LA CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN Y LOS PROBLEMAS DE SU APLICACIÓN EN LA PRACTICA

ESCOLAR
Colectivo de autores de la República de Cuba

Introducción

El problema de la evaluación del proceso docente-educativo ha sido abordado en los primeros

seminarios. Hoy nos planteamos la necesidad de someterlo nuevamente a análisis y discusión. Ello
esta determinado de una parte por el constante perfeccionamiento del proceso docente-educativo
que en el momento actual tiene como tarea fundamental la lucha por la calidad. En nuestro caso nos
referimos a esta calidad en la evaluación y sus resultados. Por otra parte, en el análisis de la práctica
escolar y de las formas en que los maestros y profesores aplican la evaluación se han constatado
dificultades de distinto carácter. Nada mejor que el marco de este seminario para abordarlas,
analizarlas y discutirlas, con el propósito de encontrar adecuadas vías para su superación.
Finalmente brindaremos algunas nuevas orientaciones y procedimientos de trabajo, con el objetivo
de que la evaluación responda cada vez más a criterios científico-pedagógicos y que con ello
contribuya a hacer más efectivo el proceso docente- educativo, en sus distintos niveles.

En respuesta a estos objetivos, el tema profundiza en la concepción de la evaluación y en las

distintas funciones que la misma debe cumplir. Con esto ampliamos y consolidamos lo ya planteado
en anteriores seminarios. Se presenta como un nuevo factor solo antes apuntado para lograr una
evaluación más correcta la problemática de la participación activa del alumno en su propia
evaluación. Se insiste posteriormente en la relación de la evaluación con los demás componentes
del proceso docente-educativo. Este aspecto abordado teóricamente en el III Seminario, se presenta
ahora en su realización práctica, con ejemplos que puedan orientar con mayor eficacia el trabajo de
maestros y profesores, en este sentido.

Finalmente tratamos una serie de deficiencias y dificultades detectadas en la aplicación de la

evaluación en la práctica del trabajo pedagógico de maestros y profesores, con la intención de que
sirvan de base a un fructífero intercambio y debate.

La evaluación como proceso y resultado. Las funciones de la evaluación.

En la actual concepción del proceso docente-educativo se destaca su comprensión como un sistema

dinámico en el que interactúan profesor y alumno, sistema integrado por una serie de componentes
en interacción. Por ello al considerar la evaluación como uno de los componentes esenciales en el
proceso docente-educativo, es necesario analizarla en sus estrechas relaciones con los restantes
componentes: los objetivos, los contenidos, los métodos que se aplican y los medios que se utilizan.

Sin embargo un análisis detallado a esta relación, tanto desde el punto de vista teórico, como de la
práctica escolar directa, pone de manifiesto que, en el momento actual, uno de los aspectos menos
desarrollado y por lo tanto sobre el cual aún no existen acuerdos definitivos, es precisamente la
evaluación de la efectividad del proceso docente-educativo.

En la práctica diaria, aún hay profesores y maestros a los que se consideran como docentes de
experiencia y de buena preparación, pero que al momento de preparar sus clases no prestan la
necesaria atención a los momentos evaluativos del proceso. Así, por ejemplo, tienen claramente
definidos los objetivos que quieren lograr y de acuerdo con ello, en correspondencia con los
contenidos, seleccionan los métodos y medios más adecuados a los objetivos propuestos. Sin
embargo en el análisis metodológico de las diferentes unidades del programa que desarrollarán, no
se incluyen que preguntas deben responder los alumnos, qué proble-mas han de ser capaces de
resolver, qué criterios e índices pueden revelar el logro o no de los objetivos planteados.
En la práctica de la dirección del proceso docente-educativo, ello se manifiesta en preguntas
improvisadas, en ejercicios que no se corresponden con los niveles de asimilación propuestos, en
aceptación de respuestas incompletas e inclusive incorrectas.

En una investigación realizada en nuestro país, se efectuaron entrevistas individuales y grupales a

profesores de institutos preuniversitarios, en las que se puso de manifiesto cómo la evaluación para
ellos constituye un elemento final en el cual se piensa después de impartidas las clases y solamente
cuando es necesario realizar comprobaciones.

Todo ello muestra la no total interiorización del papel que debe desempeñar la evaluación en la
dirección del proceso docente- educativo, la no total comprensión de sus funciones y de su
importancia en el logro de una mejor calidad en el resultado de dicho proceso. No dejan de existir los
que piensan y expresan que no es necesario hacer hincapié en el aspecto evaluativo, que basta con
dar buenas clases, utilizar métodos adecuados y con ello se lograrán éxitos en el resultado que la
evaluación reflejará. No negamos el papel fundamental de las utilización de métodos y medios
adecuados en la calidad de las clases. Pero, ¿pueden existir buenas clases sin que en el transcurso
del proceso el maestro sepa que han comprendido sus alumnos y que no han fijado aún?,
¿podemos hablar de una adecuada dirección de la actividad cognoscitiva de los escolares sin los
momentos evaluativos que señalan la medida de lo alcanzado, su correspondencia o no con lo
propuesto, dónde están los logros, dónde las deficiencias, con quién aún es necesario trabajar?.

Entender así la evaluación, significa enfocarla solamente en un sentido estrecho, en su función de

comprobación de un resultado, pero pone de manifiesto la no consideración de la misma en su
sentido amplio, es decir, como factor regulador en la dirección del proceso docente-educativo.

La participación activa de los alumnos en el proceso de evaluación.

Para que la evaluación pueda cumplir realmente todas sus funciones, resulta indispensable la
participación del alumno como sujeto activo del aprendizaje. Mucho se insiste -siempre será poco lo
que se diga- en el principio de la incorporación activa del alumno en todo el proceso de aprendizaje.
Al tratar hoy uno de los componentes de este proceso: la evaluación, es necesario insistir y
profundizar en las formas en que puede lograrse esta activa inclusión de los alumnos en el proceso
evaluativo.

Generalmente cuando hablamos del proceso de evaluación, esta actividad se concibe centrada en el
maestro o profesor. Efectivamente, es el docente el que, de acuerdo con los objetivos, el contenido y
los métodos utilizados determina cuando, que y cómo evaluar. En este sentido podemos hablar de
su papel central en el proceso evaluativo. ¿Cuál es pues, el papel del alumno?

La mayoría de las veces al educando se le asigna un papel pasivo. El maestro lo interroga en la

clase y el contesta correcta o incorrectamente; el recibe ejercicios de control que resuelve muy bien,
regular o mal. Realiza las pruebas y después conoce los resultados que generalmente se expresan
en la nota obtenida. Cuando esto es una realidad, cuando así se presenta el proceso de evaluación,
no es posible que la evaluación cumpla sus funciones instructivas y educativas y mucho menos su
función de contribuir al desarrollo de los alumnos.

La participación activa de los alumnos en el proceso evaluativo no es posible verla solamente en sus
momentos aislados de comprobación, es necesario concebirla como parte del propio proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Ya en el tema desarrollado anteriormente, acerca de la dirección de la actividad cognoscitiva de los

escolares, se planteó la necesidad de formar en los alumnos acciones de control y de valoración

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como elementos fundamentales de la actividad docente. Por su gran relación con el tema que hoy
abordamos insistiremos en ellas.

La realización de un control de su propio trabajo es lo que puede permitir al alumno llegar a hacer
una adecuada valoración del mismo. Realizar el control supone que el estudiante pueda comparar
los resultados que ha obtenido, en cualquier tipo de tarea, ejercicio o problema, con los que debía
haber logrado. Dicha comparación permite determinar si lo hizo bien o no.

Este tipo de control es el que los maestros y profesores realizan cuando:

a) indican realizar una serie de ejercicios matemáticos y los estudiantes comparan la solución o
respuestas con las presentadas en el libro o las que se escriben en la pizarra;
b) resuelven un problema que un compañero hace en el pizarrón como modelo y luego se
determina quién obtuvo iguales resultados. De igual forma se decide quién lo hizo bien y quién
no.

En todos estos casos se trata de un control por los resultados. Sin embargo, no siempre este se
realiza adecuadamente; en muchos casos se reduce solo a la sustitución mecánica de los errores
-borrar, tachar o hacer de nuevo- siguiendo el modelo que se da, sin que exista una verdadera
comprensión de la naturaleza de los errores cometidos. Se pierde así, la función que debe cumplir.

Por otra parte, existen otras formas más efectivas y generalmente muy poco utilizadas, es el
llamado control del proceso.

El control por el resultado solamente da la posibilidad de determinar si los resultados obtenidos son
correctos o no. En caso de no serlo no permite obtener información acerca de en que momentos del
proceso se producen los errores, que formas y procedimientos utilizados no fueron los adecuados. Y
es en ello, precisamente, donde reside el valor fundamental del control del trabajo realizado. El
modelo que se presenta a los alumnos para establecer sus comparaciones, puede ir desde una
reproducción completa, hasta formas más abstractas o esquemáticas, como es la sola presentación
de los requisitos o exigencias planteados al trabajo. Ejemplos de ellos son:
a) el texto completo, en forma correcta de un dictado hecho. El alumno compara su dictado con este
modelo y determina sus logros, deficiencias o errores,
b) la presentación de las reglas que debió haber seguido. El alumno revisa los errores ortográficos
en un texto escrito por el, guiándose por el modelo de reglas siguiente:
- antes de b y p se escribe m;
- las combinaciones bl, br siempre se escriben con b;
- los diptongos hue-hie al inicio de palabra se escriben con h;
c) la realización de acciones que comprueban la corrección del resultado alcanzado. El pequeño en
el círculo infantil comprueba si el barco por el construido puede pasar por debajo del puente;

ch) la presentación de las ideas esenciales que debía contener su respuesta a una pregunta. Al
revisar su trabajo el alumno determina cual tuvo en cuenta y cual no;
d) la relación de requisitos que debía cumplir la tarea planteada para considerarse como correcta. El
alumno, por ejemplo, revisa su trabajo de caligrafía para evaluarlo de acuerdo con los siguientes
criterios:
- la forma y enlaces de las letras;
- la inclinación;
- la separación entre las palabras;
- la limpieza.

Las formas que los modelos pueden adoptar como vemos, esta en dependencia del contenido de
que se trate y de las edades de los alumnos. Sin embargo, en todos ellos deben estar presentes los

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criterios que los educandos han de tener en cuenta para hacer la comprobación. Si ello no existe se
puede convertir esta comparación en una acción mecánica, no consciente, y perder su valor.

En investigaciones realizadas en nuestro país se evidenció la posibilidad que ya tienen los niños en
quinto y sexto grados de hacer este tipo de control y la influencia que el mismo ejerce en la
valoración que pueden hacer de su trabajo y más aún, en una mejor asimilación de los contenidos.

Esto contribuye a hacer una realidad las funciones instructiva y educativa de la evaluación. En primer
lugar, porque se logra un desplazamiento de la atención de los alumnos del resultado hacia el
proceso. Al tener que comparar sus respuestas-solución de un problema, confección de un gráfico,
un dictado de palabras, etc., con un modelo correcto que responde a los criterios de lo que debe
ser, el alumno desplaza su atención, se centra en el procedimiento que es necesario realizar para
llegar a un buen resultado. Ello a su vez le permite detectar sus errores y corregirlos. Esto
necesariamente influye en la obtención de mejores resultados, pero fundamentalmente contribuye a
lograr una asimilación más consciente del contenido de que se trate.

La participación activa de los alumnos en este control, la asimilación más consciente, produce a su
vez un desarrollo de sus intereses por el propio proceso de aprende. Todo esto unido a la formación
de elementos de un autocontrol, autorregulación y autoevaluación, constituyen premisas para la
realización de un trabajo cada vez con mayor nivel de independencia. Estas conforman solo algunas
de las ventajas que ofrece la incorporación activa del alumno en los momentos evaluativos del
proceso docente - educativo, y reflejan la aplicación de la función educativa de la evaluación.

Hemos planteado como el alumno puede y debe participar activamente en los momentos
evacuativos del proceso docente- educativo. Pero esta participación también ha de lograrse en los
momentos de comprobaciones parciales y finales, es decir vista la evaluación en su sentido
estrecho, en su función comprobatoria.

Es necesario tener en cuente que no basta con que el maestro sepa cuales son los errores o
deficiencias de los alumnos, la práctica de solamente informar a estos los resultados cuantitativos
alcanzados en los controles, pruebas o exámenes, resulta más generalizada de lo deseable, muchas
veces, publicados "fríamente" en una "tablilla". Con poca frecuencia se observa que el profesor,
después de calificar un control parcial, por ejemplo, dedique un tiempo a analizar estas pruebas con
sus alumnos:
a) ¿en qué aspecto del contenido se equivocaron?;
b) ¿a qué se debió el error?;
c) ¿qué hay que hacer para rectificar los errores?

Si hacemos esto, lograremos que el alumno participe en el trabajo, que sea un elemento activo en la
superación de las dificultades, formamos en el cualidades como el espíritu autocritico, la objetividad
y la responsabilidad, entre otras.

Es correcto que el maestro analice los controles evaluativos de sus alumnos, y sobre la base de
dicho conocimiento, estructure su plan remedial. Pero cuando esto se queda solamente ahí, el
maestro o profesor está asumiendo responsabilidades que son también del alumno. Esto debe ser
un plan conjunto en el cual el papel principal ha de ser del alumno que, conociendo sus errores, sus
deficiencias, se da a la tarea, bajo la orientación del profesor, de superarlas: estudiar nuevamente un
material, hacer más ejercicios.

Pero aún más, los resultados evaluativos pueden utilizarse no solamente para superar deficiencias,
sino también para promover el desarrollo de los conocimientos. A un alumno que ha obtenido el
máximo en su evaluación, se le puede plantear una nueva situación problémica una tarea

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investigativa, etc., con el objetivo de que profundice en sus conocimientos y se desarrolle su
independencia cognoscitiva.

La relación de la evaluación con otros componentes del proceso docente - educativo.

Como hemos señalado anteriormente, en el proceso docente educativo se pueden destacar como
principales componentes: los objetivos, el contenido, los métodos, los medios y la evaluación.

Esto significa que cada uno de estos componentes constituye una parte del proceso visto como un
sistema integral, por lo que el análisis de cada uno de ellos por separado, carece de efectividad. Así,
la evaluación es un componente íntimamente relacionado con los restantes y su organización,
planificación y ejecución deben estar en plena correspondencia con ellos.

Analicemos con un poco más de detalles, como se manifiestan estas relaciones.

Los objetivos del Sistema Nacional de Educación se han tenido en cuenta en los planes y programas
de estudio de cada una de las asignaturas en los diferentes Subsistemas del Sistema Nacional de
Educación. En estos programas, aparecen los objetivos generales de las asignaturas, los de los
diferentes ciclos o niveles en que se organiza la enseñanza y los de cada grado o semestres de
acuerdo con el tipo de Educación.

A partir de dichos objetivos se han determinado los contenidos de los programas. Por ejemplo, entre
algunos de los de tipo general de la enseñanza de la Matemática en la Educación General se
encuentran los siguientes:
a) Que los alumnos comprendan la estructura de los dominios numéricos, dominen sus propiedades
y posean habilidades para el cálculo oral y escrito, sepan trabajar con variables y tengan
habilidades seguras en la transformación de términos. Deben además dominar los conceptos de
igualdad, desigualdad, ecuación e inecuación y tener habilidades en la resolución de algunas de
ellas según procedimientos de cálculo y has de determinar soluciones mediante reflexiones
lógicas.

b) Que el educando sea capaz de aplicar su "saber" y "poder" matemáticos para analizar y describir
situaciones intra y extramatemáticas y resolver problemas correspondientes.
c) Que los alumnos comprendan la relación entre la teoría y la práctica, así como que la Matemática
es un medio importante para conocer y transformar el mundo.

Aquí aparecen objetivos instructivos y educativos. Ellos han determinado la inclusión en los
programas de contenidos como el estudio de los diferentes dominios numéricos -los naturales, los
fraccionarios, los racionales y los reales- y sus aplicaciones a la práctica. Un ejemplo es la unidad de
"Aplicaciones de las proporciones. Calculo porcentual" en el séptimo grado. En ella se aplican las
habilidades de cálculo con números fraccionarios, junto con las adquiridas en la solución de
ecuaciones proporcionales (proporciones) al cálculo de porcentajes, actividad de gran utilidad
práctica, tanto dentro de la Matemática, como fuera de ella.

Basta leer la prensa o alguna revista para encontrar de inmediato alguna información que se brinda
mediante "porcentajes" y que puede estar relacionada con cualquier rama del acontecer económico
y social en nuestro país.

Aquí se refleja como los objetivos generales de la asignatura han determinado la inclusión de un
contenido. Para este contenido y derivados de los objetivos generales y del ciclo, existen objetivos
que precisan los criterios de como desarrollarlo y evaluarlo. En este caso, como objetivo esencial
desde el punto de vista instructivo, en el 7mo. grado se plantea que debe lograrse que los alumnos
apliquen sus conocimientos sobre proporciones al cálculo porcentual.

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Ante este objetivo los profesores tienen que planificar el contenido que se ha de desarrollar para
lograr su cumplimiento y las actividades de evaluación que permitan comprobar el nivel de
asimilación alcanzado. Como lo que se espera es que se llegue al nivel de aplicación, hay que
organizar la enseñanza de forma tal, que se logre ese poder en los alumnos. Pero individualmente,
para que los estudiantes apliquen los conocimientos primero han de aprender los conceptos, las
relaciones y los procedimientos comprendidos en el tema, así como desarrollar las capacidades
mentales que se requieren en cada caso, e ir evaluando, en sus diferentes niveles de asimilación, y
según el momento en que esta se realice y la forma que se utilice para ello. Esto además esta muy
relacionado con los métodos que se emplean en las clases que en nuestro caso tienen que propiciar
la actividad independiente de los alumnos a través de la cual desarrollarán las capacidades y la
activa disposición para poder afrontar la solución de los problemas de la práctica.

Un primer paso cosiste en determinar que es lo que se va a evaluar y para ello es preciso analizar,
sobre la base de los objetivos, cuáles son los contenidos esenciales y secundarios que se requieren
para el logro de los objetivos.

En el siguiente diagrama los conceptos, las relaciones y los procedimientos esenciales y

secundarios para la unidad de "Cálculo porcentual". Un análisis de este tipo resulta decisivo para
poder determinar con exactitud que se quiere evaluar en correspondencia con los objetivos y el
contenido.

Objetivos: Relacionados con los conocimientos (saber)

Relacionados con las habilidades y capacidades (poder)

Contenido:
CONCEPTOS RELACIONES PROCEDIMIENTOS
Proporcionalidad Cálculo con números
Proporción fraccionarios
Solución de proporciones
Hasta aquí todas son condiciones previas del 6to. grado
"Uno por ciento de un Cálculo oral porcentajes
número" (es la centésima cómodos (1%, 2%, 25%,
parte del número) 50%,100%)
TANTO POR CIENTO Cálculo de valores bases,
Proporción Fundamental porcentuales y porcentajes
Valor Base (B) Representación gráfica de Solución de problemas de
Valor Porcentual (P) porcentajes. Interpretación aplicación.
Porcentaje (p) de gráficas.

Aquí se puede apreciar los conceptos y las relaciones, destacándose por un rectángulo los que son
esenciales, así como los procedimientos en los que están recogidos las habilidades y las
capacidades que se desarrollan en la unidad. Para lograr que los alumnos asimilen lo esencial del
capítulo es imprescindible el trabajo con otros contenidos que son secundarios, pero que contribuyen
a la comprensión y a la fijación de lo esencial.

Al concebir la evaluación, el maestro o profesor ha de tener en cuenta estas relaciones y organizar

los distintos tipos de controles, para lo cual seleccionará actividades que respondan a esos criterios
y al nivel de asimilación que se espera lograr en cada etapa del desarrollo de la unidad. A
continuación se presenta un resumen de las actividades de evaluación que se pueden realizar en

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esa unidad, atendiendo a los objetivos y al contenido. Esta etapa corresponde a la determinación de
cómo se va a evaluar después de haber decidido que se va a evaluar.

Controles sistemáticos Controles Parciales Examen Final

Explica el significado del La extracción de petróleo Si en una fábrica la

dato siguiente: en 1950 en la URSS fue de producción de un año fue
El 75% de los alumnos 38 millones de toneladas, de 35,8 millones de pesos
participó en el concurso de lo que representa el 7,3% y al año siguiente
matemática. de la extracción mundial. aumentó en un 12,3 % con
¿Cuál es el 1% (2 %,20%, ¿De cuántos millones fue respecto a dicho año,
50%) de 120; 250; 75 ? la extracción mundial de ¿Cuál fue la producción del
ese año? año siguiente?

Aquí se puede apreciar cómo en los controles sistemáticos se evalúa el dominio de los conceptos,
relaciones y procedimientos -tanto esenciales como secundarios- que se tratan en la unidad, pero en
niveles que comprenden desde la reproducción hasta las aplicaciones sencillas, atendiendo a las
características de este tipo de control. En los controles parciales se evalúa la aplicación a problemas
prácticos para no perder de vista el objetivo educativo de esta unidad y los de la asignatura en
general y se incluyen las interpretaciones de gráficas, así como la representación combinada con la
aplicación de la proporción fundamental del cálculo porcentual. En la propuesta para el examen final
hay una mayor exigencia en cuanto al texto del problema y su interpretación, al incluirse la expresión
"aumentó en".

Tanto en los controles parciales como en los finales, la selección de contenidos debe basarse en los
objetivos fundamentales.

Es necesario aclarar que la exigencia en una evaluación siempre tiene que estar en
correspondencia con el trabajo desarrollado por el maestro en sus clases y el nivel que han
alcanzado los alumnos, por lo que este resumen de actividades de evaluación solo constituye un
modelo para explicar los principios que deben regir en la concepción de este proceso.

Se comprende que para poder incluir en la evaluación actividades en las que se apliquen los
conocimientos y las habilidades, en este caso particular la solución de problemas de la práctica, hay
que trabajar sistemáticamente en las clases para ese fin, que es además el objetivo planteado en el
programa. Eso no significa que desde el principio se aspire a que el alumno aplique los conoci-
mientos, primero tiene que saberlos para después poderlos poner en práctica y ser capaces de
aplicar sus conocimientos y habilidades en forma independiente y en situaciones nuevas.

Reiteramos la importancia que tiene la selección de los métodos que propicien el trabajo
independiente de los alumnos, teniendo siempre en cuenta el aumento sistemático del nivel de
exigencia y el desarrollo paulatino de las capacidades de estos para: analizar situaciones descritas
mediante textos, comprender y utilizar procedimientos algoritmos, extraer conclusiones generales y
sistematizarlas, etcétera.

Sólo así podrá estar la evaluación en plena correspondencia con los objetivos, pues hay que tener
en cuenta que no es justo exigir a los alumnos un desarrollo para el cual no se ha trabajado, pero
esto tampoco puede constituir un argumento con el fin de justificar el poco rigor en las evaluaciones,
por cuanto es un deber de los maestros y profesores trabajar para desarrollar plenamente a sus
alumnos y tener siempre presente que la evaluación bien aplicada contribuye a estimular el
aprendizaje. Este principio de trabajo han de tomarlo en cuenta los dirigentes que tienen las
responsabilidad de controlar el desarrollo del proceso docente educativo, ellos deben estar atentos y

4 Concepción y problemas de la Evaluación

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exigir que ese proceso se lleve a cabo según lo establecido en los documentos normativos de las
diferentes asignaturas y por último atenderán cómo se evalúa el nivel que han alcanzado los
alumnos.

Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la relación de la evaluación con los medios de
enseñanza. En este sentido es de todos conocido que hay una serie de habilidades y capacidades
que para su desarrollo es imprescindible el uso de medios adecuados. Entre ellas se pueden citar:
a) El uso de mapas para aprender a hacer localizaciones en Geografía y en Historia.
b) El uso del microscopio en Biología.
c) El uso de los instrumentos de dibujo en Matemática, Dibujo Técnico y Educación Laboral.
ch) El empleo de los reactivos y equipos de laboratorio en Química para hacer experimentos.
d) El uso de los libros en la enseñanza de la lectura.
e) El uso del libro de texto en todas las asignaturas.

También hay otros medios de enseñanza que son necesarios en las diferentes asignaturas, los que
con la utilización sistemática y organizada bajo la dirección del maestro o profesor, pasan a
convertirse en medios de trabajo para el alumno. Sólo a través de toda esta utilización se desarrollan
las habilidades y capacidades correspondientes y tiene sentido exigir este desarrollo en la
evaluación.

Es de esperar que un niño al que no se le ha enseñado a trabajar con la regla y el cartabón, no

puede: construir una traslación en un examen; leer un libro si no se le ha entrenado para ello;
realizar un experimento en Física o en Química si no se le ha llevado a trabajar en el laboratorio
entre otras actividades. La evaluación tiene que estar en correspondencia con el trabajo realizado y
si no se han utilizados los medios es de esperarse que sea insuficiente el desarrollo alcanzado en
este sentido, por lo que es obligación de los dirigentes, maestros y profesores trabajar para cumplir
con las exigencias de los programas y como consecuencia natural, la evaluación estará siempre en
correspondencia con sus objetivos.

En las relaciones de los medios con la evaluación, hay que tener también en cuenta el aspecto
interno de estas, en el sentido de que con la utilización de los medios para elaborar conceptos,
relaciones, etc., se logra un aprendizaje más sólido y profundo y esto como consecuencia da lugar a
una mayor calidad en los resultados de la evaluación.

La evaluación no puede considerarse como un "apéndice" del proceso docente educativo, no puede
concebirse ni planificarse independientemente de los restantes componentes. Por el contrario esta
en plena relación con estos, tanto en su concepción amplia de proceso como en su sentido estrecho
de resultado. La calidad en la selección de las actividades y confección del instrumento y la
confiabilidad de sus resultados dependen en gran medida de cómo el maestro o profesor desarrolle
sus clases a partir de un análisis profundo de los objetivos del programa, del contenido, los métodos
y los medios que emplee para el logro de esos objetivos.

Dificultades en la aplicación práctica del sistema de evaluación.

El constante perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación impone la necesidad de que se

efectúen ajustes en los distintos componentes del proceso docente-educativo sobre la base de las
experiencias obtenidas y los más recientes avances de la Pedagogía Socialista. Dentro de esta
lucha por elevar la calidad de la enseñanza sobre la base de un mayor nivel de exigencias en todos
los ordenes, se ha prestado una particular atención al perfeccionamiento del sistema de evaluación
que - como dijimos anteriormente - debe ir aparejado a una elevación gradual de la calidad de las
clases, a una mejor aplicación de los métodos de enseñanza, de los medios, etc.

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A modo de reformar esta política, en sus aspectos de carácter normativo - organizativo y para darle
más unidad a la aplicación de la evaluación en los diferentes Subsistemas se dictó la RM 255/78 la
que al cabo de varios años de experiencia ha sufrido modificaciones recogidas de la RM 300/82 .
Esta última, reitera los principios básicos de la anterior, pero introduce cambios tendentes a hacerla
más exigente que además reflejan la lucha por lograr una enseñanza de más calidad.

No obstante, es necesario insistir en que estos cambios por si mismo no implican un aumento de la
exigencia, sino que esta tiene que lograrse en todos y cada uno de los momentos del trabajo diario
de la escuela.

De ahí que durante las visitas de ayuda metodológica e inspección, efectuadas por los diferentes
niveles de dirección educacional, se han ofrecido seminarios y actividades prácticas que partiendo
de ejemplos concretos muestran el verdadero papel de la evaluación en el proceso docente-
educativo.

En estas actividades se ha hecho hincapié en la necesidad de utilizar la evaluación como un medio

de comprobación continua del resultado del trabajo de maestros y alumnos en relación con los
objetivos propuestos. Se ha demostrado reiteradamente que la evaluación no se puede concebir de
forma aislada, sino como parte del análisis metodológico de los contenidos del programa y cómo
este mismo enfoque debe tenerse en cuenta para la valoración de su aplicación por parte de
directores, metodólogos e inspectores.

Sin embargo, en los análisis efectuados sobre la aplicación del sistema de evaluación en su
conjunto, se ha hecho evidente la no correspondencia entre los resultados de las evaluaciones
realizadas por maestros y profesores, con las comprobaciones especiales efectuadas como parte de
las visitas de inspección y de ayuda metodológica, así como en las investigaciones pedagógicas
realizadas.

En la prueba de Matemática de segundo grado aplicada en la modalidad masiva de la Investigación

Ramal, se obtuvieron resultados muy bajos en comparación con los que esos mismos alumnos lograron
en la prueba final del curso aplicada por sus maestros. Se comprobó esta falta de correspondencia -por
rangos de puntos- entre ambos resultados: En la categoría 80-100 puntos se encuentra el menor
número de alumnos en la investigación y el mayor en la escuela.

Aunque se esperaba encontrar algunas diferencias dadas por los objetivos y el carácter de las
pruebas aplicadas, no es posible aceptar grandes diferencias.

En una visita de ayuda metodológica a una escuela de 1er. ciclo, a los 25 alumnos de un aula de 3er.
grado se les aplicó un dictado de 20 palabras para comprobar las habilidades desarrolladas en
caligrafía y ortografía.

Los resultados fueron los siguientes: 3 obtuvieron calificación de MB, 7 obtuvieron calificación de
B, 15 obtuvieron calificación de D. Al analizar la evaluación que tenían estos alumnos en el
registro de evaluación, se comprobó que todos estaban entre las categorías de MB y E, excepto
uno que era D.

La no coincidencia en las evaluaciones en esta asignatura se ve fundamentalmente en la falta de

integración de los diferentes aspectos, es decir, que el maestro solo analizó las deficiencias
especificas de ortografía, y no el trabajo en su conjunto.

Como se observa en estos ejemplos, se destaca la diferencia entre los resultados de las
evaluaciones hechas por el maestro o profesor, y las comprobaciones especiales aplicadas. Pero es
que esta falta de correspondencia a veces se extiende al trabajo interno del maestro, a sus propios

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resultados en diferentes controles. Así, vemos en algunas ocasiones profesores que han obtenido un
97% de aprobados en controles sistemáticos y después descienden a un 60% en el control parcial.
Igual situación se presenta en la relación: acumulado de semestre - prueba final.

¿A qué se deben estas diferencias?, ¿Por qué hay contradicciones entre las valoraciones de esos
maestros y los datos que arrojan las comprobaciones especiales?

Para dar respuesta a estas interrogantes tenemos que analizar diferentes factores.

En sentido general las causas que influyen en la problemática anteriormente expuesta, tenemos que
buscarlas en todo un conjunto de factores que están relacionados, entre los que se destacan: la
calidad de las clases, la distorsión del verdadero papel de la evaluación en el proceso docente-
educativo, los problemas conceptuales en relación con lo que se debe evaluar, y las irregularidades
en la confección, aplicación y calificación del instrumento de evaluación.

• La calidad de las clases.

Si por ejemplo, los métodos de enseñanza que ha utilizado el profesor no han promovido la actividad
cognoscitiva del alumno, no han estimulado todos los procesos del pensamiento, no podrá aspirar
jamas a que en las evaluaciones que aplique, sus alumnos sean capaces de comparar fenómenos,
generalizar, etc. con frecuencia se incumplen los principios didácticos de la asequibilidad y la
sistematización en la clase, no se elevan gradualmente las dificultades, no se va de lo simple a lo
complejo, y toda la clase transcurre a un mismo nivel reproductivo que impide el cumplimiento de los
objetivas de los programas al nivel de asimilación propuesto.

• Distorsión del verdadero papel de la evaluación en el proceso docente-educativo.

Con anterioridad se ha precisado que la evaluación es un componente del proceso docente-

educativo y que como tal hay que verla en sus relaciones con las categorías pedagógicas objetivo,
contenido y método, y no de forma aislada como un fin en si misma. Pero en la práctica del trabajo
diario encontramos en algunas oportunidades profesor en que planifican primero que van a evaluar y
después condicionan su trabajo en función de esa planificación. Dicho de otra forma, el profesor
enseña lo que va a preguntar y en la forma en que va a preguntarlo; con el resultado de que en lugar
de desarrollar todo el programa, este deviene un grupo de "esenciales mínimos" que él mismo ha
establecido.

De igual forma "preparará" a los alumnos para el control parcial y la prueba final, siempre de acuerdo
con sus criterios y no con los objetivos del programa, innumerables fracasos avalan esta conclusión.
Evidentemente esto es una violación de la lógica interna del proceso de la enseñanza en la que el
control tiene que constituir un instrumento de diagnóstico y orientación de ese proceso, pero nunca
puede ser lo contrario. Además esto constituye una violación del programa de la asignatura.

• Problemas conceptuales en relación con lo que se debe evaluar.

En los análisis de promoción que se efectúan al terminar una etapa, es frecuente escuchar de
algunos maestros o profesores los argumentos siguientes: "la prueba tenía mucho rigor", "no estaba
al nivel de los alumnos" o "no se evaluaron los objetivos fundamentales", y todo esto para justificar
bajos resultados de promoción.

Sin embargo, ¿responden esos criterios a la realidad?

Conocen estos profesores ¿qué se debe evaluar en cada tipo de control? Los documentos
normativos y metodológicos referidos a la evaluación contienen la definición del objetivo que

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persiguen los diferentes controles: sistemático, parcial y final, pero no siempre esto se domina
cabalmente, y se cometen errores que obstaculizan la aplicación del sistema en su conjunto.
Analicemos lo anterior mediante un ejemplo.

• Irregularidades en la confección, aplicación y calificación del instrumento de evaluación.

Si es importante determinar adecuadamente en cada momento el contenido que se debe evaluar, lo

es también la confección del instrumento que se va a utilizar, así como su aplicación a los alumnos y
la calificación del mismo.

La confección del instrumento tiene una estrecha relación con el contenido. Primero se determina
que objetivos u objetivo se van a evaluar como parte del análisis metodológico del contenido en cada
momento y después se elabora el tipo de pregunta que puede ser real, escrita, gráfica o práctica. Es
común encontrar que esta no responde al objetivo planteado, tanto en relación con el nivel de
asimilación requerido, como con los conocimientos, hábitos y habilidades expresados en dicho
objetivo. En otras ocasiones no están redactadas con la calidad y precisión necesaria, o no hay
absoluta correspondencia entre la pregunta y la clave, o esta última no considera las posibles
respuestas de los alumnos. Todo lo anterior demuestra falta de rigor en la confección del instrumento
y promueve al facilismo y al desinterés por el estudio o lo que es más negativo aún, el alumno y los
padres se desorientan al recibir mediante los resultados cuantitativos de la evaluación, una falsa
información sobre el estado académico de sus hijos.

Una deformación que es imprescindible eliminar del sistema de trabajo del maestro es el exceso de
ayuda en la aplicación de los instrumentos de evaluación. A menudo durante la realización de un
control se observa que el maestro o profesor ofrece indicaciones, explicaciones o aclaraciones que
llevan implícita la respuesta esperada. Independientemente de lo nocivo que esto resulta en el
aspecto educativo -pues llega el momento en que el alumno lo ve como algo normal y que reclama
cuando no se le hace-, tenemos que pensar que esta situación vicia el principio de la objetividad, los
resultados no responden a la realidad de los conocimientos que poseen los educandos, y las
dificultades de estos no se conocen, expresiones como "fíjense bien en...", "recuerden que esto lo
dimos en la clase X", "la pregunta 3 está mal, siéntate y vuélvela a hacer" o casos extremos como
este:
"en la pregunta 2 hay que referirse fundamentalmente a..." demuestran debilidades que constituyen
un estímulo para el reprobable vicio del fraude, contra el cual debemos luchar activa y firmemente en
todas sus manifestaciones, como algo que denigra al que lo permite y por ser algo ajeno a la
moral socialista".(1)

Y es que junto a estas debilidades está el hecho de que en la mayor parte de los casos es en la
prueba final que el alumno se enfrenta por primera vez al trabajo independiente. No solo, por que no
lo han enseñado, porque los métodos utilizados en la clase no han promovido su independencia
cognoscitiva.

También encontramos que este facilismo y falta de exigencia que se aprecia en la calificación de los
controles se extiende a la calificación del instrumento, cuando por ejemplo: El profesor calificó su
interpretación de lo que "quiso decir el alumno" y no lo que realmente dijo.

A este liberalismo en el otorgamiento de los puntos se suma el problema de la aplicación de la

escala ortográfica: alumnos que escribieron errores ortográficos, no se les restó puntos por estas
faltas. Entonces, el alumno obtiene una nota que esta divorciada de su formación integral, de su
dominio de la lengua materna.

Existe también en algunas ocasiones la tendencia de aplicar rígida y mecánicamente la clave de

calificación sin que existan matices en el otorgamiento de los puntos y sucede que alumnos con

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diferentes respuestas, unas de más calidad que otras, obtienen la misma cantidad de puntos.
Aunque se ha orientado reiteradamente que las claves de calificación deben tener en cuenta las
posibles respuestas para el máximo y el aprobado, esto no quiere decir que la escala comprendida
entre el 100 y el 70 por ciento no debe ser aplicada. Así vemos preguntas en las que todos los
alumnos tienen 100, 70 ó 0, sin que existan fluctuaciones que evidencien la realidad del
conocimiento de cada uno de ellos.

Por supuesto que aquí no se han analizado todas las dificultades que se presentan en la aplicación
del sistema de evaluación, existen otras, pero siempre tenemos que verlas como una resultante de
un inadecuado sistema de trabajo del maestro, y en primerísimo lugar de la calidad de las clases,
que son las que en definitiva permiten el pleno desarrollo de los alumnos y dan la posibilidad de
utilizar la evaluación de forma tal, que esta cumpla todas las funciones para las cuales esta
concebida.

La evaluación como instrumento de trabajo.

Finalmente queremos referirnos a un aspecto esencial en la aplicación de la evaluación que es

necesario reiterar una vez más, y es, hacer que la misma se convierta en un verdadero instrumento
de trabajo de maestros y profesores, para lograr una mayor efectividad en el proceso de enseñanza
y por lo tanto mejores resultados.

La utilización de la evaluación como instrumento de trabajo presupone por lo menos dos momentos
fundamentales:

a) El análisis de sus resultados para orientar el futuro trabajo del maestro en el desarrollo de nuevos
contenidos.

El maestro o profesor necesita conocer cuáles son los logros o dificultades de sus alumnos y el nivel
de asimilación alcanzado en los contenidos ya impartidos para introducir los nuevos, porque en la
planificación de sus clases posteriores, el definir las tareas y los problemas que planteará a sus
alumnos, de los propios métodos y procedimientos que utilizará, no solo habrá de tener en cuenta el
nivel de asimilación propuesto en los objetivos del programa, sino también y fundamentalmente el
nivel de dominio que sus alumnos tienen de los contenidos precedentes.

b) En la labor remedial en relación con las deficiencias detectadas, no se trata solamente de conocer
las dificultades, sino de actuar sobre ellas. Generalmente se piensa que esta tarea es solo del
profesor y se subestima la importancia de la participación del alumno. Si este conoce sus errores,
si los analiza conjuntamente con el profesor existe la posibilidad de elaborar un plan de acción
conjunta de forma individual o en pequeños grupos, que reúna a los alumnos con dificultades
similares. Para esto se requiere la participación del educando en el plan, puesto que él será su
principal ejecutor. Esta actividad se debe iniciar desde el nivel primario, lo que permitirá alcanzar
un mayor desarrollo en los grados superiores.

Por último, no se puede dejar de mencionar la importancia que tiene efectuar el trabajo remedial de
forma inmediata, para que pueda ser efectivo. Si se conoce las dificultades y no se trabaja con ellas,
estas se agudizan e impiden la asimilación posterior de los nuevos contenidos. Hay profesores que
esperan a terminar una unidad, un contenido determinado para iniciar el trabajo remedial, sin
analizar la importancia de una rápida acción pedagógica que impida la formación de "lagunas" en el
conocimiento y en el desarrollo de hábitos y habilidades de los alumnos.

Las dificultades que hemos presentado, deben servir de fundamento para el análisis de los maestros
y profesores en sus colectivos pedagógicos, de los directores de escuelas, los metodólogos e

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inspectores para sumar los esfuerzos en la búsqueda de soluciones efectivas que respondan a los
requerimientos de un trabajo pedagógico estructurado sobre bases científicas.

RESUMEN

La inclusión de este tema el VIII Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores entre
otras razones está determinada por el objetivo de contribuir a elevar la calidad de la educación
mediante el perfeccionamiento del proceso docente educativo en uno de sus componentes
esenciales: la evaluación.

La estructura dada al tema responde a sus objetivos fundamentales:

a) profundizar en aspectos teóricos y conceptuales acerca de la evaluación y sus funciones en el
proceso docente-educativo;
b) lograr una aplicación más científica y pedagógica de la evaluación al incluir, como elemento
fundamental de la misma, al sujeto de aprendizaje - el alumno;
c) favorecer una comprensión más clara de la relación que existe entre la evaluación y otros
componentes del proceso docente educativo mediante el análisis de ejemplos de esta relación;
ch) someter a análisis de profesores y maestros, de los metodólogos inspectores que orientan y
controlan su trabajo, una serie de insuficiencias constatadas en la aplicación en la práctica
escolar, del sistema de evaluación vigente.

B i b l i o g r a f í a

1. Danilov, M.A., Skatkin, M.N. Didáctica de la Escuela Media. Ciudad de La habana, Editorial Libros
para la Educación, 1981.
2. Danilov, M.A. El proceso de enseñanza en la escuela. Ciudad de La Habana, Editorial Libros para
la Educación, 1978.
3. Fernández, José R. "Discurso pronunciado en la clausura del VII Seminario Nacional", 1983.
4. Klingberg, L. Introducción a la didáctica general. Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y
Educación, 1978.
5. Lipkin, A.I. El papel educativo de la evaluación de los conocimientos de los escolares.
6. Perovski, Yu.K. La comprobación de los conocimientos de los alumnos de la escuela secundaria.
7. Rico, Pilar. "Formación de la acciones de valoración de la actividad cognoscitiva de los escolares
primarios". Revista Ciencias Pedagógicas No. 1, 1980.
8. Stresikosin, V. Sobre la organización del proceso didáctico. Ciudad de La Habana, Editorial
Pueblo y Educación, 1976.
9. Wolfgang, Dr. Zillmer. Complementos de Metodología de la enseñanza de la Matemática. Ciudad
de La Habana, Editorial Libros para la Educación, 1981.
10.Tema III, Segundo Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores, 1978.
11.Tema VI, Segunda parte, Tercer Seminario Nacional a Dirigentes, Metodólogos e Inspectores,
1979.

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