en consideración
algunos obstáculos que pueden presentarse en la im-
plementación. Finalmente, en el tercer y último capítu-
lo, analizamos las percepciones y discursos juveniles
sobre la evolución de su situación laboral después de
haber participado en una formación.

20
 I. Marco contextual y conceptual
para pensar la formación
para el trabajo

Contextualizando las trayectorias profesionales de

jóvenes
“¿Cómo unificar categorías que, si bien
comparten momentánea o duraderamente
posiciones cercanas en la estructura del es-
pacio social y urbano en un corte sincrónico,
siguen trayectorias distintas o muestran dis-
posiciones y orientaciones divergentes hacia
el futuro?”.
Loïc Wacquant
(Los condenados de la ciudad.
Gueto, periferia y Estado)

Cuando hablamos de trayectorias profesionales

pensamos en procesos complejos de integración e
inclusión al mundo del trabajo, sabiendo que los tra-
yectos no son lineales ni continuos, sino que en gran
medida se dan en cada sujeto en función de cómo se
combinen diferentes factores y el peso que cada uno
de ellos adquiera en ese proceso.
En este sentido, para que podamos pensar las
trayectorias educativas y laborales de jóvenes es ne-

21
 Cecilia Borzese

cesario que previamente demos cuenta del contexto

económico, político y social en que estas trayectorias
se desarrollan. No podemos concebirlas de forma ais-
lada ni desconociendo los múltiples factores que las
determinan, puesto que las trayectorias individuales se
constituyen y reconstituyen en determinados contex-
tos y en momentos precisos (situación de desempleo,
demanda local de mano de obra, situación educativa,
políticas de juventud, contexto local del mercado de
trabajo). “La importancia del estudio de las variables
estructurales proviene justamente de la idea de que
ciertos procesos masivos tocan generaciones enteras
y en consecuencia los comportamientos pueden estar
caracterizados por trazos similares” (Longo, 2007).
Esas características comunes, que subyacen a los
múltiples recorridos profesionales de jóvenes, nos con-
ducen a detenernos, en primer lugar, en el estudio de
las transformaciones económico-sociales producidas
durante los últimos años.
A raíz del cambio tecnológico, producto de la
apertura comercial y la globalización, la demanda
laboral de los mercados de trabajo cambia en favor de
una mano de obra más calificada, polivalente y con
flexibilidad para adaptarse a las nuevas mutaciones
económico-productivas. En este sentido, las nuevas
tecnologías de producción y gestión, recursos cada
vez más necesarios para insertarse en el mercado de
trabajo, desempeñan un papel fundamental.

22
 Desde la práctica

Los jóvenes aparecen en este contexto como la

generación más factible de adaptarse a estos cambios,
dado que crecen en contacto directo con las tecno-
logías de la información y en un mercado laboral
flexible, que implica readaptaciones continuas de
roles y competencias (Weller, 2006). Asimismo, la
masificación de la educación primaria y secundaria,
producida desde los años ‘80, y las tendencias de-
mográficas, hicieron creer que la participación de los
jóvenes en el mercado de trabajo mejoraría a lo largo
de los ‘90 (Jacinto, 2006). Sin embargo, ¿qué logros y
mejoras obtienen los jóvenes como consecuencia de la
prolongación de su escolaridad y de las innovaciones
tecnológicas?
Observamos que frente a las profundas trans-
formaciones productivas, sociales y culturales, se
agudiza la desigual redistribución de los ingresos y
las inequidades sociales. En América Latina esto se
traduce en un aumento de la desocupación, del subem-
pleo y del empleo informal (CEPAL, 2005), siendo las
tradicionales categorías de empleo inadecuadas para
dar cuenta de las nuevas manifestaciones del trabajo
en el mercado laboral actual.
Como consecuencia de ello, todos los grupos
sociales experimentan redefiniciones y reposiciona-
mientos. Sin embargo, el impacto de la ampliación de
los procesos de segmentación afecta particularmente
a los jóvenes, y entre ellos, especialmente a aquellos

23
 Cecilia Borzese

que provienen de los sectores populares y las mujeres.

Estos jóvenes son los más urgidos por ingresar al mer-
cado de trabajo, y a su vez, dado su bajo nivel educa-
tivo y social, son los últimos en la fila para acceder a
un trabajo de calidad. De hecho, en todos los países, la
tasa de desocupación de los adolescentes y jóvenes es
mayor que la de adultos, principalmente porque entre
ellos se encuentran quienes buscan trabajo por prime-
ra vez, sin experiencias laborales previas. Mientras
que entre los años 2003 y 2007, la tasa de desempleo
general bajó del 20,4% al 8,1%, es decir, un 60,3%, el
índice de desempleo entre los jóvenes que tienen entre
18 y 24 años disminuyó bastante menos, del 39,8% al
20%, es decir, un 49,7%.
En esta línea, podríamos decir que la juventud
en general es fuertemente afectada por los cambios
estructurales producidos en la región y acentuados
profundamente en la década del ‘90. Si por un lado,
ciertos segmentos juveniles con alto nivel educativo,
económico y socio-cultural logran adaptarse a las
nuevas condiciones del mercado y acceden a circuitos
de calidad, por el otro, los jóvenes de sectores desfa-
vorecidos son, la mayor parte de las veces, víctimas
de estas transformaciones y sufren sus consecuencias,
accediendo, cuando pueden, a circuitos laborales
marginales y de baja calidad; intensificando así el
fenómeno de la segmentación.


Datos disponibles de la EPH 2003-2007, Argentina.

24
 Desde la práctica

En términos generales, la característica más mar-

cada en la relación actual de los jóvenes con el mer-
cado de trabajo es la precariedad de sus inserciones
laborales. Sus trayectorias suelen combinar etapas de
desempleo, subempleo, inactividad, contratos tem-
porarios, y/o autoempleo, muchas veces en un nivel
de supervivencia (C. Jacinto; A. Solla; 2004). Esta
precariedad se evidencia en los tipos de trabajo a los
que acceden, generalmente sin protección social y sin
estabilidad. En el caso de los más desfavorecidos, es
preciso agregar a esta precariedad y rotación por di-
ferentes trabajos, la fuerte discriminación social a la
que se ven sometidos, muchas veces asociada no sólo
al origen social y étnico, sino también vinculada al
hecho de vivir en barrios marginales.
Podríamos decir que la manera de transitar de la
adolescencia a la adultez cambia completamente de
fisonomía. En los años ‘60, los jóvenes transitaban su
juventud en trayectorias relativamente tradicionales y
homogéneas: trabajaban o estudiaban, esperando luego
construir su propia familia y hogar. Si anteriormente
el acceso a un trabajo aseguraba la inclusión de los
jóvenes en el mundo laboral, frente a la dilución de las
fronteras entre el “trabajo” y el “no trabajo”, el marco
dentro del cual se piensa y se planifica esta transición
es puesto en cuestión. Actualmente, las transiciones
de los adolescentes y jóvenes desde la educación al
trabajo no pueden reducirse a una forma específica.

25
 Cecilia Borzese

Con esta caracterización se hace referencia a los nue-

vos modos de trabajo que se naturalizan, tales como
el trabajo informal, la terciarización de la economía y
el subempleo. Ante la aparición de estas nuevas for-
mas de trabajo que modifican la vieja concepción de
empleo, los principios de cohesión social ya no son los
mismos. ¿Cómo establecer un límite entre estar ocupa-
do y estar desocupado cuando actualmente los jóvenes
fluctúan constantemente entre un estado y otro?
La contextualización histórica de las trayectorias
educativo-laborales de jóvenes pone de relieve que
todo tipo de intervención estratégica tiene que estar
pensada teniendo en consideración la realidad. Si
nuestro objetivo es generar mejores condiciones de
empleabilidad y de trabajo en adolescentes y jóvenes,
para así facilitar sus posibilidades de inserción futura,
es necesario promover trayectorias educativo-laborales
acumulativas, tratando de evitar una exclusión en el
largo plazo.
Después de haber indagado en las transformacio-
nes más globales producidas en América Latina en los
últimos años, nos preguntamos: ¿Cómo dar cuenta de
las trayectorias juveniles sin tener en consideración las
continuas entradas y salidas entre la educación (formal
e informal) y el mercado laboral (formal e informal)?
¿Cuál es hoy la vinculación entre la educación y el tra-
bajo? ¿Cuáles son los desafíos que enfrentamos desde
nuestra intervención?

26
 Desde la práctica

Educación, trabajo y una transición compleja

“Señor,
La jaula se ha vuelto pájaro
y se ha volado”.
Alejandra Pizarnik
(Las aventuras perdidas)

Los lazos y puentes entre la educación y el trabajo

siguen siendo difíciles de construir. Si bien el aumento
de los años de escolaridad obligatoria a diez años pro-
medio en los países de la región latinoamericana, trajo
una leve mejoría en la terminalidad educativa, sólo
alcanza a algunos sectores de la población juvenil y no
garantiza per se el acceso al mundo del trabajo. Como
dice María de Ibarrola, “es indispensable derribar la
noción de que las interacciones entre la escuela y el
trabajo puedan ser de causa directa a efecto inmedia-
to” (Ibarrola, 2004: 337). De hecho, la transición deja
de ser un camino corto y previsible y el proceso de
inserción deviene más complejo y amenazado por la
precariedad.
En este sentido, las expectativas y motivaciones
de los jóvenes de hoy respecto a la educación y el
mundo laboral, difieren fuertemente de antaño. Si
antes la formación era considerada un medio para
acceder directamente a un trabajo, actualmente este
vínculo se encuentra deteriorado. La relación educa-

27
 Cecilia Borzese

ción-trabajo no es universalizable. Nada nos asegura

que después de capacitarnos podremos tener un tra-
bajo, y menos aún, un trabajo de calidad (es decir,
estable, bien remunerado, protegido socialmente y en
buenas condiciones de trabajo).
De esta manera, podemos afirmar que las transi-
ciones de los jóvenes se diversifican, se fragmentan,
se individualizan y pasan a constituir un momento
en sí mismo, una fase de transición, siendo insatis-
factorio ahondar la problemática del pasaje desde el
mundo educativo al mundo laboral desde una mirada
estática que no tome en cuenta el recorrido transitado
por inserciones y deserciones múltiples y diversas.
Deserción escolar, reinserción en la escuela media,
reinserción en educación para adultos, cursos de for-
mación profesional, ingreso en la universidad… Todas
ellas son situaciones que se combinan, se entrecruzan,
se enlazan y dan como resultado diferentes itinerarios
educativos juveniles.

“Creí que el magisterio me gustaba pero me di

cuenta que no… por eso ahora me anoté de enfer-
mera… Ya me gustaba desde antes… pero no podía
entrar porque no tenía secundaria… y en realidad
me gusta, porque trabajaba en la clínica del sol y
ayudaba a la gente, a las enfermeras…” (Mariana,
Bariloche)


Concepto utilizado por Gautié, Jerôme (2003).

28
 Desde la práctica

Las transiciones se constituyen como fases com-

plejas y cada vez más extendidas en el tiempo, en la
que se suceden y articulan momentos educativos y
momentos laborales.
De este modo, y ante la imposibilidad de esta-
blecer un continuum entre educación y trabajo, se
fortalece una sensación de incertidumbre y de riesgo
en torno al ámbito del trabajo. Nada nos garantiza que
una vez en el mercado de trabajo, vamos a permanecer
en él (Kremenchutzky, 2005). Sin embargo, a través
del discurso de los jóvenes vemos que para aquellos
que logran incluir la idea de futuro y de proyecto de
vida, la educación y el trabajo, y su interrelación, si-
guen ocupando un lugar central.

“Porque si no tenés título no entrás en ningún lado,

con eso podés entrar en cualquier lado, laburar en
una fábrica como la gente, no en una cueva”. (Ro-
drigo, prov. de Buenos Aires)
“Yo quiero estudiar algo, porque ahora estoy bien
pero uno no sabe que puede llegar a pasar en un fu-
turo. Uno, digamos, capaz que estudia algo, ya tiene
el título y después se la puede bancar con eso, como
que recibís más respeto”. (Gabriel, Bariloche)

Coincidimos con Weller cuando dice que “el mis-

mo grado educativo hoy en día no otorga las mismas
habilidades que antes (…) pero el mejoramiento de la
cantidad y la calidad de la educación es y seguirá sin

29
 Cecilia Borzese

duda una condición clave para la inserción laboral in-

dividual y colectiva” (Weller, 2005). En efecto, la falta
de credenciales educativas que son requeridas por el
mercado laboral condiciona el tránsito de los jóvenes
a trabajos con mejores formas de contratación, inscri-
biendo sus trayectorias en trabajos de baja calidad y
sin formalidad.
No obstante, mismo aquellos jóvenes que egresan
de la escuela secundaria se encuentran muchas veces
con grandes dificultades a la hora de encontrar traba-
jo, puesto que el sistema educativo y de capacitación
técnica guarda poca vinculación con la demanda de
mano de obra del aparato productivo, que exige per-
files adaptables a un modelo capitalista caracterizado
por la movilidad y la especialización flexible. Esto
quiere decir que la falta de formación específica tam-
bién complejiza la búsqueda de trabajo en jóvenes que
se sienten desorientados a la hora de definir su perfil
profesional.

“Uno sale del secundario y… y está con esa incerti-

dumbre: ¿Qué hago?” (Néstor, Cruz del Eje)

Por un lado, la baja calidad de los aprendizajes, la

repitencia recurrente, el ingreso tardío al secundario,
la estigmatización creciente en la vida cotidiana y la
deserción escolar, son problemas que se repiten parti-
cularmente entre las poblaciones más desfavorecidas,
en las que resulta complejo comprender las situa-

30
 Desde la práctica

ciones reales de partida, y por ende, aún más difícil

diseñar estrategias adecuadas para cubrir y/o prevenir
desigualdades profundas. En una sociedad con una
estructura de oportunidades sociales segmentada, las
trayectorias juveniles están condicionadas según a
cuál círculo educativo se acceda. Asimismo, la mater-
nidad temprana de jóvenes mujeres, y/o la necesidad
económica de los hogares que obliga a un joven a
salir tempranamente a buscar trabajo para compensar
el ingreso familiar, son algunas de las situaciones de
desventaja que afectan a la terminalidad educativa de
sectores populares.

“Yo dejé la escuela por trabajo, y ahora el trabajo

ese no lo tengo. Y es como que trabajo en negro, o
sea, tengo que hacer lo que alguien me dice, por ahí
no me gusta tanto trabajar, lo hago porque sino no
puedo cubrir mis necesidades”. (Marcos, prov. de
Buenos Aires)

Por otro lado, los trayectos laborales, en la mayor

parte de los casos, más que agregar valor formativo
y educativo en los jóvenes, contribuyen a reforzar los
circuitos de frustración y exclusión ya vividos con
anterioridad en la escuela. Ellos mismos acceden a
trabajos inestables y precarios, o son beneficiarios de
planes sociales que exigen contraprestaciones, que ge-
neralmente funcionan “como si” fueran trabajo, pero
ellos mismos identifican como subsidios. ¿En qué me-
dida son formativos estos modos de incorporación al

31
 Cecilia Borzese

mundo del trabajo? ¿Se produce allí una socialización

laboral que permita cierta acumulación de experien-
cia? ¿Puede considerarse un paso hacia la estabilidad
laboral, hacia la configuración de una ocupación, y
finalmente, hacia la conformación de una identidad
ocupacional? (Jacinto, 2005).

“…cuando trabajaba como moza, me hacían traba-

jar hasta 10 horas por día, no siempre me pagaban
y me hacían limpiar todo, ni siquiera nos daban el
desayuno, si quedaba algún pedazo de pizza de los
clientes nos permitían calentarlo y comerlo, pero no
siempre…” (Eva, Cruz del Eje)

No solo creemos que estos modos de incorpo-

ración al mercado de trabajo no son formativos,
sino que también son muchas veces la causa de la
gran inestabilidad ocupacional entre los jóvenes. En
efecto, las experiencias laborales juveniles aparecen
fuertemente caracterizadas por una alta rotación y
movilidad laboral, dando cuenta de trayectorias muy
fragmentadas. Podemos hablar de la validación del
modelo de sucesivos cambios en la experiencia laboral
como una “nueva normalidad” del mercado de trabajo
actual (Sepúlveda, 2005).
¿Cuáles son los motivos que explicarían esta ele-
vada rotación? En primer lugar, es preciso mencionar
que siendo los jóvenes quienes tienen ocupaciones
menos estables (contratos temporarios, no declarados),

32
 Desde la práctica

se convierten generalmente en la variable de ajuste de

muchas empresas (Schkolnik, 2005). Por otro lado,
según estudios realizados (Vidal y otros, 2007; Jacin-
to, 2007), un primer aspecto señalado por los jóvenes
refiere a los ingresos muy bajos, a trabajos rutinarios o
físicamente agotadores y a los malos vínculos labora-
les. Un segundo aspecto que influye notablemente en
la inestabilidad laboral es la expectativa de los jóvenes
de conseguir un trabajo “mejor”, a decir de ellos, un
empleo que se adapte a los estudios o cursos que reali-
zaron. Finalmente, un tercer aspecto que condiciona la
permanencia es el deseo de continuar los estudios de
nivel secundario, terciario o universitario. En este sen-
tido, comprobamos que la calidad subjetiva del trabajo
adquiere gran relevancia respecto a la permanencia o a
la discontinuidad en el puesto. De hecho, observamos
que en el imaginario de los jóvenes a veces es difícil
separar la valoración del trabajo per se –el placer e
interés en la tarea realizada– de las relaciones sociales
que se tejen en el interior del mismo –clima de trabajo
entre compañeros, relación con el jefe, etc.

“…mi papá trabajaba para una empresa de má-

quinas agrícolas. Era un buen trabajo: además del
salario tenía buena relación con el jefe y con los
compañeros”. (Carola, Río Cuarto)

Sin embargo, después de realizar cierto recorrido

por diferentes tipos de trabajos, muchas veces preca-

33
 Cecilia Borzese

rios, los jóvenes tienden a valorar la estabilidad, y en

la medida que encuentren un trabajo más acorde a sus
intereses, quieren y procuran conservarlo. Es preciso
remarcar que la estabilidad es generalmente conside-
rada un atributo por aquellos que se sienten satisfechos
con la tarea que realizan.

“Los trabajos yo los tomaba porque los necesitaba

en ese momento, pero no era lo que yo busco, por
eso ando siempre cambiando de trabajo, porque
no hay lo que a mi me gusta… ya sea: no pagan lo
que corresponde, te exigen mucho o no es lo que yo
quiero hacer… Yo busco un trabajo que me guste
y si me gusta, me voy a quedar en este trabajo. O
sea me pagan lo que tiene que ser, y bueno… me
voy a quedar ahí hasta que me jubile”. (Jorgelina,
Bariloche)

Aquí nos preguntamos: ¿qué modelo tiene, cómo

sabe y concibe qué es el trabajo, un joven que nunca
vio a nadie que tuviera un trabajo digno en su fami-
lia? Muchos jóvenes sólo han visto a sus padres tener
pequeños trabajos eventuales y/o vivir de subsidios
“a la pobreza”, lo que significa que hay una “cultura
del trabajo” que, como mínimo y en una visión opti-
mista, difiere claramente de la que hemos concebido
en décadas pasadas, vinculada al ascenso social, a la
independencia económica y al ingreso a la vida adulta.
En estos casos, más tiene que ver con un imaginario

34
 Desde la práctica

de trabajos inestables, y muchas veces ausente, diso-

ciando la identidad social de la ocupacional.
“Sin embargo, existiría entre ellos un gran prag-
matismo y, en este sentido, muchas expectativas de
que se les de una oportunidad de integrarse, puesto
que la realidad no es que valoran el “no trabajo”, sino
que no tienen oportunidad de ingresar y/o permanecer
en él”. (Jacinto y otros, 1998: 24).

“A mi se me dio por pensar… si no trabajo no pue-

do estar viviendo…, o sea no podría estar bien en
mi casa porque estaría todo el día sin hacer nada,
ya me pasó eso, y no me gustó”. (Marcos, prov. de
Buenos Aires)
“Y a veces me contratan, … es un trabajo tranqui-
lo, bueno se cansan los pies, todo lo que sea, pero
cuando se trata de trabajo, yo no tengo ningún
inconveniente”. (Néstor, Cruz del Eje)

Creemos que sigue existiendo una cultura del

trabajo entre los jóvenes, construida más desde los
relatos de sus familiares que de lo que realmente ellos
conocieron. Porque vemos que muchos jóvenes son
concientes de todas las garantías que podrían tener sus
trabajos. De hecho, aunque parezca contradictorio y
quizá relacionado con elementos de carácter cultural,
desde lo que ellos mismos explicitan, un porcentaje
significativo, buscan ser trabajadores, y más espe-
cíficamente, “empleados” (condición asociada a la

35
 Cecilia Borzese

estabilidad y seguridad económica, ambas demandas

vinculadas al trabajo protegido que sus padres pueden
haber vivenciado en el pasado).
En efecto, en sus descripciones, la mayor aspi-
ración a nivel laboral es tener un trabajo registrado
y con un salario digno. Los criterios más destacados
son el sueldo, en tanto vínculo estable; los beneficios
(relacionados principalmente con la obra social); y la
jornada laboral en la que se respeten los horarios de
trabajo establecidos, con fines de semana libres.

“Primero estar en blanco, segundo que paguen un

sueldo medianamente bien y tercero que no sea tan
esclavo para que te deje disponibilidad horaria”.
(Manuel, Río Cuarto)

En el marco de un escenario de gran incertidum-

bre y frente a trayectorias educativo-laborales que se
caracterizan también por ser inciertas, el trabajo deja
de ser el único factor de integración social. En este
sentido, creemos que la articulación entre educación
y trabajo se convierte en una prioridad para acceder
a la misma, haciendo necesario pensar estrategias
de formación más integrales y mejor articuladas con
el fluctuante mercado de trabajo. Pensar una corres-
pondencia entre la educación formal y no formal y el
mercado laboral implicaría tomar en consideración el
desajuste existente intentando superarlo. Si seguimos
pensando bajo un modelo que concibe las trayectorias

36
 Desde la práctica

juveniles de forma lineal y previsible, seguiremos

concibiendo la educación y el trabajo como dos esferas
escindidas. Es necesario readaptar esta articulación al
contexto presente.

El trabajo como organizador del espacio local

La heterogeneidad de perfiles de la población
juvenil, en cuanto a educación, cultura, trabajo, lugar
de residencia y trayectoria de vida, es fundamental
en la caracterización y en el diseño de estrategias de
formación que se conciben para los jóvenes, apuntan-
do a diferentes nichos ocupacionales y a diferentes
realidades locales. En esa diversidad local, vemos que
el trabajo ocupa un lugar central en tanto organizador
de la actividad económica del territorio.
Es por ello que creemos que partir del estudio de
la realidad a nivel local es fundamental para la con-
cepción de estrategias de formación para el trabajo,
por ser el ámbito geográfico de referencia inmediata
en el cual las relaciones sociales se desarrollan en un
contexto de proximidad (Mazorra y otros, 2004). De
esta manera, lo local nos conduce a tener en cuenta y
a priorizar el análisis de las dimensiones del tiempo y
del espacio, poniendo de esta forma en discusión las
estrategias tradicionales de capacitación laboral.
Por un lado, un proceso de formación para el tra-
bajo que se concibe desde un espacio local, implica

37
 Cecilia Borzese

que todos los actores presentes en el área –empresas,

gobierno provincial y/o municipal y organizaciones
sociales–, puedan poner en práctica mecanismos para
identificar las necesidades de un territorio y de su co-
munidad. En la medida en que el diseño y ejecución
de los programas de formación e inserción laboral de
jóvenes responden o se ajustan a los diferentes perfiles
productivos locales, presentan mayores probabilidades
de “éxito”.
Esta lógica rompe con el paradigma de los
programas regidos por el Estado federal de manera
centralizada y estandarizada, y nos vincula con una
forma de pensar e implementar los programas donde
se revaloriza el rol y las incumbencias de los actores
locales. Lo local “no necesariamente coincide con
los límites políticos de los municipios, departamen-
tos o provincias, sino que queda delimitado por las
relaciones sociales que se constituyen y desarrollan a
lo largo del tiempo, es decir, por los vínculos que se
generan entre los distintos actores sociales”. (Mazo-
rra y otros, 2004). Sin embargo, la descentralización
no es un proceso de cambio que se realiza de forma
automática –aunque la mayor parte de las veces se
realiza sin el apoyo técnico y financiero adecuado–,
sino que necesita de la articulación y coordinación
de una red de actores, recursos, infraestructura y
capacidades instaladas para la puesta en marcha de
esta reforma.

38
 Desde la práctica

Por otro lado, una capacitación laboral debe con-

templar la dimensión temporal de los proyectos, ajus-
tándose, en lo posible, a la propia realidad, tiempos y
necesidades de los jóvenes. Esto implica llevar adelan-
te estrategias de formación para el trabajo acompaña-
das por una serie de metas vinculadas con el ejercicio
protagónico de la ciudadanía y con el desarrollo per-
sonal y profesional en tanto proyecto de vida. En este
sentido, es asimismo importante que este desarrollo
incluya al entorno familiar y al grupo de pertenencia
en el que el joven se autoafirme y desarrolle como
sujeto a partir del vínculo con los otros, en el espacio
grupal. En efecto, el ámbito familiar tiene gran inci-
dencia en la estructuración de diferentes trayectorias
de vida juveniles. Esto lo comprobamos cuando obser-
vamos los recorridos realizados por algunos jóvenes,
que aprenden determinados oficios (electricista, pintor,
albañil, costurera, etc.) trabajando con sus familiares.
Mientras que en muchos casos esta herencia de la
ocupación no es cuestionada, algunos jóvenes tienen
una mirada más crítica y pretenden alejarse de los re-
corridos que les vienen de alguna manera “impuestos”
por sus familiares más cercanos.

“Pero yo no quiero que mi hermano termine como

mi papá, toda su vida haciendo changas”. (Gabrie-
la, Neuquén)

39
 Cecilia Borzese

En algunos casos por herencia y en otros, por

rechazo o vergüenza, los jóvenes toman decisiones y
construyen su historia de vida en función de algunos
sucesos familiares. Del mismo modo, pensar al joven
en relación significa acompañarlo a ampliar su pers-
pectiva de conocimientos y relaciones, que en los más
de los casos, se encuentra limitada al espacio barrial.

“Mis trabajos fueron así, de porque vos conocés

a aquella persona andá, preguntá, si te interesa,
acercáte, y yo iba…” (Sandra, Neuquén)

En contraposición a los programas tradicionales

de formación laboral, una formación para el trabajo
no termina en el dictado de cursos de formación téc-
nica demandado por el mercado local en un tiempo
limitado. En general, las lógicas de los programas
de formación tradicional se caracterizan por tiempos
acotados y predefinidos; es decir, empieza un curso de
formación técnica, que aunque incluya otros compo-
nentes de formación en competencias socio-laborales
o para la vida, empiezan y terminan; los llamados
“enlatados” que poco responden a lo que necesitan
los jóvenes y que lejos están de considerar la inser-
ción como un proceso. Es importante, en este sentido,
reflexionar cuánto de esta situación está relacionado
con el financiamiento y la lógica de las agencias de
cooperación internacionales, y en qué medida influyen

40
 Desde la práctica

sobre las decisiones de los gobiernos y las organiza-

ciones sociales que los ejecutan.
Tampoco parece suficiente la incorporación a lo
largo del proceso formativo, de las llamadas formacio-
nes socio-laborales y/o en emprendedorismo, y/o las
llamadas prácticas calificantes. Todas estas herramien-
tas son sin dudas muy valiosas e importantes, pero no
por ello suficientes para lograr la inclusión laboral.
Es necesario, en este plano, acompañar a los jóvenes
con propuestas en las que se sientan parte y que se
desarrollen a modo de proceso. Desde esta perspectiva
sistémica, el día después de la capacitación, no debería
ser más que la culminación de una parte del proceso
formativo y el inicio de otra etapa, que incluya tam-
bién la lógica de “trayectoria de inserción”. Esta otra
etapa requerirá también acompañamiento, tiempo y
estrategias formativas que acompañen el desarrollo
personal y laboral de cada uno de los jóvenes o de los
grupos, a fin de trasformar sus ilusiones y expectati-
vas en proyectos precisos. Esta situación se visualiza
quizás con más claridad en los programas de genera-
ción de autoempleo o micro-emprendimientos, que
requieren de una “ingeniería” y un fuerte proceso de
seguimiento, que incluye tanto la perspectiva personal
y la grupal como las propias del proyecto o negocio,
para que éstos sean sustentables y duraderos en el
tiempo. Una trama y un proceso similar son requeri-

41
 Cecilia Borzese

dos para apoyar a los jóvenes a sostener empleos en

relación de dependencia.
De este modo, una formación para el trabajo
debe estar pensada desde una concepción del sujeto
que aprende y desde una metodología participativa
que posibilite la comunicación y la creatividad de los
participantes, trascendiendo los aspectos técnicos de
la enseñanza. Asimismo, los diseños programáticos
modulados y flexibles permiten la entrada y salida de
los jóvenes, más desde el tramo o trayecto necesario a
realizar, que desde la secuencia didáctica común para
todos. Es a través de este ejercicio y práctica continua,
junto con el conocimiento de los espacios posibles a
alterar que lograremos ir generando currículas edu-
cativas que puedan ser validadas y certificadas por el
sistema educativo formal.

La gestión asociada, la intersectorialidad y la

interdisciplinariedad
Existen en los países de la región, una serie de
experiencias, programas, políticas y estrategias pro-
venientes de los diferentes actores sociales públicos
y privados, que aunque aisladas todavía, intentan dar
respuesta a las situaciones complejas que se presen-
tan a nivel del territorio desde la gestión asociada,
la intersectorialidad y la interdisciplinariedad. Estos
desarrollos son pocos y aún muy incipientes, cuando

42
 Desde la práctica

de tiempos históricos se trata, pero van aportando

otra forma de construcción de entramados locales, a
los que, se suman también las escuelas y las univer-
sidades como actores claves para la inclusión laboral
juvenil en el marco del desarrollo local. La constitu-
ción de mesas multiactorales parecería ser una de las
estrategias a seguir explorando para la creación de un
ambiente favorable a la innovación y a la generación
de aprendizajes colectivos.
Analizar e interrogar cada uno de estos procesos
en sus múltiples dimensiones y relaciones, segura-
mente contribuye a comprender con más precisión los
procesos de construcción de una “nueva instituciona-
lidad”, puestas al servicio de procesos de generación
de oportunidades para la inclusión laboral de los jó-
venes más vulnerables. En este mismo sentido, el cre-
cimiento como sector y los cambios de posición que
venimos realizando las Organizaciones de la Sociedad
Civil en los últimos años, en tanto nuevos actores de
la construcción del espacio público, viene de la mano
de una serie de mutaciones que, al mismo tiempo, se
están dando en cada uno de los sectores y actores en
nuestras sociedades.
Por un lado, el Estado intenta promover de distin-
tas maneras, la incorporación de las organizaciones


Concepto utilizado por: Girardo, Cristina; De Ibarrola, Maria.
(2004)

43
 Cecilia Borzese

de la sociedad civil en el diseño, gestión y desarrollo

de las políticas públicas (a modo de ejemplo podemos
mencionar el programa Nacional “Todos a Estudiar”
del Ministerio de Educación, “Manos a la Obra” del
Ministerio de Desarrollo Social y “Más y Mejor Tra-
bajo” del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).
Por su parte, las empresas, están empezando a
visualizar, a través de la llamada Responsabilidad
Social Empresaria, que no alcanza con la filantropía
o el marketing social para desarrollar cambios sus-
tentables en el tiempo; es preciso plantearse nuevos
espacios de acción conjunta con otros sectores, y
asumir desde allí nuevas responsabilidades en el pro-
ceso formativo de los jóvenes –programas sociales y
de voluntariado corporativo–. Existen en este sentido
algunas experiencias en las que los empresarios cola-
boran en la identificación de las demandas de empleo;
en la definición, ajustes y validación de las currículas
de formación; en el padrinazgo y tutoría de algunos
de los jóvenes; en espacios de formación vinculados


El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estu-
diar” se propone dar respuesta al problema de la exclusión educativa
y social de chicos y adolescentes entre 11 y 18 años de edad que se
encuentran fuera del sistema escolar.

El Plan “Manos a la Obra” fue lanzado en agosto del año 2003
con el objetivo de apoyar iniciativas de desarrollo productivo y/o comu-
nitario, enmarcadas en procesos locales de inclusión social.

El Plan “Más y Mejor Trabajo” es una herramienta creada para
promover la inserción laboral de trabajadores desocupados en empleos
de calidad.

44
 Desde la práctica

al emprendedorismo; en la definición de planes de

negocio; como así también en la recepción de jóvenes
en prácticas de formación, la contratación de los mis-
mos y hasta en la presentación de estos jóvenes a otros
empresarios, contribuyendo a incrementar el capital de
relaciones sociales de los jóvenes.
Asimismo, las organizaciones sociales como sec-
tor, lejos de la intención de ocupar el lugar del Estado,
tenemos el compromiso de desarrollar nuevos enfo-
ques y estrategias innovadoras para las actuales polí-
ticas de formación para el trabajo y para la incidencia
en políticas públicas.
En este panorama de mutaciones y cambios, las
tensiones y limitaciones que se presentan en la acción,
están muchas veces relacionadas con las lógicas de un
funcionamiento viejo que convive con la búsqueda de
nuevas lógicas en las que vamos haciendo camino al
andar. Más allá de las palabras muchas veces coinci-
dentes que usamos, tales como ¨participación¨, ¨ejerci-
cio ciudadano¨, ¨desarrollo local¨, ¨actoría social¨, hay
diferencias a la hora de ponerlas a jugar en una prác-
tica para la que no hay recetas ni modelos absolutos.
Los cambios en las dinámicas de las relaciones entre
los actores sociales, se dan en paralelo a las nuevas
definiciones que cada uno de los sectores va haciendo
sobre sí mismo.

45
 II. Una metodología
de formación para el trabajo

Una importante diversidad de prácticas en nuestro

país y en Latinoamérica nos muestra que para alcanzar
mejores resultados, es preciso diseñar sistemas forma-
tivos, pensados como trayectorias de aprendizaje que
agreguen valor, que contemplen diferentes estrategias
y etapas, articuladas con proyectos de desarrollo local
o sectorial, que se retroalimenten entre sí y al mismo
tiempo con ciertos niveles de interdependencia y flexi-
bilidad interna.
Habiendo introducido los principales sucesos e inte-
rrogantes que guiaron nuestra reflexión, en este apartado
presentamos las herramientas para instrumentar una
metodología de formación para el trabajo, porque cree-
mos que es a través de las prácticas significativas que se
pueden entender con mayor profundidad los desafíos,
implicancias y limitaciones de nuestras intervenciones.
Creemos en una intervención integral y en un modelo
de alianzas que tenga en cuenta la multiplicidad de
factores que inciden en la construcción de trayectorias
juveniles ascendentes de inserción.
Realizamos un abordaje metodológico de la
problemática de la inserción laboral de jóvenes con
menos oportunidades, presentando los diferentes

47
 Cecilia Borzese

componentes de dicha metodología y poniendo espe-

cial relevancia a la perspectiva de las organizaciones
sociales: ¿Cómo se incorporan estos dispositivos en
las prácticas de las organizaciones sociales? ¿Cuáles
son las dificultades y los logros que identifican las
organizaciones para instrumentarlos?

Los Grupos de Formación e Inserción Laboral

Desde la metodología llamada Grupos de Forma-
ción e Inclusión Laboral (GFeIL), intentamos incluir
algunos de los aspectos antes mencionados y que en-
tendemos claves para el abordaje integral y procesual
de la problemática de la inclusión laboral de jóvenes
en situación de vulnerabilidad.
Hablamos de metodología, ya que como tal, es
una herramienta de trabajo factible de reeditarse y
replicarse en diferentes escenarios locales, dado que
puede funcionar como guía a seguir en términos de
pasos, pero que presenta, al mismo tiempo, la suficien-
te flexibilidad interna para adaptarla a los escenarios
y contextos en la que se desarrolle.
La misma consta de dos momentos: el Diagnósti-
co Participativo Económico Local (DPEL) y la consti-
tución y desarrollo de los GFeIL propiamente dichos.
En primer lugar, el diagnóstico implica el desarrollo
de una serie de acciones y actividades que apuntan a
detectar las demandas o nichos productivos y econó-

48
 Desde la práctica

micos locales, y al mismo tiempo las motivaciones,

saberes, necesidades e intereses de los jóvenes de la
localidad en relación al mundo del trabajo. En segun-
do lugar, los grupos de formación e inserción laboral
incluyen tanto el proceso de formación laboral como
el acompañamiento a la inserción y/o al desarrollo
productivo.
La aplicación de los dos momentos de la metodolo-
gía requiere de doce meses como mínimo de desarrollo.
Sin embargo, creemos pertinente que, en función del
diagnóstico, se ajusten los tiempos del sistema de for-
mación a las necesidades reales que surjan. La variable
temporal en este tipo de desafío no es un tema menor,
dado que es necesario en todos los casos encontrar un
equilibrio entre las prácticas reales de aprendizaje y la
situación de estar trabajando.
El diagnóstico de la realidad local y de los jó-
venes forma parte de una propuesta metodológica,
que se enmarca dentro de un proceso más amplio de
desarrollo local, procurando generar espacios público-
privados, donde se profundice sobre las realidades que
se quiere trabajar (educativas, sociales o económicas
del territorio) a fin de alcanzar consensos en el modo
de comprenderlas y de proponer acciones de transfor-
mación de las mismas.
Si bien, en general, existe algún tipo de releva-
miento cuantitativo de la localidad (nivel de desocu-

49
 Cecilia Borzese

pación juvenil, índices de decersión escolar, etc.), esta

metodología prioriza la información cualitativa. A
través de la realización de entrevistas a informantes
clave –funcionarios públicos, referentes de organiza-
ciones locales y del sistema educativo, empresarios y
jóvenes de la localidad–, podemos detectar con mayor
sensibilidad la dinámica económica, la realidad del
sistema educativo, las características del mercado de
trabajo. Asimismo, a partir de la realidad de estos
jóvenes, se pueden definir las líneas centrales para
estructurar las propuestas de formación e inserción
laboral que más se adapten al contexto de la juventud
de la localidad.
Una vez realizado el diagnóstico, en alianza cre-
ciente intersectorial con los actores comprometidos
con la inserción laboral de los jóvenes, se diseñan y
desarrollan los contenidos de los cinco componentes
de los Grupos de Formación e Inclusión Laboral, los
cuales son:
 Capacitación técnica profesional,
 Formación socio-laboral,
 Tutorías,
 Prácticas calificantes,

Acompañamiento post-capacitación.
En el marco de esta alianza local se identifican y
definen los nichos de mercado específicos, se adaptan los
contenidos de la currícula de la capacitación a la realidad

50
 Desde la práctica

local y se fomenta el trabajo personalizado y grupal, con

el objetivo de que los jóvenes puedan realizar, al finalizar
la formación, una práctica laboral en empresa, organiza-
ción social u organismo público, o bien puedan concretar
iniciativas de auto-empleo y/o empresariales.
La cantidad de jóvenes que forman parte de los
grupos oscilan entre 10 y 20 participantes, y el perfil de
los mismos depende en gran medida de los requisitos
mínimos necesarios establecidos por la formación a
desarrollar. A través de este desarrollo metodológico
pretendemos llegar a los jóvenes más vulnerables, entre
ellos, específicamente a quienes no estudian ni trabajan.

¿Quiénes son los jóvenes participantes?

Una caracterización de los jóvenes participantes
permite diseñar una formación para el trabajo que
intervenga desde múltiples frentes, en forma integral,
priorizando el sostenimiento de jóvenes a lo largo del
proceso formativo.
Los jóvenes que intervienen en una formación
para el trabajo que aplica la metodología propuesta,
viven en un entorno social difícil, con bajos niveles
educativos y escasas posibilidades de acceder a traba-
jos de calidad. En un gran número cuentan con esco-
laridad formal incompleta, situación que está muchas
veces en relación con la imposibilidad de canalizar
adecuadamente problemas personales (conflictos

51
 Cecilia Borzese

socio-familiares, repitencia recurrente, ingreso tardío

al secundario, falta de competencias básicas, bajas
calificaciones), que se manifiestan en una sensación de
frustración e impotencia para responder a exigencias
tanto internas como externas.
Muchos de ellos están urgidos por trabajar para
aportar a los ingresos del hogar o para sostener a
sus propias familias, teniendo para ello que recurrir
tempranamente al trabajo, con horarios rotativos o de
jornada completa, que imposibilitan u obstaculizan
la continuidad de los estudios. Muchas veces estos
jóvenes cuentan con una serie de conocimientos y
saberes que les permiten desarrollar estrategias de
supervivencia.
______________________________________

Breve descripción político-institucional

del proyecto Navegar.sur

“Uno de los logros fuertes del programa, fue

la historia: haberlo diseñado y presupuesta-
do entre todos; haber pensado en instancias
que solucionaran los problemas fue un factor
facilitador”.
(Alejandra Solla,
directora A djunta Fundación SES)

El proyecto Navegar.sur fue ejecutado entre Fun-

dación SES y una red de cinco organizaciones sociales

52
 Desde la práctica

locales (Crear desde la Educación Popular, Manos

Solidarias, Otras Voces, Granja Siquem y Gente Nue-
va), entre junio del año 2003 y agosto del 2006, con
la finalidad de mejorar las posibilidades de inserción
laboral de jóvenes en situación de desventaja entre 17
y 25 años de ocho localidades del país.. El proyecto
incluía una capacitación técnica en Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICS) orientada de
acuerdo a los nichos de mercado de las economías
regionales.
Los 450 jóvenes que participaron en el proyecto
fueron distribuidos en grupos de 10 integrantes. Cada
grupo contaba, durante 10 meses, con el asesora-
miento de un tutor, y recibía dos formaciones: una
capacitación en tecnologías de la información y una
capacitación socio-laboral. Por un lado, la capacitación
en TICS comprendía: un módulo básico, un módulo de
especialización (diseño de página Web, diseño asistido
por computadora), y la realización de una práctica ca-
lificante. Esta última se instrumentaba hacia el final de
la enseñanza en el aula. Por el otro lado, la formación
socio-laboral incluía las herramientas para progresar
en la vida (hábitos de trabajo, destrezas sociales),
las aptitudes y herramientas para conseguir empleo
(armado de CV, entrevistas de trabajo), y elementos


Las localidades en las cuales se implementó el proyecto fueron:
Cruz del Eje, Río Cuarto, Neuquén, Bariloche, La Plata, Quilmes,
Berisso y Avellaneda.

53
 Cecilia Borzese

de análisis crítico de la realidad política, económica

y social.
Asimismo, los jóvenes colaboraban en grupos de
actividades comunitarias con el fin de fortalecer la
participación juvenil solidaria y su compromiso con
la comunidad, aplicando las competencias técnicas y
socio-laborales en desarrollo. Finalizada la capacita-
ción, los jóvenes recibían durante los siguientes seis
meses, servicios de acompañamiento para la inserción
laboral en trabajos dependientes o asesoramiento para
la creación y/o la puesta en marcha de iniciativas em-
prendedoras. Los objetivos del proyecto eran capacitar
a este conjunto de jóvenes, buscando alcanzar entre los
egresados un 40% de inserción laboral en trabajos en
relación de dependencia o independientes, que estuvie-
sen vinculados a actividades en nuevas tecnologías.
Para alcanzar esos objetivos, las organizaciones
sociales ejecutoras realizaron, en primer lugar, diag-
nósticos locales a fin de reconocer los nichos ocupa-
cionales del mercado. En segundo lugar, identificaron
las características e intereses de los jóvenes con el
objetivo de definir la oferta de capacitación técnica
especializada; en tercer lugar, definieron las insti-
tuciones locales para la realización de las prácticas
calificantes y potencial inserción laboral de los jóve-
nes; y finalmente, generaron vínculos con los actores
institucionales –públicos y privados– susceptibles de
conformar alianzas con el proyecto. Todo este primer

54
 Desde la práctica

proceso es lo que denominamos el Diagnóstico Parti-

cipativo Económico Local.
Para la implementación y puesta en marcha de la
iniciativa, las organizaciones locales convocaron y
seleccionaron a los jóvenes a través de sus redes de or-
ganizaciones sociales, escuelas, e instituciones locales
y a través de difusión pública (radio y televisión). Al
mismo tiempo, se firmaron los convenios instituciona-
les para la ejecución de las actividades a través de un
equipo técnico creado ad hoc, y se conformaron, en
algunas ocasiones, espacios de actores empresariales
y sociales que colaboraron en el proyecto y promovie-
ron la visibilidad y compromiso con la problemática
de los jóvenes.
______________________________________

A continuación intentaremos reparar en cada uno

de estos cinco componentes en tanto ejes constitutivos
de la metodología.

Los componentes de los Grupos de Formación

Creemos pertinente mencionar en primer lugar
los ejes transversales a la metodología: la intersecto-
rialidad y la integralidad de la acción, dos cuestiones
que atraviesan a los cinco componentes de los grupos
de formación.

55
 Cecilia Borzese

Entendemos la intersectorialidad como la impli-

cación conjunta de diversos actores sociales a nivel
territorial: las organizaciones sociales, el sistema
educativo, las empresas u organismos públicos y los
jóvenes de la localidad. El ejercicio de compartir res-
ponsabilidades, con roles diferenciados, es un apren-
dizaje realmente difícil e innovador, en el que se van
construyendo nuevos tejidos institucionales activos.
El grado de desarrollo de un programa de formación
para el trabajo depende en gran medida de esta “trama
institucional” local, es decir, de la riqueza de estas
interacciones y de las normas y acuerdos que se hagan
para facilitar y dar sentido al conjunto de vínculos.
La experiencia muestra que no basta con ser me-
ros ejecutores de las políticas o ceder a la terciariza-
ción de los programas de empleo y formación laboral
que los diferentes gobiernos se proponen desarrollar,
en función de los acuerdos y financiamientos pro-
venientes de los organismos internacionales, o “ser
cooptados” por los intereses de los organismos inter-
nacionales en el sentido de “control” de la gestión es-
tatal, o en el reemplazo de sus funciones. Sin duda, la
búsqueda de otras formas de relación, más en la línea
de la gestión asociada, del trabajo conjunto, intersec-
torial, se va dando muy lentamente. Aun así, esta re-
lación se da en marcos muchas veces contradictorios,
con tensiones, avances y retrocesos, y con interro-
gantes vinculados a las diversas formas del ejercicio

56
 Desde la práctica

de poder, a las responsabilidades diferenciadas, a los

lugares de cada uno de los actores en nuestra sociedad
y a la representatividad de cada uno, entre otros.
Por otro lado, la integralidad de la formación para
el trabajo se centra en el abanico de dispositivos que
se ponen en funcionamiento para dar una respuesta
de calidad a la situación de jóvenes en condiciones de
vulnerabilidad social y educativa. Esta condición de
integralidad se hace presente en el abordaje de cada
uno de los componentes del proyecto.
Describimos a continuación los cinco compo-
nentes de los grupos de formación, a fin de señalar
los desafíos de la implementación. Siguiendo una
secuencia temporal, entendemos que la capacitación
técnica profesional y la formación socio-laboral se
realizan durante el mismo período complementándose,
mientras que el componente de tutorías se desarrolla
en paralelo a estas dos formaciones, tratando de for-
talecerlas. Las prácticas calificantes se incorporan al
finalizar las dos capacitaciones; y por último, se reali-
za el acompañamiento a la inserción laboral.

Capacitación técnica profesional

La capacitación técnica profesional pretende
transmitir a los jóvenes participantes una formación
especializada, pudiendo ser ésta en diferentes tipos
de actividades, tales como en tecnologías de la in-

57
 Cecilia Borzese

formación, gastronomía, reciclado de computadoras,

construcción, etc.
En los nuevos contextos productivos, las empresas
apuntan a la capacidad de sus empleados de ajustarse
a las nuevas tecnologías de gestión y producción, y en
otros ámbitos de la vida, como las comunicaciones y
el manejo y búsqueda de información. Sin embargo,
como aconsejan algunos autores, coincidimos en que
“parece conveniente orientar la formación técnica ha-
cia un enfoque abarcativo, que aborde el conjunto del
proceso de trabajo y le permita al joven entenderlo en
su globalidad”. (Jacinto y otros, 1998: 14)
Cuando desarrollamos el componente técnico de
la formación, es necesario tener en cuenta, en primer
lugar, que nos dirigimos a grupos de jóvenes heterogé-
neos en lo que respecta a su nivel educativo. No todos
están escolarizados, muchos vienen de experiencias
de fracaso escolar y otros tal vez hayan terminado los
estudios secundarios. Esto nos enfrenta, como organi-
zaciones sociales que estamos llevando adelante esta
experiencia, a la necesidad de lidiar con el desfasaje
educativo entre los jóvenes, y nos conduce a efectuar
algún tipo de nivelación en el comienzo de la forma-
ción, para así ofrecer al grupo las mismas posibilida-
des en cuanto a los contenidos impartidos.
En segundo lugar, el perfil del capacitador es un
aspecto clave de la formación. Dadas las particulari-
dades de la población juvenil, apostamos a docentes

58
 Desde la práctica

que tengan un compromiso con la problemática,

un mayor acercamiento a los chicos, y que puedan
proponer desde sus prácticas una modalidad no es-
colarizada de aprendizaje. Esto implica ventajas y
desventajas durante la implementación. Por un lado,
el docente, además de explicar y enseñar a utilizar las
herramientas técnicas propias a dicha formación, po-
see sensibilidad y habilidad para relacionarse con los
jóvenes, ocupando muchas veces el rol de facilitador
y de acompañante. Por otro lado, cabe señalar que
muchas veces es difícil cubrir los puestos de docentes
que cumplan estos requisitos, y allí donde no logran
ajustarse a este perfil terminan renunciando por in-
compatibilidad o frente a otras ofertas más atractivas,
generándose una alta rotación e inestabilidad en el
cargo docente, que dadas las características aludidas,
afecta fuertemente a las expectativas y compromiso
de los jóvenes que participan.
La capacitación técnica suele ser un gran atractivo
para lograr el compromiso de los jóvenes a lo largo de
todo el proceso de formación, porque es en la ejecu-
ción misma de la acción donde comienzan a visualizar
resultados concretos del aprendizaje. Aquellos que
no se encuentran motivados con este componente del
proceso, muy difícilmente puedan sostener su conti-
nuidad en las otras formaciones. Esto refuerza la idea
que señalamos previamente sobre la importancia del
diagnóstico para conocer cuáles son los intereses y las
expectativas de los jóvenes con los que trabajamos.

59
 Cecilia Borzese

A modo de ejemplo podemos compartir una expe-

riencia de formación en nuevas tecnologías. Esta mis-
ma se dividía en dos módulos, un primer módulo de
capacitación básica y un módulo de especialización.10
El desafío es pensar el módulo de especialización en
función de: los nichos del mercado laboral a nivel de
la localidad, de la oferta de prácticas calificantes de las
empresas locales y de las motivaciones de los jóvenes.
Sin embargo, los problemas que se presentan común-
mente refieren a la diversidad de intereses y a una
oferta del mercado de trabajo muy heterogénea. Por
otro lado, adecuar la formación técnica a la demanda
de practicantes de las empresas, significaría proveer
una formación personalizada, que además de no ser
posible, implicaría estar respondiendo muchas veces
a esas demandas, en algunos casos a expensas de las
propias motivaciones de los jóvenes. En este sentido,
es interesante observar por dónde está pasando la
inserción laboral de los jóvenes. En efecto, en nuestra
experiencia vemos que no hay una relación unívoca
entre la formación técnica recibida y los trabajos a los
que los jóvenes acceden. Se trata, la mayor parte de las
veces, de una primera experiencia de trabajo califica-
do o de “perder el miedo” a ciertos puestos laborales.

10
Algunas de las especializaciones implementadas son: reparador
de PC, operador avanzado de PC orientado a la administración/secreta-
ría, operador avanzado de PC orientado a la administración de Pymes,
administrador de sitios web, diseño.

60
 Desde la práctica

En esta línea es oportuno cuestionarnos sobre lo que

definimos como prioritario en una formación técnica
para jóvenes con menos oportunidades.
Nuestra experiencia nos lleva a creer que si no
identificamos cuáles son los intereses de los jóvenes
de la localidad, muy difícilmente logremos llevar ade-
lante una formación que no fue pensada ni diseñada
para ellos.

Formación socio-laboral
El espacio de formación socio-laboral está desti-
nado a trabajar con los jóvenes aspectos que hacen a
la cultura del trabajo, las habilidades sociales, la com-
prensión de la dinámica de trabajo, la participación
ciudadana, la organización social, las competencias
comunicacionales, la resolución de conflictos, la le-
gislación laboral y la gestión de proyectos producti-
vos o de servicios. El objetivo de este componente es
abordar las especificidades del mercado de trabajo y
los requerimientos en cuanto a credenciales educati-
vas y competencias profesionales. Esta formación se
realiza en paralelo a la capacitación técnica, buscando
reforzar aquellos elementos que hacen a la cultura del
trabajo de los jóvenes.
La complementariedad con la formación técnica
es un aspecto fundamental a señalar, dado que es jus-
tamente en su conjunto que estas dos capacitaciones

61
 Cecilia Borzese

adquieren significado para los jóvenes participantes.

En nuestras prácticas observamos que cuando, por al-
gún inconveniente, se producen desfasajes temporales
entre ambas capacitaciones (una arranca sin que la
otra haya aún comenzado) es más frágil el compromi-
so de los participantes y por ende, su continuidad está
puesta en riesgo.
Al igual que sucede con la currícula de la forma-
ción técnica, la socio-laboral se orienta a los diferentes
tipos de salida que identificamos: el autoempleo o
creación de microempresas (trabajo independiente) y el
trabajo en relación de dependencia. En función de estas
posibilidades pueden abordarse temas relacionados con
la elaboración de un plan de negocio, administración
del presupuesto, imagen, marketing, dinámica de traba-
jo en equipo, gestión de responsabilidades, etc. Queda
a criterio del capacitador el saber orientar al grupo en
función de los intereses detectados en el mismo.
Asimismo, el abordaje de temas legales y de de-
rechos laborales apunta a familiarizar a los jóvenes
con la realidad del mercado de trabajo (acercamiento
al código de trabajo, armado de currículo vitae, pre-
paración para una entrevista laboral); siendo todos
estos temas valorizados fuertemente en las voces de
los jóvenes. El hecho de introducir en la currícula de
los chicos, habilidades y competencias que tienen que
ver con incentivar una actitud emprendedora, con
formar ciudadanos más autónomos y con capacidad

62
 Desde la práctica

de análisis crítico y de decisión, sirve más allá de la

posibilidad de generar futuros “empresarios”, para el
desarrollo de sus propios recorridos de vida.
El “saber hacer” con jóvenes en situación de vul-
nerabilidad social, y la visibilidad local de las orga-
nizaciones sociales que ponen en marcha este tipo de
formación para el trabajo, es fundamental para el de-
sarrollo de este componente de formación socio-labo-
ral. Hay todo un bagaje de experiencia y de reflexión
que forma parte del capital de las instituciones, que
permite la implementación de este tipo de espacios
colectivos. Porque más allá de los contenidos que se
desarrollan en el mismo, la formación socio-laboral
pretende afianzar la integración del grupo, el trabajo
en equipo, la comunicación, la resolución de situacio-
nes problemáticas y el acompañamiento individual a la
construcción de los diferentes perfiles ocupacionales
que se van trazando a lo largo del taller. Todas estas
cuestiones trascienden la realidad del mercado de tra-
bajo, dando cuenta también de situaciones propias de
la vida cotidiana de los jóvenes.
Señaladas todas las particularidades del socio-
laboral, creemos que lo más pertinente es que sea dic-
tada por alguno de los integrantes de la organización
social, de forma tal de hacer sinergia con los objetivos
institucionales de la misma.

63
 Cecilia Borzese

Tutorías
Muchos estudios indican que, en un contexto de
vulnerabilidad social, la capacitación para el trabajo
por sí sola no genera inclusión. En este marco, la tuto-
ría funciona como una instancia de acompañamiento,
desde una perspectiva social –y no académica– a cada
uno de los integrantes de los grupos de formación. En
este sentido, el rol del tutor es crear espacios de comu-
nicación y reunión a partir de los cuales se conozcan,
reconozcan y fortalezcan las identidades de los jóvenes
en todos sus aspectos. En cada una de las reuniones
de los jóvenes con su respectivo tutor, se analizan los
logros y las dificultades referidas al proceso de capaci-
tación desde un abordaje grupal e individual.
El objetivo principal de las tutorías es brindar una
contención en el orden de lo personal y afectivo que
facilite en los jóvenes la continuidad en el proyecto de
formación para el trabajo y el desarrollo de las habili-
dades personales para la construcción de experiencias
laborales significativas. De hecho, este espacio es
desde donde se propicia y se genera el conocimiento
intergrupal y la socialización de los jóvenes entre sí.
A través de una propuesta participativa de trabajo, los
objetivos son lograr una mayor apertura, confianza y
sentimiento de pertenencia en y entre los jóvenes.
Asimismo, el espacio de tutorías añade a la forma-
ción técnica profesional y a la socio-laboral un fuerte
estímulo al compromiso comunitario, expresado a

64
 Desde la práctica

través de actividades de cooperación que realizan los

jóvenes a favor de sus comunidades, fomentando valo-
res solidarios, sinergia y la visibilidad de los mismos,
a partir de encuentros en los que se comparte, debate
y reflexiona sobre los desafíos, las oportunidades y los
problemas propios de la temática laboral.
Se conforman, de esta manera, proyectos defini-
dos a partir de algunas instituciones barriales –tales
como bibliotecas, comedores comunitarios, iglesias,
centros culturales– desde las cuales, en el marco de
las tutorías, los jóvenes participantes desarrollan
juegos recreativos para niños, hacen manualidades,
ayudan en la preparación de comidas o en la limpieza
de espacios comunitarios, entre otras actividades. Los
aprendizajes surgidos de las experiencias de participa-
ción comunitaria también son un insumo fundamental
en la formación subjetiva de los jóvenes.
En el orden de la implementación, es necesario
remarcar las dificultades en la gestión, organización y
planificación de las actividades comunitarias por parte
de las organizaciones sociales, y más específicamente
por parte del tutor a cargo. Muchas veces se acumulan
tareas que están planificadas en la agenda del tutor pero
para las que no se prevé el tiempo suficiente de imple-
mentación, sabiendo que es la misma persona que tiene
que estar al mismo tiempo trabajando individualmente
con los participantes y organizando los respectivos
proyectos comunitarios. En estos casos, las alianzas y

65
 Cecilia Borzese

redes, a las que muchas organizaciones pertenecen, son

un insumo fundamental en el momento de pensar este
tipo de acciones.
Otra cuestión a prestar especial atención es en los
tiempos de los jóvenes, quienes tienen que conciliar
no sólo los horarios de la capacitación técnica, la so-
cio-laboral y la práctica calificante, sino también las
actividades comunitarias. Todo esto, sumado al hecho
que cada uno de los jóvenes puede tener un hogar a
cargo, responsabilidades familiares, un trabajo o estar
asistiendo a la escuela.

Prácticas calificantes
Las prácticas calificantes se realizan una vez termi-
nada la formación técnica y la socio-laboral, con el fin
de que los egresados pongan en práctica, en esta estrate-
gia de intervención, los conocimientos adquiridos en la
cursada. “…El reconocimiento del aprendizaje efectivo
por el ejercicio mismo del trabajo o por la observación
y estadía en los centros laborales permite comprender
la importancia de los espacios educativos más allá de
las instalaciones escolares” (De Ibarrola, 2004: 346).
Asimismo, este componente funciona como un nexo
concreto y real entre la capacitación y el mercado de
trabajo, a fines de hacer posible la inserción o mejora
de la situación en el mundo del trabajo.

66
 Desde la práctica

Es preciso señalar que, para que los jóvenes

participantes de la formación para el trabajo puedan
realizar estas prácticas, es necesario anteriormente es-
tablecer, desde las organizaciones sociales, contactos
y convenios marco con las empresas y/o instituciones
a nivel local. Para ello, es fundamental contar con la
figura de un gestor avocado a establecer este tipo de
contacto y vínculo con los empresarios. Esta persona
es, de esta forma, la encargada de realizar, durante
todo el proceso de formación, las relaciones y articu-
laciones con los potenciales empleadores, de manera
de ofrecer diferentes tipos de prácticas y de favore-
cer el incremento del capital social que los jóvenes
participantes tienen al inicio de la formación para el
trabajo.
Sin embargo, desde nuestras intervenciones siem-
pre fue muy complejo este primer contacto con las
empresas, porque no existe un marco jurídico entre
empresas y organizaciones sociales que paute este tipo
de prácticas. En el caso de aquellos jóvenes que cursan
al mismo tiempo carreras universitarias o terciarias,
se puede agilizar este proceso por los convenios de
pasantía que existen entre universidad y empresa. Otra
forma de resolución es incluir prácticas en organiza-
ciones de la sociedad civil o en instituciones públicas.
Observamos que en la segunda cohorte del proyecto,
el hecho de contar con esta red de contactos locales y
con algunos convenios ya firmados con el sector pro-

67
 Cecilia Borzese

ductivo, facilitó la puesta en marcha y efectivización

de las prácticas calificantes.
Comprobamos que existe una gran dificultad para
efectivizar las prácticas entre las grandes empresas,
mientras que las pequeñas y medianas son más flexi-
bles en sus requisitos y procedimientos. En efecto,
las grandes empresas, según estudios realizados, son
menos proclives a insertar en sus instituciones a jóve-
nes en situación de vulnerabilidad social y educativa
(Jacinto, 2001; Lasida y Rodríguez, 2006).
Por otro lado, en aquellos casos que se puede esta-
blecer una normativa, nos damos cuenta que la demanda
de las empresas se inclina, la mayor parte de las veces,
a puestos especializados que apuntan a incluir, en gran
medida, a jóvenes con secundaria completa, que en
algunas ocasiones son muy difíciles de cubrir desde
nuestro perfil de participantes.
Si por un lado el objetivo central de las prácticas
es dar la posibilidad a jóvenes sin experiencia, de te-
ner una primera práctica laboral, por el otro, la falta de
legislación apropiada para el primer empleo nos coloca
frente a un debate recurrente: ¿se trata de prácticas de
aprendizaje, de inserción genuina en el mercado labo-
ral o de subsidio a la contratación privada?
Diferentes experiencias desarrolladas a lo largo
de la década del ‘90 muestran que las pasantías labo-
rales o prácticas de formación han arrojado resultados
diversos en términos de empleabilidad. Por un lado,

68
 Desde la práctica

han posibilitado que los jóvenes adquieran, en algunas

ocasiones, competencias respecto a la organización
personal de tiempos, espacios y desarrollo de habili-
dades propias del mundo del trabajo. Al haber tenido
los empresarios la posibilidad de conocer a los jóvenes
durante la práctica calificante, ésta funciona en algu-
nas oportunidades como período de prueba para su
posterior contratación, que en muchos casos se asimila
al primer empleo. Generalmente, la mayor parte de los
jóvenes se lleva la motivación y el aprendizaje de una
primera experiencia laboral que, mismo aunque sea de
baja calificación, implica para ellos un crecimiento en
relación a su historia laboral.
Por otro lado, las prácticas calificantes han signi-
ficado una acentuación del proceso de precarización
del empleo en el mercado de trabajo (explotación de
la mano de obra, substitución de contratos, desplaza-
miento de empleados), puesto que los pasantes tienen
salarios más bajos, no gozan del sistema de seguridad
social ni de los beneficios de un empleo formal, y de
esta forma, reducen los costos laborales de las empre-
sas. En este sentido, podríamos decir que las pasantías
“corren el riesgo de devenir la gestión del no-empleo
a partir de la puesta en marcha de actividades que se
inscriben en esta ausencia, tratando de hacerla olvi-
dar” (Castel, 1995: 693).
Estas cuestiones señaladas nos obligan a remarcar
que es necesario orientarlas y hacer un acompaña-

69
 Cecilia Borzese

miento continuo a los jóvenes en el desarrollo de las

prácticas calificantes (por parte del tutor desde la
organización social, como por parte de un referente
o padrino en la empresa o lugar de trabajo). Gene-
ralmente esa tarea de orientación y acompañamiento
desde las organizaciones está a cargo de quien en la
etapa anterior de la formación era el tutor.

Acompañamiento post-capacitación
Una vez concluida la práctica calificante, el acom-
pañamiento post-capacitación pretende fortalecer y
ofrecer un seguimiento en la inserción de jóvenes en
un trabajo en relación de dependencia, en el desarrollo
de micro-emprendimientos o en el autoempleo. Para la
modalidad de inserción en relación de dependencia, el
acompañamiento está basado en darle continuidad a
las prácticas laborales ya iniciadas, hasta formalizar-
las en un primer empleo de tiempo parcial o completo
en dichos lugares de trabajo, o en contratos de apren-
dizaje, de servicio o de locación de obra. En todos
los casos, se trata óptimamente de que los jóvenes
se inserten en actividades vinculadas directamente a
la formación técnica para la cual fueron capacitados
previamente.
Se plantean seis meses de acompañamiento por
un adulto referente que pueda visualizar las poten-
cialidades y habilidades personales de cada joven y

70
 Desde la práctica

que promueva la relación del mismo con los ámbitos

laborales pertinentes.
Asimismo, el acompañamiento prevé un contacto
periódico con los egresados de la formación para el
trabajo, evaluando sus respectivas situaciones labo-
rales, visitando a quienes están trabajando en sus
respectivos lugares de trabajo, revelando apreciaciones
del empleador y del joven; y vinculando a los que se
encuentran desocupados con contactos y redes locales
para la presentación de curriculums vitae.
El seguimiento a los egresados que se ofrece
desde este componente de la formación, es un soporte
muy importante para los jóvenes puesto que ayuda a
superar la ansiedad e inseguridad que surge entre ellos
a la hora de poner en juego los saberes adquiridos en
las formaciones e iniciar los proyectos personales y
grupales, teniendo en consideración que este grupo
etario muy posiblemente se vio expuesto a experien-
cias de fracaso o de precariedad laboral.
Para la implementación de este proceso, como
explicamos anteriormente, las organizaciones socia-
les recorremos distintos lugares de trabajo realizando
entrevistas con los responsables de recursos humanos,
negociando convenios de un primer empleo y vislum-
brando potenciales puestos de trabajo acorde a los
perfiles de jóvenes participantes.

71
 Cecilia Borzese

A partir de nuestra experiencia en el acompaña-

miento a jóvenes egresados de una formación para
el trabajo, comprobamos que es muy difícil generar
un camino hacia el trabajo autónomo en jóvenes con
trayectorias profesionales erráticas y que provienen
de hogares con bajo capital social y cultural. Por estas
razones es conveniente no generar falsas expectativas
y trabajar desde las formaciones más desde el lado
de la sensibilización y aproximación a lo que es un
micro-emprendimiento, que promoviéndolos como la
solución ideal al desempleo juvenil.
El acompañamiento post-capacitación se articula
muchas veces con otros programas promotores de
micro-emprendimientos que llevamos adelante las
organizaciones, con el fin de hacer sinergia y sumar
esfuerzos en una misma dirección. Sin embargo, ello
requiere en muchos casos de una fuerte “ingeniería”
y de un proceso de acompañamiento que incluya tanto
la perspectiva personal como la grupal, para que estos
proyectos sean sustentables y duraderos en el tiempo.
En el punto en que estas cuestiones no están contem-
pladas, estaríamos sumando dificultades a las propias
de la ejecución de estos programas.
En este sentido, es preciso también señalar que los
jóvenes prefieren y eligen, la mayor parte de las veces,
un empleo en relación de dependencia. De este modo,
es oportuno vincularnos con consultoras locales a fin
de afianzar el acompañamiento y ofrecer a aquellos

72
 Desde la práctica

que están desocupados, una oportunidad temporal de

trabajo. Un problema que puede presentarse en estos
casos, es que las consultoras de empresas y las orga-
nizaciones sociales apuntamos muchas veces a nichos
ocupacionales distintos, y manejamos diferentes lógi-
cas de trabajo. En efecto, los clientes de dichas consul-
toras buscan un perfil de joven que generalmente no se
corresponde con aquellos que participan de nuestras
propuestas formativas. Este es un gran desafío que
enfrentamos desde nuestra práctica.
En otro orden, cabe aclarar que desde el principio
de la formación es necesario incluir el acompañamien-
to como una etapa misma dentro del proceso integral
que realiza el joven, porque cuando no está pautado
dentro del presupuesto global, es muy difícil luego de
implementar, teniendo en consideración que el perío-
do de acompañamiento puede superponerse con las
siguientes cohortes de formación.

______________________________________

Las claves de la metodología

A partir de lo desarrollado, podemos afirmar que

las claves fundamentales de la metodología de una
formación para el trabajo son:
i) El diagnóstico productivo local en relación y ade-
cuación con las motivaciones juveniles, que per-

73
 Cecilia Borzese

mite en un primer momento metodológico avanzar

focalizando en la situación, intereses y prioridades
de la juventud;
ii) La alianza intersectorial entre organizaciones de
la comunidad, municipios, escuelas, empresas e
instituciones comprometidas con la empleabilidad
y la inserción productiva y social de los jóvenes;
iii) La integralidad del abordaje metodológico para
alcanzar los objetivos de crecimiento integral e in-
serción laboral de los jóvenes en sus comunidades
(formación socio-laboral, formación técnica profe-
sional, tutorías, prácticas calificantes y acompaña-
miento a la inserción laboral);
iv) El criterio de escala y la posibilidad de replicar esta
metodología en un nivel superior.
______________________________________

74
 III. Las trayectorias juveniles
a través de una formación
para el trabajo

“…(La formación) me despertó mucho

porque en otros lugares, escuelas, en
otros cursos que hice no me lo enseña-
ron… A relacionarme con las perso-
nas, a cómo tomar iniciativa laboral,
cómo presentarme, a poder hablar,
dirigirme, … porque yo era muy ce-
rrada, no manifestaba lo que pensaba
o lo que sentía en ese momento, pero
este curso como que me atrevió, me
dio actitud. Sobre todo actitud de
emprender cosas, de ponerme metas y
lograrlas…”
(Soledad, Neuquén)

Habiendo compartido las principales característi-

cas del contexto en el cual se desarrollan las múltiples
y heterogéneas trayectorias juveniles, y de haber pre-
sentado las principales herramientas metodológicas,
en este tercer capítulo pretendemos profundizar en
las experiencias y representaciones de jóvenes que
participaron de una experiencia que aplicó dicha me-
todología de formación para el trabajo.

75
 Cecilia Borzese

A partir de una serie de entrevistas en profundidad

realizadas a un grupo de egresados del Navegar.sur11,
intentamos analizar la evolución de las situaciones
laborales de los jóvenes después de atravesar una estra-
tegia de formación. En efecto, los sistemas y procesos
formativos, en sus múltiples intervenciones, son de
alguna manera las oportunidades de ir dejando huellas
y marcas en cada uno de los jóvenes, de manera que los
mismos puedan vivenciar lo que significa el proceso de
inclusión en el mundo del trabajo. En este punto nos
hacemos las siguientes preguntas: ¿Cómo incide la for-
mación en el recorrido educativo-laboral que van cons-
truyendo? ¿Modifica sus historias ocupacionales? ¿Abre
nuevas posibilidades de participación en redes sociales?
¿Cómo afecta la configuración de sus trayectorias de
vida? ¿Implica un quiebre en sus concepciones?
No sabemos hoy con claridad cuánto de la re-
presentación y de la cultura del trabajo vinculada a
la expectativa de ascenso social está presente en los
jóvenes; tampoco sabemos con claridad, cómo van
construyendo subjetivamente la idea de “buen tra-
bajo”. Sin embargo, como sostiene Claudia Jacinto,
creemos que la calidad subjetiva de los empleos tiene
que ver con cuestiones objetivas del trabajo (los bene-
ficios obtenidos, el salario, la forma de contratación)
así como también con condiciones que son subjetivas
11
La entrevista en profundidad se definió a partir de la reconstruc-
ción de la trayectoria laboral de los jóvenes desde el inicio de su partici-
pación en el proyecto (2004) hasta octubre 2006. (Vidal y otros, 2007).

76
 Desde la práctica

(las relaciones laborales, el gusto por el contenido, el

interés por la tarea realizada) (Jacinto, 2007).
Es por estas razones que nos centramos en las
representaciones e imaginarios de los jóvenes, acerca
de los cambios cualitativos producidos en su condición
laboral,12 a través de interiorizarnos en las competen-
cias y calificaciones utilizadas a lo largo del ejercicio
de su experiencia laboral, antes y después de la forma-
ción. No sólo para dar cuenta desde allí los hallazgos
y limitaciones de una formación para el trabajo, sino
también para interpelar nuestra misma intervención y
extraer aprendizajes a tener en cuenta en la formula-
ción de toda estrategia de formación dirigida a jóvenes
en situación de vulnerabilidad social.

Evolución de las situaciones laborales

Definimos una serie de cuestiones, tales como las
habilidades para la vida, el género, las expectativas y
las redes sociales que nos pueden ayudar a vislumbrar
la evolución de las situaciones laborales en los jóvenes
que participaron del proceso de formación. Es útil
cuestionarnos sobre la manera en la que influyen estas
transformaciones en las concepciones que los jóvenes
tienen sobre el trabajo, la educación, las redes sociales
y la familia.

12
Para un análisis cuantitativo de las trayectorias laborales de
los jóvenes egresados del Navegar.sur, consultar: Vidal y otros, 2007.

77
 Cecilia Borzese

Perfil de jóvenes entrevistados del Navegar.sur

Antes de conocer las opiniones de los egresados

del Navegar.sur, es preciso saber quiénes y cómo son
los jóvenes que participaron de este proceso formati-
vo.
Sus edades estaban comprendidas entre los 18 y
29 años, la mayoría era mujer, soltero/a y todos vivían
en hogares de entre 3 y 6 personas en áreas urbanas
o suburbanas de la Argentina. Asimismo, los partici-
pantes del proyecto eran, en su mayoría, jóvenes que
habían terminado el nivel medio o que estaban cursan-
do la finalización de los estudios secundarios.
El estudio comprendió la aplicación de una en-
cuesta estructurada a 114 egresados (de un total de
132) y la realización de entrevistas en profundidad a
18 de ellos. Estos últimos se seleccionaron a partir de
su condición de actividad, intentando cubrir a jóvenes
que modificaron y que no modificaron su condición en
el período analizado, con una proporción equivalente
de género.

78
 Desde la práctica

Las habilidades para la vida

La formación para el trabajo apunta a producir un
cambio cualitativo en cuestiones como la seguridad
y la confianza en uno mismo, la comunicación con
otros, y la capacidad de planificar y tomar decisiones;
todas ellas fundamentales para manejarse con mayor
autonomía y certeza en el mercado de trabajo.
Después de la formación, este conjunto de habili-
dades son remarcadas positivamente por los jóvenes
entrevistados:

“Me ayudó a comunicarme más con las personas.

A buscarle… el lado más positivo por más negativo
que tenga. Y tampoco ser esclavo de nadie”. (Yani-
na, Neuquén)
“…me enseñó un montón a cómo desenvolverme,
qué es lo que hacer, cómo estar con la gente, cómo
relacionarme con los que trabajan conmigo, con lo
que yo tengo que hacer con mis tiempos, mis res-
ponsabilidades, las cosas buenas que tengo yo para
aportar a esto, lo que tengo que cambiar para que
esto siga siendo mejor”. (Eva, Cruz del Eje)
“Me enseñó como respetar y que me respeten, tuve
mayor apertura, me enseñaron a ver más el pano-
rama, mi punto de vista… también puedo hacerme
valer por otras actitudes y actividades que pueda
realizar”. (Valeria, Cruz del Eje)

79
 Cecilia Borzese

En sus discursos, los jóvenes destacan marcada-

mente el diálogo de igual a igual que se genera con
los capacitadores y los coordinadores, así como la
seguridad que les brinda el aprender un conocimien-
to “concreto” (como hacer un currículo vitae, saber
manejarse en una entrevista laboral o buscar en los
clasificados del periódico).

“A dónde estoy trabajando ahora presenté curricu-

lum… eso lo aprendí a hacer en el curso…” (Rosa-
rio, Cruz del Eje)

Sin embargo, es necesario también señalar que

las habilidades para la vida no responden únicamente
a cuestiones que permiten a los jóvenes desenvolverse
en el mercado de trabajo, sino también en la vida en
general. De hecho, algunos recorridos juveniles nos
muestran que la formación los ayuda a definir los
estudios que quieren cursar. Mientras que algunos
retoman los estudios por voluntad propia, otros se ven
impulsados a estudiar para cumplir con las expectati-
vas familiares:

“…quiero poder recibirme de algo para dárselo a

mi viejo… ya le di el secundario ahora quiero di-
gamos tratar de darle algún otro título”. (Gustavo,
Neuquén)

También creemos pertinente preguntarnos en

qué medida las herramientas de reflexión y concien-

80
 Desde la práctica

tización que se trabajan en el marco de la formación

influyen sobre sus concepciones y sobre sus formas
de actuar.

Trayectorias y género
Si prestamos atención a la construcción de tra-
yectorias laborales entre jóvenes mujeres y jóvenes
varones, nos encontramos con grandes disparidades.
En relación con el trabajo, la diferencia específica de
las mujeres, más allá de la evolución cuantitativa y
cualitativa de su inserción laboral, es que para ellas se
suman o superponen el trabajo reproductivo (domés-
tico) y el productivo (remunerado). Los análisis sobre
el tema muestran que la mujer es particularmente
afectada por la flexibilización laboral, viéndose so-
bre-representada en las ocupaciones informales, de
baja calidad y calificación, bajos salarios, y empleada
generalmente en el sector terciario de la economía,
donde los empleos precarios son moneda común. Ade-
más es frecuente que deban hacerse cargo del cuidado
de hermanos y/o familiares adultos mayores a tiempo
completo, y/o que afronten una maternidad precoz.
Todas estas cuestiones son de gran incidencia en la
conformación de sus trayectorias.

“…no quiero tener familia, es una decisión que tomé

de chica, yo cuando me junté con mi marido, le dije:
“no quiero casamiento y no quiero hijos”, y él lo

81
 Cecilia Borzese

aceptó”. (…) “…porque yo ya tengo un hijo con mi

hermano; yo al haberlo criado, fue tan doloroso que
no quiero volver a pasarlo…” (Gabriela, Neuquén)

Asimismo, las mujeres carecen muchas veces de

dispositivos institucionales, como guarderías para el
cuidado de sus bebés y niños, que faciliten la perma-
nencia en la escuela y/o en el trabajo, por lo que es
frecuente que abandonen sus estudios y sus trabajos, e
incluso que dejen de buscarlo, cayendo en el fenómeno
que se denomina “desaliento”, sentimiento de impo-
tencia ante la eventual imposibilidad de conseguir y
conservar un puesto de trabajo.
En líneas generales, podemos afirmar que entre
los egresados del Navegar.sur, mientras que las tra-
yectorias de las jóvenes mujeres son más homogéneas,
los recorridos transitados por los varones presentan
mayor diversidad. Tomando como referencia la for-
mación para el trabajo de la cual participan todos, en
el caso de ellas, sus experiencias se caracterizan por
transitar desde ocupaciones en el área de servicio do-
méstico (empleadas en casas de familia, en limpieza
y/o de niñeras) –generalmente trabajos de poco reco-
nocimiento, baja calificación y no declarados– hacia
ocupaciones en el sector administrativo.

Georgina trabajó desde muy jovencita planchando

en una casa de familia. Más adelante fue la respon-
sable de la limpieza de un restaurante, realizando

82
 Desde la práctica

tareas de lava-copas, lava vajilla y baños. Después

del curso, comenzó a trabajar como auxiliar de ser-
vicio en una escuela.
“La portería es un trabajo re tranquilo. Por ejemplo
tenés que hacer el refrigerio a los chicos ¿Cuánto
te lleva? Es la leche con chocolate, el mate cocido,
les preparás el pan con dulce, lo cortás todo en
porciones”. (Georgina, Neuquén)

Por otro lado, Lucia tuvo dos experiencias laborales

previas a su situación actual, en una tienda y en un
lavadero. Hizo su práctica calificante como cajera de
un supermercado. Nos cuenta que después del curso
de formación fue contratada como empleada en un
quiosco, presentando el curriculum:
“Estoy trabajando… hace 6 meses en un quiosco.
Ahí soy vendedora, atiendo al público y estoy en la
caja. (…) Estoy contenta, la atención al público es
algo que siempre me gustó”. (Lucia, Bariloche)

Por otro lado, los varones presentan trayectorias

menos uniformes. No obstante, en las mismas se
observa un recorrido desde puestos de trabajo transi-
torios (changas, pasantías, empleos ocasionales) hacia
ocupaciones más estables (empleos en relación de
dependencia).

Juan Pablo tuvo sus primeras experiencias laborales

primeros trabajos en una verdulería, en una cerea-
lera, como repartidor de encomiendas y ayudante

83
 Cecilia Borzese

de albañil. Cuando inició la formación entró como

repartidor en una pizzería, puesto al que decidió
renunciar cuando le ofrecieron trabajar en un cyber-
café 13. Sin embargo, disconforme con la cantidad de
horas que trabajaba en el cyber, decidió regresar a la
pizzería como repartidor, donde al cabo de un año le
ofrecieron un puesto en la cocina:
“…empecé cadeteando ahí un año… año y medio… y
después cubría un franco de uno de los chicos, salía,
entonces yo iba a armar empanadas o limpiaba… y
así fui aprendiendo hasta que uno de los chicos se
fue… y bueno, me quedé y… el encargado quedó sa-
tisfecho con lo que yo hice… le di resultado, digamos.
Y quedé. Y así fue”. (Juan Pablo, Río Cuarto)

Podemos afirmar que tanto para los hombres

como para las mujeres, la precariedad de los primeros
empleos llega a modificarse cualitativamente a través
de la concurrencia a la formación para el trabajo.
Creemos que esta modificación está vinculada en par-
te a la evolución de las expectativas de los jóvenes.

Las expectativas
Una formación para el trabajo representa la po-
sibilidad de reflexionar sobre la realidad del mercado
de trabajo y del lugar que ocupan los jóvenes en el
mismo. Esto conduce a ampliar sus expectativas en
13
Local comercial de atención al público con servicio de
telecomunicaciones.

84
 Desde la práctica

relación a lo laboral y a pretender, en algunas ocasio-

nes, mejorar la calidad del trabajo.
En este sentido es útil preguntarnos por el nivel de
adecuación de las expectativas juveniles respecto de
los trabajos a los que acceden. Creemos que la idea de
“acoplamiento” al puesto de trabajo está relacionada
tanto con la calidad subjetiva del mismo –la satisfac-
ción e interés en el puesto, el salario y las relaciones
laborales–, como con el recorrido que cada uno hizo en
el mercado de trabajo. No podemos pensar las expecta-
tivas de los jóvenes de forma estática ni rígida, sino por
el contrario, en continuo cambio según los diferentes
acontecimientos que van marcando sus vidas. De esta
forma, podemos hablar de trayectorias acumulativas.
Un estudio longitudinal de las trayectorias juve-
niles permite rastrear las expectativas y prácticas de
los jóvenes en un momento determinado y ponerlas a
la prueba de nuevas prácticas y experiencias laborales.
En efecto, después del recorrido transitado y la forma-
ción recibida en el Navegar.sur, los jóvenes ocupados
dan cuenta de un mejoramiento general de las capaci-
dades utilizadas en sus ocupaciones actuales.

Néstor realizaba changas como ebanista. Además

trabajó de empleado en una gomería y fue beneficia-
rio del plan “primer empleo”, entre otras experien-
cias laborales cortas que tuvo. Gracias a la práctica
calificante realizada en el marco de la formación

85
 Cecilia Borzese

para el trabajo, entró como tutor en una escuela,

donde realiza diversas tareas: seguimiento de los
alumnos, control de las asistencias y del rendimiento
general en las materias. Su sueño es ser docente:
“El trabajo que hago es lo que me gusta, está rela-
cionado directamente en este caso con los padres
de alumnos que no asisten a la escuela…” (Néstor,
Cruz del Eje)

Más allá de la forma de contratación (contratos

“en blanco”, “en negro” o “gris” 14), comprobamos en-
tre el grupo de jóvenes egresados ocupados, un mayor
grado de satisfacción en el desarrollo de las tareas y
actividades que realizan. Mismo cuando ya se encon-
traban ocupados al momento de iniciar la formación,
ésta representa la posibilidad de acrecentar y mejorar
sus oportunidades de inserción laboral.

Sandra trabajó como empleada doméstica en casas

de familia. Renunció para emprender el curso de
formación, dado que su jefa no le permitía trabajar
menos horas. Según sus propias palabras: “Me voy
porque yo sé que este curso me va a dar una cosa
mejor”.
“Soy la que maneja el trabajo del personal, le voy
armando su legajo, … llego a saber si tuvieron

14
Entendemos por una contratación gris a un trabajo temporario,
ya sea una pasantía, un contrato de aprendizaje, una beca o un progra-
ma de empleo.

86
 Desde la práctica

algún tipo de accidente, verificar qué tipo de acci-

dente tuvo, avisar a la ART 15, todo eso, todo lo que
tenga que ver con personal lo manejo yo. (…) Estoy
contenta y feliz, conforme, todo lo que vos quieras”.
(Sandra, Neuquén)

Rosario trabajó en una guardería hasta iniciar el

curso de formación para el trabajo, cuando quedó
embarazada y decidió dedicarse “únicamente” a
la formación. Sin embargo, durante el embarazo
ayudaba a su madre en un emprendimiento familiar
de dulces artesanales. Al finalizar el curso, a través
de la práctica calificante consiguió un trabajo en un
canal local, cumpliendo funciones administrativas,
de limpieza y de búsqueda de información. Renun-
ció un año y medio después porque no tenía un buen
sueldo y trabajaba muchas horas al día, en las que
no podía ocuparse de su familia. En ese momento, la
convocaron para trabajar en una organización social
como administrativa, en donde le satisfacía la tarea
y podía compatibilizar los horarios con el cuidado
de sus hijos:
“El personal te hace sentir muy bien… y la admi-
nistración es lo que más me gusta… me encanta…
hago carteles… tarjetas de presentación… me
encanta, y también puedo estar con mis hijos”. (Ro-
sario, Cruz del Eje)

15
Aseguradora de riesgos de trabajo (ART).

87
 Cecilia Borzese

Por otro lado, es interesante describir el caso de

Manuel; porque no siempre aumentar las expectativas
y mejorar la calificación en el puesto de trabajo van
acompañados de una mayor satisfacción en el mismo.

Manuel tuvo varias experiencias laborales: fue ayu-

dante de albañil, de plomero y ejerció como auxiliar
de computación en la práctica calificante del curso
Navegar. Al momento de la entrevista era ayudante
de cocina. Si bien consideraba que tenía un trabajo
mejor que los anteriores, mostró disconformidad con
el puesto e interés por encontrar algo mejor:
“…no están pagando bien los horarios, otra que si
te pasa algo no tenés ningún seguro de nada. Estás
en negro en sí. Lo único que cobrás es lo que traba-
jaste… sean unos turnos… Y nada más”. (Manuel,
Río Cuarto)

Vemos que las expectativas son en muchas opor-

tunidades, cubrir las necesidades económicas propias
o de la familia, y en ese sentido se desprenden del ma-
yor o menor grado de satisfacción que puede generar
una actividad, cobrando especial relevancia el aporte
económico que implica determinado trabajo.

Volviendo a la historia de Sandra, observamos

que prevalecía en ella una visión instrumental del
trabajo:
“No era lo que yo quería, sino que era porque yo lo
tenía que hacer, fue más una obligación que un trabajo.
Digamos, no podía estudiar lo que yo quería, me pro-

88
 Desde la práctica

hibí eso por ese tiempo porque bueno, fue una necesi-
dad… (…) porque era el sostén”. (Sandra, Neuquén)

Ella misma contó su historia y reflexionó sobre su

recorrido:
“Estoy muy conforme con mi trabajo (administrati-
va), con lo que yo hago porque es algo que yo pedí,
yo lo quería hacer, me gusta hacerlo, no era como
el otro (trabajo en casas de familia) porque… en el
otro trabajo me sentía como esclava, y es feo sentir-
se como esclava, sentís algo que no te deja hacer lo
que vos querés, no te deja sentir lo que vos querés
ser. Es muy agobiante, muy cansador, te cansa, no
tan sólo físicamente”. (Sandra, Neuquén)

Entre los jóvenes encuestados, mientras que mu-

chos trabajan porque son el sostén económico de la
familia, otros lo hacen para “dar una mano” en los
gastos de la casa o para atender algunos consumos
personales. En estos casos, las expectativas de los
jóvenes respecto del trabajo están fuertemente vincu-
ladas con la mejoría del bienestar material individual
y familiar.
En otro nivel, nos interesa indagar sobre las ex-
pectativas a futuro de los jóvenes entrevistados. Si
bien muchos de ellos hablan del deseo de tener un
emprendimiento, una empresa o un negocio propio
en el futuro, se trata, en la mayoría de los casos, de
expectativas para el largo plazo. Gabriel nos cuenta:

89
 Cecilia Borzese

“En el futuro me gustaría independizarme en el

tema del trabajo, trabajar por mis propios medios…
lograr esa libertad”. (Gabriel, Bariloche)

Sin embargo, como vimos en el primer capítulo,

cuando indagamos en lo que para los jóvenes es un
“buen trabajo”, se prioriza ser “empleado” y estar
registrado. En este sentido, el discurso de Gabriel es
representativo, dado que a futuro se imagina como
un emprendedor independiente cuando actualmente
sostiene: “quiero estar en blanco”. En efecto, entre las
114 trayectorias juveniles estudiadas observamos que
sólo 6 jóvenes, después del curso de formación, tienen
un trabajo independiente.
En esta línea, nos parece muy curioso y particu-
lar el relato de Eva, que trabajó anteriormente como
moza, ahora realiza un emprendimiento familiar y
cuenta las ventajas de esta nueva experiencia:

“Es totalmente diferente, mucho mejor… porque yo

manejo mis tiempos, lo hago en mi casa, laburo con
mi viejo… y es para nosotros. Laburamos, y labu-
ramos para nosotros. Así, eso de estar diez horas
encerrada en un lugar y que no me paguen bien…
No. Y a parte yo salí buena… no me cuesta vender,
siempre trabajé en relaciones con gente…” (Eva,
Cruz del Eje)

90
 Desde la práctica

Las redes sociales

Existen dos formas de buscar y encontrar trabajo:
los que buscan a través de intermediarios formales e
institucionalizados (agencia de empleo, consultoras,
cámaras empresariales, etc.) y aquellos que recurren
a métodos no formales, como pegar carteles y afiches
con sus referencias, presentarse espontáneamente o,
sobre todo, recurrir a las redes sociales (Neffa, 2002).
Las potenciales redes sociales es el recurso más
importante con el que cuentan algunos jóvenes para
incorporarse al mercado de trabajo, esto quiere de-
cir, los vínculos y contactos desarrollados por su
integración o pertenencia social a grupos, a redes,
a instituciones locales u organizaciones sociales. En
efecto, aquellos que no cuentan con la posibilidad de
movilizar su capital social y relaciones personales se
encuentran en situación de desventaja frente a pares
que tienen un amplio abanico de contactos, refleján-
dose de esta forma una fuerte segmentación intrage-
neracional (Weller, 2005).
De hecho, los jóvenes de sectores vulnerables
muchas veces pertenecen a redes endogámicas –la
familia, los amigos, los vecinos–, desde las cuales
acceden principalmente a toda una gama de trabajos
precarios. Esto se da particularmente entre las jóvenes
mujeres, que consiguen a ocupaciones en el sector de
servicio doméstico a través de sus vínculos sociales
más cercanos.

91
 Cecilia Borzese

Sandra trabajó en diferentes casas de familia, a

veces cuidando niños, otras veces limpiando; todos
esos trabajos los consiguió a través de conocidos.

Frente a jóvenes con “volúmenes de capital social

bastante más exiguos” (Wacquant, 2007), un curso
de formación para el trabajo representa, desde la
experiencia de los chicos, un nuevo espacio de socia-
lización alternativo a la escuela media, donde ellos
se sienten involucrados desde otro lugar, siendo más
protagonistas en su formación y tejiendo nuevas redes
sociales. La afirmación de Néstor resulta pertinente:

“Inclusive ahí en ese proceso de pasantía coseché

mucho, muchas cosas que después me sirvieron
para otras cosas… como una red de contacto. (…)
Inclusive esa gente ha sido comunicación para que
me dieran otro trabajo”. (Néstor, Cruz del Eje)

Desde ahí, trenzan nuevas relaciones sociales

en las que aprenden a posicionarse de otra manera, a
tomar iniciativas, a identificar responsabilidades y, de
esta manera, a revalorarse a sí mismos.
Excepto algunos casos específicos, a un año de
finalizado el curso, vemos que las recomendaciones
personales y los contactos continúan siendo el factor
más importante para conseguir un trabajo.

92
 Desde la práctica

“Porque gracias a este curso yo conocí a Karina, y

gracias a Karina pude tener un contacto. Y así una
bola de nieve… esta persona conocía a otra, y ésta
a otra… y yo iba, y me presentaba y si sale, buení-
simo”. (Sandra, Neuquén)

A partir de las entrevistas podemos afirmar que

extender el capital social de los jóvenes y diversificar
las redes sociales a las que pertenecen, a través de
una formación para el trabajo y de las experiencias
que van desarrollando en el mercado de trabajo, es
determinante en las actuales y futuras oportunidades
laborales.

93
 Aprendizajes y recomendaciones

Las trayectorias profesionales de los jóvenes de

hoy se ven condicionadas por un mercado de trabajo
que se caracteriza por una creciente inestabilidad la-
boral y por temporalidades más cortas. Frente a este
nuevo escenario, la situación de los jóvenes deviene
más incierta e imprevisible, afectando a la construc-
ción de sus itinerarios formativos y laborales. No
podemos comprender las entradas y salidas entre la
educación y el trabajo sin tomar en consideración este
contexto que no sólo afecta a las decisiones individua-
les de los jóvenes, sino también al desarrollo de sus
personalidades y a la situación de inclusión o exclu-
sión social en la que se encuentran. Estas condiciones
del contexto acentúan las desiguales oportunidades
que sufren los jóvenes sin experiencia laboral y con
itinerarios educativos fluctuantes; situación frente a
la que es prioritario trabajar desde una estrategia de
formación para el trabajo.
Nuestra práctica nos permitió extraer algunos
aprendizajes y recomendaciones. A partir del recorri-
do realizado en esta publicación, por la metodología
de la formación para el trabajo con jóvenes y por las
visiones y percepciones juveniles sobre sus trayecto-
rias de vida y sobre su evolución laboral después del

95
 Cecilia Borzese

pasaje por una formación de este tipo, pretendemos

detenernos en algunos puntos que creemos claves para
desarrollar una formación para el trabajo con jóvenes
de sectores vulnerables:

• La intersectorialidad es un eje fundamental cuando

hablamos de un abordaje integral de una formación
para el trabajo, porque permite un mayor aprove-
chamiento de los recursos locales. Sin embargo, es
preciso delimitar funciones, responsabilidades y
compromisos, de forma tal que la gestión asociada
no sea un entrecruzamiento de lógicas de acción
diferentes, sino un trabajo conjunto y coordinado
entre actores públicos, privados y no gubernamen-
tales a nivel local y a nivel nacional, que tome en
cuenta las necesidades de cada territorio.

• La obtención de credenciales educativas sigue sien-

do un factor fundamental para mejorar la inserción
laboral de jóvenes, mismo cuando la obtención del
diploma no garantice per se una inserción laboral
“exitosa”. En este sentido, dado que los programas
de formación para el trabajo no pueden solucionar
los problemas de una educación insuficiente, es re-
comendable que establezcan algún tipo de vincula-
ción con el sistema educativo formal para aquellos
que no terminaron la educación secundaria. Para
poder hablar de inserción en trabajos de calidad y

96
 Desde la práctica

de experiencias laborales significativas, la certifi-

cación de saberes es imprescindible.

• Las prácticas calificantes, que constituyen uno de

los componentes de la formación para el trabajo,
permiten combinar la formación teórica con una
primera experiencia práctica de empleo reconocida
por el mercado. Es importante instrumentar este
dispositivo y fortalecer sus aspectos como práctica
de aprendizaje, realizando un acompañamiento y
seguimiento a los jóvenes pasantes.

• La formación socio-laboral es un componente esen-

cial puesto que apunta a saldar la brecha entre la
cultura de los jóvenes y las pautas del mercado, pro-
veyendo una formación en todo lo que refiere a acti-
tudes, aspectos y formas de presentación valoradas
por las empresas. Asimismo, esta formación brinda
la información básica sobre las reglas del mercado
de trabajo a fines de mejorar el posicionamiento de
los jóvenes en el mismo. Este es un dispositivo que
aborda, a modo complementario, las herramientas
técnicas de la formación profesional.

• La importancia de las tutorías está dada por el

acompañamiento y la orientación que aporta duran-
te todo el proceso de formación. Si bien los jóvenes
atraviesan por los diferentes dispositivos que ofrece

97
 Cecilia Borzese

esta metodología de formación, la tutoría cruza las

diferentes etapas y formaciones de modo de forta-
lecer y sostener el involucramiento de los jóvenes
en las mismas.

• Es importante incluir un enfoque de género en la

formación para el trabajo, de forma tal que se pue-
dan desarrollar estrategias que den respuesta a la
situación específica de las jóvenes mujeres (hijos
a cargo, desocupadas, jefas de familia, etc.). Para
ello sugerimos tener en consideración el tema de
las guarderías para niños, porque de lo contrario
estamos restringiendo la participación de mujeres
en este tipo de iniciativas.

• Los micro-emprendimientos o el autoempleo re-

presentan para los jóvenes un riesgo frente al que
no se sienten preparados y un consumo mayor de
energías (en cuanto a tiempo y compromiso), por lo
que en su mayoría prefieren un trabajo en relación
de dependencia. Esto es un dato muy importante a
tener en cuenta cuando diseñamos una formación
para el trabajo con jóvenes de sectores vulnerables.
La experiencia muestra que un emprendimiento
juvenil requiere, para ser exitoso, de un fuerte
acompañamiento y seguimiento, que de no estar
previsto, puede terminar fracasando.

98
 Desde la práctica

Nos queda mucho por aprender en este sentido,

no sólo en relación con las estrategias de trabajo con-
junto, sino también, en relación con lo que significa
llevar a escala programas de inclusión laboral. ¿Cómo
acercar de manera posible lo que sucede localmente
y/o en experiencias acotadas a las políticas en el ám-
bito nacional? ¿Cómo hacer para que en territorios con
tanta heterogeneidad cultural, regional, demográfica
se comprendan y acepten lógicas diferenciadas de
trabajo? ¿Cómo salir verdaderamente de “los progra-
mas enlatados” sin creer que algunas adaptaciones
posibles son sinónimo de flexibilidad, de respeto por
las diferencias, de construcción conjunta?
Desde nuestra experiencia, estamos convencidos,
en relación a la escala, que aunque los modelos de
trabajo puedan diseminarse en el sentido de “réplica”,
la escala no es sólo la suma de procesos locales. El
diseño de políticas públicas a escala nacional respon-
de a otras lógicas que no se resuelven en la ejecución
programática en muchos territorios al mismo tiempo
sino que, como intentamos demostrar a lo largo de este
desarrollo metodológico, requieren de una ingeniería
que identifique y de respuesta a las distintas problemá-
ticas locales e impregne los procesos administrativos y
legales, de manera tal que cuando un programa finalice,
los recursos locales queden institucionalizados a nivel
territorial.

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Agosto de 2008