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TEJIENDO PROCESOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS CON LOS HILOS
DE LA RESISTENCIA POPULAR EN LA ZONA HUMANITARIA

LAS CAMELIAS ES TESORO- CUENCA DEL RÍO CURVARADÓ
BAJO ATRATO CHOCOANO
ELSA STEFANIE ABELLO GÓMEZ
YUDY VIVIANA MARTINEZ ESPITIA
TUTOR:
CAMILO ENRIQUE JÍMENEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN
DERECHOS HUMANOS
BOGOTÁ
2013
1
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado.
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central.
Tejiendo procesos educativos comunitarios con los hilos de la

Título del documento resistencia popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro, Cuenca del Río Curvaradó-Bajo Atrato Chocoano.
Autor(es) Martínez Espitia, Yudy Viviana; Abello Gómez Elsa Stefanie.
Director Camilo Enrique Jiménez.
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2013. 000p.
Unidad Patrocinante Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
Resistencia popular, arraigo, constitución de subjetividades,

Palabras Claves cultura popular de los derechos humanos y educación en
resistencia.
2. Descripción
Trabajo de grado que parte de la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (P.P.I.C), en

el marco del proceso curricular de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en
Derechos Humanos, la cual se llevó a cabo en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro
(Z.H.C.T) ubicada en la Cuenca del Río Curvaradó de la subregión del Bajo Atrato Chocoano,
desde al año 2009 al 2013.
Este proceso de P.P.I.C., responde a la pregunta ¿Cómo se gestan procesos educativos

comunitarios a partir de un proyecto de vida colectivo en, por y para la resistencia popular en
escenarios de guerra, como la Cuenca del Río Curvaradó Bajo Atrato Chocoano? Lo cual
conllevó al análisis y la comprensión de la relevancia de la Resistencia Popular para la
gestación de un Proceso Educativo Comunitario, como necesidad emergente desde un
proceso organizativo tejido en red, el cual reivindica los derechos humanos en una
perspectiva popular por la defensa de la memoria, la vida digna y el territorio.
2
3. Fuentes
Asociación Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de Curvaradó y Jiguamiandó, C.I.J.P.

(2009). Comisión intereclesial de Justicia y Paz. Recuperado el 10 de octubre de 2012, de
http://justiciaypazcolombia.com/Bajo-la-palma.
BOULEY, Catherine, Rueda Danilo. (2005). Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad:

Espacios de dignidad para la población desplazada en Colombia.
CENDALES, Lola, German Mariño. (2004). El diálogo en educación. Una reflexión y una
propuesta desde la educación popular. En Conviven. Centro de convivencia para la familia .
COMISIÓN Intereclesial de Justicia y Paz- Colombia, C. C.-B.-M.-E. (2006). (Im)plantación de la

muerte. Violación de derechos e inseguridad (in)humana de comunidades en resistencia de
Colombia. Bogotá.
CUARTAS, Montoya Gloria;(2007). Ante la Impunidad y la Indiferencia. La experiencia de

Memoria, Verdad, Vida de la comunidad de Paz de San José de Apartadó. Bogotá.
FALS, Borda Orlando. (1989). El problema de como investigar la realidad para transformarla
por la praxis. Bogotá: Tercer Mundo.
FREIRE, Paulo. (1970). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores.
GALLARDO, Helio. (1993). 500 años. Fenomenolgia del mestizo (violencia y resistencia). San
José: DEI.
GALLARDO, Helio. (2006). Siglo XXI: Producir un mundo. San José: Arlekin.
PAZ, C. I. (2005). LA TRAMOYA. Derechos Humanos y Palma Aceitera, Curvaradó y

Jiguamiandó. Bogotá: Comision Intereclesial de Justicia y Paz.
TORRES, Alfonso. (1999). Enfoques cualitativos y participativos en investigacion social.

Aprender a investigar en comunidad II. Bogotá: Arfin Ediciones.
4. Contenidos
El trabajo de grado se plantea a partir de unos objetivos específicos que se desarrollan en

cada capítulo, por lo tanto haremos mención a cada uno de ellos; Capítulo 1: Analizar y
comprender cuáles han sido las estrategias de violación de los derechos humanos que
3
conducen a emprender procesos de resistencia y en qué contexto se enmarcan tales
estrategias y que implicaciones han tenido en la constitución de subjetividades; Capítulo 2:
Visibilizar y analizar cuáles son los procesos, los sentidos y las dimensiones de las prácticas de
la resistencia popular gestadas por la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro; Capítulo 3:
Evidenciar cuales son las necesidades, las reivindicaciones educativas, las potencialidades, y
el sentido político-pedagógico de la propuesta educativa comunitario que surge de los
procesos de resistencia popular del proyecto colectivo de vida de la Zona Humanitaria Las
Camelias es Tesoro.
5. Metodología
Las realidades, los sujetos y los saberes populares de la comunidad, así como sus necesidades
educativas, han marcado la ruta metodológica desde la cual hemos desarollado la acción
investigativa en una constante relación entre la teoría y la práctica. De este modo, llevamos a
cabo el trabajo investigativo a partir de distintas etapas que recogen estrategias
metodológicas, que se fueron relacionando entre sí a través del proceso.
Etapa 1: Observación participante, planeación y creación de la propuesta educativa

comunitaria.
Etapa 2: Trabajo de campo (reflexión-acción, acción-reflexión).
Etapa 3: Investigación en archivos, organización y sistematización de la información, y

caracterización de la comunidad.
Etapa 4: Elaboración de documento de la Práctica pedagógica investigativa Comunitaria.
De esta manera, empiezan a surgir técnicas investigativas que aportan a la recolección de

información desde la acción misma de la práctica pedagógica, tales como: Testimonios e
historias de vida, entrevistas, diarios de campo, asambleas comunitarias, acciones de
dignificación, acciones de verificación, actos por la memoria, talleres, construcción de la casa
de la memoria, representaciones artísticas: danza, música, títeres, dibujos, video-foros,
ejercicios de carteo, encuentros grupales, eventos culturales y festivos, ejercicios de
cartografía social, las noches comunitarias, reconocimiento del territorio y las prácticas
tradicionales de la comunidad.
4
6. Conclusiones
¾ Esta práctica pedagógica investigativa, asume un carácter de denuncia por las

violaciones a los derechos humanos cometidos por el Estado y sus fuerzas
parainstitucionales, y la criminalización de los proyectos políticos comunitarios
adelantados por las Zonas Humanitarias del Curvaradó, Jiguamiandó y Cacarica, por
reclamar desde la resistencia popular los derechos librados en las luchas históricas. En
ese sentido, reafirmamos una vez más, la responsabilidad del Estado por acción u
omisión de los desplazamientos forzados y por los crímenes de Lesa humanidad
ocurridos tras la masacre de Brisas y la Operación Génesis en el Bajo Atrato Chocoano, en
su conjunta acción y operación; del ejército nacional, la fiscalía, las notarías de registro,
los paramilitares, los empresarios y narcotraficantes, como actores e instituciones que
han consolidado el proyecto de dominación el cual ubica la región del Bajo Atrato
Chocoano, como lugar geoestratégico para planes de desarrollo de tipo capitalista, por lo
cual se desata la guerra contra la población civil, sobre la base de masacres,
desapariciones forzadas, asesinatos selectivos, persecuciones, etc., para despojar el
territorio y posteriormente instaurar vía violencia política, una económica capitalista en
función de los grandes megaproyectos agroindustriales, de ganadería extensiva,
proyectos de infraestructura vial, energética, de telecomunicaciones y de plantaciones de
coca.
¾ Esta P.P.I.C., asume el anuncio de una auto-constitución de subjetividades arraigadas en
la memoria, la indignación, la esperanza y la dignidad, por parte de los habitantes
ancestrales del Bajo Atrato Chocoano, las cuales son base del proyecto político, cultural
y pedagógico de resistencia popular que se proyecta con la constitución de las Zonas
Humanitarias. Son estas, espacios de vida para la vida desde construcciones colectivas
comunitarias, en las que se construyen sueños y se transforman realidades, son sin duda,
un claro ejemplo de empoderamiento de los sujetos en la construcción histórica de los
derechos humanos a partir de la práctica organizada y movilizada en acciones
emprendidas desde la cotidianidad, que nos enseñan a generar desde las entrañas y las
fibras de nuestros cuerpos, una cultura popular de los derechos humanos que aporta a la
construcción real, del Estado Social de Derecho con justicia social.
¾ Anunciamos el lugar que tiene el proceso educativo comunitario como propuesta de
presente y futuro en los proyectos políticos comunitarios, en tanto se consolida como un
proceso que proyecta los procesos de resistencia civil popular, a partir de la formación de
5
liderazgos juveniles, de mujeres, niños y niñas, que se van gestando a partir del diálogo
intercultural, con enfoque de género e intergeneracional, desde la memoria, la defensa
de la vida digna, el territorio y cada uno de los derechos humanos, con posturas claras de
los sujetos que problematizan las realidades y re-crean estrategias para los nuevos
desafíos. La P.P.I.C., tejida en la Zona Humanitarias Las Camelias es Tesoro, testimonia
que la educación en resistencia, es para las comunidades la educación propia que se ha
gestado como reivindicación histórica y derecho humano fundamental de los pueblos,
que se enmarca como un acto no neutral y vincula una propuesta política y ética para la
transformación y la liberación humana, buscando la verdad y la justicia, y se interpone al
olvido, la impunidad y las violaciones de los derechos humanos.
Elaborado por: Yudy Viviana Martínez Espitia; Elsa Stefanie Abello Gómez
Revisado por: Camilo Enrique Jímenez
Fecha de elaboración del

27 02 2013
Resumen:
6
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………..12
PRIMER CAPITULO: Estrategias De Violación De Derechos Y Afectación En Las
Subjetividades De Los Habitantes Ancestrales Del Bajo Atrato Chocoano………………25
Estrategia de Despojo Territorial: “Se impuso la mano del terror: 1996 “Septiembre
negro”-Masacre de brisas de la Virgen, 1997: Operación Génesis-Operación
Cacarica”……………………………………………………………………………….39
Estrategia Empresarial: Se tiene el titulo colectivo pero no se cuenta con el uso de la
tierra……………………………………………………………………………………49
La Difamación Jurídica y Simbólica: Componentes de las estrategias de la guerra
emprendida en contra de la población civil……………………………………………56
Un despojo legalizado y falsas pretensiones de restitución del
territorio….......................................................................................................62
SEGUNDO CAPÍTULO: Procesos de Resistencia Popular en la Cuenca del Río
Curvaradó…………………………………………………………………………...67
La Génesis de la Resistencia Popular en medio de la Guerra……………………..70
Re-sintiendo la realidad……………………………………………………81
Conformación de Zonas Humanitarias como estrategia de la Población Civil.......84
Prácticas y Sentidos de la Resistencia Popular en el re-establecimiento del Tejido Social
y Comunitario de la Zona Humanitaria Las Camelias Es Tesoro…………………91
Hombres y Mujeres de Resistencias……………………………………….94
Un proceso de resistencia tejido en red……………………………….…...98
La casa de la memoria…………………………………………………….100
7
“Los jóvenes estamos aquí, para luchar por esta que estamos pisando (…) La
tierra”…………………………………………………………………….…104
“Hemos respetado a todos y a todas, hemos trabajado y hemos disfrutado de
nuestra madre tierra, hemos luchado”……………………………………...108
“Los niños y niñas del Curvaradó no queremos guerra paren por favor”…110
Re-estableciendo El Tejido Social Y Comunitario… “por eso soy renaciente
del vientre sobreviviente”……………………………………………….114
Carácter popular de los derechos humanos en el proceso organizativo de la zona
humanitaria las camelias es tesoro. ………………………………………………116
Dimensiones de la Resistencia Popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro……………………………………………………………………………..120
Dimensión organizativa de la Resistencia Popular………………………120
Dimensión Política de la Resistencia Popular……………………………129
Dimensión Ambiental y Territorial de la Resistencia Popular………..…139
Formas propias de cultivar y vivir en su relación con la tierra…142
Zonas de biodiversidad……………………………………………143
Dimensión Cultural de la Resistencia Popular……………………………144
“Aquí recibimos nuestros hijos, sin salir al hospital, tenemos nuestras
parteras”…………………………………………………………...148
Sembrar para construir cultura………………………………..…...149
Celebraciones y juegos…………………………………………….149
Dimensión Económica de la Resistencia Popular……………………..…...151
“Todo cultivo grande daña y mata la tierra”………………………152
Dimensión Espiritual de la Resistencia Popular…………………………...155
Dimensión Jurídica de la Resistencia Popular………………………….…158
8
TERCER CAPITULO: Dimensión educativa de la Resistencia Popular. La Educación
en Resistencia……………………………………………………………………..……...…163
Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria……………………………….……164
Los sentidos y horizontes del grupo educativo interuniversitario (G.E.I.U) “Educando
en Resistencia”………………………………………………………………………..171
La educación un derecho humano, un derecho de los pueblos………………………175
La Educación en Resistencia: Una Propuesta Educativa Comunitaria………….…...191
Principios Ético-Políticos del Proceso Educativo Comunitario en
Resistencia……………………………………………………………………200
Autonomía y Autodeterminación………………………………….....202
La reafirmación de los ejes vindicativos de la resistencia popular…204
El Diálogo…………………………………………………………....205
Lectura crítica de la realidad…………………………………………206
La vida cotidiana……………………………………………………..206
La creatividad………………………………………………………..207
La alegría………………………………………………………...…..208
La esperanza………………………………………………………….208
La memoria………………………………………………………..…209
Prácticas Educativas Con Las Comunidades Del Curvaradó…………………………210
La Alfabetización Política…………………………………………………....210
Grupo de alfabetización I o “Educación para adultas”……………...214
9
Descripción del método y la metodología……………..…….216
Grupo 2 o de Post-alfabetización………………………………….....219
Noches Comunitarias: “Cuéntanos tu historia y vamos
Resistiendo”…………………………………………………………………..223
Taller de Bisutería y Artesanías……………………………………………...230
Eventos culturales……………………………….............................................236
Formación Con Jóvenes……………………………………………………....241
Reflexiones de los Encuentros Formativos y las Metodologías…....246
Acciones emprendidas por las y los jóvenes en el proceso comunitario
de resistencia popular a partir de los espacios de
formación………………………………………………………….…250
Acto de dignificación zona de biodiversidad Isaac
Tuberquía……………………………………………………250
Consolidación de la Casa de la Memoria……………………252
Participación y representación de Jóvenes en escenarios
formativos y propuestas de País: Cali y Sur De Bolívar…….255
Encuentro de Mujeres en Las Pavas………………………...256
Participación en escenarios formativos con su propia
comunidad………………………………………………….257
Alfabetización……………………………………………….257
Espacio de trabajo con la Niñez……………………………..258
Noches Comunitarias……………………………………… 260
Acompañamiento y Liderazgo en Proceso de Formación Zona
Humanitaria de Caño Manso………………………………………...260
10
Espacio de trabajo con los y las Jóvenes en la Comunidad de Caño
Manso………………………………………………………………...262
Encuentro Juvenil del Curvaradó Zonas Humanitarias de Caño Manso
Y Camelias…………………………………………………………..264
La niñez en el proceso educativo comunitario: “Educando en Resistencia”…265
Sala de Juegos-Biblioteca Comunitaria…………..............................267
Ámbito Organizativo de la niñez de la Zona Humanitaria Las Camelias
es Tesoro…………………………………………………………….270
La escuela No Formal en la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro… “el cartón no me satisface, me satisface el saber, el
entendimiento, la resistencia, esto es difícil, pero no nos podemos
doblegar”…………………………………………………………….274
Formación de Educadores y Educadoras Comunitarias………………… 280
CONCLUSIONES…………………………………….............................................................284
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………...292
11
PRESENTACIÓN
Nosotras no sabíamos muchas cosas de sus tierras, al menos unas muy mínimas, como
su ubicación geográfica, el ser una región habitada por afrodescendientes, el ser tierras
selváticas y con la afluencia de grandes ríos, así como también una de las zonas del país
en donde se encontraba la mayor cantidad de cultivos de plátano. Ni siquiera el nombre
de Curvaradó era de nuestro conocimiento, solo hasta inicios del 2007, tras conocer la
historia narrada de algunos resistentes en Bogotá, empezó a ampliarse la curiosidad y la
voluntad de conocer a partir de preguntas que nos fuimos planteando: ¿cuál era ese otro
Chocó del que nos hablaban? ¿Quiénes eran las gentes que narraban las historias de la
guerra? ¿Cuál era la guerra desatada y por quiénes? ¿Cuáles eran las implicaciones
económicas, sociales, políticas, ambientales y culturales de esta parte del territorio
chocoano? Estas y muchas otras preguntas vinieron cobrando sentido en nuestras vidas
cuando nos vinculamos directamente a las entrañas del territorio de titulación colectiva
de la Cuenca del Río Curvaradó-Bajo Atrato Chocoano en el año 2008 y posteriormente
en el 2009, y con recurrente frecuencia hasta el 2012.
La presente investigación hace parte de la Practica Pedagógica Comunitaria que
llevamos a cabo en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro (Z.H.C.T) ubicada en
la región del Bajo Atrato Chocoano, específicamente en el Municipio del Carmen del
Darién al norte del Departamento del Chocó, desde el acompañamiento pedagógico
como sujetas participes del Grupo Educativo Interuniversitario:“Educando en
resistencia”.
Analizar y comprender la relevancia de la Resistencia Popular para la gestación de su
Proceso Educativo Comunitario, ha sido nuestro principal campo de interés
investigativo como necesidad emergente desde el proceso organizativo. Cabe mencionar
12
que nuestra Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (P.P.I.C) opta por un
contexto particular marcado por la guerra, desde nuestras propias expectativas y
motivaciones personales, como mujeres, jóvenes y maestras en formación, quienes
asumimos un compromiso solidario de tejer en el proceso de resistencia. El compromiso
lo retomamos del planteamiento de Fals Borda, en el que es “la acción o actitud del
intelectual que al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo de su
tiempo, renuncia a una posición de simple espectador y coloca su pensamiento o su arte
al servicio de una causa”(Fals, 1976, pág. 66).
De tal manera, planteamos nuestra P.P.I.C., desde el enfoque cualitativo de
investigación-acción, vinculado al paradigma crítico social, el cual “propone ligar la
producción de conocimiento con la acción comprometida en la transformación social”
(Torres A. , 1999, pág. 120). En este sentido, vivir en la comunidad, significó llevar a
cabo simultáneamente el proceso de investigación para conocer la realidad y emprender
acciones en el desarrollo de un proceso educativo comunitario. De este modo, la
investigación se da a través de la acción, la cual, según Torres:
Centra su objeto de conocimiento y finalidad en la práctica, parte de ella y vuelve a ella
para cambiarla (…) su fin no es verificar hipótesis sino dinamizar procesos (…) se
propone un cambio, una transformación de las condiciones y circunstancias que impiden
la realización plena y autónoma de los sujetos sociales (…) fomenta la creación y el
fortalecimiento de grupos y organizaciones críticas y autónomas, con capacidad de
acción. (Ibíd., pág. 129)
Por lo tanto, las y los resistentes fueron actores protagónicos dentro de la construcción
del proceso investigativo, a partir de las necesidades y problemáticas que emergieron de
su contexto. Así, asumimos la investigación-acción, como: “el enfoque de
investigación que asume la construcción de conocimientos como un compromiso con la
13
solución de problemáticas sociales y que involucran a los afectados en su identificación,
estudio y solución” (Ibíd., pág.128) La memoria individual y colectiva, la defensa del
territorio dentro del territorio, la lucha por una vida digna y la defensa de los derechos
humanos como proyecto político, cultural y pedagógico, desde donde se gestan los
procesos de resistencia popular adelantados en la Z.H.C.T, aparecían como estímulos
para el ejercicio investigativo y práctico, al ser estos los ejes transversales definidos por
la comunidad, desde donde emprendimos los procesos educativos comunitarios.
El propósito de la investigación acción es producir conocimiento que tenga relevancia
para la práctica social y política. Siendo que la acción concreta se realiza a nivel de
base, es necesario entender las formas como aquella se nutre de la investigación y los
mecanismos mediante los cuales el estudio a su vez se perfecciona y profundiza por el
contacto con la base. (Fals Borda, 1989)
En este sentido, reconocemos y partimos de la organización comunitaria, como el
escenario donde se gestan luchas y prácticas de resistencia, que potencian la
construcción de saberes populares y el conocimiento cientifico propio, que en palabras
de Fals, responde a una ciencia popular.
El conocimiento empírico, práctico, de sentido común, que ha sido posesión cultural e
ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que les ha permitido crear,
trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza
ofrece al hombre. Este saber popular no está codificado a la usanza dominante, y por
eso se desprecia y relega como si no tuviera el derecho de articularse y expresarse en
sus propios términos. Pero el saber popular o folclórico tiene también su propia
racionalidad y su propia estructura de causalidad, es decir, puede demostrarse que tiene
mérito y validez científica en sí mismo. Queda naturalmente por fuera del edificio
14
científico formal que ha construido la minoría intelectual del sistema dominante, porque
rompe sus reglas, de allí el potencial subversivo que tiene la ciencia popular.
(Ibíd., pág. 91)
El proceso de investigación-acción llevado acabo desde la práctica pedagógica, “valora
los procesos subjetivos en el sentido de promover el diálogo de saberes, entre el
conocimiento académico y los saberes populares” (Ibíd, pág. 130) dándose en la vida
cotidiana para alimentar la lucha popular. Las realidades, los sujetos y los saberes
populares de la comunidad, así como sus necesidades educativas, han marcado la ruta
metodológica desde la cual hemos desarollado la acción investigativa en una constante
relación entre la teoría y la práctica. De este modo, llevamos a cabo el trabajo
investigativo a partir de distintas etapas que recogen estrategias metodológicas, que se
fueron relacionando entre sí a través del proceso.
Etapa 1: Observación participante, planeación y creación de la propuesta educativa
comunitaria.
Etapa 2: Trabajo de campo (reflexión-acción, acción-reflexión).
Etapa 3: Investigación en archivos, organización y sistematización de la información, y
caracterización de la comunidad.
Etapa 4: Elaboración de documento de la Práctica pedagógica investigativa.
Etapa 1.
15
El primer periodo de la P.P.I.C., se dió a tráves de un trabajo previo en Bogotá, para
conocer y tener referencias del escenario en que desarrollaríamos el acompañamiento
pedagógico, el cual fue apoyado por: integrantes de las comunidades del Bajo Atrato
Chocoano, quienes ponían a conocimiento nuestro sus testimonios de vida y resistencia;
la Comision Intereclesial de Justicia y Paz; estudiantes y profesores de la Universidad
Distrital Francisco Jose de Caldas, por medio de frecuentes reuniones, las cuales se
convirtierón en espacios de formación sobre las Zonas Humanitarias. De allí, se genera
un trabajo colectivo interuniversitario con el principal motivo de generar y apoyar la
construcción de un proceso educativo comunitario. De este modo, se plantea un primer
ingreso a la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, en el cual se inicia un trabajo de
observación participante y empiezan a surgir unos intereses investigativos, en relación a
la propuesta educativa comunitaria que se gesta desde esta etapa, por medio de los
intereses y necesidades de la comunidad, dando paso a la posterior planeación grupal de
trabajo pedagógico a tráves de proyectos educativos. En esta observación participante
entramos a campo sin hipótesis o preconceptos específicos, los intereses investigativos
evolucionan a medida que se emprenden acciones en el campo. En esta etapa de
observación participante de la P.P.I.C, desde el enfoque de la investigación-acción,
consideramos:
Procura ubicar el análisis de los problemas en el contexto histórico y social en el que se
ubica, lo que permite una ampliación del orden de la compresion y acción social (…)
buscaba identificar, criticar y liberar el potencial de cambio de los colectivos sociales
(…) valora los procesos subjetivos en el sentido de promover el diálogo de saberes entre
el conocimiento académico y los saberes populares. (Ibíd., pág.130)
Etapa 2.
16
Al empezar se tienen en mente algunos interrogantes generales, sin embargo el trabajo
investigativo no parte de un problema rígidamente definido de ante mano, por el
contrario permanece flexible durante el desarrollo del proceso y se va consolidando a
través de la acción. La etapa investigativa que se llevó a cabo desde el trabajo de campo
en terreno en la Z.H.C.T, tuvo diferentes períodos de trabajo, los cuales fueron: Abril-
Junio del 2010, Marzo-Junio del 2011, Septiembre-Diciembre del 2011, y Marzo-Junio
del 2012. Una vez emprendida la P.P.I.C., nos damos cuenta que el escenario es
cambiante y de constante movilidad, de tal modo las preguntas, las estrategias y las
técnicas investigativas también son cambiantes en el transcurso del proceso
investigativo que parte del contexto y la realidad comunitaria, la cual no se desprende
de los ámbitos nacionales e internacionales que también producen sus efectos en ella. La
observacion participante a tráves de la práctica toma sentido en todos los escenarios
comunitarios, tanto en los educativos, como en los de la vida cotidiana, de este modo se
desarrolla un criterio más vivencial con las y los sujetas/os implicadas/os en el proceso
investigativo. En consecuencia, no se concreta solo el acceso a la comunidad, en
términos de fuentes-objetos de conocimiento, puesto que se rompe con esta visión, para
emprender un proceso diálogico del saber en el que nos encontramos sujetas y sujetos
sociohistóricamente situados, con el compartido interes de consolidar un proceso
educativo comunitario. De esta manera, empiezan a surgir técnicas investigativas que
aportan a la recolección de información desde la acción misma de la práctica
pedagógica, tales como: Testimonios e historias de vida, entrevistas, diarios de campo,
asambleas comunitarias, acciones de dignificación, acciones de verificación, actos por
la memoria, talleres, construcción de la casa de la memoria, representaciones artísticas:
danza, música, títeres, dibujos, video-foros, ejercicios de carteo, encuentros grupales,
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eventos culturales y festivos, ejercicios de cartografía social, las noches comunitarias,
reconocimiento del territorio y las prácticas tradicionales de la comunidad. Por lo que:
El trabajo de campo no se concibió como mera observación experimental, o
como simple observación con empleo de las herramientas usuales, sino también
como diálogo entre personas intervinientes que participarán de la experiencia
investigativa vista como experiencia vital. Se adoptó una actitud de aprendizaje
y de respeto por la experiencia, el saber y la necesidad de la otra. (Fals Borda,
1989)
La adopción de un determinado ritmo en el trabajo de campo que iba de la acción a la
reflexión y de la reflexión a la acción, logró poner en desarrollo el ejercicio de la
práctica pedagógica investigativa comunitaria.
Etapa 3.
Luego de cada trabajo de campo o entrada a terreno como lo denominamos nosotras, se
hacía constante la revisión de archivos, el análisis e interpretacion de la información que
era recolectada, para la elaboración de informes sobre las entradas a terreno, como
elementos para la discusión del GEIU y la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
Estos informes, contienen los espacios, las líneas y los contenidos trabajados por cada
experiencia en la comunidad, además, en cada inicio y cierre pedagógico en terreno se
llevarón a cabo ejercicios de evaluación educativa comunitaria. En la perspectiva de la
investigación-acción, esto se hace con el fin de “democratizar la producción, circulación
y apropiación de los conocimientos; por ello generalmente involucran procesos de
devolución y socialización de avances” (Ibíd., pág.130)
18
Luego, se fueron consolidando en la intrínseca relación de teoría y práctica, ámbitos de
análisis investigativo, tales como lo político, lo pedagógico y lo organizativo, desde los
cuales se llevó a cabo la realización de diarios de campo, y las que posteriormente
sirvieron de base para el planteamiento del problema investigativo, del cual parte un
trabajo de organización y sistematización de la información para la caracterización
social de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.
Seguidamente, se realizó la ubicación de fuentes investigativas y un esquema de
recolección de la información, el cual se concretó en la realización de una muestra
visual del proceso de P.P.I.C. La realización de este trabajo en esta etapa, contribuyó a
consolidar un panorama más claro acerca de las prácticas cotidianas de resistencia
popular, de allí, que tras la última entrada a terreno en el año 2012, en la cual se hizo un
gran énfasis en el tema de lo educativo propio, con toda la comunidad y en la que hubo
un mayor compromiso por parte de ella con el proceso educativo comunitario, se generó
posteriormente una pregunta que condensaba el grueso de nuestro interes investigativo.
Etapa 4
Esta etapa inicia a partir de la conformación de un grupo de estudio particularmente
centrado en la práctica educativa que se desarrolla en el Curvaradó, la cual pertenece a
la Línea de la Práctica Pedagógica Investigativa de Educación, territorio y conflicto
armado de la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos
Humanos. Desde el año 2012 se establecieron encuentros acádemicos que dieron lugar,
al establecimiento de la pregunta investigativa y los objetivos que ésta contiene. De ahí,
se parte del análisis y la discusión de textos en refencia al interes investigativo. De esta
manera empiezan a emerger categorías de análisis, como la resistencia, el arraigo, la
19
constitución de subjetividades, la cultura popular de los derechos humanos y la
educación en resistencia, desarrolladas a lo largo del documento. Simultáneamente,
para la elaboración del presente documento se llevó a cabo un Estado de arte sobre las
Zonas Humanitarias; luego la organización y priorización de la información recolectada
(registros de audios, fotografias, producciones escritas, carteleras, frisos, dibujos, cartas,
relatos, diarios de campo, relatorias, e informes) durante los tres años de la Práctica
Pedagógica Investigativa Comunitaria en la Z.H.C.T; revisión y recolección de archivos
de texto, audiovisuales, fotográficos y magnéticos en relación al proceso de resistencia
del Curvaradó en archivo de la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz y su página Web
a tráves de los DeVer, los comunicados y las Constancias Históricas; y por último,
desde el pocisionamiento desde un lugar teórico que toma como referente la teoría
crítica latinoamericana, concretamente la teoría radical, desde la cual retomamos y
vinculamos discusiones en el orden de las luchas populares, la teologia de la liberación,
la educación popular y la éstetica crítica latinoamericana. En esta instancia, acudimos a
la teoría radical como:
Una exigencia de los explotados, de los segregados, de los excluidos, de los
humillados. Su raíz es un dolor social (económico-social, de género,
generacional, religioso, étnico, racial, nacional, intelectual) que puede
comunicarse y articularse con otros dolores y plenitudes avisadas y negadas para
devenir fuerza social transformadora, efectualización política. La teoría radical
es, forzosamente, un esfuerzo por articular múltiples diálogos, que suponen
espacios de encuentro, sobre la base del análisis y de la producción de
conceptos, gestados desde la asunción del dolor de los más humildes y excluidos
y ofrecidos a todos para crecer en identidad y humanidad.(Franz Hinkelammert,
Pablo Richard, Carmelo Alvarez, Jorge David Aruj., 1992)
20
En el desarrollo de esta perspectiva teórica postulamos a Helio Gallardo como uno de
nuestros principales refentes teóricos desde esta base, en cuanto:
Se ocupa más conceptual y pormenorizadamente de la articulación entre
radicalidad de la teoría, marxismo, transformación social y base social popular
en América Latina. Su discusión se concentra en algunas efectualizaciones de la
invisibilidad de la historia, la necesidad y condiciones de la producción social de
conceptos y la caracterización de una espiritualidad de resistencia a la que
considera el clima social desde el que surge el pensar radical como una
manifestación del esfuerzo de los seres humanos por constituirse como sujetos.
(Ibíd., 1992)
Sin embargo hacemos la claridad de que cada capítulo de este documento contiene la
referencia a autores latinoamericanos desde esta perspectiva radical de la teoría, de tal
manera que presentamos los principales referentes teóricos por capítulo.
Capítulo 1: Se sitúa el contexto con base en fuentes teóricas principales, como: Centro
de investigación y educación popular (Cinep) y Comisión Intereclesial de Justicia y Paz
(C.I.J.P) (fuentes físicas y virtuales desde las cuales se argumentan las violaciones a los
derechos humanos a partir de datos, relatos, constancias y comunicados públicos), se
retoma la investigación realizada por Gloria Cuartas consignada en el libro: Ante la
impunidad y la Indiferencia, la experiencia de memoria, verdad y vida de la Comunidad
de Paz de San José de Apartadó, como experiencia relacional al proceso de despojo del
Bajo Atrato Chocoano; el documento elaborado por Catherine Bouley y Danilo Rueda,
sobre Zonas Humanitarias y Zonas de biodiversidad: espacios de dignidad para la
21
población civil desplazada, el cual retomamos para la realización de un Estado del arte
sobre éstas; y el Instituto Latinoamericano para una sociedad y un derecho alternativos
(ILSA), la Ley 70 de 1993 y la Constitución Política de Colombia, como referentes de
apoyo en la ubicación de las conquistas históricas de los derechos del pueblo
afrocolombiano.
Capítulo 2: La categoría de resistencia popular, se argumenta a partir de referentes
teóricos como: Helio Gallardo, ILSA, Cinep, C.I.J.P., Gloria Cuartas, Katerine Bouley y
Danilo rueda, Cesar Osorio, informes Grupo Educativo Interuniversitario, Monografía
de grado sobre la comunidad de Las Camelias, informes de pasantía de los integrantes
del grupo Interuniversitario, relatoría de conversatorios reglamento interno de la Zona
Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Además, de las fuentes orales primarias de la
comunidad (relatos, cuentos, historias, entrevistas, reglamento interno); la categoría de
la constitución de subjetividades en medio de la guerra, se fundamenta con los aportes
teóricos de: Hugo Zemelman; y la categoría de cultura popular de derechos humanos,
ubica sus principales argumentos en postulados de Helio Gallardo.
Capítulo 3: Se sitúan los referentes teóricos de la Práctica Pedagógica Investigativa
Comunitaria, a partir de: Alfonso Torres, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Alejandro
Álvarez Gallego, Henry Giroux, Camilo Jiménez y María del Pilar Bernal, Lola
cendales y Germán Mariño, Norbert Lechner, Vivian Arrazabalaga, Yolanda Martínez,
El Movimiento Sin Tierra, Declaración Universal de los Derechos Humanos,
Declaración Universal de los derechos pueblos, Ley 70 de 1993, Plan Nacional Decenal
de Educación, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Cultura, ILSA,
22
Declaración primer foro educativo Zonas Humanitarias Bajo Atrato Chocó, Informes
GEIU, informes de pasantía, entrevistas, talleres, etc.
Ubicar y nombrar los anteriores referentes conceptuales, parte del reconocimiento que
damos desde nuestro proceso investigativo al diálogo entre la teoría y la práctica, desde
las cuales se asume una puesta académica, política y epistémica. Hacer mención a cada
uno de los anteriores autores, organizaciones, investigaciones, informes, textos, etc. nos
permitió asumir posicionamientos, enfoques y posturas. Además, contribuyó a delimitar
universos de observación, intereses particulares, hacer una configuración de relaciones
conceptuales y categoriales para llevar acabo un ejercicio de lectura crítica de lo
acumulado y ordenar elementos de la realidad para hacerlos inteligibles.
De este modo consideramos que el proceso investigativo consignado en este documento
posiciona una teoría popular que “sitúa, por tanto, amenazas y agresiones y pone en
condiciones de enfrentar la realización de las tareas liberadoras actuales que generan
autonomía y autoestima (…) la teoría por ello no puede imponerse, sino ofrecerse al
diálogo, a la discusión, a la comprensión” (Gallardo, 2006, págs. 131-133), a quienes
han emprendido luchas por la resistencia popular.
Finalmente, este proceso de P.P.I.C., da cuenta a la pregunta ¿Cómo se gestan procesos
educativos comunitarios a partir de un proyecto de vida colectivo en, por y para la
resistencia popular en escenarios de guerra, como la Cuenca del Rio Curvaradó Bajo
Atrato Chocoano?, y se desarrolla como se hizo mención anteriormente en tres
capítulos, los cuales responden a unos objetivos específicos:
Capítulo 1: Analizar y comprender cuáles han sido las estrategias de violación de los
derechos humanos que conducen a emprender procesos de resistencia y en qué contexto
23
se enmarcan tales estrategias y que implicaciones han tenido en la constitución de
subjetividades.
Capítulo 2: Visibilizar y analizar cuáles son los procesos, los sentidos y las dimensiones
de las prácticas de la resistencia popular gestadas por la Zona Humanitaria Las
Camelias es Tesoro.
Capítulo 3: Evidenciar cuales son las necesidades, las reivindicaciones educativas, las
potencialidades, y el sentido político-pedagógico de la propuesta educativa comunitario
que surge de los procesos de resistencia popular del proyecto colectivo de vida de la
Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.
24
PRIMER CAPÍTULO
ESTRATEGIAS DE VIOLACIÓN DE DERECHOS Y AFECTACIÓN EN LAS
SUBJETIVIDADES DE LOS HABITANTES ANCESTRALES DEL BAJO
ATRATO CHOCOANO
Un análisis del contexto desde estrategias de violación de derechos humanos en la
cuenca del río Curvaradó, define los intereses de expropiación territorial y las
afectaciones en la constitución de las subjetividades de hombres y mujeres víctimas de
la guerra desatada desde la década de los noventas en la región del Bajo Atrato
Chocoano, según el CINEP (2008):
Los dos elementos específicos que convierten un acto de violencia cualquiera en una
violación de derechos humanos son, por una parte el autor, y por el otro la materia. Si el
autor es un agente directo o indirecto del Estado, y si el derecho violado es alguno de
los consagrados en los pactos internacionales de derechos humanos, entonces, el acto de
violencia se constituye en una violación de derechos humanos.
En este capítulo analizaremos las estrategias de despojo territorial y empresarial, y los
componentes de difamación jurídica, simbólica y la compra de conciencias, como
prácticas de dominación que han permitido llevar a cabo un proyecto económico
capitalista que fractura los proyectos de vida de la población afrocolombiana, y activa
subjetividades de resistencias para interponerse a los intereses de poder y control
territorial en la región.
Desde la década de los noventas la cuenca del río Curvaradó, ubicada en la subregión
del Bajo Atrato Chocoano, específicamente en el Municipio del Carmen del Darién, al
Norte del Departamentos del Chocó, ha sido un escenario en pugna por el dominio y
control del territorio heredado ancestralmente por las comunidades afrodescendientes.
25
Su u
ubicación geeoestratégiica en el Urrabá chocoaano y en lím
mites con el Océano Paccífico
y el O
Océano Atllántico, entrre los correggimientos de
d Bocas deel Atrato en el Municippio de
Turbbo, y Belén de Bajirá enn el Municiipio de Muttatá, y en lím

mites, al no
orte, con el Golfo
G
de Urabá,
U al norroccidente con
c la Repúública de Paanamá, al occcidente con la Serraníía del
Bauddóy la Corddillera Occiddental, al orriente con el

e Departam
mento de An
ntioquia, y al
a sur
con el Atrato medio, tannto Chocoaano como Antioqueñño, determinna los disttintos
intereeses económ
micos por las riquezas de sus territorios bioodiversos en
e flora y fauna,
f
bosqques e impportantes yacimientos

y s mineraless y granddes ríos y afluentes, que
desem
mbocan en el mar.
ma del archiivo de la Coomisión Inttereclesial de Justicia

Imaggen 1. Tom a y Paz (CIJJP)
Los territorios del Curvaaradó, desd

de su nom
mbre hasta sus sentiddos construuidos,
respoonden con identificacciones simbbólicas y culturales que los pueblos

p Em
mberá,
Wouunana y Aw
wá habitantees ancestralles junto coon los afroodescendien
ntes han llam
mado
“aguuas de serpieentes verdess y azulosass” a las quebbradas, ríoss afluentes que

q desembbocan
26
en loos océanos,, y determiinan las disstintas form
mas de vidaa de sus poobladores quue se
consttruyen alreddedor de esttos.
Imaggén 2. Río Jiguamiand

J dó. Tomada por: Steffanie Abello
o(2011)
d la Cuencca son la base esenciaal tanto matterial

La bbiodiversidaad y los ecoosistemas de
comoo espiritual de las com

munidades para
p su autoo constitución identitarria de la cuual se
desprrende una visión del territorio como un universo

u sim
mbólico, que
q posibiliita la
consoolidación de
d planes dee vida, garaantiza la subbsistencia y la produccción alimenttaria,
arraiggada a la agricultura tradicional mediante métodos de

d conservación naturral y
ambiiental ancesstral.
De esta manera,, en su relacción constannte con los elementos

e p
propios de la naturalezaa, los
paisaajes, montañ
ñas, tierras productivas, ríos, culttivos, los affrocolombiaanos e indíggenas
han gestado y compartido

c sentidos y dimensionnes de consstrucción territorial conn los
mesttizos víctim
mas del dessplazamientto forzado que llegarron de Córdoba, Succre y
Antiooquía durannte la décaada de los 80s

8 a la reegión del Bajo
B Atrato Chocoano.. Sus
modoos de relaccionamientoo han posib

bilitado configurar dee manera conjunta
c foormas
27
propias de defensa de los derechos humanos sustentados en los saberes y prácticas
culturales que han construido en y con el territorio.
Los habitantes de la cuenca del Río Curvaradó proyectan desde la organización y los
planes de vida comunitarios los ecos de la lucha de los cimarrones y arraigan las formas
propias de la cultura ancestral africana y las memorias de resistencia ejercidas desde la
época de la esclavitud, para reafirmar la identidad, defender la libertad, la vida, el
territorio y los derechos humanos. De su presencia en estos territorios se puede afirmar
que históricamente:
Desataron y siguen desatando la codicia de los occidentales (…) la diáspora africana es
uno de los eventos definitivos en el desarrollo del mundo moderno (…) desde donde es
posible afirmar que el colonialismo económico y político de los europeos fue
sustentado en plantaciones, fincas y minas por los africanos esclavizados (…). Gracias
al trabajo de los africanos y sus descendientes fue posible el desarrollo del país y el
crecimiento del capitalismo (ILSA, 2010)
La colonización y subordinación de los negros a raíz de la utilización de las tierras con
fines económicos capitalistas, propiciaron procesos de resistencia popular para defender
la vida y el territorio desde la memoria ancestral. Sus rasgos culturales y “sus
manifestaciones políticas, lingüísticas y étnicas, resaltan el componente
afrodescendiente como legado y resistencia de un pueblo contra la dominación y en
búsqueda indeclinable de la libertad y la igualdad”.(ILSA, 2010)
Estos caminos trazados por los cimarrones y las luchas encauzadas en búsqueda de la
libertad y la tierra, alimentan la historia de resistencias que encauzan los
afrodescendientes del Bajo Atrato Chocoano hoy, “El Cimarrón rechazó la esclavitud, huía
de sus amos y se internaba en la selva buscando libertad. El término Cimarrón es signo de
28
rebeldía, de no sometimiento, de deseo de libertad”.(ILSA, 2010) Al reconfigurar de manera
simbólica y organizada la constitución de las Zonas Humanitarias de Refugio,
respaldadas por las medidas cautelares de la Corte Interamericana de Derechos
Humanos, las medidas provisionales de la Comisión Interamericana de Derechos
Humanos, y la aplicación del Derecho Internacional Humanitario (DIH) en adaptación
de los palenques, los cuales “eran construidos en madera y rodeados de púas
envenenadas, fosas y trampas. Su ubicación estratégica les permitía defenderse de los
europeos y sus consecuentes ataques, tener seguridad y poder cultivar. (ILSA, 2010), así
mismo, para aportar en la construcción del Estado Social de Derecho:
Desde la construcción de los palenques los cimarrones se organizaron para luchar por
conquistar la tierra construyendo formas de vida con autoridades propias y
organización comunitaria, trabajaban por la conservación de la lengua, la religión, la
música, los bailes y las costumbres, que con el paso del tiempo se fueron mezclando
con las de los indígenas y blancos que dieron como resultado un rico proceso de
mestizaje cultural y hace parte de la identidad nacional (ILSA, 2010).
Las memorias de lucha y resistencias tanto individuales como colectivas, han gestado el
fortalecimiento de los vínculos comunitarios y solidarios de las familias, y esto ha
permitido mantener latente el recuerdo y la tradición de actividades culturales e
identitarias como las Fiestas patronales, los Bundé, los reinados, el Festival de las
polleronas, las celebraciones de Semana Santa, entre otras apropiaciones culturales, que
se caracterizan por celebrarse a través de las voces y danzas de los afrocolombianos y
los ritmos entonados en instrumentos construidos con los elementos de la naturaleza. La
mayoría de sus fiestas, se realizaban al aire libre y contaban con gran cantidad de
alimentos que colocaba cada persona para preparar en ollas comunitarias. La
organización también pasaba por los encuentros que se realizaban en las Juntas de
29
Acción Comunal y la creación de comités para limpiar los cercos y caminos, hablar y
convocar actividades de educación, recreación, salud y deporte.
Sin embargo, a finales de la década de los noventas, la ampliación de la frontera
agrícola del Urabá Antioqueño hacia el Bajo Atrato Chocoano con los enclaves
bananeros, fueron la puerta de entrada y salida a diversos megaproyectos madereros y
agroindustriales, al ver en las grandes extensiones de tierra escenarios de producción
para la exportación nacional e internacional. Monocultivos1 de palma aceitera, banano,
plátano, yuca, caucho y proyectos de ganadería extensiva desbarataron los proyectos de
vida de las comunidades afrodescendientes para sustentar el proyecto económico
capitalista, que a su vez promueve una falsa discursividad de los Derechos Humanos,
los cuales anteponen los intereses del mercado y no la concepción o la idea de dignidad
humana.
Este proyecto económico desarrollado en la región, se consolidó a través de la
asociación de empresarios antioqueños, militares y las estructuras paramilitares que se
habían fortalecido y legalizado públicamente en el año de 1995 en la región del Urabá
tras la gobernación del ex presidente Álvaro Uribe Vélez, a través de las “cooperativas
de seguridad privada”, conocidas como “Convivir”. El modelo que se desplazó desde el
Urabá Antioqueño hacia el Bajo Atrato, se inscribía, en palabras de Gloria Cuartas,
(2009) “en un modelo legitimador del exterminio por la vía de la fuerza, del
desplazamiento, el silenciamiento de organizaciones sindicales, de un reordenamiento
territorial”, con el fin de recuperar el poder político que habían perdido en la región,
desapareciendo los rastros de la izquierda.
1
Los monocultivos corresponden con plantaciones en grandes y desproporcionadas extensiones de
tierras, de un solo producto con fines productivos. Estos, han sido plantados en los territorios colectivos
adjudicados de las comunidades negras desbaratando la biodiversidad, el suelo y el subsuelo de estos
territorios.
30
Los intereses privados, librados a su propia dinámica, definieron -mediante el uso de la
fuerza y la violencia- controles territoriales y autoritarios sobre los residentes, sacados
violentamente de las tierras planas por la expansión de la agricultura empresarial, así
como sobre los que fueron llegando, sometidos a un régimen laboral vertical sin
mediaciones institucionales ni apoyos sociales. (Cuartas, 2007, págs. 32-33)
El gran consenso por la paz o la “pacificación del Urabá”(Guerrero, 2009), como
describían este modelo realizado entre políticos, reinsertados del Ejército Popular del
EPL, militares en cabeza del general Rito Alejo del Río, Comandante de la Brigada
XVII del ejército, la asociación bananera Chiquita Brands, el capital financiero,
consolidó una estrategia de persecución, asesinatos, desapariciones y desplazamientos
masivos contra sindicalistas delas empresas bananeras en Antioquía, que se desplazó y
rearmó en las tierras despojadas y arrasadas tras desplazamientos masivos en el Bajo
Atrato Chocoano, a partir de lo que conocemos como la “Operación Génesis” y
antecediendo a este hecho, la “masacre de Brisas de la Virgen”, que le abrieron paso a
las plantaciones de palma aceitera, y otros monocultivos y megaproyectos.
No bastó la aniquilación y cooptación de todo el movimiento sindical obrero del Urabá
Antioqueño, sino que los dominadores reaccionaron ante los derechos territoriales
reconocidos para las comunidades negras del Bajo Atrato Chocoano. “Fue una
estrategia sistemática, planificada, que no fue una acción marginal de la XVII Brigada”
(Guerrero, 2009):
En el periodo de 1995-2000 el proyecto paramilitar se expandió en la región. Los
alzados en armas, provenientes del Urabá Antioqueño, paulatinamente fueron llegando
al Urabá chocoano a la altura del medio Atrato y el bajo Atrato. Luego de tomar el
control del eje bananero entraron a Riosucio, a Turbo, al Litoral (bajo Baudó) y a Bahía
31
Solano. En la zona opero hasta el 2006 el Bloque Elmer Cárdenas (BEC); con mayor
fuerza en el norte del Chocó, en Bojayá y Quibdó. (Machado, 2012, p. 370)
La usurpación territorial y la violación sistemática de derechos, en el Urabá Antioqueño
como en el Bajo Atrato Chocoano, las posiciona como la mejor esquina de América y
eje transversal en grandes proyectos como la Vía Panamericana y la Autopista de la
Prosperidad para el ingreso de turistas y el aumento de las exportaciones de diferentes
productos especialmente de plátano y banano. Este desarrollo que ha impulsado el
sector empresarial y los paramilitares, respaldado por el Estado, defiende una falsa
concepción de derechos y desarrollo, al privilegiar y favorecer los intereses del mercado
y toda acción impune de violación a los derechos humanos de las comunidades
afrocolombianas.
Se tiene conocimiento de los grandes intereses que existen allí. La carpeta es amplia y
diversas las gamas. Los agronegocios de palma, de banano, y caucho (…) los sistemas de
interconexión (…) los sistemas de interconexión fluvial en Sur América (…) el Plan
Puebla Panamá (…) el Área de Libre Comercio de las Américas-ALCA- la
infraestructura vial, las biopatentes, la carretera panamericana entre otros(…) toda esta
gama de iniciativas macroeconómicas atentan contra la identidad cultural de estos grupos
humanos, contra el derecho fundamental a su vida y territorio, son imposiciones a sangre
y fuego, que evidencian la relación en cadena Estado-paramilitarismo- expropiación
territorial- narcotráfico- empresas- economía global- intereses geoestratégicos.(Comision
Interclesial de Justicia Y Paz, 2006)
En la expansión del control territorial por medio de la violencia política, la cual:
32
Es aquella ejercida como medio de lucha político-social, ya sea con el fin de mantener,
modificar, sustituir o destruir un modelo de Estado o de sociedad, o también con el fin
de destruir o reprimir a un grupo humano con identidad dentro de la sociedad por su
afinidad social, política, gremial, étnica, racial, religiosa, cultural o ideológica, esté o no
organizado (…)entendida también, como el mecanismo de solución de conflictos
privados y grupales, en donde la tendencia que prima es la resolución por vía armada,
no existe una referencia común al Estado como espacio público de resolución de
conflictos.(CINEP, 2008)
Según datos e informes del CINEP-Centro de Investigación y Educación Popular-
(2010), para el año 1996, se registraron los siguientes sucesos violatorios de Derechos
Humanos entre julio y septiembre en Antioquia con los índices más altos:
Persecuciones Políticas Abuso de Autoridad Intolerancia Social
55 1 1
Infracciones graves al Derecho Internacional Humanitario
Personas Bienes Métodos
29 35 3
Cuadro 1. Tomado de Banco de datos Derechos Humanos y Violencia Política,
CINEP, 1996.
Para este semestre del año no figura el Chocó dentro de las violaciones a los Derechos
Humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario en el registro de datos
del CINEP, en el cual figuraban otras regiones del país. Para el segundo semestre de
33
1996 entre los meses de octubre y diciembre se registran víctimas de violaciones a los
Derechos Humanos por persecución política tanto en Antioquia con los mayores
índices, luego el Cesar y Bolívar y en cuarto lugar empieza a aparecer el Chocó:
Desapa- Det. Amena- Aten-

Dpto. Ejecución Secuestro Tortura Herido
rición Arbitraria zas tados
Antio-
149 25 9 21 4 200 28 2
quía
Chocó 10 7 0 2 2 0 4 o
Para el año de 1997, entre los meses de julio y septiembre se registran los siguientes
datos de víctimas de violaciones a los Derechos Humanos y persecución política:
Desaparici- Det. Amena-

Dpto. Ejecución Secuestro Tortura Herido
ón Arbitraria zas
Antioquía 81 6 0 17 2 1 20
Chocó 2 1 0 2 0 0 2
Víctimas de Infracciones al Derecho Internacional Humanitario, entre los meses de
octubre y diciembre, para Antioquia y Chocó registran (CINEP, 1997):
Toma
Dpto. Homicidio Desaparición Herido Tortura Amenaza
Rehén
Antioquía 152 12 3 11 142 0
Chocó 20 9 0 0 1 0
34
Así, los derechos humanos concebidos dentro y para el sistema capitalista, legitiman los
derechos del mercado a la usurpación, a la persecución y hostigamiento militar y
paramilitar, a la presencia de multinacionales y empresas que no dudan en violar los
derechos de las comunidades negras en sus territorios. La bandera de los derechos
humanos del discurso oficial:
Se utiliza para violarlos o postergar su cumplimiento para algún futuro cuando las
circunstancias hayan cambiado y se hace todo lo que se pueda para que estas
circunstancias no cambien (…) las violaciones de los derechos humanos de
afrodescendientes, campesinos e indígenas se invisibiliza y revisibiliza bajo las figuras
de la subversión, la agitación, el desorden y el caos, y entonces el “algo abra hecho”.
(Gallardo, 2006)
De acuerdo con Gallardo (2006), la ideología del dominador desbarató las
subjetividades de los pobladores al arrancar las relaciones construidas y las tramas
relacionales de los pobladores ancestrales con el territorio, valiéndose de toda técnica
violatoria de los derechos para asesinar, desplazar, perseguir, atemorizar no a seres
humanos sino a “guerrilleros” y campesinos vulnerables, negros improductivos, jóvenes
y mujeres con grandes riquezas materiales. Su condición se redujo a vulnerables
carentes de humanidad porque amenazan y representan el porfiado “otro” que se niegan
a ser como la dominación reinante quiere.
Estas prácticas de racismo, colonización y dominación, son la evidencia de
discriminación y sometimiento de la diversidad cultural de los pueblos africanos y su
legado a Colombia, que han actuado en contra de la historia de luchas afrocolombianas
y los reconocimientos jurídicos a nivel nacional e internacional que a partir de éstas se
han gestado, tales como el artículo transitorio 55 de la Constitución Política de 1991 por
35
el cual se desarrolla la Ley 70 de 1993, el artículo 7 de la Constitución, y el Convenio
169 de la OIT.
La adopción de la Constitución Política de 1991 reconoció las memorias de lucha de los
pueblos indígenas y afrocolombianos, al consagrar un trato menos asimétrico y
proclamar un Estado social de derecho basado en principios democráticos e igualitarios
en el marco de una nación pluriétnica y multicultural (Art.7). La Carta Política,
reconoció entre otros, el derecho de propiedad colectiva en las tierras baldías que venían
ocupando en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de
acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, en el artículo transitorio 55. Se
afirma:
Las áreas de propiedad la demarcaría la misma ley. En la comisión especial de que trata el
inciso anterior tendrán participación en cada caso representantes elegidos por las
comunidades involucradas. La propiedad así reconocida sólo será enajenable en los
términos que señale la ley. La misma ley establecerá mecanismos para la protección de la
identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo
económico y social.(Constitución Política de Colombia, 1991)
Tres años después se desarrolló con la ley 70 de 1993 reconociendo los siguientes
derechos:
1. La propiedad colectiva sobre las tierras baldías en las zonas ribereñas de los ríos de la
Cuenca del Pacifico. Capítulo I, Artículo 1°, y el destino de su uso inalienable,
imprescriptible e inembargable, Capítulo III, Artículo 7°.
2. Las prácticas tradicionales de producción y la protección del medio ambiente.
Capítulo II, Artículo 3°, Principio 4°.
36
3. Reconocimiento y protección de la identidad cultural, la diversidad étnica y el
derecho a la igualdad. Capítulo II, Artículo 3°, Principio 1°.
4. El respeto a la integralidad y la dignidad de la población negra. Capítulo II, Artículo
3°, Principio 2°.
5. La administración de las Tierras de las Comunidades Negras a través de la creación
de los consejos comunitarios y los reglamentos internos que construyan para participar
y decidir sobre sus derechos desde prácticas de justicia. Al consejo comunitario lo
integran la Asamblea General y la Junta del Consejo Comunitario. Capítulo III, Artículo
5°.
7. El derecho a la educación para las comunidades negras que tenga en cuenta el medio
ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de las comunidades. Los
programas curriculares deben ser idóneos a los proyectos de vida en el plano
económico, social, político y cultural con fin de que respondan a sus necesidades
particulares y abarquen su historia, cultura e identidad. Capítulo VI, Artículo 32, 34, 35
y 36.
Este derecho también es respaldado por el artículo 67 de la Constitución política en el
que se estipuló la ley 115 para definir la prestación de la educación. En el artículo 55 se
define al etnoeducación para ofrecerse a grupos que hacen parte de Colombia y poseen
una cultura, unas costumbres, una lengua y unas tradiciones propias y autónomas, y que
a partir de éste se fortalecerá. (ILSA, 2010)
8. La reglamentación frente al uso colectivo y explotación de las áreas forestales para el
manejo y la conservación de los Parques Nacionales y la definición de Zonas de
Reservas Naturales. Capítulo III, Artículo 14.
37
Así mismo se ratificó el Convenio 1692de la OITsobrepueblos indígenas y tribales por
medio de la ley 21 de 1991 (ILSA, 2010, p. 72,73) y los gobiernos se comprometieron
entro otros a:
1. Desarrollar una acción coordinada con los pueblos interesados (grupos étnicos y
minorías nacionales) con el objetivo de proteger los derechos tribales en concordancia
con las realidades sociales, culturales y económicas y estén regidos por una legislación
especial o las propias costumbres o tradiciones. (art 2.1)
2. Garantizar el respeto a la integridad de los pueblos, y el reconocimiento del derecho
de propiedad y posesión sobre las tierras tradicionalmente ocupadas (14.1) y con ello
respetar la cultura y espiritualidad que se teje de la relación con los territorios. (art 13).
3. Promover la plena efectividad de los DESCA, respetando sus instituciones,
costumbres y cultura. (Art 2.2)
4. Reconocer el poder de esos pueblos asumir el control de sus propias instituciones.
(Considerandos).
5. El derecho a la consulta previa como derecho fundamental que tienen las
comunidades indígenas y negras para conocer y decidir sobre las acciones, proyectos o
actividades, y en general cualquier asunto (exploración y explotación de recursos
naturales, medidas legislativas que puedan afectar a los pueblos, implementación de
programas educativos, traslado de las comunidades a otros sitios y para la Corte
Constitucional desarrollo de programas de erradicación de cultivos ilícitos, utilización
2
“La OIT adopto en 1989 el Convenio 169, que revisa un convenio anterior y busca la protección de los
pueblos indígenas y tribales a través del respeto de sus culturas, sus formas de vida, tradiciones y
costumbres propias. El convenio 169 es uno de los más importantes documentos de política internacional
sobre pueblos indígenas y tribales. El Estado colombiano lo ratificó en 1991, y lo incorporó en la
legislación interna por medio de la ley 21 de 1991”. “La OIT, es un organismo de Naciones Unidas cuya
finalidad es mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los pueblos del mundo entero, sin
discriminación alguna. Y el convenio 169 establece las obligaciones del Estado de proteger los derechos
de los pueblos indígenas, tribales, de garantizar su integridad, y salvaguardar a las personas, las
instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambiente de los mismos”(Comision
Interclesial de Justicia Y Paz- Colombia, Centro Continenral, Lovaina-Bélgica, PTM-Mundubat, País
Vasco-España, 2005, pág. 51)
38
de tierras para actividades militares (…) (ILSA, 2010) que se pretenda realizar sobre
sus territorios y afecte la cultura y la identidad. La aplicación de la consulta es de
obligatorio cumplimiento de los gobiernos (art. 6) para hacer efectivos la autogestión,
el autogobierno y la autonomía de los mismos.
Contra estas reivindicaciones históricas reconocidas por la Constitución Política y las
leyes, concebidas en beneficio de las comunidades negras, han reaccionado diferentes
actores, al ver un obstáculo para no poder aprovechar las tierras que disponen estos
territorios, y con ello favorecer los intereses del capitalismo. Por ello han ingeniado
formas y métodos mediante la implantación de toda una estructura militar y paramilitar
en la región, que han actuado como tácticas, para imponer la fuerza económica a través
del despojo territorial con la “Masacre de Brisas de la Virgen” en 1996 y la “Operación
Génesis” en 1997, para el posicionamiento empresarial tal como veremos a
continuación. Allí, en dónde la norma se creó, la empresa se posicionó, y el mercado se
quedó.
Estrategia de Despojo Territorial: “Se impuso la mano del terror: 1996
“Septiembre negro”-Masacre de brisas de la Virgen, 1997: Operación Génesis-
Operación Cacarica”
La presencia histórica de las guerrillas de las FARC, el ELN y el EPL en la región,
sirvió como excusa para desatar en la década de los noventas todo un plan de muerte y
destrucción de la población civil y sus espacios colectivos construidos en la vida
cotidiana, a partir de la combinación de diversas estrategias de terror como bombardeos,
asesinatos, masacres, hostigamientos militares y paramilitares, quema de caseríos,
bloqueos económicos y desplazamientos forzados que resultaron en graves crímenes de
lesa humanidad cometidos por el Estado Colombiano y las fuerzas militares legales e
39
ilegales que actuaron en coordinación con grandes narcotraficantes y
terratenientes.(Bouley y Rueda, 2005)
En el año de 1996, los habitantes del Caserío de Brisas situado entre los departamentos
de Chocó y Antioquía en el Municipio de Belén de Bajirá, escucharon los rumores en
las noticias de las masacres y desplazamientos que se venían ejecutando contra la
población civil en las zonas bananeras de Córdoba, Turbo, Apartadó y Chigorodó en el
Urabá Antioqueño.
Uno creía que eso era allá muy lejos pero por acá nadie conocía esas cosas ni mucho
menos se creía, y no porque no hubiera habido guerrillas acá, sino porque nosotros que
teníamos que ver con la guerra. Se oyó los rumores de la Mano de mano de la muerte,
donde entraba la mano mataba. Pues la Mano de la muerte mataba los que sindicaban de
guerrilleros. (CIJP & CINEP, 2005)
El caserío y puerto de Brisas era central en el desarrollo de las diferentes actividades y
prácticas tradicionales de vida de las comunidades del Curvaradó al estar ubicado
geográficamente sobre el Río Curvaradó y tener a sus alrededores bosques de gran
riqueza natural. Además, era fuente importante de intercambio comercial para la región,
siendo el primer contacto para quienes llegaban del Urabá Antioqueño. Para los
dominadores, esta ubicación caracterizó las diferentes acciones con las que intervinieron
los territorios el seis de Octubre de 1996 y desataron la masacre en Brisas de la Virgen.
40
Imagen 3.
3 Tomadoo de: Revissta CEPA--Centro Esstratégico de Pensam
miento
Alternativvo-2009
Ingreesaron prim
mero hombrees de la Briigada 17 coon uniformee del batalló
ón Voltígerros, ya
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mo quince días,
d había venido
v el ejército ahí a Brisas y a toda la gennte que
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acusaaron de ser guerrilleros, entonces ellos les deecían que no

n eran de laa guerrilla, que la
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ba en la reggión, pero elllos no erann guerrillero
os y entoncees decían quue más
tardee venía un grupo, que esos si noo iban a preeguntar, que esos veníían a matarr, esos
41
venían acabar hasta con el nido de la perra (…) Y lo dicho y anunciado se cumplió, dolor
del alma, vinieron otros dos ex guerrilleros apodados “Emerson” y “El Valle”, algunos
militares de la brigada 17 y paramilitares de las Autodefensas de Córdoba y Urabá.
Hicieron salir a todos los habitantes de sus casas en la plaza principal del pueblo,
separaron a hombres y mujeres. Ese día, era día de embarque y el día de embarque la
gente toda salía a Brisas con su plátano, a los hombres los hicieron tender en el piso.
Luego fueron sacando a 8 campesinos. A cinco de ellos, les dispararon delante de todos,
y dijeron: “para que se den cuenta de lo que le pasa a los guerrilleros”. A varios que
huyeron les dispararon sin lograr herir a ninguno, eso fue una estampida, el pueblo que
pudo se tiró al agua al río Curvaradó, otros a los rastrojos, otros a la selva” (CIJP &
CINEP, 2005).
La complicidad militar y paramilitar para el desarrollo de los asesinatos de los
pobladores ancestrales, generaron un ambiente de miedo y dolor producido en las
comunidades ante la invención de una ideología que justifica la aniquilación humana,
para controlar los territorios y desarrollar intereses económicos. Se produjeron
víctimas y enemigos a quienes combatir y subjetividades desarraigadas y
desterritorializadas mediante el uso de la fuerza, la intimidación con los fusiles, los
señalamientos, las estigmatizaciones, el control militar y paramilitar de sitios como el
Municipio de Río Sucio y la base de operaciones en Belén de Bajirá, como también
por los consecuentes bloqueos económicos entraron a definir los horizontes de vida de
sus pobladores al delimitar la libertad, la vivencia, el ser-ser humano en relación con
los otros y los territorios.
Había gente que venían hablando de los “mochacabezas”, que venían regándose por
el campo, por el Urabá, luego supimos que eran las autodefensas, cuando yo
escuchaba de los “mochacabezas” y de lo que hacían, yo decía que eran unas bestias,
42
unos animales que venían de la selva, yo no pensé que hubiera alguien que matara,
que quitara la vida, unos asesinos, yo me preguntaba si eran humanos o
extraterrestres, cómo hacían esto. (Relato de Vida, 2012)
Las AUC de Córdoba y Urabá en acción con la brigada 17 del ejército, cambiaron y
transformaron los sonidos de la naturaleza, el aroma y tranquilidad de la brisa por el
humo que dejaron los bombardeos, predominando el sonido de los fusiles sobre el de
las aves. Los diferentes sitios que fueron controlados y destruidos como el Municipio
de Rio Sucio y Belén deBajirá y El Caserío de Brisas provocaron un ambiente de
desolación y miedo, así como las rupturas en las subjetividades por las significaciones
e historias que se habían construido con cada uno de los espacios donde se trabajaba,
se recibía atención médica, se comercializaban los productos y se compartía con más
vecinos en distintos eventos culturales y tradicionales.
Por lo menos a este lado de Brisas, habían dos bailaderos, Brisas era grandísimo,
había gran comercio, había escuela, yo estudiaba allá, yo hice hasta primero pero
hasta ahí quedó todo, con todo lo de la guerra yo no pude volver a estudiar, después
vinieron más plomaceras (…)” (Relato de Vida, 2012)
Las acciones de control y dominio territorial y poblacional se siguieron justificando
bajo el pretexto de erradicación de las guerrillas y por eso el génesis de terror y
destrucción para la consolidación de un proyecto territorial, se extendió en enero de
1997 cuando militares de la fuerza Aérea y de la brigada XVII se tomaron el Río
Salaquí y Cacarica, y el 24 de Febrero del mismo año lanzaron la “Operación Génesis”
al mando del general Rito Alejo del Río. Bombardearon la zona del Río Salaquí y
produjeron el desplazamiento de unas seis mil quinientas personas de cuarenta y nueve
comunidades del Municipio de Río sucio, entre estas las de la Cuenca del Río
43
Curvaradó. Entre diciembre de 1996 y enero de 1997 perdieron la vida setenta personas
a manos de los paramilitares (Aministía Internacional, 2000)
Ya lo que se sentía como un rasguño con el control económico de los sitios de mercado
de las comunidades del Bajo Atrato ejercido por paramilitares pertenecientes a las
Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá con la Brigada 17, se convirtió como una
herida en el alma. El control en el 96 estaba dirigido a todos los del Bajo Atrato en los
puertos de Turbo en Antioquia y desde el 20 de diciembre de ese año en Rio sucio, ya
dejaba de existir Brisas desde la Masacre, y por el eje bananero de Chigorodó y Belén de
Bajirá se hizo el otro control que se sumó al que se hacía en Pavarandó y Mutatá-
Municipios del Urabá Antioqueño. Y nunca fue contra la guerrilla, fue contra los civiles.
(…) se quería supuestamente bloquear a las guerrillas, pero eso fue contra nosotros,
porque la guerrilla siguió viviendo y existiendo y eso no fue por cuenta nuestra. (CIJP &
CINEP, 2005)
44
Imaggen 4. Tom
mada de: Soomos Tierrra de esta Tierra,
T Memorias de una resisteencia
civil,, 2002.
Tras los hechoos ocurridoos en la reegión y la zozobra ante

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mas arremeetidas
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militares, muchos
m plazaron forrzosamente el 15
de loos pobladorres ancestraales, se desp
de aabril hacia municipioss cercanos como Bajiirá, Mutatáá, Chigoroddó, Carepa para
sobreevivir, visib
bilizar y dennunciar la actuación
a deel Estado y los paramiilitares en contra
c
de ssus vidas y el conseecuente control territtorial bajo amenazas,, señalamieentos,
masaacres, bloquueos económ

micos y asessinatos consstantes que venían
v accionando.
45
Hasta el año 96, antes de la masacre de Brisas de Curvaradó había mucha comida en
abundancia y vivíamos las personas de esa forma tranquila con la naturaleza. Por decir, a
mi me tocaba hoy salir, yo salía, con todo lo que traía a la casa era compartido, así salía
el otro vecino y hacía lo mismo, y nunca tenía un problema de hambre porque había
comida. Había más que todo en ese tiempo el banano, el maíz, el cerdo, una que otra
cabeza de ganado, guayaba, mango, zapote, arroz, pescado, guama, el ñame. Y de tantas
plantas nos curaban y nuestros ancestros se unieron con los indígenas y eso era una
escuela de sabios, uno se moría de viejo y el hospital pues era lo último necesario. El
comercio era del banano y de las rastras de madera. Se tenía el banano, salían más que
todo a vender el banano al río Atrato y ahí lo recibía el barco y de eso vivían y de la
cosecha sembraban su arroz, su maíz, todas esas cosas así que uno cultiva en los campos
y lo que quedaba que era como lo necesario, uno compraba el aceite, la sal. (CIJP &
CINEP, 2005)
Los desplazamientos forzados, además de hacer efectivo y eficiente la estrategia del
despojo, han significado la negación de la historia cultural e identitaria al agenciarse
procesos de desterritorialización que no sólo están guiados a dominar el espacio del
suelo y el subsuelo sino el tejido social comunitario que se ha establecido en cada uno
de los ambientes construidos por las comunidades y los sujetos, y de esta manera
impactar directamente los cuerpos, las mentes, la piscología, los medios de subsistencia
de la población y cada uno de los referentes ligados con el territorio.
El caso de Marino López Mena asesinado el 27 de Febrero de 1997 en el caserío de
Bijao-Cacarica3 representa la combinación de diferentes métodos de terror para sembrar
dolor, miedo, silenciamientos y “convencimiento” de la espiritualidad depredadora que

3
Fue retenido por el grupo de militares y paramilitares que desplazaban a sus vecinos. Le cortaron la
cabeza y jugaron futbol con ella. Luego partieron en pedazos el resto de su cuerpo. “esto es para que se
den cuenta de lo que somos capaces de hacer”, dijeron los victimarios a los estupefactos pobladores de
Bijao. (Comision Intreclesial de Justicia Y Paz- Colombia, (Im)plantación de la muerte. Violación de
derechos e inseguridad (in) humana de comunidades en resistencia de Colombia.(2006)
46
alcanzan a desarrollar sobre los cuerpos y las subjetividades de mujeres y hombres los
dominadores, en su afán por instaurar la guerra y la aniquilación. Se valen de diferentes
instrumentos costosos, no costosos, visibles, no visibles para violar los Derechos
Humanos.
La tortura de este hombre significa la represión y el desmembramiento de las ideas y los
pensamientos, la historia, los sentimientos, la memoria, las tradiciones, los vínculos
humanos que se expresan en los cuerpos que representan la vida, y del mismo modo la
repetición de historias de esclavitud y aniquilamiento de la cultura afrocolombiana y su
derecho a ser, ser humano.
El ataque radica en contra de los mundos posibles que estaban en emergencia y se
expresan en los cuerpos de mujeres, hijos en gestación y niños de apenas unos cuantos
años de vida, que fueron asesinados para pasarlos como insurgentes. Significó la
implantación del odio y el repudio hacia la otra y el otro por diferente.
Pensar y actuar diferente a lo que quería y quiere el proyecto de dominación ha
significado no solo arrancar la cabeza de un hombre y jugar con ella, sino
desarraigarla como lugar donde reposan las memorias, los saberes, los deseos, los
sueños de comunidades enteras. Simbolizó vivir en medio de la incertidumbre para
dejar claro que eran ellos, los dominadores, quienes “tenían el poder y el control sobre
las mentes, los cuerpos, las vidas y el territorio”.
De nosotros se habló en todo el mundo y el dolor del alma aumentaba. Me recuerdo que
un día creo que fue en el 98, llego Álvaro Uribe Vélez gobernador de Antioquía,
diciéndole a la gente que ya podíamos regresar, que ya no había ningún problema en la
región que ya todo estaba solucionado. Unos engaños con la gente que traía esa idea,
ponchos, sudaderas, con esos regalos y ese engaño a la gente se dijo que se podía
47
regresar porque ya en la zona no estaba sucediendo nada y en noviembre y diciembre
empezó una arremetida donde murieron más de 47 personas.(CIJP & CINEP, 2005)
Este encuentro público, ligado a la ocupación militar y paramilitar de los territorios
desde 1996 afirman los incumplimientos de los derechos reconocidos a la población
afrocolombiana desde 1991 y los que siguieron desarrollándose, con el fin de mantener
el dominio territorial. En 1995 se expidió el Decreto 1745 al INCORA4 hoy INCODER,
y bajo varios procesos de solicitud de los derechos ancestrales de los territorios, el “22
de noviembre del año 2000 mediante las Resoluciones No. 2809 y 2801, el INCORA
adjudicó un área de 46.084 hectáreas al Consejo Comunitario de Curvaradó”. (Acción
de Tutela, 2008.)
Entregados los títulos colectivos en el año 2000 por el presidente Andrés Pastrana
bajo el lema “aquí tienen un machete para que exijan sus derechos”, un año después
se ejecutó la segunda arremetida paramilitar y con ello el segundo desplazamiento. De
ahí en adelante se produjeron alrededor de 14 desplazamientos, sin respetarse lo
pactado en la constitución, la ley 70 de 1993 y la adjudicación del INCODER, que
trajeron consigo la implementación de una estructura empresarial respaldada por
militares y paramilitares, para la siembra extensiva del monocultivo de la palma
aceitera en el 2001, y posteriormente en otras actividades productivas.
Se desestructuró el espacio vital; la geografía existencial se modificó; cambiaron las
costumbres y las tradiciones de estos pobladores, convirtiéndolos en trabajadores rurales
o sujetos sin tierras, en identidades fragmentadas o partidas. Se transformó la geografía,
el paisaje, a simbología, por la de las armas y la inversión económica a gran escala. Lo
verde natural fue y es reemplazado por el verde militar; lo verde múltiple de tonalidades
4
Era el instituto del gobierno responsable del tema de tierras, para una reforma agraria que nunca hubo
como tal”.(Comision Intreclesial de Justicia Y Paz- Colombia, (Im)plantación de la muerte. Violación de
derechos e inseguridad (in) humana de comunidades en resistencia de Colombia.(2006)
48
por el desierto; lo verde diverso por banano baby. Lo propio se vuelve ajeno. Espacios
de vida son convertidos en espacios de terror (Comision Intreclesial de Justicia Y Paz,
2006)
“Ese fue el tiempo en que entendimos, que la guerra tenía muchas caras, la de muerte
con sangre, con desplazamiento, con quema de poblados y el otro rostro, la apropiación
de tierras para los ricos, para el desarrollo de unos pocos.” (CIJP & CINEP, 2005)
Estrategia Empresarial: Se tiene el titulo colectivo pero no se cuenta con el uso de
la tierra.
“Ya pensamos que por tener títulos las comunidades, pensábamos que eran nuestros, ahí
fue donde se nos incrementó más la situación de violencia, empezó más desapariciones,
incursiones por parte de militares y paramilitares, bloqueos de alimentos y asesinatos”
(CIJP & CINEP, 2005)
Desalojados los territorios de sus propietarios ancestrales, las estructuras paramilitares y
militares protegieron y consolidaron los intereses de los empresarios y narcotraficantes
del banano, que heredaron las empresas de palma aceitera y extendieron su plantación.
La apropiación de amplias extensiones de tierra por los grupos paramilitares, y su
garantía de impunidad, posibilita no solo una renta económica estable por el uso de la
misma, sino también una forma de someter a la población, utilizada como mano de obra
barata, implicada obligadamente en los mecanismos y tramas sociales y políticas de los
sectores de poder. Además de servir a los intereses de éstos, la concentración de tierras
favorece la disponibilidad de las mismas para las inversiones estatales y privadas
nacionales y transnacionales, destinadas al megaproyectos destructivos o
depredadores.(Comision Interclesial de Justicia Y Paz- Colombia, 2006)
49
En el año 2001 se da inicio a la actividad agroindustrial de la palma aceitera para la
producción de “biocombustibles”5 como el biodiesel y el bioetanol.
El despojo territorial es bendecido por las autoridades tanto nacionales como locales,
que de hecho apoyan a las empresas en esta labor de desalojo y de apropiación de lo que
era habitado legítimamente durante siglos por los pueblos originarios, contraviniendo el
Convenio 169 de la OIT”(Comision Interclesial de Justicia Y Paz- Colombia, 2006,
págs. 27-29)
Las plantaciones de palma aceitera funcionaron como separación entre la vida humana,
los ambientes naturales y las tramas de relacionamiento social, económico, cultural al
ser traslapada la identidad y ancestralidad de los afrocolombianos que se encontraban
ligadas al cuidado y respeto de la biodiversidad, la soberanía alimentaria y las formas de
producción propias, a la producción capitalista que impusieron las empresas.
Este proyecto, ha sido respaldado por el gobierno Colombiano ante la “imposibilidad de
los EEUU de poder producir en sus propios territorios la totalidad de biocombustibles
que necesitarían para atender su demanda interna dedicada al transporte” (Comisión
Intereclesial de Justicia y Paz- Colombia, 2006) y fue llevado por el ex presidente
Álvaro Uribe Vélez a las agendas del Tratado de Libre Comercio, como uno de los
mejores productos de exportación dentro del mercado, así como la yuca, la remolacha y
5
“Se presentaran no solo como una fuente energética renovable y por tanto no perecedera, a diferencia
del petróleo, pues su materia prima la da la tierra, como la de cualquier otro alimento” (Comision
Intreclesial de Justicia Y Paz- Colombia, (Im)plantación de la muerte. Violación de derechos e
inseguridad (in) humana de comunidades en resistencia de Colombia., 2006, pág. 24)
50
la caña y otros monocultivos (que según el ex presidente sustituían los cultivos
ilícitos)6aun así los ecosistemas hayan sido destruidos. En el Curvaradó se trata:
De la destrucción de selvas y bosques húmedos tropicales, que son el verdadero pulmón
del planeta en la producción de oxígeno, y que albergan las fuentes de agua y un
porcentaje muy elevado del total de especies vivas tanto animales como vegetales de la
tierra. Estos cultivos deben estar en lugares donde no exista vegetación pues le quitan la
alimentación a la palma, por eso es necesario destruirla, canalizar los ríos, secar los
humedales y los manglares.”(Ibíd., 2006).
Las plantaciones de palma también acabaron con las mariposas que expresaban la
diversidad del territorio, y la multiplicidad de sus colores al ser éstas atrapadas en bolsas
que eran colocadas en algunas partes de la palma, ya que según los palmeros dañaban
los cultivos. A raíz de ello se empezaron a gestar grandes criaderos de zancudos que
trajeron enfermedades como Dengue y Paludismo.
6
En un Seminario realizado el 14 de Junio de 2005 en Suecia, participaron a través de videoconferencia
el presidente y Uribe y otros funcionarios, manifestando cuales eran las estrategias para acabar con el
narcotráfico, y dentro de su discusión lo planteo desde la plantación de la Palma Aceitera. Ver (Comision
Intreclesial de Justicia Y Paz- Colombia, (Im)plantación de la muerte. Violación de derechos e inseguridad
(in) humana de comunidades en resistencia de Colombia., 2006), palabras del presidente. Pág. 42.
51
Imaggen 5, Fotoos tomadass de archivoo CIJP
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h la biodiversidaad y los ecoosistemas. La
L relación de la
52
violencia contras las comunidades nativas con la expansión de los cultivos de palma
aceitera, no deja lugar a dudas. (Ibíd., 2006)
Estos proyectos palmicultores han contado con el respaldado del ejército y la inversión
de tres jefes paramilitares como Vicente Castaño, Miguel Arroyave, “Rodrigo” o
“Doble cero” quienes abrieron y protegieron los caminos de ingreso de las diferentes
empresas bananeras y de Palma Aceitera a la región para usufructuar la tierra. En
cabeza de la transnacional Banacol que adquirió Banadex, empresa de la norteamericana
Chiquita Brands, se adelantaron acuerdos para proveer la venta y comercialización de
plátano, yuca, banano, piña entro otros productos en la región.
Bananeras como Delmonte, Unión de Bananeros del Uraba (Uniban) y Banacol
ampliaron sus montajes y plantaciones en Cacarica, Curvaradó y Jiguamiandó; palmeros
de la Unión de cultivadores de palma de aceite en el Uraba, (Urapalma S.A), Palmura,
Palmas de Curvaradó, Palmas de Atrato, Agropalma, entre otras cercanas al gobierno,
talaron, adecuaron áreas y plantaron palma en el Curvaradó y Jiguamiandó. (Paz C. I.,
2012)
La relación conjunta entre los empresarios con los paramilitares se estableció a partir de
acuerdos de financiación a la causa de las estructuras legales de las Cooperativas de
Seguridad Privada-Convivir, promovidas por Álvaro Uribe Vélez en la gobernación de
Antioquia para combatir la guerrilla y ampliar su dominio territorial.
Con el tiempo se siguieron conociendo que reconocidos empresarios del banano en Urabá
y vinculados como directivos de Banacol, pasaron a ser paramilitares, es el caso de Raúl
Emilio Hasbún por ejemplo, que en 1996 coordinó toda la operación de financiación de
los paramilitares de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá con las empresas
53
bananeras y a su vez coordinó el ejército que garantizaba el desarrollo de las actuaciones
empresariales en la región. (Ibíd, 2012).
Los vínculos mantenidos entre la transnacional Banacol con las estructuras del
paramilitarismo permitieron la actuación y expansión del modelo económico
capitalista, al proveer la siembra de grandes megaproyectos que dañaron las tierras
fértiles de las comunidades al utilizar de manera desproporcionada el uso de abonos
químicos y las tierras para las plantaciones. Este modelo productivo, se opuso a las
prácticas tradicionales de las comunidades afrocolombianas que ligadas a la soberanía
alimentaria y de producción, transformaron los sentidos y simbologías construidas con
el territorio. Sus pobladores han afirmado que los cultivos de la palma aceitera, como
cada uno de los monocultivos impuestos sobre el territorio, están abonados con la
sangre de las víctimas que se han masacrado.
Los derechos humanos se justifican acá, para “perseguir, someter, o incluso matar a
quienes ofendan esta dignidad” (Gallardo, 2002) a los “enemigos” poseedores de
tierras y reclamantes de ellas que denuncian ante el Estado y construyen formas de
poder popular. Se justificó entonces para los dominadores, detener y desaparecer a
Orlando Valencia el sábado 15 de Octubre de 2005, miembro del Consejo
Comunitario del Curvaradó por estructuras paramilitares en clara connivencia con la
policía, “que han participado e intervenido en las compras ilegales de tierras de las
comunidades y en la protección de las plantaciones de palma aceitera” (CIJP &
CINEP, 2005).
Muchos de los crímenes siguen en la impunidad y luego de ellos, se siguieron
ampliando las siembras de cultivo de palma aceitera y para el 2006 se observaron en
el territorio colectivo del Curvaradó, veinticinco mil hectáreas sembradas dentro del
54
territorio titulado en la ley 70 de 1993. (CIJP & CINEP, 2005). Por lo que hay que
dejar claro, que las masacres, desplazamientos forzados, desapariciones forzadas, los
hostigamientos, entre otros, son móviles de las guerras agenciadas desde esta
estrategia de despojo y ocupación empresarial con fines económicos.
Las empresas asentadas en el territorio,apoyadas en el paramilitarismo, y respaldadas
por el Estado, han utilizado diferentes técnicas para no perder el control del
territorio,tras las denuncias de sus habitantes por las plantaciones y las violaciones a
los derechos humanos, que hanampliadolos ecos de denuncia a nivel nacional e
internacional, y producido la construcción de constantes leyes que protegen a las
comunidades. Sin embargo, las empresas no han perdido su horizonte económico, y
tras elpatrocinio de invasores y trabajadores de la empresa Banacol,como
desconocidos que venían de Uraba, Córdoba y algunos municipios del Chocó, se
invaden títulos colectivos de las comunidades, pagándoles “180 mil pesos por parcela
rozada, limpia de rastrojo y lista para ser cultivada” (CIJP, 2011).Lo cual, sigue
desestabilizando los proyectos de vida de las comunidades, al producirse la falta de
garantías para alimentarse, subsistir, producir alimentos y movilizarse libremente por
los territorios.
Aunque en 2006 el Bloque Élmer Cárdenas se desmovilizó, los ‘paras’ no se han ido.
Campesinos cuentan que Jaison Salinas, alias ‘El Llanta’, de las Águilas Negras, intimida
y amenaza los campesinos y controla el transporte fluvial del Atrato. Según el reporte, ‘El
Llanta’ en una reunión les prometió “parcelas navideñas” a los invasores y que el Incoder
iba a legalizar las tierras que ocuparán. Una de los asistentes tomó la palabra y dijo: “el
que quiera tierra debe meter el culo, (…) quién ingrese recibe un mercado durante tres
meses para hacer los trabajos, recibe las semillas y todos los costos para jornalear” y
55
añadió: “la tierra es para trabajarla, allá hay mucha tierra abandonada y el que vaya a
entrar para allá debe estar dispuesto. (CIJP, 2011)
A pesar de un supuesto desalojo, por parte del ESMAD, y que el INCODER aclarará
que: "No se pueden adelantar procesos de adjudicación sobre terrenos que no hacen
parte de su patrimonio y no ostentan la calidad de tierras baldías de la nación y menos
disponer de los territorios colectivos titulados que le pertenecen a las comunidades
negras” (…) sigue existiendo presencia de repobladores en el territorio colectivo. “Es
la misma lógica, el mismo plan que hace unos años, para no dejar que las tierras sean
restituidas”, le dijo a VerdadAbierta.com un campesino de Las Camelias (Ibíd., 2011)
Las estrategias de despojo territorial y empresarial, buscan a partir de diferentes
componentes estabilizarse. Las campañas de desprestigio a través de los medios de
comunicación, los señalamientos jurídicos contra algunos líderes y lideresas, y la
división entre los pobladores por la compra de conciencias que realizaron miembros de
las empresas, son algunos de los móviles para articular las diferentes técnicas de
usurpación territorial.
La Difamación Jurídica y Simbólica: Componentes de las estrategias de la guerra
emprendida en contra de la población civil.
Los proyectos productivos de palma aceitera, banano, plátano, yuca, piña, caucho,
ganadería extensiva que se han implementado en la región del Bajo Atrato Chocoano,
han acelerado e incrementado por parte de las comunidades, en alianza con las
organizaciones nacionales e internacionales que las acompañan, prácticas de exigencia y
reivindicación de sus Derechos Humanos. Esto ha generado en las mentes de los
empresarios, el promover la espiritualidad de la muerte del proyecto dominador para
56
silenciar de todas las formas posibles las acciones reivindicativas de las comunidades,
para generar miedo y desesperanza en sus habitantes, quienes ante sus memorias de
indignación activan las subjetividades de las resistencia.
De este modo, la opción por la resistencia, como estrategia de permanencia para vivir y
definir el uso de sus territorios les ha costado ser objeto de señalamientos, ejecuciones
extrajudiciales, falsas judicializaciones. La actuación empresarial con los organismos
públicos, ha posibilitado la falsificación de documentos o la suplantación de personal, y
la expedición de certificados de notariado y registro que les han dado títulos a terceros.
Por otro lado, han tenido que luchar en contra de la suplantación del consejo mayor de
la cuenca del Curvaradó durante dos períodos, que tenía como fin establecerse para
llevar a cabo acuerdos con las empresas para el despojo, y del mismo modo luchar en
contra de la compra de conciencias y lo que ha generado.
En cuanto a los señalamientos y judicializaciones, se adelanta desde el 2004 el proceso
penal No. 2022 en la fiscalía 14 de la Unidad de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario de Bogotá, en el que su plenario señala denuncias contra
“miembros de las FARC, sus milicianos y su apoyo encubierto de organizaciones no
gubernamentales, nacionales e internacionales” por innumerables crímenes que van
desde el desplazamiento forzado, hasta el asesinato y la desaparición de personas de la
raza negra. Este proceso abre falsas judicializaciones a líderes y lideresas comunitarias
de los procesos de resistencia del Bajo Atrato Chocoano. En la Zona Humanitaria las
Camelias se encuentran en este proceso la afrodescendiente y matriarca María Ligia
Chaverra y el habitante ancestral Luis Ferias.
57
La guerra sucia emprendida en contra de la población civil de la Cuenca del Rio
Curvaradó, no ha tenido como único recurso la violencia que asesina, desplaza o
desaparece, entre otras, se ha cobijado bajo el tipo de violencia institucional en cuanto
se desocupan territorios para obtenerlos de manera “legal”, mientras unos se encargan
de desplazar, otros legalizan tierras en notarias de Carepa y Chigorodó, municipios de
la subregión del Urabá en el Departamento de Antioquía. Después intermediarios
comisionistas de tierra realizan contratos de compra venta, entra el sector empresarial y
tras el “vende o negocio con la viuda”, se legaliza el despojo de tierras. Por medio de
formas jurídicas, “se hacen contratos que luego no daban dinero”, ejemplo:
1. Contrato por usufructo: Alquiler de tierras, los campesinos siguen siendo dueños de
la tierra pero no siembran por 50 años.
2. Escrituras: Consiguen la tierra, la cantidad y les dan accesión.
3. Resucitar muertos: Usurpación de personas para adquirir tierras.
4. Resoluciones del INCODER ilegales.
5. Asociaciones de palmicultores como si fueran campesinos, gobierno financia al cien
por ciento, sustentado en documentos falsos.
Se ha constado que en la lista entregada por las empresas palmicultoras de personas que
supuestamente les vendieron sus predios, aparecen nombres de personas que no han
vendido ni quieren vender. En otros casos, aparecen en ese listado nombres de personas
que no se conocen como miembros de dichas comunidades. También se encuentran las
directrices para la participación de las comunidades negras en alianzas o asociaciones con
empresarios, a través de la implementación de contratos de asociación o de riesgos
compartidos de comunidades negras con compañías privadas a través de la resolución
1516 del 08 de agosto de 2005. Lo cual daría paso para seguir suscribiendo contratos con
58
comunidades afrodescendientes para el desarrollo de proyectos agroindustriales o de
infraestructura en los territorios ancestrales. (CIJP & CINEP, 2005)
En el 2004, los empresarios y paramilitares se valieron de personas ajenas para que
eligieran a Manuel Moya como “representante legal” del Consejo Comunitario Mayor
del Curvaradó, suplantando el Consejo Mayor electo por las comunidades y así suscribir
convenios con Urapalma S.A. y manejar el plan ambiental en las tierras de comunidades
negras a partir de la plantación de la Palma Aceitera.
Para el año 2009, la estrategia de suplantación del Consejo Mayor comunitario fue esta
vez en cabeza del señor Germán Marmolejo Renteria, “quien fue elegido con el apoyo
de empresarios beneficiarios de los paramilitares”(CIJP & CINEP, 2005)para apoyar
los intereses de la empresa Federación Nacional de Cultivadores de Palma de Aceite
(FEDEPALMA), y suplantar así, la representación del Consejo Mayor que había
elegido a Luis Alberto Rentería7 desde el 26 de Abril de 2008 como representante legal
del Consejo Mayor.
Frente a esta impugnación del consejo elegido por las comunidades, éstas reaccionaron
de manera constante señalando:
Desconocemos al señor Germán Marmolejo Renteria, como representante legal de
la cuenca del río Curvaradó, tal como lo presenta el diario el Tiempo, por (...) el
proceso de elección del concejo mayor paralelo realizado el día 12 de septiembre
del 2009 en el casco urbano del Carmen del Darién y en el cual fue elegido como
represente legal (…) él contó con el apoyo de empresarios, beneficiarios de los
7
Quien más adelante en su función de Representante Legal le da la entrada a Banacol permitiéndole
sembrar 25000 hectáreas de plátano en el territorio colectivo.
59
paramilitares, que manipularon dicho proceso trayendo personas que en la
actualidad no habitan el territorio y por esta razón no tienen voz ni voto en las
decisiones del mismo.(CIJP, 2010)
De manera relacional a las estrategias ya implementadas y los componentes utilizados
para llevarlos a cabo, se suma una campaña de desprestigio de los procesos de
resistencia de las comunidades de las Zonas Humanitarias y a la ONG que los
acompaña, Comisión Intereclesial de Justicia y Paz, (Uno, 2008) a través de la compra
de conciencias de personas integrantes de la Cuenca del Río Curvaradó apodados los
“cinco negritos”, por parte de empresarios y el General Rito Alejo del Río de la Brigada
XVII del ejército, para llevar a cabo procesos paralelos al de las comunidades desde
lugares etnocéntrico, de deslegitimación y difamación.
En la grabación de una interceptación telefónica, presentada el 5 de octubre de 2008 en
Noticias Uno, conversa con el ex ministro Fernando Londoño, y le pide que le da cabida
en la radio a “los negritos”. Del Río, se refiere a cuatro supuestos testigos que ha venido
preparando para que actúen en su favor, denigrando a quienes son parte civil en los
procesos que se adelantan en su contra. Dos de los supuestos testigos son Manuel Moya
Lara, Adán Quinto Mosquera, Jaime Beitar y Graciano Blandón. Ambos han trabajado
estrechamente con el Ejército en los montajes judiciales contra organizaciones como la
Comisión de Justicia y Paz y las Brigadas Internacionales de Paz (…). La grabación
revelada muestra el desprecio racista con el que el ex general Del Río trata a sus falsos
informantes —“los negritos”, los llama—. Ese mismo desprecio debió sentirlo hacia la
población en Urabá cuando estaba al mando de la brigada 17, y ocurrían a diario las
masacres en que los paramilitares vejaban y asesinaban a muchos líderes comunitarios.
Pero además, esa grabación traduce cómo se fraguan los sórdidos montajes para
sostener la impunidad en Colombia. (MOVICE, 2012)
60
“Los cinco negritos” han asumido una actitud de victimización para favorecer:
“al dominador y someterse ante las relaciones etnocéntricas, racistas, sexistas, de clase,
de vencidos y vencedores, que idealizan la identidad del dominador y su derrota con el
monopolio y la legitimidad de la violencia, la guerra, y la impunidad por sus acciones”
(Gallardo, 1993).
Los “cinco negritos” ponen en discusión la propiedad de los mestizos sobre el territorio,
aludiendo que la ley 70 de 1993 reconoce los derechos a la propiedad colectiva
exclusivamente a los de piel negra. Esta afirmación pasa por encima de las
construcciones territoriales, culturales e identitarias que los mestizos han tejido con los
afrocolombianos por más de cuarenta años, al compartir las prácticas tradicionales en y
con el territorio y claramente con los rasgos culturales de los negros.
El 17 de diciembre del 2010, Manuel Moya, Graciano Blandón8 y su hijo son
asesinados en Carmen del Darién por Manuel Romaña, Romaña guerrillero de las
Farc(Cable, 2011). Asesinato del cual se responsabilizó a la Comisión Intereclesial de
Justicia y Paz (CIJP).
En esta fase participan habitantes de la región del bajo Atrato que en algunos casos
nunca han tenido relación con nuestra Comisión de Justicia y Paz. O en otros casos, que
por su participación en actuaciones contra el derecho consuetudinario comunitario e
incluso contra las mismas disposiciones legales, debido a la capacidad de corrupción del
sector empresarial, algunos paramilitares y otros beneficiarios del paramilitarismo, así
se han convertido en sus víctimas y al mismo tiempo en instrumentos en contra de sus
propias comunidades. Estos falsos testigos, que recitan frases, o que las escriben, o que
las aportan sin incluso conocer de quién hablan, las entregan a ingenuos periodistas, que
ni siquiera se toman la molestia de confrontar fuentes. Esas mismas informaciones
8
Conocidos como los “negritos” o los “Mandela” del Chocó.
61
presentadas por personas que gozan de los beneficios de la seguridad democrática se
convierten en el fundamento de la verdad. (CIJP 2010)
Aunque la CIJP y las comunidades desmienten las falsas acusaciones desarrolladas en
su contra, el General Rito Alejo, los empresarios y programas con monopolio
televisivo, no han parado de descalificar las distintas acciones en defensa de los
Derechos Humanos de estas comunidades.
Un despojo legalizado y falsas pretensiones de restitución del territorio.
En marzo de 2011 el ministerio del Interior y de Justicia y el ministerio de Agricultura,
ante organizaciones como la Asociación de Consejos Comunitarios y Organizaciones
del Bajo Atrato (ASCOBA) y la Corporación Autónoma Regional para el Desarrollo
Sostenible del Chocó (CODECHOCO), los consejos menores de la cuenca del
Curvaradó, el INCODER, representantes de la ONU, la defensoría del pueblo, entre
otras organizaciones que hacían presencia en la Zona Humanitaria las Camelias es
Tesoro, expresaron “la voluntad política” del actual gobierno para iniciar el proceso de
la entrega de tierras. “El caso de Curvaradó y Jiguamiandó será la prueba más
emblemática para el proyecto de restitución de tierras de Santos.” (Paz C. d., 2011).
En medio de la presencia de los ministros en el territorio, las comunidades denunciaron
la implementación de diferentes estrategias que venían movilizando los empresarios en
respaldo con los militares y paramilitares para el control territorial, y por tanto la
inviabilidad de una entrega de territorios sin condiciones reales de saneamiento
empresarial, de los actores armados y el consecuente reconocimiento de los crímenes de
Lesa Humanidad. Para emprender procesos por la verdad y la justicia, como elementos
fundamentales para gozar del derecho a la propiedad colectiva y con ello restablecer los
proyectos de vida de las comunidades en los territorios.
62
Sin embargo, las luchas históricas del pueblo afrocolombiano consignadas en la ley,
siguen motivando a los habitantes ancestrales a reclamar sus derechos desde la lectura
constante de las realidades en las que viven, y a partir de ellas continuar con las
denuncias sobre las actuaciones paraempresariales que siguen desarrollándose en la
región. Esto ha llevado, a reconocer la relación que ha existido entre los intereses de
empresariales y paramilitares, con las hectáreas invadidas y los Crímenes de Lesa
Humanidad cometidos. Ante las múltiples acciones por dejar denominar sus mundos y
el uso de sus territorios, sigue despertando la furia de los dominadores, y en esta vía
siguen perpetrando prácticas de terror con el objetivo de silenciar las voces
reclamantes. Es el caso de Manuel Ruíz, de 56 años de edad y su hijo Samir
Ruízde 15 años de edad, que fueron desaparecidos por fuerzas paramilitares en
complicidad con la policía de Mutatá (Antioquía), el 23 de Marzo de 2012 y
posteriormente asesinados el 2 de Abril de 2012. Un mes después, se conoció del
asesinato de Fanny Johana Truaquero hija de un líder reclamante de tierras en el
casco urbano de Río Sucio, Chocó.
Estas actuaciones, demuestran la persecución e intimidación que sufren los
reclamantes de tierras al ampliar a nivel nacional e internacional sus voces de reclamo
y denuncia sobre los hechos ocurridos por parte de paramilitares que se han re-
estructurado en la región9, respaldando ahora las siembras de cultivos de coca y los
laboratorios de cocaína. (CIJP, 2013).
9
Clara expresión de esto se tuvo en el Paro Armado efectuado por los Urabeños en el mes de enero del
2012, con el que se bloqueó siete departamentos en el país, dentro de los cuales se ubicó el Chocó.
63
En un comunicado, a partir de los pronunciamientos de la Corte Constitucional: Auto
del 18 de mayo del 201010, Auto A-045 de 201211, y el Auto 112 de 2012,12 las
comunidades expresaron el 14 de Agosto del 2012:
Luego de nuestro análisis vemos la necesidad de realizar una reunión de
evaluación de lo desarrollado hasta el momento según lo planteado en los Autos
18 de mayo de 2010, A 045 y 112 de la Corte Constitucional. Esta reunión se
debe realizar dentro del territorio y de manera conjunta entre Curvaradó,
Jiguamiandó, gobierno, Defensoría, Procuraduría y organizaciones no
gubernamentales que vienen haciendo seguimiento al proceso de restitución. En
dicha reunión de evaluación solicitamos se nos aclare por parte del gobierno la
intención de llevar el proceso de restitución por separado. Exigimos se de ésta
reunión antes de continuar con el proceso de restitución y demás ordenes
contenidas en los autos de la Corte Constitucional.
10
Mediante el cual se adoptaron medidas cautelares urgentes para la protección de los derechos
fundamentales de la población afrodescendiente de las cuencas de los ríos Curvaradó y Jiguamiandó en el
departamento del Chocó, víctimas del desplazamiento forzado, en el marco del estado de cosas
inconstitucional declarado en la sentencia T-025 de 2004 y de las órdenes impartidas en el auto 005 de
2009.
11
Bogotá, D.C., siete (7) de marzo de dos mil doce (2012). La Sala Especial de Seguimiento a la sentencia
T-025 de 2004 y sus autos de cumplimiento. Encuentra la Sala Especial de Seguimiento que, si bien es
difícil pensar en una situación de seguridad perfecta y sin riesgos, dados los conflictos y amenazas
propios de la zona frente a los cuales un plan de prevención y protección siempre puede tener falencias,
dentro del mínimo exigible para este proceso de restitución de los territorios colectivos aún no están
dadas las condiciones de seguridad mínimas que garanticen la realización de la Asamblea General de los
Consejos Comunitarios de las cuencas de los ríos Jiguamiandó y Curvaradó, y la elección de los
representantes legales del Consejo Comunitario de Curvaradó. Los avances alcanzados hasta el momento
en materia de diseño e implementación de medidas preventivas y de seguridad individual y colectiva, así
como de articulación de esfuerzos y de superación de falencias de coordinación efectiva entre todas las
entidades nacionales y locales concernidas, aún son insuficientes.
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/autos/2012/a045-12.htm
12
República De Colombia. Sala Especial de Seguimiento a la sentencia de Tutela T-025 de 2004. Corte
Constitucional. Auto 112. http://justiciaypazcolombia.com/IMG/pdf/A112-12.pdf
64
“Más de ocho meses después, la Sra. Ruiz (esposa de Manuel Ruíz y madre de Samir
Ruíz) y su familia, siguen exigiendo la justicia por el asesinato del más alto perfil de
2012 en Colombia” (Paz C. I., justiciaypaz.colombia, 2013). A estos hechos se le
siguen sumando las intimidaciones y amenazas que se llevan en contra de la vida de
los líderes de los procesos de restitución de tierras (CIJP, 2013).
En este entramado de estrategias, componentes y móviles, que desenmascaran la
lógica del poder económico, actuante desde la arremetida militar y paramilitar en la
región para posicionar la presencia empresarial en los territorios colectivos, bajo
diferentes intereses políticos, sociales, económicos, situados geoestratégicamente en
la subregión del Bajo Atrato Chocoano, promueven un estado de guerra que afectan
las subjetividades de estas comunidades al romper todos los ámbitos de la vida
cotidiana para llevar a cabo el plan de control territorial.
Las memorias de dolor ante las estrategias utilizadas, como sus técnicas para afianzarse,
configuran una identidad y prácticas de resistencia que han permitido emprender
diferentes procesos de dignificación en defensa de la vida y el territorio con el “retorno”
no completo que de manera creativa, autónoma y organizada han permitido contrarrestar
el poder de las empresas y el Estado, al re-apropiar espacios usurpados para los
monocultivos. De allí la concreción de las Zonas Humanitarias que encarnan la
indignación de las luchas ancestrales y la memoria, para establecer mecanismos de
resistencia como población civil en medio del conflicto y proyectar los sentidos y
prácticas con el territorio desde la construcción de los derechos humanos como
movimiento social, que proyectan una cultura popular de derechos.
Su fundamento está en los movimientos y movilizaciones sociales, en la lucha social,
no en una ideología filosófica o en su aceptación o promoción por el Estado o Estados
65
o en el reconocimiento de una abstracta dignidad humana. Es por medio de la lucha
social que derechos humanos adquiere legitimidad cultural. La lucha social, por tanto,
es decisiva para la constitución de una cultura de derechos humanos (Gallardo, 2006)
Los Derechos Humanos así concebidos, crean una cultura popular de resistencia que
se sitúa desde los testimonios de la gente y esto quiere decir en experiencias sociales
históricamente situadas en las luchas sociales (con incidencia política, jurídica y
cultural) y prácticas humanas como veremos en el segundo capítulo de este
documento Procesos de Resistencia Popular en la Cuenca del Río Curvaradó…
66
SEGUNDO CAPÍTULO
PROCESOS DE RESISTENCIA POPULAR EN LA CUENCA DEL RÍO
CURVARADÓ
La estrategia de vulneración a los derechos humanos en el Bajo Atrato Chocoano
condujo a los habitantes ancestrales y comunidades del Curvaradó, a emprender
prácticas de resistencia popular, en las cuales tienen base los procesos organizativos y
comunitarios en la región. Este capítulo visibiliza y analiza estas prácticas a partir de la
categoría procesos de resistencia popular, en cinco momentos: 1. La génesis de la
resistencia en medio de la guerra, 2. Conformación de Zonas Humanitarias como
estrategia de la población civil, 3. Prácticas y sentidos de la resistencia popular en el
re-establecimiento del tejido social y comunitario de la Zona Humanitaria Las Camelias
es Tesoro, 4. Carácter popular de los derechos humanos en el proceso organizativo de
la Zona Humanitarias Las Camelias es Tesoro, 5. Dimensiones de la resistencia
popular.
Partiremos de la referencia histórica de las relaciones construidas entre hombres y
mujeres de pieles negras, mestizas e indígenas con el territorio, así como las prácticas
culturales e identitarias en la región del Pacífico, las cuales han sido fragmentadas por
la dominación, la imposición de la esclavitud y la violación de los derechos humanos.
Los inicios de poblamiento en esta región, datan de los pueblos indígenas quienes han
habitado las tierras del Bajo Atrato Chocoano conocidas como del “paraíso del
demonio, países del oro, la agricultura y el refugio, a partir de sus prácticas
tradicionales, con las negras y negros esclavos venidos del Nuevo Reino de Granada en
el siglo XVI, quienes luchan por el territorio, la libertad y la afirmación de los derechos
en contra del mundo esclavista” (Jimenéz, 2002).
67
Estos procesos de unidad y diálogo intercultural entre indígenas y negros, se aúnan a
las formas de resistencia contra la opresión, para demostrar la “capacidad de los negros
como de los indígenas para reinventarse la vida, a pesar de las políticas
segregacionistas” (Jimenéz, 2002). Ellas y ellos, han partido del reconocimiento de su
historia para controvertir al opresor y para rehacer sus mundos vitales desde sus
lugares de ubicación en él. Desde su accionar en la vida cotidiana se dan a la
construcción del poder popular, cimentado la reivindicación de los derechos de los
pueblos y agenciando prácticas de organización y lucha desde el plano histórico,
cultural y político.
Las comunidades del Bajo Atrato Chocoano, al poseer ese carácter particular en su
historia de rasgos culturales africanos, así como la emergencia de nuevas identidades
dadas por los procesos culturales de mestizaje en el continente, muestran el valor de
la lucha, como herencia de sus antepasados, en claros referentes históricos como las
sublevaciones, los levantamientos, las revueltas, las protestas contra los abusos de sus
propietarios, la rebeldía contra el régimen del trabajo forzado, el cimarronaje, la
consolidación de palenques, las fugas individuales y colectivas, las conspiraciones, los
asaltos y los ataques con los cuales han trazado su ruta de libertad.
Desde su llegada a Colombia en condición de esclavos, los africanos buscaron la
libertaó de manera individual y colectiva. Incluso desde su captura se presentaron
suicidios, pues antes que ser esclavizados, preferían lanzarse al mar desde las galerías
de los barcos en los puertos de embarque. También escapaban de mercaderes y
68
compradores, sin embargo, las mayores y más significativas formas de rebeldía fueron
el cimarronismo13 y la constitución de los palenques. (ILSA, 2010)
Su pasado se presenta como articulador de discursos y prácticas sociales encaminadas
a la creación de identidades en medio de la sociedad dominante. El pasado no es un
lugar donde reposan pasivamente recuerdos, costumbres o tradiciones, por lo
contrario:
El pasado de estos pueblos es caracterizado como una producción humana continua,
como ejercicio de resistencia y de adaptación creativa. Es una forma presente de vida,
no una rémora o un rito disfuncional. (…) sostiene y renueva las solidaridades y
facilita, sin agotarse en ellas, respuestas alternativas y también adaptaciones a los
nuevos desafíos. El pasado no es algo atrás que le permitiría reconocerse, sino una
tradición que lo potencia para resistir hoy. (Gallardo, 1993, p. 151)
El territorio habitado por los mestizos o chilapos14, indígenas y afrodescendientes, se
da como una construcción territorial que dialoga desde los saberes culturales de los
sujetos en el establecimiento de las distintas maneras de ser y para ser. En medio de
este claro mapa intercultural se han venido formando los lazos y tejidos comunitarios
que se han forjado en las relaciones de solidaridad en contra de la guerra, arraigados a
la historia, los testimonios y vivencias, para la creación y ampliación de comunidades
populares en el Curvaradó.
De tal manera, se puede afirmar que la emergencia y configuración de identidades
para quienes habitan en las Cuenca del Rio Curvaradó ha estado atravesada por una
disputa histórica por la libertad y la dignidad, para lo cual, ha sido crucial la estrecha
13
El Cimarrón rechazaba la esclavitud, huía de sus amos y se internaba en la selva buscando liberad. “El
término Cimarrón es signo de rebeldía, de no sometimiento, de deseo de libertad”
14
Denominación dada por los pobladores del Bajo Atrato Chocoano ha personas provenientes de
Córdoba.
69
relación y representación del territorio como un universo simbólico, para las
comunidades allí asentadas, en cuanto recoge el pasado y constituye las luchas y
reivindicaciones del presente, un presente que no mira atrás desde la nostalgia, sino
voltea la mirada para llenar de sentidos el hoy, para complejizar la mirada de sus
realidades, como un proceso de producción, de fluidez, atravesado por tensiones y
confrontaciones. Confirmando así, que la entrañable relación con la tierra,
históricamente no se ha dado de la forma más armónica posible, sino por lo contario,
muestra la gestación de identidades, en medio de la adversidad, la discriminación, la
opresión como mecanismos utilizados para la dominación bajo el estado de la guerra.
Así, que la fuerza de las sujetas y los sujetos de la resistencia radica en el arraigo,
Como construcción, en un empeño y un proceso desde raíces, que toma siempre las
formas particularizadas de las necesidades puestas en tensión con las esperanzas y los
sueños. La raíz social es siempre una red de interacciones, no una raza una cultura o
un pueblo. Sentirse humanamente vivo lo cual quiere decir saber ese objeto y sujeto
de interacciones.(Gallardo, 1993)
La Identidad forjada en la Lucha, en primer lugar, apunta a no dejarse definir, sino a
emprender acciones guiadas a su propia autodeterminación; en segundo lugar, aunque
luchan en su diario vivir, no lo hacen con armas, ni por medio del combate cuerpo a
cuerpo, que busca la eliminación del otro. Por el contario, se definen como población
civil no violenta.
La Génesis de la Resistencia Popular en medio de la Guerra.
En el momento de la arremetida paramilitar en conjunta acción con fuerzas militares del
Estado colombiano, como lo relatan los testimonios de las víctimas del desplazamiento
forzado, las gentes huyeron de sus lugares ancestrales, con el fin de sobrevivir y
70
mantenerse vivos en medio del conflicto. Desde el año de 1996 se registran las
violaciones a los derechos humanos más atroces; generadas por los hechos acontecidos
tras la masacre de la Brisas en Curvaradó y la ejecución de la Operación Génesis en
Cacarica y Salaquí. En las cuencas del río Jiguamiandó y Curvaradó se datan
acontecimientos dados entre los años de 1996-2005, periodo de tiempo, que la gente
denomina como “la guerra o la violencia”:
1996
HECHOS LUGAR
Amenazas Brisas
Control Desapariciones forzadas Pavarandó
militar y Masacres
paramilitar
de las Bloqueo económico Ríosucio
comunidades Detención de alimentos
de Ejecuciones Turbo
Curvaradó y extrajudiciales
Jiguamiandó Desapariciones forzadas
71
1997
HECHOS
FEBRERO
Aproximadamente 4.000 campesinos fueron
desplazados forzosamente hacia Quibdó,
Cartagena, Medellín.
La gran mayoría de habitantes se refugió en
Pavarandó
Otros habitantes ancestrales(alrededor de 800
El Ejército personas) se quedaron en medio de la selva y
Nacional lleva las montañas de Jiguamiandó
a cabo la “
“Operación DICIEMBRE NEGRO”
Génesis” Se produjó el desplazamiento forzado de
1200 personas en el Curvaradó, la gran
mayoría llegarón a Pavarandó.
72
1998
LUGAR HECHOS RESPONSABLES
Cuencas de Retenciones Ejercito
los ríos ilegales
Jiguamiandó Bloqueo de vías Paramilitares
y Curvaradó
Ejecuciones Paramilitares
73
2001
HECHOS
RESPONSABLES
En medio de Asesinatos
las Muertes selectivas
plantaciones Heridos
ilegales de Bloqueo económico
palma Retención de Acciones conjuntas entre
aceitera en el alimentos militares y paramilitares
Curvaradó, Incursiones armadas
se adelantan Detenciones
violaciones a arbitrarias
Derechos Retenciones
Humanos Torturas
tanto en Amenazas
Jiguamiandó Asesinato a líderes
como en comunitarios de las FARC E-P
Curvaradó comunidades de paz.
74
2002
HECHOS RESPONSABLES
Asesinatos
Retención de alimentos
Curvaradó y de bienestar familiar Paramilitares y Ejercito
Jiguamiandó para escuelas Nacional, en algunas
Muertes selectivas acciones conjuntas
Heridos
Ametrallamientos
Bombardeos
2003
HECHOS RESPONSABLES
Desalojo de Entre las FARC-EP y
comunidades por Paramilitares
Curvaradó y enfrentamiento
Jiguamiandó Heridos
Retenciones
Saqueos a bienes Militares y paramilitares
comunitarios
Desapariciones forzadas
Asesinatos
Incursiones armadas
75
2004
HECHOS RESPONSABLES
Bombardeos
Ataques armados
Retenciones
Asesinato a menor de 3
Curvaradó y años (el cual se Acciones conjuntas del
Jiguamiandó pretendía pasar como Ejercito Nacional con
guerrillero) grupos paramilitares.
Amenazas
Interceptaciones
Intimidaciones
Chantajes
Impedimento de paso a
comisiones de
verificación de los
cultivos ilegales de
palma
Señalamientos
76
2005
HECHOS RESPONSABLES
Detenciones arbitrarias POLICIA
Retención de
Curvaradó y defensores de Derechos FARC-EP
Jiguamiandó Humanos
Libre movilización de
armados
Asesinatos
Saqueos a viviendas Militares y Paramilitares
Retenciones
Ingresos violatorios a
Zonas Humanitarias
(Jiguamiandó)
Escabullendo las balas y bombas de los diferentes actores armados algunos de los
pobladores de la región se desplazaron a las grandes ciudades, otros a los cascos
urbanos cercanos, y los Resistentes, pobladores rurales ancestrales (organizados por
distintos núcleos familiares) decidieron permanecer en el territorio protegiendo sus
vidas en la configuración de lugares propios de defensa alrededor de prácticas de
resistencia popular, construyendo alternativas para continuar en medio del conflicto.
Yo seguí en la selva, fuimos de los últimos que resistimos en la selva y en las
montañas, resistimos en el campo, en el monte, no en las cabeceras, en nuestros
77
territorios, huyendo, corriendo, ahí nos mataron muchos, nos tocaba enterrar a
nuestros muertos, pero descompuestos, mucho después de que los asesinaran, porque
en el momento o en el instante eso no se podía hacer. (Relato de vida, 2012)
Las y los Resistentes, son sujetos de vivencia y experiencia de lo que significó
quedarse dentro del territorio en condiciones de guerra, sus historias narran la valentía
humana de hombres y mujeres que escondidos en medio de la selva, lograron
organizarse y juntarse en familias, en un primer momento para poder sobrevivir. Pero
quienes, posteriormente, al ser reconocidos como población civil en medio del
conflicto armado, por medio de varias acciones y acompañamiento de organizaciones
solidarias, concretan su papel como sujetos políticos15. Resistir era seguir unidos:
Correr nos dejó sin recursos. Nosotros dijimos: las tierras no las hemos vendido, esto
es nuestro, ya nos tocó fue de resistirnos aguantar hambre aquí y allá, no nos daba
tiempo de sembrar comida. Ahí dijimos: Vamos a resistir. Luego de los 14
desplazamientos internos, dijimos: Bueno, seguimos corriendo o nos paramos, la
tierra es nuestra, vamos a la orilla del río haiga muerto o no, nos vamos pa allá a
resistir. ¡Y nos quedamos aquí!(C.I.J.P, 2009)
Tras 13 desplazamientos forzados causados por el Estado y uno por confrontación
militar y guerrillera (Asociación Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de
Curvaradó y Jiguamiandó, C.I.J.P, 2009), se hace evidente que las acciones de guerra
15
“Político, no remite únicamente a la escena tradicional, abierta de la política, sino, en sentido
amplio, a la capacidad de los actores sociales para realizar acciones que alcancen efectos significativos
para el conjunto de la reproducción social (es decir, cuyas acciones tienen efecto o pueden llegar a
tenerlo, bajo ciertas condiciones, sobre sus instancias axiales) y, en un sentido más restringido, a las
acciones que se ejecutan en el espacio social específico de la reproducción de la producción de
relaciones de producción (sanción política), en cualesquiera sentidos (básicamente: mantenerlas,
fortalecerlas, debilitarlas o romperlas)”. Gallardo, Helio. Notas para contribuir a una discusión sobre
los nuevos actores sociales.
78
emprendidas en la Cuenca del Rio Curvaradó no son una política contrainsurgente,
sino que están dirigidas en contra de la población civil.
Quedarse en el territorio significó enfrentarse a sus agresores de manera no violenta,
más sí activa y contundente, desde una resistencia popular que contrapone los tejidos
de solidaridad de una población civil victimizada. Ellas y ellos sabían que
permaneciendo en el territorio, no lo perderían, pero que si se iban otros tomarían el
control definitivo sobre éste. Allí, “se empieza una etapa política muy fuerte de
enfrentar al proceso, de exigir el proceso, de defender al territorio y del cual a la vida”
(C.I.J.P, 2009)
En palabras de Zemelman (2002):
Aquí, el sujeto se plantea grandes bloques problemáticos en el esfuerzo por construir
un pensamiento que contribuya a crear la postura necesaria para asumirse como
constructor de realidad y por tanto se hace necesario, volver a recuperar el ciclo
completo del caminar por el mundo como sujeto que se va haciendo a sí mismo, y
descubriendo que a la vez se van ocupando espacios para gestar mundo. ( p. 16)
La decisión política de enfrentarse y asumirse en medio del conflicto desde la
resistencia, le confiere un lugar particular al sujeto en tanto constructor de su historia,
asumido para re-hacer y re-construir las prácticas identitarias propias y sus formas
tradicionales de vida, que afianzado a unas construcciones particulares en el colectivo
comunitario, configuran un proyecto político en el territorio para la defensa de la
vida, la memoria y sus derechos. “Hablamos de la necesidad de existencia, más allá
de la simple sobrevivencia, que compromete a todo el sujeto, tanto a su estómago
como a su espíritu, a su mirada y oídos como a su voluntad de ser” (Zemelman, 2002,
pág. 25).
79
Las y los resistentes, en la conciencia de llevar a cabo ejercicios de poder, se
jugaron las vidas de hombres y mujeres, pero sabían que se hacía necesario, por una
lucha que trascendía la existencia de la vida humana, la cual era la de su “madre
tierra”. Su arraigo, su apego al territorio desplegó acciones que permitieron llenar de
sentido el derecho a la vida y el conjunto de los derechos para estas comunidades.
Esta postura,
Que hace al hombre consciente de su poder para enfrentar la tarea de reconocer
opciones para leer a lo potencial desde situaciones histórico-sociales altamente
indeterminadas, concibió el espacio del campo abierto de selva y naturaleza, para la
lucha como escenario de agenciación de movimiento para la exigencia de los
derechos humanos, conformando sentidos desde su tiempo y desde su espacio.
(Zemelman, 2002, p. 24)
Juntarse como Resistentes por medio de núcleos familiares les permitió seguir
celebrando en medio de la adversidad, por medio de emisoras radiales, el día a día
aunque se constituía en incertidumbre total, fue el camino que abrió paso a la
esperanza forjada, tejida, caminada, en donde se afirmó la defensa por la vida, porque
muchos y muchas corrieron en los vientres de sus madres en medio de la guerra y
muchas/os otros nacieron en ella, se engendró y se dio vida en medio de condiciones
de muerte. Por eso hay quienes nacen como resistentes, en esa “necesidad de existir”.
Un resistente pasa por presentarse como signo de una alternativa. Un resistente
siempre remite a un cierto tipo de independencia o autonomía en relación con el
dominador.
En Pavarandó vivieron hacinadas más de 3.500 personas de estas cuencas del
Curvaradó y Jiguamiandó hasta el año 1999, en el cual, estas comunidades por iniciativa
propia y a partir de sus necesidades y condiciones en las que vivían decidieron retornar
80
a sus tierras; haciéndolo en dos partes: primero fue un acercamiento a dos comunidades
que se llamaron comunidades de paz, una en “Brisas” que es el mismo caserío donde
sucedió la masacre y la otra en un sitio conocido como la “Marina” que se encuentra a
orillas del rio Atrato en el municipio de Murindó y el casco urbano de Carmen del
Darién. En estas dos comunidades de paz permanecieron por 6 meses. A partir de ver
cómo estaba la situación y de estudiar a estas comunidades la región toma la iniciativa
de retornar a sus territorios. A finales del año 1999 las comunidades ingresan a los sitios
de donde habían salido desplazados. (Díaz, 2012, p. )
Re-sintiendo la realidad
Los múltiples sentimientos que se decantan en el dolor social por lo ocurrido, se
convierten “en una causa política liberadora, o sea humana” (Gallardo, 2006). Re-
sentir, no se basa en la venganza, esta no está contemplada en los procesos de
resistencia que se adelantan en el Bajo Atrato Chocoano, pero sí en el repudio y
rechazo total a la guerra, re-sentir para no olvidar lo sucedido, re-sentir para
desenmascarar la verdad de los hechos.
Re-sentir para clamar y exigir Justicia con dignidad. Re-sentir como el acto más
humano y sensible de hacer memoria, no solamente en la pasividad del recordar, sino
el rememorar para hablar y actuar ante una realidad. Re-sentir para liberarse de
opresiones, de silencios, de miedos, en múltiples maneras desde las cuales retornan
los sujetos reprimidos. Re-sentir como una cuestión de sensibilidad humana por la
vida, en la que toman sentido la re fundamentación de derechos humanos. Re-sentir
toma expresión en la rica tradición oral de estas comunidades, a través de la narración,
del llanto, la risa, la euforia, la tristeza, el canto, la poesía, etc., por medio de las
cuales se traduce una clara expresión de humanidad.
81
En el año 2000 las comunidades tuvieron un momento de mediana calma y en marzo
de ese año, el entonces presidente Andrés Pastrana les otorga los títulos colectivos
que los reconocía como propietarios de esas dos cuencas. Hay una frase muy
recordada por las comunidades, ya que este presidente en aquella época les otorgaba
el titulo con la frase “aquí tienen un machete para que exijan sus derechos”. Siendo
increíble que las comunidades reciben el título y al mes siguiente se reactivan los
operativos paramilitares y militares en la región, generando alrededor de 14
desplazamientos. Es a finales del 2001 e inicios del 2002 que las comunidades toman
la iniciativa y decisión de no correr más, de no desplazarse más al interior, de
denunciar y frenar la estrategia paramilitar que se venía desarrollando alrededor de
las tierras, es en ese momento que piden apoyo de la iglesia y organizaciones que en
ese momento quisieran apoyarlos, en esa iniciativa de denunciar y defender el
territorio. (Ibíd., 2012)
Cuando los campesinos organizados deciden regresar a su territorio del que se vieron
obligados a abandonar, fueron acompañados por organizaciones no gubernamentales
nacionales e internacionales como la Cruz Roja Internacional, el PTM (Paz y Tercer
Mundo), el CINEP (Centro de Investigación Nacional de Educación Popular), y la
(C.I.J.P) Comisión Intereclesial de Justicia y Paz16, visibilizando su actuación como
población civil en medio de la guerra. Así, “el proyecto imposible puede hacerse
posible mediante la transformación de las condiciones históricas que lo negaban”
(Gallardo, 1993, p. )
16
“Es un organismo de Derechos Humanos que inspira su razón de ser en el marco del Derecho
Internacional de los Derechos Humanos y el carácter evangélico de la dignidad humana. Acompaña
integralmente procesos comunitarios en comunidades u organizaciones afro descendientes, mestizas e
indígenas que afirman sus derechos sin el uso de la violencia en zonas de conflicto armado, apoya
experiencias concretas de búsqueda de verdad, de justicia y de reparación y de salidas políticas
negociadas al conflicto armado interno.” http://justiciaypazcolombia.com/-Nuestra-Identidad-
82
En el 2001 las comunidades inician todas las acciones legales, para emitir las primeras
denuncias de manera directa, y otras a través de la Comisión Intereclesial de Justicia y
Paz, para visibilizar la usurpación ilegal e ilegítima del territorio y el riesgo de líderes
y lideresas al que se venían enfrentando. Puesto que el Estado jamás respondió de
manera efectiva a las denuncias, en el 2002 las comunidades solicitaron a la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos dictar medidas cautelares para preservar el
derecho a la vida y la integridad física de los miembros de las comunidades del
Curvaradó y Jiguamiandó. En respuesta, la Corte Interamericana de Derechos
Humanos decreta medidas provisionales de protección a favor de esas comunidades
el 6 de marzo de 2003:
Las comunidades empiezan a pensarse como estar dentro del territorio viendo que a
pesar de que tenían medidas de protección y que estaban acompañadas por parte de la
iglesia y de C.I.J.P, continúan habiendo operativos en la zona, señalamientos y
amenazas. En el 2003 conocen a unas personas de otros procesos organizativos en el
bajo Atrato específicamente a la gente del cacarica, a la organización “Cavida” que ya
venían desarrollando una forma organizativa de resistencia, esas formas organizativas
son las Zonas Humanitarias, entonces las personas del Curvaradó y Jiguamiandó viajan
a Cacarica a compartir con la gente de allá esa forma organizativa de resistencia que
tenían. (Ibíd., 2012)
En marzo de 2005, la Corte requirió al Estado colombiano garantizar la protección y
la seguridad de los beneficiarios sin ningún tipo de coacción o amenaza y otorgar
protección especial a las zonas humanitarias de refugio establecidas por los miembros
de los Consejos Comunitarios del Jiguamiandó y las familias del Curvaradó.
(Tropicales, 2007)
83
En este trabajo de acompañamiento las comunidades empiezan a visibilizar una
problemática específica que era la explotación de sus territorios para la siembra de
palma aceitera que venía iniciándose desde el año 2001. Cuando las comunidades toman
la iniciativa de denunciar y visibilizar su problemática, empiezan a denunciar las
relaciones empresariales, militares y paramilitares en la región, consiguiéndose que en
el año 2004 fuera una comisión de verificación en el territorio del Curvaradó, es allí
cuando las comunidades por fin pueden ir al Curvaradó después de varios años de
desplazamiento, y pueden darse cuenta de la transformación que sufrió el territorio a
causa del efecto palmero, fueron alrededor de 26.000 hectáreas las que fueron destruidas
por la palma aceitera, los caseríos de las comunidades fueron destruidos, los ríos fueron
canalizados, las selvas fueron destruidas, las ciénagas fueron secadas y toda la relación
que tenía la gente con sus territorios fue directamente tumbados. (Díaz, 2012)
Conformación de Zonas Humanitarias como estrategia de la Población Civil.
Motivados por las memorias injustas del desplazamiento forzado y al ver sus
territorios ocupados con monocultivos de palma aceitera los campesinos deciden
emprender acciones de dignificación mochando la palma de los empresarios sobre sus
territorios. El primer hombre en hacerlo es Enrique Petro. Un hombre que indignado,
ante las pérdidas irreparables a causa de la guerra, se ve motivado a emprender
acciones para recuperar lo suyo, su territorio, invadido por palma.
En el año 2005 gracias a Enrique Petro, que empieza una pelea individual en el
curvaradó por defender su finca, su tierra, frente a las estructuras empresariales,
militares y paramilitares en la zona, se acerca a Erasmo sierra del Jiguamiandó; desde
allí comienza una relación de las personas que están el Jiguamiandó resistiendo y las
84
personas que están afuera en los cascos urbanos desplazadas, para mirar cómo se
pueden acercar de nuevo a estos territorios colectivos del Curvaradó. En este año el
señor Petro participa buena parte de su territorio para construir una zona humanitaria en
el Curvaradó, en esta medida las personas que estaban desplazadas tienen la posibilidad
de regresar a las tierras, pero estas ya estaban sembradas con palma, así que hubo que
tumbarlas. (Ibíd., 2012, p. )
En la investigación realizada por la C.I.J.P y el CINEP (2005), en la cual se recogen
relatos de la población civil se sostiene:
La empresa Palmera Urapalma demandó a través de una acción legal por ocupación
de hecho en los caseríos de Caño Claro y Llano Rico, al campesino Manuel Enrique
Petro a quien se le acusa de ocupar sus predios, los cuales han sido legalmente
adjudicados y reconocidos como parte del territorio colectivo del Curvaradó (…)
Enrique Manuel Petro ha habitado por más de cuarenta años, ciento cincuenta
hectáreas de tierras reconocidas dentro del territorio colectivo del Curvaradó. Días
después del desplazamiento, los militares le impidieron volver a su propiedad
argumentando razones de seguridad. Él luego regreso rompiendo el cerco paramilitar
y militar, constatando que ciento veinte hectáreas habían sido arrasadas, deforestas y
sembradas en Palma. Logro entonces proteger treinta hectáreas en las que hoy habita
y ha ido recuperando parte de las ciento veinte hectáreas restantes en una Zona
Humanitaria nombrada Anda Lucía en el año 2006 y una de Biodiversidad.
Desde el año 2006, motivados los demás hombres y mujeres campesinos y
campesinas por esta primera acción de Enrique Petro, deciden ir acercándose a sus
territorios como Anda Lucía, lugar en donde tuvo lugar la primera Zona Humanitaria,
El Tesoro, Las Camelias es Tesoro, Caracolí, Caño Manso, Argenito Díaz- Llano
85
Rico, y Las Menas,
M se empiezan
e a acercar al
a territorio
o para con
nformar Zoonas
Hum
manitarias y de Biodiverrsidad.
Imaggen 6. Tom
mado de Arrchivo Com
misión Inteereclesial de Justicia y Paz. Z.H las
Cam
melias es Teesoro.
N
NOMBRE ZONA AÑO DE
E CONSTIT
TUCIÓN
HUMANIT
H TARIA
ANDALU
UCIA 2006
TESORO 2006
CAMELIA
AS ES TES
SORO 2008
CAÑO MA
ANSO 2009
CARACO
OLI 2007
ARGENIT
TO DÍAZ enn Llano Ricco 2010
LAS MENAS (Zona de 2008
Biodiversiidad)
86
Adoptar la figura de Zonas Humanitarias, en la Cuenca del Rio Curvaradó ha
brindado la posibilidad de definirse como actor político en la región, ante las políticas
de ocupación militar impulsadas por el Gobierno colombiano bajo “la doctrina de
ubicuidad militar”, la que según Gloria Cuartas en su investigación:
Pretende imponer el gobierno nacional (…) con argumento de que no debe haber
lugar vedado a nivel nacional para la fuerza pública (…) no respeta las tradiciones de
los pueblos originarios, que se distinguen por ser autónomos, (…) hablar de pueblos
originarios requiere hacer reencuentro histórico de los pueblos que fundamentan la
nacionalidad colombiana, indígenas, negros, campesinos y artesanos(…) de allí ha
nacido el sentido de la autonomía civil y la creatividad de las comunidades” (Cuartas,
2007)
Las Zonas Humanitarias se presentan como mecanismo de concreción de los
Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario17, que garantiza la
continuidad de la lucha por una vida digna. Posibilita la distinción territorial de
pobladores civiles de los combatientes por ser un espacio perfectamente visibilizado,
de propiedad comunitaria-familiar. En este lugar se previene el desplazamiento
forzado y las violaciones a los derechos humanos. “Las ZH constituyen una forma de
exigir al Estado el cumplimiento del Principio Rector 28 a un entorno en condiciones
de voluntariedad, seguridad y de dignidad, estableciendo ellos mismos los parámetros
que permiten dichas condiciones”. (Bouley, 2005)
17
El DIH es un conjunto de normas internacionales, convencionales o consuetudinarias, destinadas a
resolver los problemas causados directamente por conflictos armados internacionaleso no internacionales.
Protege a las personas y los bienes afectados, o que pueden resultar afectados, por un conflicto armado, y
limita el derecho de las partes en conflicto a elegir los métodos y medios de hacer la guerra.
http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/htmlall/5V5L32/$FILE/DIH_DIDH.pdf
87
Las Zonas Humanitarias se constituyen como espacios para la vida, en los que se
siembra la esperanza de acercarse a sus títulos individuales, posibilitando el retorno,
la prevención del desplazamiento forzado, es un escenario para hacer memoria y
verdaderas construcciones de procesos de paz.
La Zona Humanitaria es un complemento en la protección de nuestras vidas para
defender el territorio, es una parcela bien visible, demarcada como una finca a la que
solo pueden ingresar los amigos, los que acompañan las propuestas de resistencia
civil o donde pueden llegar los civiles del gobierno que deben velar por la protección
y la garantía de los derechos de los afro descendientes (…) Sí esta casa tiene su llave
y está cerrada, entonces hay que pedir permiso para entrar. Así es que nos reunimos y
consolidamos la propuesta para seguir resistiendo como población civil por el derecho
a la vida y el territorio, lo que nos ha dado hasta ahora un poquito de tranquilidad, de
fuerza moral, de ánimo (…) las limitaciones del territorio quieren decir que ahí se
hace la resistencia civil, que se enfrenta a un sistema de sociedad injusta, esclavista y
se busca la libertad plena, la defensa de la biodiversidad y los recursos naturales para
la humanidad. (CIJP & CINEP, 2005).
Desde su autonomía siembran sus proyectos de vida desde la esperanza, “proponen
aplicación concreta del derecho internacional de los derechos humanos y del derecho
humanitario para exigir la restitución. Son prácticas y mecanismos de afirmación y
transformación nacida de la indignación ante los crímenes de lesa humanidad y el
arrasamiento territorial” (Bouley, 2005).
Las Zonas de derechos humanos, como las autodefinen algunos de sus integrantes, son
lugares de autodeterminación para la población civil, en el que sus luchas y
reivindicaciones muestran en la realidad, una vivencia y exigencia por estos. Desde las
88
formas cotidianas de vida a las que se ven condicionadas estas comunidades, ellas
actúan para no dejarse determinan, ni para seguir siendo objeto de las más aberrantes
violaciones a los derechos humanos que en esta región del país se han perpetrado. Sus
historias, su MEMORIA, son dinámicas de vida que cuentan, narran, denuncian y
exigen, una re fundamentación y visión popular de los derechos humanos, como
acciones emprendidas por la transformación del carácter del poder y la opresión.
En estos espacios las comunidades afirman sus derechos a la vida, el territorio, a la
organización, la autodeterminación, a la identidad cultural, a la resistencia popular.
Desde la resistencia se da una reactualización del territorio, en donde deciden que sus
vidas y proyectos no están en venta. Resistir es negarse a aceptar propuestas de
inclusión de su pensamiento, de su mentalidad, de su voluntad, de sus sentidos de
representación en el mundo ocupado, no habitado, (…) confrontan la negación y la
negociación de sus vidas (…) en unidad tejen las redes de solidaridad, la sensibilidad,
y los sueños por la exigibilidad de la verdad, la justicia y la reparación integral. Desde
lo que son, hacen y construyen, se convierten en lo que se puede denominar una
cultura material de la resistencia que obstruye la mercantilización de la vida.
Cultura de la resistencia que asume el derecho como una posibilidad de afirmar
derechos. (CIJP & CINEP, 2005)
La esperanza y la dignidad humana, son materializadas en los espacios cercados por la
malla de la vida -Zonas Humanitarias-, en las relaciones humanas que se establecen
allí. El testimonio de unas luchas desplegadas por la materialización de derechos
humanos es ejemplo práctico liberador, del vivir en comunidad para defender la vida,
la memoria y el territorio desde sus contextos concretos. No basan sus luchas en unos
derechos determinados, sino en unos que exigen, sean cumplidos desde la
89
particularidad de sus realidades. Por lo que su criterio de derechos humanos, es un
valor político que se da desde la experiencia, el testimonio, la alternativa, como
expresión de su dolor social.
Ante la cultura de sometimiento que expresa la sujeción de las tramas sociales
efectivas, con sus tensiones y desgarramientos, se plantea una cultura que surge desde
las diversas tramas sociales de sujeción, pero como réplica y oposición personal y
social a ellas, como testimonio de resistencia y de capacidad para generar un distinto
tipo de existencia y sociabilidad y de ofrecerla a otros como desafío y convocatoria.
(Gallardo, 2006, p. 169)
La consolidación de las Zonas humanitarias en el Bajo Atrato chocoano como lo
afirman Bouley y Rueda (2005):
Se construye como una expresión de vida cultural de la resistencia. Constituyen un
proceso de empoderamiento y subjetivación. Las comunidades reivindican los
derechos a la autodeterminación de los pueblos y la participación: exigen que se haga
efectivo este primer derecho en su sentido amplio, es decir, entendido de cara al
exterior como independencia y soberanía reales, y de cara al interior como
democracia y soberanía populares.
La adopción de medidas provisionales otorgadas por la Corte Interamericana de
Derechos Humanos en medio del conflicto, se pueden establecer como medios que
interpelan las formas jurídicas clásicas, a partir de la reinterpretación de los derechos
humanos y el uso popular se estos en la labranza de espacios de ejercicio del poder.
“Las formas de justicia afrocolombiana se enmarcan en un contexto de resistencia,
90
afirmación cultural, generación de una cultura narrativa y musical constitutiva de su
visión del mundo y de su regulación comunitaria” (Osorio, pág. 72)
La afirmación cultural de las comunidades resistentes de Bajo Atrato Chocoano,
demuestran que los pueblos pueden consolidar una fuerza social, aun en situaciones
límite como lo es la guerra:
La fuerza social indica, pues, la acción de las clases a nivel de la coyuntura política.
De esta manera, es evidente, que no todo grupo social constituye una fuerza social; la
condición es que dicho grupo realice una acción política a nivel de coyuntura…la fuerza
social especifica es la fuerza de una clase o grupo social en una cierta coyuntura en su
lucha contra la estructura social existente o contra las clases o grupos que pretenden
derribarlo. Hay que ver ahí más bien la expresión de una fuerza: sin duda se da una
ausencia de investidura estatal o interestatal, pero busca en el pueblo mismo y en todos
los pueblos las fuentes de una nueva normatividad (…) así mismo hay que tomar
constancia de la tensión entre el pueblo y el Estado, y reconocer al primero los derechos
fundamentales que debe hacer valer, incluso aquello que van contra su propio gobierno.
(Umaña Luna, págs. 114-201)
Prácticas y Sentidos de la Resistencia Popular en el re-establecimiento del Tejido
Social y Comunitario de la Zona Humanitaria Las Camelias Es Tesoro
“Desde Andalucía luchando! y eso queremos, que las Zonas sigan firmes en la lucha
que tenemos”
91
Imaggen 7. Zona Humanittaria Cameelias, proteegido por medidas
m pro
ovisionaless de
la C..I.D.H. Fotos tomadass por Paula

a López y Viviana
V Maartínez
En continuidad
c de la luchha y acercáándose máss a sus terrritorios, varrios habitanntes
ancestrales convvencidos enn la alternaativa de su poder poppular materiializada en las
Zonaas Humanitarias, demuuestran quee: “los empobrecidos o “muertos”” que resistten,
puedden producirr la posibilidad de com

mbatir opreesiones deteerminadas y específicaas y
darsee formas org

ganizativas para ser efiicaces”. (Gaallardo, 20006, pp. 111-112)
La Z
Zona Human
nitaria “Lass Camelias es Tesoro”” es fundad
da en el añoo 2008, porr la
afroddescendiente y matriarrca María Ligia

L Chaveerra en tres hectáreas de
d su tierraa de
os municipioos de Mutattá y Chigoroodó, cercana al

títuloo individuall. Está ubicaada entre lo
puertto de Brisass de la Virggen donde ex

xiste una fuuerte presen
ncia paramillitar. A la zoona
humaanitaria los primeros enn retornar son las familias Tuberq

quía, Chaverrra, y los Péérez
Redoondo. Con el tiempo se ha venid

do poblandoo la zona humanitaria
h , con persoonas
que habían
h saliddo desplazadas forzadaamente haciia los cascos urbanos de
d la región así
92
comoo hacia los departamenntos de Succre, Antioqquía, y Choccó, así com
mo a diferenntes
muniicipios cerccanos.
Imaggen 8. Ma
aría Ligia Chaverraa- Matriarrca de la Zona Hu
umanitaria Las
Cam
melias es Teesoro. Foto tomada poor: StefanieeAbello
El reetorno18 en el
e 2008, se hace en meedio de un tterritorio in
nvadido de palma
p aceiteera.
Las ddignas y loss dignos anccestrales de su territorio, con machhetes en maano emprendden
el mooche de pallma, ese mooche repressenta simbóólicamente derribar

d a su
u opresor, a la
maquuinaria de guerra,
g exprresada en laa palma, la cual
c afirmann las y los resistentes
r f
fue:
mbrada con las sangre de sus mueertos”. Recuuperadas estas hectáreaas de tierra, se
“sem
iniciaa un nuevo retorno bassado en la essperanza y la

l dignidad..
No negocciamos con los violentos, ellos no vinnieron hablarr con los verrdaderos dueeños
del territtorio, no tenemos ningún arregglo con loss empresarioos, sin ninngún
18
Art.3. Declaración universal dee los derechos de los Puebblos: Todo pueeblo tiene el derecho
d a connservar
en pazz la posesión de su territorrio y de retornnar allí en casso de expulsióón (…)ni masaacres, ni tortuuras, ni
perseccuciones, ni deportacionees, ni expulssiones, ni im mplementación n de condiciiones de vidda que
comprrometen, en todo
t o en parrte, su propia identidad, su integridad coomo grupo huumano, su com mpleta
n e integridad tanto física como
personnalidad, unión c moral.(L Luna, pág. 2044)
93
compromiso empresarial estamos acá, no estamos de acuerdo irrevocablemente con el
monocultivo y menos con la palma, esa que ni quisiéramos ver. (C.I.J.P, 2009)
Hombres y Mujeres de Resistencias
La Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, se presenta como el lugar que:
Resignifica la violencia para desarrollar mecanismos de afrontamiento, de afirmación
de su territorio, interpretando en sus retornos y nuevos espacios físicos la
transformación de sus vidas, y valorando la posibilidad de incluirse o no en el nuevo
modelo esclavista y excluyente. Decidiendo que no, que sus vidas y proyectos no
están en venta.(Comision Intreclesial de Justicia Y Paz- Colombia, 2006)
En estos lugares desde los que se ha sembrado la esperanza, la autonomía, y las
resistencias, en hombres y mujeres de distintas edades, pieles y formas de pensar, se
ha establecido un proyecto político alternativo a la guerra que la encara y la
desorganiza de distintas formas. La cultura y los derechos propios que tienen las
comunidades para establecerse en sus territorios y las formas particulares de
organizarse y configurar estrategias de unidad desde el relacionamiento con la cultura
de afrocolombianos y cordobeses “chilapos” y algunos emberá, le han dado sentido
al vivir en comunidad.
Hablar de comunidad, implica mirar cuidadosamente cómo se viene configurando.
Com-Un-idad; ese Común, en un primer momento hace referencia a eso que los
identifica en un espacio, los territorios, las formas de vida dentro de éste, pero por
94
otro lado, denota unas historias y vivencias de la guerra, como ese “proceso brutal y
doloroso en que se ve así mismo, lesionada la producción genérica de la
humanidad”(Gallardo, 2006, p. ). La unidad no solo la da el territorio que se habita,
sino los sentidos y significados frente a este, configurados además tras los efectos de
la guerra, la unidad empieza a transformarse en el eje articulador y potencializador de
la resistencia, el juntarse significa consolidar fuerzas, que se expresan no solo desde
sujetas y sujetos, familias, o grupos poblacionales desarticulados, sino como un
cuerpo colectivo-internamente diferenciado- que opta por vivir conjuntamente para
denunciar y resistir. De esta forma se pueden desentrañar estos breves aspectos del
entramado complejo de lo que viene siendo la Comunidad en la Zona Humanitaria
Las Camelias es Tesoro. Como plantea Alfonso torres, citando a Zemelman, el ser
comunidad intencionalmente también se expresa en:
La construcción colectiva de un horizonte histórico, las experiencias acordadas y
compartidas, así como la lucha contra otros actores con proyectos diversos,
contribuyen a que estas constelaciones de individuos asociados intencionalmente se
conviertan en actores colectivos con capacidad de incidir en la dinámica social en su
conjunto. Los sujetos colectivos se van constituyendo en la medida en que pueden
generar una voluntad colectiva y despliegan un poder que les permite construir
realidades con una direccionalidad consciente. (Torres A. , 1997, pág. 10)
De este modo, convertirse en actor colectivo no quiere decir que sea sinónimo o
expresión de homogeneidad y un todo armónico, por lo contrario es un cuerpo
colectivo que presenta particularidades y por tanto;
La preeminencia de vínculos y valores comunitarios en estos espacios y en coyunturas
específicas del conflicto social, no significa que no existan diferencias, jerarquías
internas o conductas individualistas (…) claro está que las tensiones entre individuo y
95
grupo, así como las de diferencia e igualdad, atraviesan la vida de estas experiencias
sociales, pudiéndose fácilmente caer en alguno de los dos extremos. (Ibíd., 1997, pág.
9)
Desde estas particularidades en que se expresa el proceso comunitario, se avanza en la
consolidación de un proyecto político de resistencia popular, visto aquí como la
lucha emprendida para enfrentar y controvertir el poder de la dominación y como
construcción de poder popular, “Estoy convencido de esto, del proceso, aquí en mi
comunidad me siento como en un carro blindado” (Ferias, 2011) el cual muestra unas
claras prácticas de autoproducción de humanidad. Ubica un posicionamiento ante la
crudeza de la guerra, las instancias, instituciones y actores quienes la hacen posible y
se empeñan en perpetuarla para mantener sus planes de dominación.
Ese sujeto colectivo nombrado en el “nosotros la comunidad”, expresa la emergencia,
consolidación y producción de una comunidad particular, socio- históricamente
situada, porque:
Estas poblaciones, que sufren de diversa maneras estas sujeciones y conflictos, son
capaces de protagonizar procesos revolucionarios efectivos y sostenerlos, pueden
darse las herramientas para ello y tienen el temple para edificar las convicciones e
imaginarios indispensables para testimoniar luchas en que ellas son productoras de
humanidad. (Gallardo, 2006, p. )
Así mismo lo expresan las voces de la comunidad; “significa vivir unidos, uno solo
no representa comunidad, hay que luchar juntos, estar en grupo o con varias
personas, en comunidad nos escuchan más, se comparte estando todos juntos. Como
plantea Abello(2011) el significado de vivir en comunidad también lo expresan de
esta forma:
96
Vivir con los otros, luchar por la tierra, por la vida, por la zona humanitaria, por la
unión, así no nos derrotan, vivir en armonía, vivir en dificultades, tener unas medidas
provisionales, tener y estar en la propiedad, el que somos los dueños verdaderos.
Luchamos por la verdad, llevando un proceso de vida y resistencia, es que haya
liderazgo, pero ese tiene unas consecuencias como la orden de captura, las amenazas -
los líderes son quienes denuncian-, también hay una organización, se da en comités de
mujeres, salud, jóvenes, menor, coordinador, organizador, conciliador, trabajo,
veeduría, también el concejo comunitario; que hace las exigencias a nivel
comunitario, y los concejos locales la figura de comités nace de la ley 70.
En la Zona Humanitaria las Camelias es Tesoro conviven algunos de los y las
“resistentes”, quienes se nombran así a partir de la resistencia que iniciaron a liderar
desde las selvas; conviven hombres y mujeres que retornaron desde los cascos
urbanos en donde se encontraban para proteger sus vidas, así como otros y otras que
se acercaron desde ciudades como Medellín y Quibdó lugares a donde llegaron luego
de ser desplazados forzosamente.
La decisión colectiva de organizarse como comunidad en resistencia, es reflejo de la
movilización de la lucha y su intencionalidad en ir creciendo en fuerza y conciencia,
contraponiéndose a los planes de dominación y control territorial que enfrentan;
“este crecimiento en conciencia, o producción de conocimiento gestado desde su
lucha o testimonio, puede ser descrito como una articulación en densidad o “hacia
adentro”. (Gallardo, 2006, p. 129) Así, establecen formas de organización de la vida
cotidiana para llevar cabo prácticas de resistencia en profundidad.
97
Un proceso de resistencia tejido en red
Las familias de esta comunidad, al momento de su creación se organizaron en varios
de los puntos de la telaraña (estructura física de la comunidad). La telaraña es un lugar
simbólico y de representación social para la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro, puesto que se entiende como el espacio en donde se tejen las redes de
solidaridad y la hermandad. Ésta unida por cada una de las casas que la compone. En
cada una de las fibras se amarra un lugar representativo para la comunidad: Se parte
de la Casa de la Memoria, como lugar central del cual se desprenden el resto de
tejidos, este espacio es vital para proyectar el horizonte político comunitario, de ella
se hilan; 1. La casa de los acompañantes y visitantes que apoyan y fortalecen desde
sus iniciativas y convicciones el proceso organizativo, 2. la escuela, vital para el
empoderamiento popular y el fortalecimiento cultural, 3. La trilladora que se define
como una propuesta comunitaria dentro de los proyectos productivos y económicos,
y; 4. La casa de la líder María Ligia Chaverra, afrodescendiente matriarca del proceso
de resistencia, pues la Zona Humanitaria está ubicada en sus predios.
La telaraña es un lugar que está abierto a la solidaridad con las y los demás hermanas
y hermanos de los procesos de resistencia, por lo que ante amenazas, persecución de
líderes comunitarios, etc., disponen su comunidad como lugar para refugiarse y
protegerse. En la comunidad, han recibido varias personas, con graves situaciones de
seguridad, no solo se les da un lugar para vivir, si no buscan de manera colectiva,
formas de vinculación al trabajo del campo.
Leer estratégicamente su proceso desde raíces, ha conllevado a filiar fuerzas de
solidaridad para mantener la resistencia en la constante construcción de poder local,
en el que de manera práctica se desenvuelven como sujetos populares, con la
98
necesidad de articularse con otras instancias y actores que fortalecen su red y
potencian su lucha . “Consiste en una articulación horizontal o hacia afuera, que
produce cambios críticos en la perspectiva que lleva a la lectura de raíces”. (Gallardo,
2006, p. 129)
A (…) palenques solo entraban los doctrineros y personas aliadas. Si era invadido y
arrasado por las tropas, los que lograban sobrevivir, volvían agruparse y, mientras las
autoridades entraban triunfantes en la ciudad con los prisioneros llevando en alto la
cabeza de los jefes rebeldes, otras y otros cimarrones ya se habían reorganizado en las
montañas en un nuevo palenque. Así mantenían la lucha por la libertad. (ILSA, 2010.
25)
En la zona viven alrededor de treinta y cuatro familias de carácter rural que
convergen en un mismo sentido identitario cargado por el desplazamiento forzado, un
no a la guerra, y el no olvido:
No olvidar implica restablecer la comunicación entre los muertos, y conectar el
espacio y el tiempo de la memoria. La comunicación con los muertos se da en el
territorio, por lo tanto, el no-olvido, el recuerdo, se ve en el territorio (…) no olvidar
no es, entonces, solo recordar a quienes se fueron; es recordar en el espacio en el que
los hechos ocurren y retomar el tiempo del suceso en un ir y venir a veces
fragmentado, a veces repetitivo. De lo que se trata, en consecuencia, es de historiar el
espacio e historiar el tiempo. (Machado, 2012)
En su apuesta contra el olvido y la no repetición de los hechos, la Zona Humanitaria
Las Camelias es Tesoro para finales del año 2011, construye:
99
La casa de la memoria
m
Imaggen 9. Fotoo tomada poor: Anyela Marcela Sierra Díaz..
En ssu larga luccha por no olvidar nii callar lo sucedió enn sus territoorios, un cllaro
ejem
mplo de la dignidad
d maaterializada,, es la casa de la mem
moria, como muestra dee lo
que m
mantiene o sostiene un proyecto de
d vida proppio y populaar. La consttruyeron parra:
Recordar y no olvidaar los sufrim

mientos que pasamos, recordar lo quue vivimos, que
jamás serrá olvidado, esta puesto en esas fotoos, todas las organizacionnes que nos han
acompañaado en el prroceso Justiccia y Paz, Brigadas

B Inteernacionales de paz (P.B
B.I),
organizacciones nacionnales e internnacionales, es un recorddatorio que no

n será olviddado
para que lo reconozcaan los niñitos que están naciendo,

n y los d los niños van
l abuelos de
d generacióón en generaación, porquee esto no lo vamos a dejjar caer por que

pasando de
este es el futuro que teenemos nosootros aquí.(A

Arteaga, 2011
1)
La casa de
d la memoria es un recoonocimiento que se hace sobre la viollencia que huubo,
es para guardar
g todoo eso, la meemoria, paraa que los quue vallan naaciendo, vaallan
creciendo
o y los que see van creand
do, se den cuuenta en qué año fue la violencia,
v en qué
q pudimos regresar a nuestro teerritorio, no hemos vuelto, no estam

año fue que mos
retornadoos todavía, haay que entennder eso estam o una platafoorma de estar en
mos haciendo
el territorrio, todavía no
n estamos retornados,
r c
cuando uno está
e retornaddo es: cuandoo yo
100
lo viva me
m sienta felliz, viviendoo con la fam
milia, se viva con todo, hay si es estar
e
retornadoos horita estaamos es vivieendo en una Zona

Z Humannitaria.(Vilorria, 2011)
El prroyecto políítico de la ccomunidad resistente

r d la Zona Humanitaria
de H a Las Camelias
es Teesoro, basad
do en la deffensa del teerritorio dessde el territoorio, de la vida
v digna y la
mem
moria, recobbra su más grande senntido con laa construcciión de este no solameente
físicoo, sino simb

bólico del reecordar, y no
n pasivameente, sino teeniendo clarro qué pasóó en
sus tterritorios, quienes

q fuerron los respponsable, cóómo lo hicieron, por qué
q lo hicierron,
se traata entoncess de reconsttruir un pasaado, para coonstruir un presente.

p
La mem
moria atravieesa un cam
mino de coomplicidadess y resisten
ncias, entree el
silenciam
miento y la paalabra, entre la negaciónn y la afirmaación, entre lo
l impuesto y lo
transform
mante. La finnalidad del derecho
d a la memoria es aportar a unn agenciamieento
social, a una
u expresióón colectiva de
d indignacióón, a la consttitución de una
u construccción
social deemocrática. La
L memoriaa afirmada como
c un deerecho es laa posibilidadd de
asunción,, de la no repetición,
r b
bajo la reconnstrucción del
d sentido del
d poder, laa re
significacción del uso de la fuerzaa, la redefiniición del apaarato de justiicia, en últim

mas,
del sentiddo de la dem

mocracia, dell Estado de Derecho y de
d la relaciónn de los sujeetos
con esta.((CIJP, 2009, p. 8)
101
Imagen 10. Casa de la Memoria Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.
Fotos tomadas por: Anyela Marcela Díaz
Las labores en la vida diaria están estrechamente ligadas con el relacionamiento con
su tierra, sus siembras y cultivos, las maneras de arar el campo, y las particularidades
al trabajar. Las distribuciones en el trabajo y las funciones en la vida diaria han estado
mediadas por la división de roles de género, las mujeres se encargan de las labores
familiares como la alimentación, oficios domésticos y en algunos casos con algunos
hombres contribuyen a los trabajos de siembra y recolección de alimentos. Las
mujeres adultas y solteras han trabajado el campo apoyadas de los hijos e hijas
mayores. Mantienen sus siembras al día y trabajan a diario en las actividades
comunitarias participando activamente de las discusiones que se entablan dentro del
proceso organizativo. Ellas proponen y configuran una parte activa como líderes
creadoras de posibilidades para seguir resistiendo.
Los hombres a partir de los seis años inician sus trabajos de agricultura, cuidan de sus
cultivos diariamente, a los animales y colaboran al padre en la siembra. Algunos de
ellos se encargan de la construcción de las casas, hacer los “mandados” pues se piensa
hay un poco más seguridad de ellos para salir, colaboran en labores como pilar el
arroz, atender la tienda cuando la hay y conducir el bote. Las niñas colaboran pilando
el arroz, lavando la ropa, cuidando de sus hermanos menores, y en algunos cuando es
acordado con el hombre limpiar el monte.
En la comunidad se encuentran familias de gran extensión por la cantidad de hijos e
hijas que tienen, -común en esta región-; se encuentran también hombres que viven
102
solos por consecuencias de la guerra puesto que en el desplazamiento las mujeres
debieron quedarse en cascos urbanos, pueblos o retornar a grandes ciudades donde
habitaban sus familiares para mantenerse a salvo. Con ellas perdieron forma de
comunicación. Muchos hombres solos perdieron a sus familiares en la guerra, siendo
desaparecidos y asesinados. A los hombres solos, la comunidad les ha dado el nombre
de “machos solos”.
Es importante mencionar a la familia; quien representa el núcleo de vínculos afectivos
entrañables por el que se vive y se resiste. Es el espacio de protección para
comunicarse y dialogar frente a lo vivido a diario en la comunidad, en el trabajo, los
sueños que tienen, los proyectos que organizan. Es el horizonte en donde se mantiene
fija la lucha por el territorio, pues en la herencia ancestral y en los vínculos
identitarios, que el proceso se asume como una lucha histórica por la tierra.
A su vez en la comunidad se encuentran varios grupos poblacionales, la juventud, la
niñez, y la adultez. Lo cual indica de entrada, que el proceso de resistencia se asume
desde distintos lugares y modos para las mujeres19 y hombres, quienes conforman la
comunidad. “Por eso vamos de las manos niños, jóvenes y ancianos, estamos
reclamando lo nuestro, por eso de aquí no nos vamos, cogidos de las manos vamos a
reclamar, nuestros derechos se deben de respetar” (Grupo musical Resistentes
decamelias)
19
Pineda Metaute,Alba Nely; Pinzón Gallego, Lady Cristy Lady; Naranjo Rodríguez, Johanna.
Monografía de grado. Las Mujeres de Camelias: Memorias de Guerra y resistencia. Una historia contada
a dos voces. 2009.
103
“Los jóvenes estamos aquí, para luchar por esta que estamos pisando…La
tierra”
Para las y los jóvenes de la comunidad ha sido todo un reto asumirse dentro del
espacio de la resistencia, algunos de ellos y ellas han crecido en el proceso de
resistencia, otras y otros están retornando de nuevo a sus tierras, re- estableciendo
relaciones con el proceso y el territorio.
Para la juventud resistir como población civil en medio de un complejo conflicto
social y armado, hace que sean un blanco frágil dentro de este, pues el tener acceso a
fiestas, a discotecas, a ropas, comidas, y hasta a la educación entre otras, se han
convertido en espacios de gran tensión por el lugar en que habitan. Razones que entre
otras hacen que se vivan tensiones dentro del proceso, pues hay cosas a las que como
jóvenes quieren acceder o tener, pero a las que muchas veces se tienen privarse por
cuestiones de seguridad suyas y de su comunidad. Para ellos la lucha esta en llevar
“acciones en el presente para tener un futuro con tranquilidad, para llevar una vida
digna.”
A pesar de las tensiones que se viven, los y las jóvenes se encuentran identificados
con el proceso político llevado a cabo en la comunidad pues confirman que en la zona
humanitaria pueden luchar seguros. “Por la malla de la vida estamos acá, es la malla
de la vida la que no deja que los actores armados entren, por eso estamos acá”
Asumir la vida en el proceso de resistencia civil, en defensa por la vida y el territorio,
como en varios espacios de encuentros comunitarios se expresaba por distintas
personas no es nada fácil, pues “este es un proceso humano”, de hombres y mujeres
104
que al igual que todo ser humano le da hambre, rabia, que tienen necesidades de
diferente tipo. De allí que se presenten inconvenientes entre ellas y ellos, choques,
tensiones, discusiones, y a pesar de que fuertes vínculos comunes de lucha los unen,
hay también diferentes proyectos de vida y por eso el que unos u otros actúen en
distintas formas. Esto muestra una realidad, que no cae en la idealización de las
comunidades y rompe la creencia en que son procesos estrictamente armónicos.
La juventud de la Zona Humanitaria Camelias es Tesoro, constantemente permanece
bajo la observación y los llamados de su comunidad, pues a través de sus múltiples
esfuerzos y arranques para organizarse desde el año 2010, vienen trabajando algunas
veces como Comité y otras como Grupo, lo cual es una discusión latente, y de este
modo han venido asumiendo ciertas responsabilidades como colectivo, de las cuales
los mayores del proceso tienen muchas expectativas. Ante algunas situaciones como
la falta de compromiso con el proceso, el no ser tan perceptivos y cuidadosos con
todos los movimientos y acciones que se dan en el territorio, el arraigo a lo suyo-al
proceso-.son llamamientos frecuentes que se les hacen,-Por parte de las y los mayores,
Matriarca y Patriarcas- pues se consideran elementos vitales para la resistencia. Pues,
como se analiza en la comunidad, las nuevas estrategias de la guerra son utilizadas
para la fragmentación de las comunidades, de los procesos, y la organización interna,
y están en gran parte dirigidas a esta población.
Por otro lado, las y los jóvenes se han venido encontrando y empoderando dentro del
proceso en espacio culturales y deportivos, lo cual hace parte de su esencia y los
convoca bastante, pues les da fuerza, los anima, los motiva para persistir en este
proceso de lucha, y de múltiples resistencias, en distintos espacios comunitarios
105
muestran su constancia y sus esfuerzos para realizar eventos que contribuyen a la
recuperación y re-creación de tradiciones culturales, y festejos o “bullas” como se
llaman tradicionalmente, ejemplo; días culturales, Festival de las Polleronas, Bunde
por la vida. (Animados entre bailes, teatro, cantos, versos, etc.), contribuyendo así, a
la construcción de memoria desde otros lugares.
Entre otros, es preciso nombrar los eventos y encuentros alrededor del futboll, los
cuales han significado la realización de trabajo colectivo, como arreglar la cancha, el
que entre ellas y ellos hicieran entrenamientos, el que lideraran la organización de la
niñez para estos encuentros entre comunidades hermanas, y la vinculación de los
mayores en los entrenamientos, como espacios que se abren para el dialogo
intergeneracional.
Algunos jóvenes, por ejemplo vienen haciendo apuestas musicales, como otra forma
concreta y directa de construir y dejar memoria, aquí situamos al grupo musical de
“Los Resistentes” conformado Por Enuar Martínez, José Francisco Álvarez y Heiler
Santos, quienes han venido componiendo liricas al proceso desde la narración de
hechos de la violencia, desde su experiencia vivida y las de sus comunidades. Estos
jóvenes no están escribiendo sus memorias en libros, pero si musicalmente, la están
haciendo viva, por medio de sus voces y de quienes ya las cantan y repiten, re-
memoran sucesos de la guerra, en sus espacios comunitarios y en los diferentes
lugares donde participan como proceso organizativo.
Otro elemento a resaltar acerca del proceso de los y las jóvenes de la Zona
humanitaria Las Camelias es Tesoro, es el compromiso y la responsabilidad que
106
asumen ante las complejas coyunturas que se presentan en su proceso organizativo,
ejemplo; salir en delegaciones para encuentros, delegaciones para búsquedas de
personas desaparecidas, liderazgo de eventos comunitarios, entre otras, como las de la
vigilancias nocturnas, en tiempos en que se complejiza la situación en las Cuencas del
Curvaradó y Jiguamiandó, pues tanto hombres como mujeres en distintos horarios
durante toda la noche junto con mayores de la comunidad, hacen rondas de vigilancia
para la autoprotección de la vida de quienes allí habitan.
Las jóvenes y los jóvenes de Camelias, Zona Humanitaria, como anteriormente se
nombró, se han venido convirtiendo en gran foco de preocupación para las y los
lideres, pues las amenazas concretas dentro del proceso de resistencia que se viene
adelantando comunitariamente, están dirigidas en gran medida hacia la población
juvenil, pues son quienes están encarnando la lucha y quienes posibilitaran el que se
continúe o no el proceso de resistencia. Son ellas y ellos las y los heredaras/os del
territorio y quienes también están definiendo el ¿para qué? de éste.
Las estrategias dentro del conflicto se han venido transformando, a diferencia del 96,
la guerra no se está haciendo presente de manera tan fuerte en forma de combate. Las
nuevas estrategias para el control y la dominación del territorio ahora varían,
utilizando la compra de conciencia, la necesidad del otro y la otra para utilizarlos a su
antojo, el reclutamiento de jóvenes por diferentes actores armados se hace presente, la
creación de establecimientos como bares y tomaderos en función de atraer a la
población sobre todo juvenil, para sacar informaciones. Estas entre muchas otras, son
acciones emprendidas dentro del conflicto social y armado en la región, que develan,
como las estrategias de la guerra cambian y hacen efectivas otras formas de violencia,
107
claramente dirigidas a la segregación, la fragmentación de los proceso internos y
tomando a los y las jóvenes como blanco frágil en el proceso de vida y resistencia de
las comunidades.
“Hemos respetado a todos y a todas, hemos trabajado y hemos disfrutado de
nuestra madre tierra, hemos luchado”
Los adultos se caracterizan por sus acciones de liderazgo y reivindicación, han
contribuido desde sus resistencias con una particular forma de participación dentro del
proceso organizativo comunitario. Los líderes de la comunidad son referentes de
dignidad, María Ligia la mujer afrodescendiente ha impedido que los palmeros la
sobornen, su fuerza para hablar y sus acciones de denuncia, la ponen en un claro
referente de dignidad; la tenacidad, la calma, la firmeza de Eustaquio Polo le han
permitido enfrentarse a las adversidades, para pensarse y discutir constantemente su
realidad, Uriel mantiene la fuerza y la “verraquera” para defender su territorio
heredado, Luis Ferias el historiador de memorias de lucha y sabedor popular, es
expresión de convencimiento y amor por un proceso. Todas estas personas nombradas
anteriormente han sido objeto de persecución, amenazas, montajes judiciales,
estigmatización, entre otras, por su carácter de lucha y denuncia.
Ellos y ellas, han sido actores fundamentales para los diálogos que se entablan con el
gobierno nacional frente a la violación de derechos humanos al que son sometidos,
quienes encaran las distintas denuncias, peticiones, exigencias de su proceso, hacen
además aclaraciones y formación interna con su comunidad. Sus experiencias han
sido fundamentales para la formación de la comunidad, y como referente de lucha y
dignidad.
108
Hablar de la adultez, en el proceso de Camelias se caracteriza precisamente por la
anteriormente nombrado, no todas y todos son los lideres, pero comparten algo común
y es su opción por la resistencia como forma de vida, para defender sus territorios y
sus vidas, como bien lo expresa Abilio Peña (2012), defensor de derechos humanos,
quien ha acompañado por más de 14 años los procesos de resistencia;
La formación de líderes se hace en términos de condiciones adversas de la cultura.

Para la resistencia es todo un heroísmo resistir al soborno, a la judicialización, al
crimen. Líderes e historias familiares y comunitarias, son las que enseñan la dignidad
(…) siempre hay rebaños, hay unos más callados, otros más arriesgados. (Peña, 2012)
Así como ellos y ella, representan un papel activo dentro del proceso, se encuentran
quienes abanderando las resistencias tienen momentos de caída, de silencios y
ocultamientos, como no deja de pasarles a estos líderes por las órdenes de captura y
amenaza que llevan encima (además de cargar con las que se han hecho efectivas;
ejemplo Orlando Valencia-Jiguamiandó; Walberto Hoyos-Caño Manso-Curvaradó;
Argenito Díaz-Llano Rico-Curvaradó, todos lideres asesinados por su participación
activa en los procesos de resistencia). Se han resguardado en la zona humanitaria
como un lugar seguro para trabajar, vivir, resistir y construir un proyecto político
desde sus identidades y subjetividades.
Las y los adultos de la comunidad, representan la fuerza del trabajo campesino,
expresada en el campo y las labores de casa, la riqueza de unas tradiciones culturales
que les han sido heredadas, la convicción de optar por un proceso de vida que implica
plantearse fuera de un orden establecido al que se ha implantado en la región. Ellas y
ellos desde sus particularidades, día a día se mantienen a pesar de la complejidad de
sus contextos.
109
“Los niños y niñas del Curvaradó no queremos guerra paren por favor”
Actualmente en le Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, habitan alrededor de 42
niñas y niños. La niñez desde muy tempranas edades se convierte en los “brazos
derechos” para sus familias pues colaboran con los quehaceres diarios del hogar y en
las labores del trabajo como sembrar, limpiar el monte, cortar plátano, recoger y cazar
algunos animales como pescado, de monte, frutos, entre otros.
“Trabajar en el campo, comer, jugar a “chocorito”, “estrellita”, futbol, bolas, con los
animales”, son de las cosas que expresan más les gusta hacer de vivir en su
comunidad. Los niños y niñas de esta comunidad, se encuentran dentro de un contexto
de marcada violencia. Se asumen resistentes, en medio de la lucha por el territorio y
los intereses colectivos y todo lo que ello subyace, pues bajo estas se han posibilitado
la formación de sus identidades como sujetos individuales y colectivos que sueñan,
ríen, juegan, cocinan, trabajan, participan de las reuniones, asumen el cuidado de sus
hermanos y hermanas menores, van a la escuela (cuando esta la hay) y resisten con
sus comunidades.
En la zona humanitaria se encuentra solo una infancia: la infancia que resiste. La
infancia que tiene siempre un quehacer diario cargado por la sobrevivencia, la que va
en búsqueda de los alimentos luego de las siembras, la que asume la escuela como la
oportunidad para aprender lo que les ha sido negado y usurpado, la que desea una
entrega de tierra pronto, la infancia que sueña con mejores oportunidades, la infancia
que ríe en los juegos, con los refranes y dichos de los mayores, que se re-crea entre los
animales, las reuniones, las charlas con los adulto, es la infancia que se forma en el
proceso y desde el proceso y que se proyecta desde su sentir y su que-hacer con una
identidad propia: la identidad marcada por la guerra, la identidad de la resistencia
110
“Yo no repoblé nada, yo volví a lo que es mío, a las tierras nuestras, las de mi familia”
Intervenía Lina Tuberquía Ramos (niña), cuando preparando una obra de teatro una
persona mayor de la zona decía que debían decir que ellos eran los únicos
repobladores de las tierras. Ellos y ellas tienen claro y conocen, quienes los
desplazaron, con qué intereses, para donde van y cuál es su papel en la resistencia.
Que es claro que han vuelto a lo que es de ellos y ellas: Su territorio. Que deben
seguir estudiando y quieren seguir haciéndolo, que es importante escuchar a los
mayores y tener claridad sobre lo que pasa.
Como reconoce Hugo Tuberquia, líder comunitario; “Estamos en violencia, es
necesario por eso que el niño valore y aprenda del proceso, que no estén quietos. Los
conocimientos no solo se adquieren en la escuela, sino lo que culturalmente se sabe,
lo histórico, la siembra, pilar”
A diario los niños y las niñas están en toda la comunidad, sus casas sin puertas y
cercos les permiten caminar e ir a las casas de los demás, apenas inician sus primeros
pasos, van hasta donde les den sus pies descalzos como acostumbran a estar algunos.
Con solo la camisa puesta pasean libremente por la comunidad. Sus madres desde el
nacimiento han dejado a sus hijos e hijas al aire libre, pendientes y al cuidado de ella,
su padre o sus hermanos mayores pero nunca condicionados, vigilados y
coercionados. Todo el día juegan con los demás niños y niñas, acompañan a sus
madres a lavar, y en otras situaciones duermen en la hamaca: pero todo al aire libre.
Desde temprana edad trabajan, (acontecimiento principal de la infancia) ayudan a sus
madres y padres en sus distintas tareas. En la mayoría de los casos cuando existen
hombres y mujeres en la casa se prioriza que sean los niños quienes acompañen a los
padres a las siembras, a trabajar en el monte y traer el alimento; sin embargo la ayuda
111
de las niñas y las mujeres es crucial también para esta labor, quienes ayudan a limpiar
el monte y alimentar y cuidar de los animales. Los niños a su vez también colaboran
de las actividades cotidianas como pilar. Lavar y cocinar si se vuelve completamente
“del oficio de las mujeres” señalan.
Las niñas asumen las labores de crianza y cuidado de sus hermanos cuando sus
madres están en el monte, cocinan y ahora van a la escuela. A su vez son las
encargadas de preparar los alimentos y lavar la ropa. Ambos, niños y niñas van a la
escuela desde el momento de su inicio, pero en restringidos casos cuando se prioriza
la búsqueda del alimento los niños y niñas no asisten a la escuela, o cuando se usa el
espacio físico para adecuar las personas que visitan la comunidad para participar de
las reuniones.
Todas estas prácticas son hacedoras de su identidad cultural que caracterizan y forman
al sujeto infante, se desenvuelven reiteramos en un movimiento en resistencia que a
diario posibilita alternativas y re-crea otras formas del hacer. Desde sus lugares de
enunciación, como sujetos que les tocó vivir la guerra y nacer en algunos casos en el
monte, en pleno desplazamiento forzado. Ellos también tienen historias que contar de
la guerra, ejemplo, de una enfermedad no tratada para mencionar uno entre muchos
casos, resulto la parálisis cerebral de Luis Ángel López Durango que a sus diecisiete
años por una gripa no asiste como todos los niños a la escuela, no juega el futbol
como ellos, lo hace a su manera: estudia con su pie derecho, escribe con él y patea la
pelota con él. Niños y niñas que en vez de ir a la escuela deben trabajar con sus
padres, lo que les ha permitido leer de otra manera su rol como niños en la vida.
No han olvidado los juegos ancestrales, ni sus espacios de diversión, los viven de
distintas maneras, no es todo el tiempo y no hay una edad ni un momento para ello, la
112
verdad es el momento de ocio, donde el trabajo se ha hecho o todo se culmina; todo el
tiempo en las charlas informales cuentan como son las cosas y recalcan y defienden su
voz frente a los otros, sus planteamientos y como ellas y ellos ven las cosas, las
expresan a sus modos.
No se deja de lado las marcadas secuelas que la guerra ha dejado en ellos, los altos
índices de violencia que en ocasiones se generan entre sí, suelen ser frecuentes, por la
falta de diálogo para la resolución de los conflictos, las diferencias que algunos
establecen por orden racial o de género, las formas de hacer, de criar por parte de los
padres, pues para algunos “enseñar con sangre entra” como para otros por el contrario,
con todo lo vivido y que han tenido que vivir “para qué más violencia”, son
cuestiones que se vienen trabajando internamente en la comunidad. Estos análisis no
se pueden dejar de lado, pues constituyen parte esencial de este proceso de
socialización con el mundo y la creación de sus identidades; así como la alegría y la
esperanza que se marca en sus rostros cuando llegan cosas nuevas como juegos,
aprendizajes y cuando se les reconocen comunitariamente sus trabajos y organización.
En los anteriores apartados se han venido mostrado varias prácticas agenciadas por
hombres y mujeres desde la resistencia, haciendo breve mención a cada grupo
poblacional que hace presencia en la comunidad de Camelias, Zona Humanitaria.
Desde estas prácticas agenciadas colectivamente, se muestra la construcción de una
conciencia popular del vivir en comunidad. En las cuales se llevan cabo ejercicios de
poder popular, desde la gente, los cuales los han llevado a empoderamientos desde
distintos lugares. El no a la guerra y la no repetición de los hechos, son reafirmaciones
constantes y prácticas que produce la gente desde su cotidianidad, en el aquí, el
ahora, como posibles, en sus decisiones, en sus acciones, en sus denuncias como
113
potencialidades en clave de la transformación de su realidad, como prácticas
liberadoras y autónomas.
En esa construcción de poder popular, se hacen básicas las relaciones generacionales,
en este aspecto, Gallardo hace una valiosa apreciación en cuanto afirma que: “se les
exige una lógica de poder que cree constantemente los mecanismos para empoderar
posibilidades y responsabilidades, o sea sujetos, en comunidades o proyectos
colectivos, la relación generacional, exige el crecimiento en responsabilidad de todas
y todos”. (Helio, 1991) De la responsabilidad y el compromiso sentido por su
comunidad, depende de la firmeza con que se asuma el proyecto colectivo.
La historia que los une se plantea como común, -La del desplazamiento forzoso, la de
la guerra-. Sin embargo sus historias son distintas, al igual que sus vivencias, lo cual
hace que sean múltiples los sentidos de esta resistencia. Como sentidamente lo
expresa una de las mujeres resistentes, “las historias son las que hacen las
experiencias, hacen levantar los pies, corregirnos, tienen los sentidos de entender las
cosas, ellos tienen un sentido (los que han hecho el daño) y yo otro”. De allí, que
siempre se abandere el No Olvido, para la No repetición.
Re-estableciendo El Tejido Social Y Comunitario… “por eso soy renaciente del
vientre sobreviviente”
A partir de la memoria individual y colectiva, ejercida en las prácticas cotidianas de la
vida de estas comunidades, se rompen los silencios de la muerte y de la impunidad,
haciendo efectivo el derecho a pensarse desde sus identidades, sus raíces y su pasado.
114
Resistir implica desplegar una fuerza en detrimento de otras que intentan someterla y
reducirla. Es hacer uso de la potencia propia para dificultar el ejercicio de poderes de
dominación y, en cambio producir el poder de la afirmación de la vida, construyendo
interacciones positivas y pasiones gozosas que irradien calor y promuevan el tejido
afectivo de la sociedad(…)Construir el tejido social significa fortalecer los lazos de
confianza, las prácticas de solidaridad y de hospitalidad ante el dolor y la muerte y dar
lugar a nexos de calor, de afecto, que permitan el ritual, la escritura, el entusiasmo, en fin
lo necesario para construir un territorio ético y estético que potencie la acción y la fuerza
que concierne a lo vivo.(Cuartas, 2007)
El proyecto de Resistencia, al ser un proyecto de vida que se opone a la muerte, permea
entonces todo los ámbitos cotidianos de quienes adelantan su proceso comunitario, desde
las actividades de trabajo en el campo, los encuentros comunitarios, sus propuestas
económicas alternativas, sus espacios de re-creación comunitaria, como los que permiten
entablar diálogos y construcciones permanentes por la dignidad. Se plantea así, un re-
nacer para la vida.
La recomposición del tejido social se asocia a una experiencia de interacción más
pequeña, se trata de cohesiones sociales básicas, a partir de compartir sentidos e
iniciativas que colectivamente permitan lograr condiciones de vida digna, mejores o
semejantes a las vividas antes del arrasamiento y de la fase de control social.
(Comisión Intereclesial de Justicia y Paz. PCS. , 2009)
Lo que en palabras de Gallardo significa que:
Los actores del tejido social gestan sus propias formas de organización y expresión
políticas (en un nuevo sentido que no excluye al antiguo). El encuentro de estas
formas con las organizaciones políticas populares tradicionales debe ser de encuentro
constructivo (conocimiento: humildad para crecer juntos). La articulación de las
115
diversas expresiones del tejido social con el aparato estatal debe permitirle evitar o
resistir la represión y el aislamiento, conseguir reconocimiento (legitimidad, no
necesariamente legalidad) y prevenir y rechazar la cooptación. El tejido social
constituye la trama de la fuerza efectiva del movimiento popular. Su historización
real. Es, por consiguiente, el referente central de toda práctica alternativa, liberadora.
(Helio, 1991)
Para la comunidad de camelias Zona Humanitaria:
Los tejidos sociales se construyen a base de las relaciones interpersonales, las
dinámicas comunitarias que giran en torno a la organización, al trabajo, a la
educación, la participación, y al sentido propio de la reconstrucción de los sueños
supeditado a los procesos de resistencia civil. (Torres, 2010)
CARÁCTER POPULAR DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL PROCESO
ORGANIZATIVO DE LA ZONA HUMANITARIA LAS CAMELIAS ES
TESORO.
“Nos organizamos en esta zona de derechos humanos,
para trabajar, reunirnos. Aquí somos nosotros mismos,
son nuestros modos”(Abello, 2011)
El Estado Colombiano de ninguna manera ha hecho o hace garantes los derechos
humanos para la población civil víctima del conflicto armado, por lo contrario es el
principal agente violador de estos en relación a las comunidades resistentes del Bajo
Atrato Chocoano, por acción u omisión frente a los hechos. De allí que se posicionen las
116
comunidades, la gente, el pueblo, como los sujetos y las sujetas que emprenden acciones
por la lucha de sus derechos en procesos históricos. Del auto reconocimiento como
humanos, de eso que los hace ser, seres Humanos, dentro de un proyecto dominador y
deshumanizante como lo es la guerra.
Concretar derechos humanos para las comunidades se ha dado en los procesos
organizativos que pugnan por su cumplimiento, desde sus contextos locales y
particulares. “La lucha por el poder local, que se hace desde la descentralización y
desconcentración del poder y prestigió un mecanismo de control sobre sus existencias
para crecer social y humanamente desde ellas.” (Gallardo, 2006) Es así, que la
movilización emprendida por sus derechos la hacen desde las posibilidades de sus
fuerzas, desde el sentir que tienen derechos humanos, como experiencia popular de
contraste contra las estrategias de la dominación.
En su resistencia popular, hacen posible la producción de otro mundo en cuanto, están
haciendo efectiva otras formas de vida que desnaturalizan las condiciones de opresión
y determinación, muestran, “la posibilidad del género humano, que pasa por una
resistencia social popular y de todos los sectores populares del mundo, a esta
naturalidad (de los efectos del mercado, expulsión, productividad, violencia,
destrucción, etc.) que se postula necesaria” (Gallardo, 2006). Las comunidades en
resistencia popular están enseñando hoy, una forma de producción y testimonio de
luchas alternativas por sus derechos. Lo cual se hace necesario, urgente y decisivo
para atravesar y enfrentarse a las lógicas del poder dominante.
La fuerza que sostienen las comunidades, la valentía de sus denuncias y exigencias,
así como su lucha política permanente por su proyecto político, hacen que crezca:
117
El odio contra la resistencia que testimonia alternativas efectivas o soñadas y contra
sus signos y personificaciones. De aquí su temor y acoso contra aquellos a los que
sujeta y que presiente escapándose de entre sus dedos. Esa otra forma del dominio de
las cosas sin sentimientos sobre y contra los seres humanos, del cálculo ausente de
generosidad y gratitud que busca destruir todo y a todos cuando se le anuncia la
muerte bajo la forma de resistencia, de lucha, de la transformación. (Cuartas, 2007)
De allí, que tengan lugar las campañas de desprestigio, de judicialización y
estigmatización tanto para los líderes y las lideresas, como para el mismo proceso.
Así, que las comunidades en procesos de vida y dignidad del Curvaradó, ante la falta de
garantías y protección de sus derechos, así como ante la incapacidad de defender los
derechos constitucionales y legales, por parte del Estado-lo cual es traducido como
implantación de la impunidad- , plantean la resistencia popular como forma de vida que
les ha permitido permanecer en el territorio a pesar de ser objeto de persecución del
aparato Estatal. El Estado es responsable por acción u omisión de las graves violaciones
a los derechos humanos ocurridas en el Curvaradó, como anteriormente se afirmaba, y
eso se ha venido demostrando a través de diferentes procesos judiciales. Lo cual ha
causado el campo de aislamiento al que se ha querido someter a estas comunidades
resistentes, por medio de los constantes daños sobre sus cuerpos, sus territorios, sus
vidas y el permanente desprestigio y estigmatización social.
Desde la perspectiva popular de derechos humanos para las comunidades resistentes, se
develan no solo unas violaciones de derechos humanos, sino sus causantes y
perpetradores. De esta forma, se desprende una lucha por la verdad, la justicia y la
reparación integral, en cuanto se devela a unos victimarios, y se posiciona las realidades
de las víctimas. En la condición genérica de humanidad de derechos humanos, se
legitima ese otro derecho, en el que prima la espiritualidad de la vida, se llenan de
118
sentido la defensa y exigencia por derechos humanos, no como los se encuentran
aislados, en el papel, en la norma, sino los que se hacen efectivos y tienen lugar en
realidades situadas.
La resistencia popular se convierte entonces, en un fundamento de derechos humanos,
pues sin esta no se hubiesen concretado estos. Su reivindicación específica se expresa, en
la concreción de Zonas Humanitarias, desde las cuales cobran sentido mecanismos,
como el de las medidas cautelares y provisionales, las cuales no tendrían sentido sin
sujetos y sujetas que encarnaran las luchas por estos. Además, en su movilización
permanente, las reivindicaciones se hacen constantes, dinámicas, móviles, por el
carácter que les confiere el conflicto.
Derechos humanos, en la experiencia de resistencia popular son una construcción de
la no violencia activa, de acciones emprendidas desde la cotidianidad que desarrollan
paz en dignidad y justicia social. Es una lucha por cambiar no solo su contexto local,
sino también por un cambio social. Se inscriben en un proyecto por la liberación
humana, desde el que producen humanidad en conjunto. En la emergencia de nuevos
sujetos y sujetas posibles, se da una revitalización de lo humano, de lo que alguna vez
produjo la segregación, el empobrecimiento y la exclusión de las personas y de las
comunidades. Se posicionan desde mundos emergentes, posibles, como “utópicos
viables”, en los que no buscan la “inclusión”, sino su propia autonomía y
autodeterminación como pueblo. “Por eso somos resistentes, por eso soportamos el
desplazamiento, la guerra, por eso estas Zonas Humanitarias son de defensa de los
derechos humanos” (Abello, 2011)
119
DIMENSIONES DE LA RESISTENCIA POPULAR EN LA ZONA
HUMANITARIA LAS CAMELIAS ES TESORO.
La conciencia popular de resistencia que los habitantes ancestrales asumen desde su
Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, es expresión del poder que contrarresta y
enfrenta la estrategias de despojo y control territorial, las empresariales, a los actores
que la promueven y efectúan, y por tanto, a las instituciones que legitiman las
actuaciones ilegales y violatorias de Derechos Humanos en el territorio. De esta
forma, su resistencia toma un carácter multidimensional, ya que la oposición a la
opresión, es ejercida cotidianamente se desde distintos aspectos:
Dimensión organizativa de la Resistencia Popular.
La Zona Humanitaria Camelias es Tesoro, hace parte de la Asociación de Zonas
Humanitarias20 del Bajo Atrato Chocoano y se organiza a través de un consejo menor
comunitario21 encargado de velar por la conservación y protección de los derechos de
la propiedad colectiva, la preservación de la identidad cultural como comunidad
negra22.
20
Esta figura es creada por las Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de las Cuencas de Rio
Jiguamiandó y el Rio Curvaradó, para denunciar los crímenes y violaciones a los derechos humanos en la
región, además, está inscrita ante personería. “Lo que se viene trabajando en esta es la organización
conjunta, para llevar el proceso adelante. Es un proceso conjunto de las dos cuencas hermanas, quienes le
metemos el pecho al ser los dueños del proceso y de las Cuencas” (Asamblea de Asociacion-
Jiguamiando-Abril-2011)
21
“se destaca la creación de los consejos comunitarioscomo la instancia encargada de la administración
interna de las “tierras de las comunidades negras”, y como requisito previo al momento de “recibir en
propiedad colectiva las tierras adjudicables.”. Artículo 5, Ley 70 de 1993.
22
En el numeral 4 del artículo 2 de la Ley 70/1.993, se define comunidad negra como: “El conjunto de
familias de ascendencia afrocolombiana que poseen cultura propia, comparten una historia y tienen sus
propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo – poblado, que revelan y conservan
conciencia de identidad que las distinguen de otros grupos étnicos” (p. 2)
120
Al lado del derecho del Estado, se han estructurado otras formas de
organización de la vida colectiva en el seno de los procesos de organización y
movilización popular que ponen en cuestión las prácticas de violencia oficial
(…) las prácticas de justicia afrocolombiana se enmarcan en un contexto de
resistencia, afirmación cultural, generación de una cultura narrativa y musical
constitutiva de su visión del mundo y de su regulación comunitaria. (Osorio,
pág. 72)
La conciencia de poder popular emprendida por estas comunidades, ha llevado a que
ellas mismas ubiquen autónomamente formas legítimas de convivencia en la Cuenca
del Curvaradó, haciendo práctica y real la normatividad establecida en la Ley 70, y de
esta manera llevar a cabo ejercicios de autodeterminación en la región.
“En las resistencias, la acumulación de sus luchas, la memoria activa de sus raíces,
su orientación hacia la transformación de estructuras, son cuestiones que exigen
organización”(Gallardo, 2006). De allí que las comunidades organizadas en Zonas
Humanitarias, dentro de sus procesos de Resistencia Popular autónomos, adelanten
reglamentos internos para su convivencia, como mecanismos de regulación al interior
de su proceso. En el caso de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, a partir del
año 2010, quien pertenezca al proceso comunitario de Resistencia civil, no violenta
debe acogerse al reglamento interno. El cual se basa en siete (7) principios básicos,
que la comunidad ha establecido:
1. Defendemos la vida y el territorio dentro del territorio.
2. La Zona Humanitaria de Camelias es un lugar exclusivo de población civil.
3. No se permite el ingreso de ningún actor armado.
4. No hay armas de fuego dentro de la zona humanitaria.
5. No se da información a ningún actor armado, ni se recibe ningún tipo de ayuda
de los mismos.
121
6. Somos comunidades autónomas con autodeterminación.
7. Exigimos nuestros derechos a la verdad, la justicia y la reparación integral. 23
De este modo, sus principios básicos en su proceso de resistencia no solo apelan al
respeto de estos, por parte de los diferentes actores del conflicto, sino además, son un
referente que se establece, para que quienes por voluntad propia asumen el proceso
de resistencia tengan claras las bases de su proceso. Así, el reglamento interno
desarrolla tres grandes núcleos, en cuanto; al territorio: se establecen cinco (5)
artículos; a la convivencia: se establecen veinti cuatro (24) artículos; al trabajo: ocho
(8) artículos. Además se consignan en tres artículos las sanciones que se llevan a
cabo en caso de incumplir con la reglamentación, así como también los criterios y
procesos de resistencia civil en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro.
Finalmente en cuanto a lo organizativo se enuncian los siguientes comités de:
Mujeres, Niñas y Niños, Jóvenes, Trabajo, Coordinador, Conciliador, Saneamiento,
Salud.
La realización colectivamente de este reglamento interno muestra la capacidad de
ejercer prácticas propias de poder popular al interior de una experiencia de resistencia
popular, así como velan y exigen el cumplimiento de sus derechos conquistados
históricamente, establecen normatividades internas que les permite ubicar deberes y
responsabilidades concretas con su proyecto de vida colectiva.
23
Anexamos a este documento el reglamento de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, con
autorización de la comunidad.
122
Las prácticas comunitarias de justicia cobran vital importancia como ejercicio de
autonomía, organización y movilización.(Osorio) La autonomía no es más que el
ejercicio de autogobierno, es decir la autodeterminación individual y colectiva, que
constituyen en comunidad para superar la opresión y explotación a la cual han sido
sometidos, construyendo nuevos poderes descentralizados que emergen desde abajo,
desde donde se ubican sus raíces, estas prácticas de autonomía se han hecho efectivas
debido a que se han encarnado en un territorio.
Las formas de derecho ancestral afrocolombiano son la expresión de formas jurídicas
que sirvieron para integrar a la diáspora en territorios en los que construyeron lenguas
y dialectos comunes, así como mecanismos de defensa del territorio que requerían un
derecho para la organización interna y para la resistencia (…) en ellos se destaca el
valor de la oralidad para la construcción de sus normas comunes, para recuperación
de la memoria colectiva, el sentido colectivo del territorio. (Osorio, pág. 78)
La autonomía es la tensión de reconocerse en la posibilidad de decidir cómo, qué y
para qué pensar en cada momento.Lo cual le ha implicado a la comunidad pensarse a
quien entender como aliados para la conformación de redes, de intercambio, que no
afecten sus principios organizativos e identitarios, como enfrentar las amenazas
dirigidas por el gobierno frente a la política restaurativa de los territorios y la
implementación de los proyectos que allí se han desarrollado en contra de la
autoderminación de los pueblos, y que la colocan como única posibilidad de
desarrollo; pues los territorios ocupados por empresas palmeras y bananeras,
restringen las formas de agricultura tradicional para la soberanía y seguridad
alimentaria.
123
Internamente la comunidad de la Zona Humanitaria las Camelias es Tesoro, se
organiza en comités que tienden a la división social del trabajo y de las
responsabilidades políticas en las que se asumen en comunidad. Aunque están
organizados solo por algunos miembros de la comunidad, han pasado por la
legitimidad y el reconocimiento de ellos y ellas para el nombramiento y
funcionamiento. Estos comités se organizan para fortalecer el proceso organizativo.
En camelias se encuentran siete comités:
• el Comité de salud
• el Comité de trabajo
• el Comité Coordinador
• Comité Conciliador
• Comité de Mujeres “Los Clamores”
• Comité de Jóvenes
• Comité de Niñas y Niños “Resistencia por la Paz”
El comité de salud se encuentra a cargo del promotor Fredy Tuberquia quien posibilita
los primeros auxilios a la comunidad desde sus conocimientos en medicina alternativa
y principios farmacéuticos. Los medicamentos han sido adquiridos por entidades que
hacen brigadas de salud, y facilitados a la comunidad mediante pequeños costos que
garantizan seguirlos manteniendo al alcance de todos y todas.
El comité de trabajo está liderado por Uriel Tuberquia presidente del comité y
organizado por los jóvenes, niños y hombres adultos de la comunidad con el fin de
agenciar actividades para el uso de los recursos que son entregados a la comunidad
124
para el mejoramiento de la calidad de vida. Se han realizado actividades los días
comunitarios como los viernes, para limpiar y podar la zona humanitaria con el fin de
evitar plagas y culebras. De igual forma se han generado proyectos como la trilladora
que evita pilar el arroz –gusto y disgusto causado para algunas personas de la
comunidad, puesto que sería imponer otras formas a lo que culturalmente han venido
haciendo ancestralmente-.
Entre otras actividades que ejecuta están mediados por la organización de la
comunidad en términos físicos, de alojamiento, de adecuación en sí de las
instalaciones, y de creación de propuestas para los días comunitarios.
El comité coordinador es un facilitador para la comunicación entre la comunidad.
Ellos y ellas se encargan de agenda las reuniones y promover los encuentros de la
comunidad con el grupo educativo, la comisión de justicia y paz y entre ellos mismos.
A su vez están responsabilizados por la comunidad para la toma de decisiones en
términos de organización y coordinación de eventos con otras comunidades
dinamizando los trabajos colectivos.
En el comité conciliador encontramos a dos personas de la comunidad y un joven.
Luis Ferias, José Francisco Álvarez y Jesús Arteaga. La intención es ser mediador en
el tratamiento de los conflictos y su pronta solución. Se asumen desde un papel de
liderazgo puesto que deben propiciar un escenario de dialogo y discusión en donde
converjan con distintas estrategias para el tratamiento de los conflictos. Para ello es
necesario que tenga una identidad construida frente al proceso y el territorio. Es un
escenario de discusión e intercambio de ideas que pasa por confrontar el problema,
generar soluciones, propiciar diálogos para seguir tejiendo red si la situación lo
125
amerita, porque también se debe estar en la capacidad de decir cuando ética y
políticamente se viola el proyecto comunitario.
El comité de los “Clamores” Está organizado y conformado por las mujeres de la
comunidad; internamente se han divido los cargos de presidenta, vocal, secretaria y
tesorera para su funcionamiento. Las mujeres se han organizado desde la toma de
conciencia como mujer madre, amiga y compañera en el proceso organizativo con sus
prácticas de resistencia. Trabajo acompañado y apoyado para su fortalecimiento en el
2009, por un Grupo de mujeres estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, quienes afirman en su trabajo monográfico con enfoque en las mujeres,
que;
Su organización propia ha sido un espacio que les ha permitido avanzar en la
reflexión en torno a la importancia de su papel durante el conflicto armado, lo que las
llevó a asumir tareas importantes para la sobrevivencia y la resistencia dentro del
territorio, así mismo, su decisión a la hora de construir y consolidar su proyecto de
resistencia en medio del conflicto armado, concretado en la zona humanitaria, se ha
convertido en un espacio solidario, de auto reconocimiento de sus habilidades y
potencialidades, en miras de fortalecer su participación en el espacio macro. Sin
embargo, la necesidad de crear espacios propios evidencia la dificultad que las
mujeres tienen para surgir dentro de espacios mixtos, espacios que son copados y
manejado por los hombres, donde se le ponen demasiadas trabas a las mujeres. De
esta manera, los espacios mixtos no brindan la oportunidad a las mujeres para
participar en igualdad de condiciones, lo que genera mayor exclusión y
discriminación, reafirmando la necesidad de que las mujeres se organicen y creen sus
propios espacios. (Monografía de grado, 2010)
126
Este espacio también ha sido un escenario para la formación y la discusión en torno a
sus prácticas y particularidades para agenciar propuestas alternativas. El comité de los
clamores ha tenido varios encuentros con otras mujeres, en donde se han hecho
lecturas de cómo se entiende el cuerpo, las resistencias como mujeres, y de otras
mujeres que resisten en el mundo, la relación con los hombres, los hijos e hijas, la
pareja, y en los escenarios políticos.
Su organización se ha comprendido como un escenario en donde confluyen distintos
planteamientos para la consecución de recursos colectivos, en el año 2011, lo que se
planteó como meta dentro de un taller con el Comité de mujeres, para el año 2012, se
concretó por su trabajo conjunto, esto fue la construcción de una tienda comunitaria,
llamada como su Comité “los clamores”, este proyecto funciona para el beneficio
comunitario y es trabajado por las mujeres que pertenecen a este, cada una de las
mujeres asume la tienda un mes, de manera rotativa.
“comité de jóvenes” Aunque se establece como tal dentro del reglamento, ellos y
ellas han encontrado pocos espacios para convergir organizativamente; sus primeras
discusiones que datan del 2010 se encuentran en la división de responsabilidades y
actividades por género. Se ha avanzado en la discusión de que el comité no debe
funcionar únicamente como la delegación de cargos, sino agenciar acciones de
manera colectiva que traigan beneficio común, por lo tanto los jóvenes de Camelias,
como anteriormente se nombró emprenden múltiples ejercicios organizativos,
dependiendo de sus intereses y compromisos con su comunidad, así como trabajos
colectivos que los une como jóvenes. Con mayor ampliación se trabajaran sus
alcances organizativos, al abordar el acompañamiento pedagógico.
127
El comité de niños y niñas “resistencia por la paz”, es un proceso en que actualmente
se viene trabajando, desde el 2010 se han venido desarrollando varios encuentros en
los cuales se busca el posicionamiento de estos sujetos de la resistencia. El comité se
ha venido organizando con el fin de aportar al reconocimiento de ellas y ellos como
sujetos participativos de gran importancia para el proceso de resistencia emprendido
por su comunidad. La niñez juega un papel muy importante en cuanto son niñas y
niños, sujetos que se educan con la resistencia de sus mayores y de su comunidad,
asumiendo la responsabilidad ética y social de proyectarla en la lucha por el territorio.
Quienes habitan en esta zona humanitaria se caracterizan por ser dinámicos en el
proceso, están sujetos a los cambios que se producen en el contexto para reaccionar
frente a ellos, los incita la alegría que desde sus prácticas culturales subvierten, así
como también los encuentros desde la palabra, las prácticas tradicionales y los
encuentros comunitarios.
Las rupturas simbólicas que causó la guerra en las vidas, fracturó las formas de
relacionamiento entre los sujetos, la desconfianza, y la zozobra son sentimientos que
acompañan a muchas de las víctimas de este proyecto de dominación. Sin embargo, la
fuerza de las mujeres y los hombres que resisten, tiene la capacidad de re-establecer
sus tejidos sociales y comunitarios, que desde el horizonte político de la esperanza y
la dignidad, permite seguir creyendo en la posibilidad y la emergencia de otros
mundos posibles.
La afrocolombianidad se inspira además en la vida y el espíritu libertario de las
comunidades cimarronas (…) comunidades pioneras en la lucha por la dignidad, en
las cuales nuestros ancestros se organizaron para recrear su espíritu africano y crear
una nueva manera de vivir en la diáspora. En estos lugares se hicieron fuertes y
128
pudieron resistir a la opresión, apoyando estratégicamente las luchas de la
independencia, a lo largo y ancho de toda América. (ILSA, 2010)
Dimensión Política de la Resistencia Popular
Enfrentarse y asumirse en medio del conflicto armado, social y político, en el que se
encuentran inmersas las comunidades de la Cuenca del Río Curvaradó, ha requerido
de una decisión política desde, por y para la resistencia popular. Lo cual ha conferido
un lugar particular de enunciación de los sujetos y las sujetas, como constructores de
sus historias, y quienes hacen efectivas la emergencia de otros mundos posibles,
configurando así, un proyecto político comunitario, para la defensa de la vida, la
memoria, el territorio y de derechos humanos.
Su actuación política como sujetas/os con decisión e incidencia, se hace efectiva de
forma real y concreta, por medio de prácticas de poder local, en este aspecto:
La gente tiene que empoderarse para poder resentir el poder reinante o vigente, tiene
que asumir condiciones de gestación y reproducción socio históricas de ese poder,
debe situar su función o papel en el sistema de sujeción y debe organizarse para
transformar socialmente lo que lo irrita o enfurece. (Gallardo, 2006)
Se asumen políticamente, desde el momento en que se distinguen como población
civil no violenta en medio del conflicto armado, desde esta estratégica figura,
129
desarrollan un mecanismo para consolidar su permanencia en el territorio y resistir
con dignidad.
Por lo que entonces:
La resistencia civil se viene constituyendo como una nueva forma de Democracia, y en
tal sentido al analizar el tipo de Resistencia se debe tener en cuenta el desarrollo histórico
de la comunidad. Así como las metodologías que dinamizan esa resistencia. (Cuartas
Montoya, Gloria;, 2007)
Esta nueva forma de democracia, así como las metodologías que la dinamizan son
múltiples en las Zonas humanitarias, sin embargo aquí se hará mención a algunas
como; realización de asambleas comunitarias; estos espacios se constituyen como el
órgano más importante para la toma de decisiones colectivamente, allí se discuten temas
de contexto, de organización, asuntos internos, etc., los comunicados; por medio de los
cuales, se da a conocimiento público la realidad que atraviesan estas comunidades, ellas
y ellos mismos se encargan de la realización de estos, las acciones de dignificación, son
espacios desde los cuales se concretizan las acciones emprendidas por la comunidad,
guiadas a la defensa de la memoria, la vida digna, el territorio y de derechos humanos,
todas estas se llevan a cabo en el desarrollo de la cotidianidad o en situaciones y
momentos concretos para reafirmar sus luchas, y sus sentimientos de rabia e indignación.
Desde sus iniciativas organizativas, son concebidos como sujetos y sujetas de
dignidad, las iniciativas de dignificación se han convertido en posibilidad de
preservación de la identidad, en afirmación de los derechos a la verdad, la justicia y la
reparación integral, en identificación de lo que debe ser la justicia penal, la justicia
social, la justicia ambiental, la justicia comunitaria.(CIJP, 2009)
130
Se hace pertinente y preciso para estas comunidades en resistencia, el mantener y
fortalecer desde su proyecto político comunitario, los espacios que les permiten
crecer en profundidad, lo cual:
Significa para los grupos asumirse históricamente, es decir ponerse en relación con
las condiciones que los producen socio históricamente como grupo o sector (con sus
carencias y posibilidades: con su identidad) y con los procedimientos que pueden
llevarlos a fortalecerse, tanto para resistir la destructividad del sistema dominante
como para reconocer y asumir su papel en la construcción de una alternativa. El
crecimiento en profundidad, por tanto, se expresa como una tensión (proceso) entre la
identidad y las condiciones histórico-sociales de producción de esa identidad. Toda
auto identificación histórica liberadora supone una utopía (o sea un horizonte de
esperanza: políticamente, una alternativa). ). (Helio, 1991)
En las voces de la comunidad, de la zona humanitaria se manifiestan distintas lecturas
sobre cómo ver y actuar frente al proceso, este tiene un carácter político que emerge y
se sostiene desde sus raíces. Para la niñez, los jóvenes y los adultos desde sus lugares
particulares de enunciación, se expresan maneras diversas de entender el complejo
proceso de resistencia. Por un lado, por parte de la niñez se observa que para ellos y
ellas la resistencia significa hacerla desde el territorio, con las formas propias de
hacerse con él y frente a él;
Porque puede comer lo que quiera cultivar, comer gallina, cultivar arroz, mientras que
allá (en la ciudad) no hay tierra, todo tiene que ser comprado (…) se siembra arroz,
plátano, yuca, aguacate, guayaba, coco, piña, repollo, mandarina, limón, porque la
131
tierra es muy buena (…) cuando alguien se apropia de la tierra toca irse pa la ciudad
(G.E.I.U 2010)
Para los jóvenes, las prácticas de resistencia también se conciben desde el territorio:
Ésta donde estamos nosotros aquí es nuestra madre tierra (…) trae a toda su familia
uno aquí y el derecho de uno es reclamar nuestro. Porque el futuro de más adelante
somos nosotros los jóvenes (…) el territorio nos va a quedar son a nosotros los
jóvenes, porque somos los mayores del futuro que lo estamos produciendo…Nosotros
resistimos unidos, primero, reclamándole al Gobierno todos los causados que ha
hecho, porque él es causador de todo lo que está pasando, resistimos reclamándole al
Gobierno, y luchando aquí. (Juana, 2011)
Se observa por parte de los adultos que esperan les devuelvan las tierras para poder
retornar y allí continuar su proceso de re-hacer su vida; otros y otras manifiestan, que
más de la reparación, la cual, para muchas y muchos es inviable, buscan la verdad y la
justicia de sus víctimas expuestas a las distintas formas de terror, y con ello la
restitución de sus tierras; muchos siguen denunciando adentro y afuera las
condiciones a las que son sometidos por el estado colombiano y de sus agentes
armados, entre otras formas que los hacen crear historias distintas, esas historias
distintas que los hacen únicos en esta guerra.
Por trabajar y dejar mi juventud en estas tierras, cultivándolas y denunciando
las injusticias, es por lo que me quieren matar, por más na, porque siempre he
sido una persona de bien y si quieren que investiguen mi hoja de vida haber,
con quien tenido que ver. (Chaverra, 2011)
132
Decía Eustaquio Polo que estar ahí encerrados como decía el gobierno, le ha
permitido que los gritos se escuchen más fuerte a nivel nacional e internacional que si
se encontrasen a fuera (G.E.I.U, 2010). El arraigo y el sentido de pertenencia con la
zona humanitaria ubicada en la cuenca del Curvaradó, afianza la construcción de
identidades y subjetividades desde donde se afirman y auto determinan para seguir
potenciando y creando los horizontes políticos de dignidad.
Prefiero solo comer lo de mis cultivos, que aunque me dan lo básico, (arroz,
plátano), me permiten seguir en la lucha, sin tener que venderme por cualquier
cosita… yo prefiero comerme un plato de arroz limpio, pero digno, trabajado
con mis manos y no sirviéndole a quienes nos han hecho tanto daño. (Polo,
2011)
En los procesos de resistencia popular el término alternativo, deja de ser palabra para
volverse realidad, como se ha mostrado de manera práctica desde su proyecto político.
Ante las sistemáticas estructuras violentas, en la resistencia se reconoce al otro y no se
responde en la misma lógica de muerte, como se ha venido planteando, se rompen todas
las clases de relacionamiento con los victimarios, respondiendo así, con dinámicas
acciones de vida.
La presencia de actores armados como el ejército, quienes mantienen un puesto de
control y vigilancia para esta región a unos cuantos metros de la Zona Humanitaria Las
Camelias es Tesoro, causa desconfianza, pues sus acciones y su institución ha sido
perpetradoras de muchas de las violencias que en el territorio se han cometido, además,
suelen tener fuertes nexos con actores del narcotráfico y el paramilitarismo quienes aún,
hacen presencia en el Curvaradó. Además siguen siendo cómplices de empresarios y
133
planes contra las comunidades como las invasiones. Así lo narran personas de la
comunidad:
A nosotros no nos conviene que hagan una base aquí, el que este aquí y se presenta un
problema y quienes llevan, nosotros los civiles, los campesinos (…) Como va a ser
posible de que nosotros digamos ya somos amigos no, uno no puede olvidar quienes
fueron los que hicieron el daño. (C.I.J.P, 2009)
Las acciones de dignificación frente a la verdad y la justicia, que adelanta la comunidad
se hacen también para establecer formas de poder local efectivas en su territorio, así se
demostró en el largo y duro proceso que atravesó la comunidad, de la Zona Humanitaria
desde diciembre del 2010, al ser víctima de la invasión a sus territorios colectivos.
La comunidad de las Camelias es Tesoro, Zona Humanitaria, al 2011, tras un año largo
de acciones emprendidas a través de denuncias desde el plano jurídico y ante el fracaso
de los diálogos con las y los invasores, y al verse sometidas/os a encerronas por parte
de los invasores, además de las agresiones físicas y verbales, las constantes amenazas,
que pronuncian.
Desde el 13 de diciembre de 2010 hemos venido sufriendo la invasión de nuestro
territorio la cual ha afectado el uso tradicional y la cultura ancestral y causado daños
ambientales como perdidas de bosques primarios desaparición de humedales, caños y
ciénagas atentando gravemente en contra de la vida de nuestro ecosistema. Después
de haber agotado todas las instancias jurídicas, debido a todos los incumplimientos
jurídicos la comunidad decidió iniciar la limpieza de su territorio cortando los cultivos
de los invasores el día 13 de octubre de 2011 esta acción fue notificada al gobierno
donde le exigimos protección y lo responsabilizamos para que tomara acciones
efectivas dentro de 48 horas. El gobierno reaccionó convocando a reuniones los días
14 y 15 de octubre de 2011 donde le gobierno asumió el compromiso de que el día 15
134
de noviembre de 2011 se haría le desalojo real (Comunicado de comunidad Camelias,
2011)
Para el 4 de Junio de 2011, se hace “efectivo” el desalojo a los invasores por medio de
un inspector, acompañado de fuerza pública (E.S.M.A.D), la defensa civil, para hacer
cumplimento de la orden de desalojo que desde mucho tiempo estuvo lista, pero no se
cumplía, “supuestamente”, por falta de fuerzas disponibles para hacerlo. Para la
comunidad este hecho fue significativo en cuanto, saldrían alrededor de 100 familias que
se encontraban invadiendo predios colectivos y Zonas de Biodiversidad, muchos de los
invasores salieron a los cascos urbanos pero otros se quedaron en el territorio. La
comunidad al día siguiente del desalojo emprende una comisión de verificación del
desalojo, observando los daños, lo que quedo de la invasión y viendo quienes seguían
allí. Sin embargo, al estar en lugar de reserva forestal llamado la Norte 3, se es
encerrados/as por un grupo grande de invasores, quienes ubicaban a la comunidad como
la causante de su desalojo, a lo que los líderes comunitarios respondieron pacíficamente
y con razones de peso jurídico que les confiere poder de decisión en sus territorios. Sin
más, la comunidad les habla de sus procesos adelantados por la defensa del territorio, y
expresa saber de sus nexos con empresarios y soldados para que permanecieran en la
región, y les dicen que los reconocen como victimas más, y personas pobres utilizadas
para los intereses que sobre el territorio se tienen. Por lo que acordaron entregar las
cosechas que estos alcanzaron hacer en sus territorios.
El proceso con los invasores no termino allí, luego del desalojo empezaron a llevar
acciones en contra de la comunidad, como amenazas, encerronas, ingreso violento a la
Zona Humanitaria; a las que la comunidad no respondió violentamente sino haciendo
135
efectivo su lugar político como pobladores civiles, que resisten en medio del conflicto,
de este modo sin el uso de la violencia , opta por el agotamiento de las vías legales,- aun
sabiendo lo demorada e ineficiente que es-, persisten en sus exigencias de lo que es suyo,
y ancestralmente heredado.
Como se enuncia anteriormente, la comunidad agota todas las instancias jurídicas
pertinentes para sus acciones de exigencia de sus derechos, pero al ver la falta de
voluntad política y los constantes incumplimientos por parte de las “autoridades”,
deciden llevar a cabo acciones colectivas, en donde se posicionan como sujetos políticos
con decisión y autonomía en sus acciones.
El 15 de Diciembre del 2011 denuncian nuevamente:
Sigue la libre movilidad en nuestro territorio por parte de personas que fueron
desalojadas las cuales han dicho que están esperando que la policía salga para volver
a invadir nuestro territorio. Además los cultivos están siendo saqueados por invasores
que están en otras comunidades aledañas y gente de Belén de Bajirá. Esto demuestra
que todavía le gobierno no tiene mecanismos efectivos para una restitución real. No
habrá desalojo real hasta tanto no salgan todas las personas ajenas de nuestro
territorio y tampoco existan cultivos de personas ajenas a nuestra comunidad.
(gobierno, 2011)
La comunidad denuncia además, amenazas efectuadas a algunos niños de la Zona
Humanitaria por parte de los invasores, así sostienen que para el desalojo.
La orden administrativa no se ha cumplido plenamente, las acciones no han sido
efectivas en ese campo. Hasta hoy la policía permanece en el lugar. Hay sitios que
pertenecen a Camelias, como ejemplo Casa Negra, donde el inspector dice que no hay
condiciones de seguridad; así mismo hacia La Aguja, el inspector dice que no va por
136
que hace presencia de la guerrilla, lo que no es cierto. Hay familias que se han
escondido y otras pasaron a territorios de otros consejos como la Iguana; hay gente
que sigue entrando a trabajar en medio del “desalojo”. No creemos que eso se pueda
llamar desalojo. Y siempre salen con la misma disculpa que lla guerrilla está ahí y
resulta que lo que hemos vistos en Curvaradó son paramilitares, por donde ingresan
semillas de coca y sacan la cocaína, delante de la policía y de la brigada 17 (De ver.
Entre Curbaradó y Bogotá, 2011)
A inicios de 2012, se hace efectivo el desalojo del territorio de los invasores que
ocupaban ilegítimamente predios de titulación colectiva pertenecientes a pobladores
de la Zona Humanitaria las Camelias es Tesoro, como anteriormente denuncia la
comunidad, los daños y los efectos de la invasión fueron múltiples, atentaron contra la
dignidad de los pobladores ancestrales, así como también causaron graves daños
ambientales a sus territorios. Sin embargo, el desalojo efectivo de repobladores en
toda la Cuenca del Curvaradó no es real. Las estrategias de la guerra se presentan de
diversa forma, la invasión es una clara muestra de esta, la cual claramente está
dirigida a la población civil resistente. Las acciones de las dignas y los dignos de esta
comunidad muestran de forma concreta:
El lugar donde la resistencia civil ha desarrollado toda su creatividad para poder vivir en
dignidad y en donde la utopía y la realidad se han dado cita para mostrar que el otro
mundo posible no está en el mañana, sino que es posible construirlo hoy, en medio de las
más difíciles condiciones que genera la guerra de exterminio (…) Cuando se resiste a la
guerra se está resistiendo a aquello que la reproduce, a las formas estructurales
económicas que conllevan a la exclusión de las mayorías, a las acciones en que se
apoderan de las riquezas de todos y a las formas políticas y jurídicas que garantizan todo
137
ello. Allí es donde la resistencia cobra su valor y su mayor su sentido esencial que es el
reconocimiento del otro. (Cuartas, 2007)
Las Zona Humanitaria, desde su proceso de Resistencia Popular, es la representación
colectiva de una lucha por la dignidad humana, en este espacio se comparte y se
aprende, se reflexiona y se cuestiona sobre las cotidianidades, y así mismo se llevan
prácticas de resistencia desde los espacios micro; como una apuesta política por el
cambio y transformación de las lógicas impuestas por los macabros planes de la
opresión. Las sujetas y los sujetos de los procesos de resistencia popular, se
caracterizan, además, por su intensa participación política en sus contextos locales y
regionales, emprendiendo así, ejercicios de poder y decisión local, de los cuales
muestran el fuerte empoderamiento frente a sus procesos organizativos.
La realidad y el contexto para las comunidades del Bajo Atrato, en todo momento
exigen pensar y actuar políticamente por sus proyectos de vida y territoriales, para
encarar la guerra y la dominación. Como bien lo expresan ellas y ellos,
Nada se ve fácil. Estamos muy preocupados ley de víctimas con ataque de
funcionarios del gobierno a las víctimas, y eso que nosotros como comunidades
negras no hemos sido consultados. Fuero militar para evitar la justicia. Plan de
Desarrollo en contra de un proyecto de país y de respeto a identidades y a propuestas
de las comunidades rurales; paramilitarismo activo y decisiones de guerra para
solucionar problemas que se deben arreglar a las buenas. Esto en el marco y con la
agravante de la aprobación del TLC, en el que se desconocen claramente nuestros
derechos. (De ver. Entre Curbaradó y Bogotá, 2011)
138
La transformación de sus realidades se emprende desde sus acciones inmediatas en el
hoy, de manera alternativa, sin el uso de la violencia, ni la eliminación del otro o la otra.
Los procesos de Resistencia Popular, posibilitan otro lugar desde donde mirar la salida
al conflicto político, social y armado que se vive no solo en la región, sino a nivel
nacional.
Dimensión Ambiental y Territorial de la Resistencia Popular
Vivir o habitar en un territorio denominado como Cuenca significa que las formas de
vida de la gente se dan alrededor del río, para la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro, el río Curvaradó es el afluente de agua con el que han crecido, el espacio en el
que lavan, se transportan, del que en algún tiempo se alimentaron, donde aprenden a
nadar y se bañan, etc.,
El rio constituye un elemento que brinda autodefinición, pertenencia y
clasificación en las relaciones sociales y espaciales(…)las facultades otorgadas
al río corresponden al eje de lo vivo, en tanto este refleja movimiento, ya sea de
corriente de agua o de viajes de pobladores de la región. (Machado, 2012, p.
369).
Es expresión misma de la entrañable relación con el territorio. El territorio es elemento
central de la cultura y el estilo tradicional de las comunidades en resistencia popular.
“Uno de los ejemplos de la permanencia de prácticas tribales en la cultura de las
comunidades del Curvaradó y Jiguamiandó es su concepción colectiva sobre la
pertenencia de la tierra (…) el territorio significa vida, salud, se sabe que la tierra es la
madre naturaleza, como afro colombiano, es nuestra madre tierra.” (CIJP, 2005)
139
El territorio es el espacio fundamental en donde se ha reafirmado la comunidad negra,
sus derechos colectivos como lo señala la Ley 70 de 1993, los vínculos comunitarios
para construir un proyecto colectivo tejido en las resistencias, las formas particulares
de relacionarse con los cultivos, las siembras, la construcción de las viviendas, las
practicas organizativas y las apuestas de movilización por la exigibilidad de los
derechos y su afirmación desde la justicia y la equidad social.
Allí es donde se han establecido las relaciones con hombres y mujeres, con la
naturaleza y el proyecto político.
El territorio es un lugar donde estamos todos, una comunidad campesina ubicada, por
lo menos donde tiene su esperanza, es su vida, es el medio por el cual se consigue la
salud, la educación. El territorio es la fortaleza, el ánimo, también es el futuro de
nuestros hijos que vienen naciendo. También el territorio es hacerse sentir con amor
por contar con un pedazo de tierra para uno poder desarrollar todos sus
quehaceres.(CIJP, 2005)
El territorio es el espacio en donde se enseña y aprende la cultura y se enseñan las
tradiciones entre jóvenes, niños y niñas y ancianos. Compartir el territorio y agenciar
prácticas de vivencia, de agricultura, de trabajo, de organización constituyen rasgos
identitarios de ser campesinos en esta región del país.
Para mí, la identidad de nosotros como personas dentro del territorio es ser
campesino. Nunca podemos desconocer nuestra condición de ser campesinos
porque siempre nuestras costumbres ancestrales que nos han dejado nuestros
140
abuelos, nuestros padres han sido en el campo, por eso nos identificamos como
comunidades negras campesinas”(CIJP, 2005)
Como anteriormente se argumentó en los relatos, recogidos por la Investigación de la
Comision Intereclesial Justicia y Paz y otras organizaciones, la dimensión ambiental
y territorial cobra su máximo sentido a la hora de pensar una resistencia popular, pues
en la entrañable relación de hombres y mujeres con su territorio y su entorno, se
despliegan las luchas en defensa por vivir en este, con sus modos propios. Como lo
plantea un joven de Camelias:
El territorio es un territorio ancestralmente que nuestros abuelos nos han exigido a
nosotros y a la cual nosotros adoramos porque nosotros somos agricultores y lo
adoramos bastantísimo a la cual nosotros lo cuidamos, por medio de la Ley 70. El
territorio es muy importante porque nosotros sin el territorio, pues nosotros como
campesinos no podemos vivir, ¿si me entiende? Y a la cual porque nosotros de él
vivimos, ya, como campesinos que somos bueno, y también porque nosotros amamos
mucho su tierra. Pues para mí, pues nosotros queremos el territorio como porque
como los empresarios luego no lo quitaron y ahorita estamos en una recuperación del
territorio, por la cual que ellos explotaron toditico, lo volvieron lo que ellos quisieron,
porque en nuestro territorio había mucho bosque, mucha ciénaga y todo eso lo
destruyeron, y a la cual nosotros lo queremos como para recuperación y también para
sobrevivir de él. (Relato de Villalba, 2011)
En las palabras de este joven se expresa una visión del territorio no como simple
recurso natural, el cual les provee unas condiciones y medios de vida, en su
planteamiento lo describe como una lucha ancestral heredada, de ahí el que haya que
141
cuidarlo, recuperarlo y protegerlo. En sus palabras nombra la explotación
indiscriminada del territorio, el cual es abundante en riqueza natural, tanto en flora
como en fauna. Las formas de vida en la Resistencia Popular están vinculadas a una
dimensión ambiental y territorial, en cuanto estos elementos recogen universos
simbólicos que representan diferentes sentidos de arraigo a la tierra.
Se reconoce una producción de vida, de mundo desde la resistencia popular en el
territorio, así lo reafirman
¿Cómo se resiste? desde el territorio, ésta donde estamos nosotros aquí es nuestra
madre tierra, y segundo porque trae a toda su familia uno aquí y el derecho de uno es
el reclamar nuestro, y porque el futuro de más adelante somos nosotros los jóvenes
para poder, como el territorio nos va a quedar son a nosotros los jóvenes, porque
somos los mayores del futuro que lo estamos produciendo. (Polo, Juana., 2011)
Formas propias de cultivar y vivir en su relación con la tierra
“Hay tres cosas sin las que no se puede vivir en el Curvaradó, no se puede porque
son muy importantes, y son el plátano, el arroz y el maíz”. (Relato de Erlin Darío
Santos, 2011)
La forma en que se ha trabajado la tierra ha pasado por el respeto de las especies
naturales, de los recursos naturales y de las estaciones y ciclos de cosecha para evitar
que el agotamiento de la tierra.
142
Hay varias cosechas que si tienen la forma de sembrar en creciente o en menguante
por ejemplo el maíz lo puede uno sembrar en creciente porque es un maíz que pare
bastante echa la mazorca grande en cambio el arroz no. (CIJP, 2006)
Sus saberes y la producción de conocimiento, también emergen de la relación
entrañable con su territorio. Se sabe cuándo se acerca un aguacero, se conocen los
tiempos de verano, se conoce que se puede sembrar y que no en sus tierras. Se navega
de noche por los ríos, gracias al conocimiento de este, saben en qué lugares y en
cuales no se puede o se debe andar por los ríos.
Aquí hay un pajarito que se llama Chenhen cuando ese pajarito canta está el sol
caliente, no demora en llover…Cuando va a llover los animales muestran, ellos traen
su conocimiento por lo menos las gallinas abren sus alas o el pato se asole ahí dice
uno va a llover. Hay otra señal que es el sol, el sol con un circulo, es lluvia; también
el sol muestra el invierno, también la luna muestra un circulo y esta la creencia de
cuando la luna tiene circulo dice uno “circulo luna, agua ninguna” no va a llover.
(CIJP, 2005)
Zonas de biodiversidad
Estos lugares son una expresión de resistencia popular desde lo ambiental y territorial,
son lugares en donde las comunidades siembran vida para la vida, en sus manos y en
sus territorios, no solo es posible la creación y emergencia de nuevos mundos para
estas comunidades socio históricamente situadas, sino se contempla la preservación y
conservación ambiental-territorial como un proyecto para la humanidad.
Se construyeron zonas de biodiversidad para construir la vida de la humanidad
también, la vida del medio ambiente para que haigamás producción para que no se
acabe lo que hay en el territorio, no para destruir, sino para construir”(Asociación
143
Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de Curvaradó y Jiguamiandó, C.I.J.P,
2009)
Además,
Son áreas de protección y de recuperación de ecosistemas de territorio colectivos o
privados y de afirmación del derecho a la alimentación de grupos familiares, cuyos
predios han sido arrasados o están en riesgo de ser destruidos por agro negocios, obra
de infraestructura o explotación de los recursos naturales.”(CIJP, 2009)
Dimensión Cultural De La Resistencia Popular
Al hablar del Chocó, en muchos lugares y con distintas personas, reposa en el
imaginario común, un territorio habitado solamente por negritudes, pero en realidad
no es así, la Cuenca del Curvaradó, es un claro ejemplo de la presencia pluriétnica en
la región, y así lo afirman sus pobladores, es hacer parte de una comunidad
afrocolombiana y campesina dentro del territorio colectivo en la cuenca del
Curvaradó, constituye una de las características de su identidad; el espacio de la
región “chocoana”, también propicia otras características así como el convivir y
conformar comunidad con indígenas y mestizos.
Esta cuenca es pluriétnica, quiere decir que no solamente habemos negros, sino hay
indios, mestizos, paisas y antioqueños. Como la ley 70 solo respalda a los negros y el
territorio es pluriétnico los que vivimos, si aceptamos la titulación comunidad por
comunidad íbamos a generar un conflicto interno con los hermanos porque la ley dice
que después de 10 años ya la persona tiene que asumirse a las prácticas tradicionales
del negro y acá mucha gente tiene 10,20, 30 años de estar conviviendo con nosotros,
144
entonces ahí es donde se sensibiliza y se le exige al Estado para que haya una
titulación colectiva por Cuenca, que abarcara todo el territorio (CIJP, 2005)
De allí que el sentido de la Resistencia Popular también tome lugar en el ámbito
cultural, pues su lucha también tiene base en no dejarse nombrar o determinar por el
dominador, ellas y ellos se nombran Afro descendientes y Campesinos que más allá
de su color de piel anteponen la raíz social de sus antepasados, -dueños del territorio-
para desplegar su reafirmación en el hoy, en sus realidades concretas. Y lo hacen de
diversas formas: “Por eso nuestra lucha, por seguir siendo campesinos. Campesinos
negros nacimos y campesinos negros tenemos que morir, porque eso fue que nuestro
Dios nos dejó a nosotros”.(CIJP, 2005)
El aspecto de lo identitario ha tomado grandes incidencias en el Proceso Organizativo
de la Cuenca del Rio Curvaradó, en el cual apelando a cuestiones étnicas, varios años
atrás se organizó un consejo mayor paralelo, para elegir al representante Mayor de la
Cuenca del Curvaradó, bajo la bandera de ser negritudes, apelando así que el territorio
les perteneces es a los negros, como dicen “establece la ley 70”, a lo que las
comunidades en resistencia no le dan reconocimiento, ni legitimidad porque su pelea
por la tierra más allá del color de piel, se basa en unas formas propias y culturales de
vivir en el territorio, así como también definir autónomamente el uso de sus tierras,
razones que no tiene en cuenta el Consejo paralelo, quienes apoyados en
organizaciones como ASCOBA24, han dado la entrada a empresas al territorio.
En los procesos de Resistencia quienes tienen una marcada descendencia africana, lo
reafirman cualitativamente. Más, reconocen que por Ley, quien ha habitado por más
de diez años en el territorio, es poseedor de unas herencias culturales que le ponen en
24
Asociación de Consejos Comunitarios y Organizaciones del Bajo Atrato.
145
el lugar de afrodescendiente, el cual puede permanecer y reclamar dentro del título
colectivo.
La revaloración de nuestra identidad es un paso previo para alcanzar la dignidad como
pueblo respetado y respetuoso. En ese bregar tenemos que llegar a ser conscientes de
nuestros valores culturales, tenemos que llegar a ser afros, es decir, llegar a saber
Les encanta la música y los ritmos tradicionales como las “chirimias” que se ubican
dentro de las festividades tradicionales de las comunidades negras utilizando tamboras
y siendo vital la alegría desde donde accionan y permanecen en el tiempo.
El lenguaje corporal y gestual sigue siendo uno de los marcadores más fuertes de
identificación y de auto-identificación negras frente a la América de los indígenas, los
mestizos y los blancos (…) las formas de este lenguaje, inscritas en los más profundos
de la memoria motriz del cuerpo, parecen ser el substrato más resistente de la
memoria colectiva afro-americana (…) desbordan la música, el baile y se entretejen
también en la trama de los gestos cotidianos del trabajo, de la comunicación social no
verbal e incluso en la entonación de la cadena hablada, la música de la lengua.
(Losonczy, 2006, p. 180)
Es importante el vínculo que se ha establecido entre la vida cotidiana, las creencias y
la cultura en relación con el proceso de resistencia, para entender las luchas que han
venido agenciado en el territorio en relación con una cultura propia, con
particularidades y otras apuestas de mundos en emergencia. El recuperar su cultura
afectada por los rezagos de la guerra, ha sido uno de los propósitos de la comunidad,
en su reafirmación como comunidades afrocolombianas campesinas. Como lo
expresan en sus voces:
146
Estamos haciendo esfuerzos paraa rescatar lass costumbress, lo que noos enseñaron los
ancestros. La zona huumanitaria la hemos consstruido con el fin de defen

nder la vida,, sin
vida y teerritorio no podemos

p tenner cultura, dde allí poderr reclamarlaa, tenerla vivva y
poder ressistir y rescaatar la cultuura que perddimos en la violencia (…)

( La sem
mana
santa25, lo
os Gualis26, el sábado dee gloria, los velorios, los alabaos… todo esto, hace
h
que nos reeafirmemos dentro de nuuestra culturaa (Abello, 20011)
Arruullar los niños y niñas en el chinchorro, orgaanizar la coccina y lavarr en el cañoo la
ropa manduqueandola27 y pilar el arrroz28 son prrácticas cottidianas tradicionales qque
hacenn parte de la “ cultura agrocolombbiana es el trabajo matterial, y lo que

l cultura. “La
nos eenseñaron ancestralme

a nte nuestros abuelos, las
l fiestas patronales,
p s tiene la fe
se f y
opcioones religio
osas” (Abelllo, Informe Educativo 22011-1, 20111)
Imaggen 11. Pilando arroz. Footo
tomaada por: Paaula Lópezz
25
Sobbre todo paraa los afrocolombianos de la l zona humaanitaria la celeebración de estae semana es
e algo
tradiccional, aunquee algunos/as chhilapos/as y mestizos/as
m cadda vez más paarticipan en laa celebración de
d esta
se deedican a la preparación, días antes de d los establlecidos como o santos, pues requiere mucha m
organnización y unión al interioor de las fam milias, ya que va desde la recolecciión de comidda y la
abunddancia de estaa para la preeparación de comidas, pannes, y dulces,, haciéndose necesario parrar las
actividades del cam mpo, de siembrra y trabajo.
26
Es eel velorio quee se les realizaa a los bebes, o las niñas y los niños desdde las creencias afrocolombbianas,
la muuerte de ellos o ellas significca alegría no trristeza.
27
Hacce referencia a la práctica y forma de lavvado en dondee se utiliza el manduco,
m elem
mento artesanaal para
lavar la ropa.
28
Es eel proceso porr medio del cuual se le quita la cascarilla al
a arroz.
147
“Aquí recibimos nuestros hijos, sin salir al hospital, tenemos nuestras parteras”
Dentro de los saberes ancestrales y populares se encuentran las parteras, mujeres
mayores quienes la experiencia propia de sus vidas, les ha enseñado a auto valerse
ellas mismas para recibir vidas para este mundo. No salen a los hospitales por
distintas razones, algunas por la falta de recursos, otras por la falta de cobertura del
derecho a la salud, pero principalmente, porque confían en el saber ancestral de sus
mayores, además, como modo de resistencia a estos lugares en donde “ponen a sufrir
más a las mujeres y en donde el hombre no comparte esta experiencia”, ellas afirman
que la posición en que dan a luz mujeres a sus hijos en los hospitales es más dolorosa,
en cuanto el cuerpo se encuentra de manera horizontal, además le toca a la mujer sola.
Cuando se da a luz en la comunidad se espera a la hija o el hijo de forma vertical
sentada o arrodillada, lo cual facilita el parto, además el hombre acompaña todo el
proceso y es quien ayuda en el parto, además, sus familiares cercanas y varias mujeres
sabedoras las acompañan, en el proceso de parto. Por eso se dice que hay quienes
“nacen como resistentes”, pues a varias mujeres les ha tocado ellas mismas o junto
con su esposo recibir sus hijos e hijas. Se da el uso de prácticas como: Pollos para
revivir a los niños;Las mujeres de la Zona Humanitaria relatan una práctica que les
ha permitido revivir niñas y niños en la región, la cual consiste en que al momento
que un niño nace sin aire, a este se puede revivirlo, colocando el pico de un pollo en
su ano y dándole el aire al niño o niña, entre cinco y siete pollos mueren en esta
práctica, pero el niño o niña quedaba a salvo.
148
Sembrar para construir cultura
Cuando sembramos arroz, sembramos maíz, sembramos la yuca, sembramos el
plátano ahí estamos construyendo nuestra cultura; en la práctica esa es nuestra
identidad en saber cómo lo hacemos, la forma como se siembra, manualmente,
sin meter otras herramientas esa es nuestra identidad. (CIJP, 2005)
De este modo se plantean prácticas que rompen desde las tradiciones ancestrales con
las estrategias de dominación empresarial.
Celebraciones y juegos
Las tradiciones culturales que se hacen presentes en esta región son múltiples, tienen
expresión en todos los ámbitos de su cotidianidad, por lo menos las fiestas son
conocidas como “bullas”, y estas tienen lugar en donde hay música, la cual varía en
los géneros según las generaciones, aunque se pueden resaltar del goce de todas y
todos los vallenatos y las chirimías, claro está que para las y los jóvenes, las bullas de
ahora también tienen que tener pistas, reggaetón, champetas, salsa, merengue, por la
influencia que ha tenido la sociedad dominante y con frecuencia tiene que estar
acompañadas de “alguito que tomar”.
La celebración de los cumpleaños tiene su máxima expresión en una forma particular
de festejo, la cual consiste en lavar a una persona con mucha agua, harina, huevos,
pero sobre todo bastante lodo. Se ha convertido en un acto simbólico tradicional en la
comunidad para celebrar, con el cual no solo el homenajeado se embarra, sino todo
149
aquel que se pueda enlodar, sin distinción de edades, es una actividad completamente
comunitaria.
Dentro de los juegos deportivos que mayor presencia tienen lugar en la comunidad se
encuentran el futbol, el bate, y estrellita, los cuales son practicados tanto por hombres
como por mujeres (sobre todo niñez y juventud). Otros de los juegos practicados son
los de mesa, específicamente el domino (el cual tiene una particularidad y es que las
fichas se deben poner o lanzar con fuerza tal que se escuche) y las cartas, estos son
practicados en su mayoría por los hombres mayores de la comunidad.
Componer canticos al proceso, es una frecuente expresión sobre todo en los hombres
mayores de la comunidad, algunos lo hacen acompañados de guitarras, otros de
armónicas, otros simplemente a capela, expresados en diferentes géneros musicales.
En los jóvenes esta expresión del canto como ya se mencionó sobre todo tiene lugar
en la composición de rap.
Las prácticas culturales enunciadas así como otras que se vendrán nombrando, son
acciones emprendidas desde el ámbito cultural, como acciones guiadas a no perder de
vista su historia, su raíz social, que potencian la resistencia popular de las sujetas y los
sujetos, en esta se basa la idea de Resistir, no como un acto de mero aguante, sino
como un espacio que da lugar desde lo cotidiano a múltiples modos de vivir y crear
mundo basados en la esperanza.
150
Dimensión Económica De La Resistencia Popular
Las condiciones extremas a las que se condujeron a miles de campesinos, luego del
terror y miedo implementado, por la guerra tiene sus profundas raíces en la
transformación de un modelo económico tradicional campesino, para implantar el
monopolio de la tierra y el uso de esta bajo intereses capitalistas esta vista como
recurso a explotar y mercantilizar. El daño causado fundamentalmente encuentra su
génesis en los intereses económicos por la ubicación geoestratégica de la región. El
“desarrollo” que se pretendió instaurar luego del arrasamiento en el territorio, fue con
una clara visión de mercado internacional-global, la cual responde al sistema
neoliberal.
En medio del conflicto las comunidades resistentes del Curvaradó, ven fuertemente
fracturados sus modos de vida tradicional en el territorio, por lo cual asumen desde sus
proyectos políticos, la necesidad de restablecer sus modos de relacionamiento con la
tierra, la siembra, la fauna, la flora, los ríos, re-creando sus formas tradicionales de vida
rural y economía campesina. Optan así, por proyectos productivos propios, la
recuperación de la selva y los paisajes, la creación de Zonas de Biodiversidad, las cuales
preservan y protegen el medio ambiente.
En el “Urabá Chocoano”, al igual que en el Urabá Antioqueño, como otros lugares del
país, “sabemos que las confrontaciones en su territorio, más allá de ser militares, están
generando controles que determinan el uso del suelo. Por su posición geoestratégica
regional, está en un punto de interés del modelo económico regional e internacional”.
(Cuartas, 2007)
151
“Todo cultivo grande daña y mata la tierra”
Las siembras como prácticas culturales reafirman las formas ancestrales de trabajo en
relación con la tierra, para garantizar alternativas económicas a las necesidades
alimenticias, construyen escenarios identitarios desde donde se reafirma la cultura de
los campesinos afrodescendientes. Observar en la mayoría de los desayunos de las
personas de la comunidad acompañados de arroz con queso o en vez del queso otra
liga como carne, pescado, huevo, pollo, pasta, frijol es característico de su cultura.
Afirman que no podrían desayunar si no hay un arroz en el plato. Lo cual reafirma una
opción no consumista del mercado, sino unas formas de autosostenibilidad y
autogestión de sus recursos básicos.
Para mi es importante la economía campesina porque nosotros los campesinos en
donde hacemos un cultivo en este año, el otro año hacemos en otra parte pa´ que la
tierra no se canse, y con la economía global no estamos de acuerdo porque las
empresas vienen y son pues cultivos grande y meten una cosa y nos cansan la tierra, y
ya no queda sirviendo pa` nada, nos acaban nuestra reserva y todo no lo tumban y
menos que nosotros tengamos un pedazo de reserva y no sembramos así como las
empresas, no destruimos así el proceso como las empresa.(Relato de Juana, 2011)
La Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, comunidad de vida y resistencia se
sustenta desde sus trabajos diarios en el territorio, reafirman su opción por una
economía para la soberanía y seguridad alimentaria, para el sustento familiar. Al
asumirse dentro del proyecto de zonas humanitarias se comprometen a no tener
relaciones laborales con empresarios, pues como victimarios tienen responsabilidad
152
del desplazamiento forzado vivido por esta y otras comunidades de la Cuenca del
Curvaradó.
Estos hombres y mujeres comparten las maneras de trabajo con la tierra en las
siembras. Señalan que los cultivos que practican propician un reconocimiento a las
formas tradicionales en las que se relacionan con el territorio. “Trabajamos para
nosotros mismos, como campesinos el trabajo para la familia, como Dios nos está
cuidando, para trabajar nuestro campo con toda la comunidad en resistencia, luchando
por la vida y el territorio”. “Para nosotros mismos y sin ayuda de ninguna empresa,
porque trabajamos para defender la vida y el territorio”
Dentro de la comunidad se adelantan proyectos productivos con los cuales han venido
trabajando colectivamente.
Tenemos una economía familiar y comunitaria: los huevos los sacamos de los
galpones y alimentamos la resistencia, -pues ellos nos destruyen las ciénagas, y todo,
por eso el aire no esta tan bueno y hay harta calor aquí-, (…) hay tres pozos de ahí
nos sostenemos de estos, con la trilladora descansamos una miguita más de la pilada,
tenemos lo de manos intercambiadas, para ayudarnos unos con otros, nuestros
cultivos son para comer.(Abello, 2011)
La cría de marranos, la creación de galpones, la tenencia de una vaca comunitaria (la
cual rota en diferentes días por cada miembro de la comunidad), las huertas caseras, la
trilladora y el trabajo artesanal, son opciones dentro su economía alternativa y propia,
para hacerle frente a la economía global, en la cual “hay concentración de los
153
recursos” y lo único que ha causado en el territorio, ha sido la destrucción de selvas, y
el desequilibrio ambiental, económico, político, social y hasta cultural en la región.
Los habitantes de la zona humanitaria no podrán sembrar monocultivos extensivos,
con los cuales se comprometa el uso de la tierra enmarcado en el principio de la
autonomía y la autodeterminación, (palma aceitera, teca, caucho, cacao, plátano, yuca,
maíz, entre otros), y de igual forma quedan prohibidos los cultivos ilícitos, la
explotación industrial de madera y la cacería indiscriminada de especies. Dado que
estas prácticas atentan contra la biodiversidad de nuestro territorio (…) Al igual,
estableció colectivamente que las personas que estén en el proceso de la zona
humanitaria no podrán trabajar en ninguna empresa o monocultivo que atente contra
la defensa de la vida y el territorio (Reglamento interno Zona humanitaria Las
Camelias, 2010)
Con la implementación de monocultivos como la palma, la yuca, el banano, y el
plátano en la región, los habitantes de la comunidad le hacen frente a estos mega
proyectos, dejando de sembrar la yuca en grandes extensiones y solo lo hacen en
pequeñas parcelas para garantizar la soberanía y seguridad alimentaria de sus familias,
al igual que el plátano (algunas personas hacen venta de este, como una entrada
económica que se posibilita en medio del bloqueo económico) y el arroz. “Estamos en
contra del monocultivo, lo que sembramos es para comer. La yuca la sembramos para
comer, se deja un pedazo pequeño de tierra destinado a la siembra de esta.” (Abello,
Informe Educativo 2011-1, 2011)
En este lugar viven y sobreviven sin pagar servicios de luz, agua, gas, ya que en su
entrañable relación con la naturaleza, estos son proporcionados por el lugar en que
habitan, pues muy cerca pasa el Rio Curvaradó, también se utiliza el agua lluvia para
154
el consumo humano, la cual se recoge en tanques por medio de tejas de zinc, la luz la
da el fuego, con este iluminan las casas a la luz de la vela, como también a la brasa de
la leña cocinan los alimentos, en su gran mayoría las personas que viven en la zona
humanitaria.
La explotación indiscriminada de los recursos naturales a favor de la concentración
en pocas manos, la desigualdad y la exclusión, son aspectos a los que no le juega la
comunidad, pues a diferencia de los grandes empresarios que ponen su atención en
territorios como los de la titulación colectiva, estos hombres y mujeres en su proyecto
político de resistencia, desde el ámbito económico, se plantean un desarrollo diferente
al del proyecto económico dominante. “El desarrollo de nosotros debe ser no solo
mirando pal frente, más si en un desarrollo que se piense el mañana, sin desconocer el
ayer, sin dejar atrás los antepasados, el cómo vivían, lo que cosechaban, es muy
importante volver a los tiempos de antes donde vivían tranquilos” (Dialogo informal,
Juana Polo, 11 Junio-2011). No perder de vista sus raíces y su autonomía es una
constante de lucha para la dimensión económica de la resistencia popular.
Dimensión Espiritual De La Resistencia Popular
“Otro legado de los africanos fue su sentido por lo sagrado que, además del
equilibrio espiritual entre el ser humano y la divinidad es el elemento más profundo
de la identidad afrodescendiente.” (ILSA, 2010, 33)
Los sistemas de relaciones que se dan por las formas de vida espiritual y cultural se
hacen concretos en el diario vivir; en las realidades de quienes viven allí, la opción
155
por la religión y la creencia es algo que cada quien en esta comunidad toma por
decisión propia- excepto la niñez-. Es una comunidad profundamente creyente en
Dios, pero hay quienes también dicen ser ateos, aunque en realidad son muy pocos.
“Nosotros le damos gracias a Dios por tenernos en el territorio luchando para vivir un
buen porvenir”(Abello, 2011)
Entre las diferentes religiones que mayor presencia tienen en la región se encuentran
la católica, la cuadrangular, la adventista, la pentecostal. En sí mismas son religiones
muy diferentes por lo tanto sus prácticas también lo son, lo cual, conlleva a que entre
estas usualmente se hagan muchos juicios de valor, por los diferentes
comportamientos de ellos y ellas. En ocasiones esto causa tensiones y conflictos
dentro de la misma comunidad, como en otras ocasiones conlleva al compartir y a
reafirmar la comunión, como lo hacen cuando se reúnen alrededor del culto. La
creencias y el vivir bajo estas son un componente muy importante, el cual muchos
anteponen para su resistencia, “Si Dios no me hubiera acompañado y no me hubiera
guardado la vida yo no estaría aquí” (Relato de Eustaquio Polo, 2011)
La creencia es muy importante de resaltar en los procesos de resistencia adelantados
por la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, ya que es una cuestión de mucho
arraigo sobre todo en los y las mayores, quienes expresan que su religión y creencia es
también un estilo y forma de vida por el que optan, “Las mujeres de esta familia usan
falda, no usan aretes, no usan el cabello corto, no se maquillan, no bailan y somos
muy arraigados a lo que predica la palabra” (Relato de Mariano Martínez, 2011)
156
La vigilia, por ejemplo, es un encuentro simbólico de gran importancia, en cuanto se
convierte en memoria de las formas tradicionales de creencias culturales y otras
expresiones religiosas que han sido adoptadas y adaptadas desde los modos
tradicionales de vida cultural afrocolombiana, y las cuales se han vuelto de relevante
magnitud para seguir resistiendo. Suelen reunirse para agradecer por esa divina
presencia que los ha acompañado, como lo decían algunos, así como a pedir por el
proceso y por sus líderes.
Tras el pronunciamiento del Auto del 18 de Mayo29, las comunidades en resistencia
de las Camelias, Caracolí, y Andalucía, programaron una vigilia, a la que asistieron
muchas personas a compartir oración en agradecimiento al pronunciamiento de la
Corte Constitucional y a pedir por el proceso. La Fe, la creencia en Dios son bases de
y para la resistencia, la gran mayoría, al hacer narraciones de sus vivencias, de sus
historias de violencia, anteponen en sus narraciones estos elementos dentro de lo que
los vienen constituyendo como resistentes.
En la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, una de las épocas más importantes
del año, la constituye la “Semana Santa”, en esta se da la expresión de unas creencias
espirituales y culturales entremezcladas, el trabajo que conlleva la preparación de
esta, se da con mucha antelación, para la cual, se busca la abundancia de alimentos y
por tanto del compartir familiar y comunitario. Son múltiples los trabajos colectivos,
como el conseguir los alimentos con que se preparan los dulces, la realización de los
panes, las comidas tradicionales, el ir a cortar la leña, entre otras actividades que
realizan familiarmente. Por ejemplo, se re-crean algunos elementos de la fé católica,
29
Corte Constitucional. 2010. (Mayor ampliación de este, en la dimensión jurídica de la Resistencia
Popular)
157
como el viacrucis el cual se adapta a la realidad de su gente, así no se habla de un
Cristo muerto, sino del que en su historia dejo escrito una muestra de lucha y dignidad
por la verdad, de esta forma, se recorren varios lugares significativos dentro de la
Zona Humanitaria, para reflexionar acerca de sucesos que han causado dolor a las
comunidades, pero en los que encuentran la fuerza para seguir luchando.
Las anteriores prácticas de Fé y religiosidad, entre muchas otras constituyen entonces,
otra mirada de la resistencia popular de los hombres y las mujeres que crean sus
proyectos colectivos de vida digna en los espacios de las Zonas Humanitarias.
Dimensión Jurídica De La Resistencia Popular
Uno resiste pues por medio de reclamar los derechos que tiene como persona,
y pues también mirando que nosotros hemos sido muy estropiados a la guerra,
y resistimos pues pa` bregar a ver de qué manera las vidas de nosotros
cambeen y que pueda haber un cambio verdaderamente como comunidades
que no haiga más conflictos en el territorio, más conflictos en Colombia mejor
dicho.(Relato de Tuberquia, 2011)
La investigación desarrollada por Gloria Cuartas y su equipo de investigadores en la
Comunidad de San José de Apartadó, plantea como desde los marcos jurídicos
internacionales, ejemplo, la Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano
(1789), se da reconocimiento al Derecho a la resistencia; Art.2. La finalidad de toda
Asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del
hombre. Tales derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad, y la Resistencia a la
opresión.
158
Del mismo modo, muestra que, en el preámbulo de la Declaración de los Derechos
Humanos (1948), se afirma que el fin último por medio del cual se evita que se ejerza la
resistencia, toda forma de rebelión, es la protección de los derechos fundamentales,
contra todo acto de barbarie ultrajante para la conciencia de la humanidad y su dignidad.
Afirmado de esta manera que el Derecho a la Resistencia no ha perdido su validez y su
vigencia histórica y puede ser aplicado cuando el Estado, por acción u omisión, falta al
deber de conservación y la seguridad de la vida y los bienes de un grupo de sus
asociados. (Cuartas, 2007)
El derecho a la resistencia, desde la experiencia de la Comunidad de Paz es ponerse de
frente al hambre y a la muerte, las cuales se han impuesto para pacificar la región
Si el gobernante es inferior al mandato de su pueblo se puede afirmar que lo incumple y
en esas condiciones, surge el derecho a la resistencia. Al denunciar al Estado y al
defenderse por sí mismo, mediante los medios y las acciones que desarrolle para retornar
al orden y a la convivencia pacífica. (Cuartas, 2007)
Para las Zonas Humanitarias es un Derecho el de la Resistencia Popular, en cuanto
constituye formas propias y autónomas de autodefinir sus vidas y del uso de su
territorio colectivo. Tiene como base un horizonte político por la esperanza y la
dignidad, con el cual se impulsan procesos por la Verdad, la Justicia y la reparación
integral.
Tanto la Comunidad de Paz de San José de Apartadó, como las Zonas Humanitarias del
Bajo Atrato Chocoano (Cacarica, Jiguamiandó y Curvaradó), el posicionarse desde
Proyecto de vida en resistencia popular, ha permitido desarrollar por vías legítimas y
159
jurídicas unas formas efectivas, concretas y reales de una oposición a sistemas de
dominación y opresión, sin armas en medio del conflicto armado.
Para las Zonas Humanitarias del Curvaradó, las acciones legítimas emprendidas en su
lucha por la defensa del territorio han tenido impacto y visibilización, gracias a las
demandas y denuncias efectivas que se han hecho sobre las violaciones a sus derechos
en el territorio colectivo, a nivel nacional e internacional. De esta forma, el “retornar”
de estas comunidades de la Cuenca del Río Curvaradó exija una restitución de sus
territorios usurpados y arrebatados violentamente, así como una reparación integral a
sus víctimas. Aunque estos temas ya han sido legislados a nivel nacional, estos no
tienen total legitimidad por parte de las comunidades, en cuanto la Ley de víctimas y
restitución de tierras (Ministerio del Interior y Justicia. 2011.), no recoge las voces, ni las
exigencias reales de las víctimas.
Los procesos por la defensa y restitución de los territorios son procesos que
radicalmente han adelantado las Comunidades que retornaron, luego de ser
desplazadas forzadamente de su tierra, por lo que el Gobierno nacional solo los ha
utilizado como abanderamiento político. En este camino de exigencias hay que decir
no han estado solas y solos, debido al acompañamiento permanente, y trabajo de
visibilización a nivel a nacional e internacional que realiza la Comisión Intereclesial
de Justicia y Paz. El cual, ha sido de gran valor para estas comunidades resistentes. En
cuanto se proyecta un proceso encaminado por la paz con justicia social, el cual se
pone como referente de dignidad y construcción de nuevas humanidades, como luchas
alternativas y creativas por la defensa de derechos humanos, como movilización
social emprendida por el pueblo y las comunidades populares.
160
En el caso de Curvaradó y Jiguamiandó todo lo que podemos decir es que ese es un
proceso que está mucho antes de que se estableciera la ley, que antes había sentencias
de la Corte Constitucional, que habían declaraciones de la OIT a favor de las
comunidades, y que a pesar de una serie de decisiones judiciales, pues hay varios
autos de la Corte Constitucional y hay decisiones de la Defensoría del Pueblo, hay
informes del Incoder, que hablan de la propiedad de la tierra de las comunidades y la
ilegalidad de los empresarios bananeros, palmeros y ganaderos, las tierras no se le han
devuelto a las comunidades, siguen dilatando y no hay en este momento ni la
devolución de tierras ni lo que llama la Corte restitución material de la tierra, ni un
programa de protección para las comunidades y los líderes que están defendiendo su
territorio.(2012)
De esta manera, en medio del persistente conflicto armado, político y social en la
Cuenca del Río Curvaradó, se continúa una resistencia popular desde múltiples lugares.
“No, no vamos a callar en un mundo de impunidad, donde no se puede hablar, nosotros
nacimos para resistir y no callar” (Renacientes, Cacarica). De allí que la resistencia
popular no sea la simple recopilación de unos hechos o sucesos, sino una dinámica de
vida por la que optaron pueblos y comunidades populares en su firme convicción por
el cambio y la transformación de estructuras de poder opresor y ante las distintas
formas de dominación que pesan sobre sus proyectos políticos, en defensa de la vida, la
memoria, el territorio y de derechos humanos.
De esta forma se expresa como la Resistencia Popular, es en sí dinámica, tiene avances
y retrocesos dentro de los procesos organizativos comunitarios. Convirtiéndose en
acciones que se crean y recrean en el día a día. “Allí cotidianamente, desde su
autonomía siembran la esperanza (…) en estos espacios las comunidades afirman sus
161
derechos a la vida, el territorio, a la organización, a la autodeterminación, a la
resistencia popular.”(CIJP, 2006)
La resistencia popular es el escenario de pensar y actuar como sujetos con poder de
decisión e incidencia en los campos de; lo político, lo económico, lo social y lo
jurídico, los cuales contienen implicaciones en los ámbitos culturales, espirituales y
ambientales de las comunidades en resistencia. De igual forma, ubica un campo de
acción en el ámbito de lo educativo (Principal interés de esta investigación), Es así
que entre una de sus luchas por los derechos humanos, se situé la necesidad de esta
comunidad de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, en emprender procesos
educativos comunitarios acordes a las exigencias de su realidad.
La dimensión educativa de la resistencia popular, se plantea como un componente que
potencializa las apuestas organizativas y comunitarias, que además permite pensar el re-
establecimiento del tejido social, así como la apuesta por llevar a cabo acciones en la
vida cotidiana que refirmen a las comunidades como autónomas. Lo cual permite pensar
en lo que el educador popular Paulo Freire (1970) decía; “seria en verdad una actitud
ingenua esperar que las clases dominantes desarrollaran una forma de educación que
permitiese a las clases dominadas, percibir las injusticias sociales de forma crítica”.
162
TERCER CAPÍTULO
DIMENSIÓN EDUCATIVA DE LA RESISTENCIA POPULAR
LA EDUCACIÓN EN RESISTENCIA
Reconocer las constantes violaciones a sus derechos y ante ellas autodefinirse como
resistentes en medio de la guerra, le ha dado sentido a las formas autónomas de poder
comunitario que ha creado la comunidad de la Zona Humanitaria las Camelias es
Tesoro, en la reinvención de la resistencia popular que tiene como una de sus
dimensiones la educación en resistencia como propuesta educativa comunitaria.
En este sentido y con el fin de dar a conocer las concepciones, sentidos y prácticas de
la educación en resistencia como propuesta educativa comunitaria, abordamos el
siguiente capítulo en cinco momentos. Primero, la definición del lugar por el que
optamos, como mujeres, jóvenes y docentes desarrollar nuestra práctica pedagógica
investigativa comunitaria en este contexto; segundo, los sentidos y horizontes de
trabajo del Grupo Educativo InterUniversitario (GEIU) desde donde partió nuestra
vinculación para desarrollar la práctica educativa; tercero la conceptualización del
derecho a la educación como un derecho las personas, las comunidades y los pueblos;
cuarto, los sentidos y principios ético-políticos de la educación en resistencia como
proceso pedagógico comunitario; y quinto las prácticas pedagógicas que
desarrollamos con la comunidad de la Zona Humanitaria las Camelias es Tesoro, y
durante el segundo semestre de 2011 e inicios de 2012 el trabajo con la Zona
Humanitaria de Caño Manso.
163
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA COMUNITARIA
(P.P.I.C)
Un saber que se construye desde la experiencia y el testimonio de vida con las
comunidades en Resistencia Popular de la Cuenca del Río Curvaradó
Desde finales del año 2009, hemos venido haciendo acompañamiento educativo como
sujetas participes del Grupo Educativo Interuniversitario30, a comunidades de las Zonas
Humanitarias del Curvaradó; en Las Camelias es Tesoro de forma constante, durante
periodos de tres a cuatro meses por semestre en terreno, hasta el 201231; y a Caño
Manso y Caracolí en períodos de 15 días en el 2011 y en el 2012.
Desde la vinculación voluntaria, como mujeres, jóvenes y maestras en formación,
asumimos el compromiso de adelantar procesos educativos comunitarios que potencian
los proyectos organizativos y de resistencia popular, emprendidos por la Zona
Humanitaria Las Camelias es Tesoro, en particular, como escenario en el que llevamos
a cabo nuestra Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria. Esto responde, a un
posicionamiento ético-político-pedagógico, el cual se inquieta por explorar la dimensión
subjetiva del resistir en ámbitos de un proyecto político en el que se desarrollan
procesos educativos comunitarios, en palabras de Lechner (1990):
Hallar el significado que pueden tener los sentimientos y deseos que existen en los sujetos,
en las dinámicas propias de la cultura. En este sentido las posiciones concretas de raza,
género y clase y las experiencias de las que se participa, la formación, las creencias, la
cultura, la opción política y la esperanza que construyen históricamente posibilidades éticas
y sociales, no se pueden olvidar, dejar de decir o pensar. Son estas, las que permiten
30
Sobre los orígenes y sentidos del grupo interuniversitario se ampliarán más adelante en este Capítulo.
31
Con excepción del II semestre del 2010, en el cual se realizó una entrada por una semana para hacer
empalme con el segundo G.E.I.U.
164
agenciar utópicos viables y proyectos políticos alternativos a los existentes, en los que
condiciones éticas y sociales de la vida colectiva configuran las identidades sociales. (p.
112 )
De este modo optar por el escenario de Las Zonas Humanitarias como espacio de
P.P.I.C., ha significado vincularse al tejido de red del escenario comunitario, desde su
complejidad, el cual refleja una apuesta de vida colectiva por emprender un proyecto
territorial para la defensa de los Derechos Humanos, a partir de la resistencia popular,
convirtiéndose así, en escuelas que le enseñan al país; desde su quehacer organizativo,
prácticas y sentidos del vivir en comunidad para llevar a cabo propuestas de paz,
coherentes con la resistencia civil no violenta, la liberación, la esperanza y la dignidad.
En el desarrollo de la P.P.I.C., reafirmamos que “la educación por sí misma no cambia
el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo” (Carrillo, 2004, p. 3). De este modo, la
opción por la educación como una apuesta política y ética para la transformación y la
liberación, son horizontes que han guiado nuestro proceso en las Zonas Humanitarias.
De ahí que la construcción conjunta de los sentidos, criterios y horizontes para potenciar
cada una de las prácticas formativas que se proponen, parta de confiar en las
potencialidades creadoras que cada sujeta y sujeto tiene para aportarle al proceso
comunitario, se trata de dar el merecido lugar y espacio a los saberes ancestrales,
edificando de esta forma un proceso educativo comunitario entre educandos, que como
compañeros y amigos nos encontramos en la opción por la construcción de ese otro
mundo posible. Es allí, en el escenario de la vida comunitaria rural, donde
constantemente hemos afirmado que nos formamos como educadoras comunitarias,
desde eso que nos hizo crecer como personas en todos los ámbitos de nuestras vidas,
desde las exigencias de las y los habitantes ancestrales, del contexto y el proceso que
acompañamos.
165
La vivencia en los espacios rurales, durante periodos de tres a cuatro meses, nos ha
significado convivir con las prácticas ancestrales de las comunidades ligadas al cuidado
de la tierra y la naturaleza, en donde la amabilidad, la solidaridad, el cuidado del otro y
la otra, el despertar con el cantar de gallos, el saludo en las mañanas, las visitas de casa
en casa, el lavado de la ropa de forma comunitaria en el caño o en el rio, entre otras, se
convirtieron en elementos fundamentales desde los cuales situamos esta práctica
educativa.
La Practica Pedagógica Investigativa Comunitaria en las zonas humanitarias, no es el
lugar al que asistimos cuatro horas semanales, para cumplir con requerimientos
institucionales, es el espacio en el que vivimos con las y los resistentes populares, estar
en la Zona Humanitaria, nos ha significado acogernos a los principios políticos de las
comunidades y respetar los reglamentos internos de éstas. Implica dejar por un tiempo
la vida citadina para vivir en el campo y comprender sus realidades. Es el lugar de
experiencia y testimonio que toma sentido las veinticuatro horas del día, lejos de
nuestras familias, con pocas posibilidades de comunicación, y alejadas de las múltiples
comodidades que solemos tener en la ciudad.
Acostumbrarse a los zancudos y los mosquitos en las noches hace parte de la
cotidianidad en este lugar donde tiene su máxima expresión la vida, las carpas, las
cuales eran nuestras habitaciones, por momentos se vuelven incomodas y al mismo
tiempo cómplices de nuestras risas y lágrimas que en distintas situaciones inundan la
estadía en el Chocó, extrañamos los jugos fríos cuando no conseguimos el hielo y
estamos a temperaturas altas, el uso de baño seco, se convierte en otra experiencia,
empezando por la cantidad de moscas que puede acumular cuando no se hace el uso
adecuado de este, así como también en ocasiones carecemos de agua para ducharnos o
beberla, debido a que en temporadas de verano no es suficiente el agua lluvia que se
166
recoge. Estas vivencias, son solo unas de las tantas situaciones cotidianas en las que se
convive en el territorio colectivo, por el lugar de desprotección en que los ha dejado el
Estado, y otras como las alternativas que se recrean para habitar allí. Por lo que
reiteramos la importancia de sentir la resistencia como un compromiso ético, político y
pedagógico, en donde lo que prima es el despliegue del sentido de lo humano, como
bien no lo han enseñado esta comunidad y no los intereses academicistas,
intervencionistas y asistenciales de algunos profesionales que se ubican en estos
lugares.
La pedagogía ofrece tanto el lenguaje de la resistencia como el lenguaje de la
posibilidad. La pedagogía nos lleva a escuchar a los demás, a escuchar la voz de los
otros, en lugar de simplemente enseñarles conocimientos. Siempre se ha dicho a la
gente que es lo que debía hacer, eso es una mala pedagogía, nadie aprende sólo porque
se lo digan. La gente tiene que sentirse implicada con la imaginación, el deseo, la
historia, la experiencia, la posibilidad. (Arrazabalaga & Martinez, 2007)
Nuestra práctica pedagógica se ha posibilitado desde “el hacer social y del saber sobre
el quehacer social”, (Freire, 1997, p. 139) entre el saber constituido y los saberes
emergentes con los contextos y realidades de las comunidades. El trabajo conjunto con
la Zona Humanitaria nos ha permitido seguir constantemente el tejido de esas
diferentes redes, en las cuales nos encontramos múltiples tejedoras y tejedores, para
contribuir a que su proceso tejido en red con expresión en la telaraña, sea más fuerte y
crezca, no solo en tamaño, sino en resistencia, en apropiación, en reafirmación, en
alegría, esperanza y en lucha.
Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa.
167
Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos,
utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la
dominación o de la emancipación (Carrillo, 2004, p. 2)
Nuestra práctica educativa, es una dimensión necesaria de la práctica social de la
resistencia popular, que aporta a la consolidación de esos otros lugares desde los cuales
pensarse la existencia humana, en las luchas por la libertad, la curiosidad y la posibilidad
de construir el mundo. Al no ser neutra, nos plantea como educadoras el imperativo de
decidir y optar, por las y los sujetos, los escenarios, discursos y posicionamientos en los
que sitúa esta P.P.I.C. “las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis
transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz
de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.”(Carrillo, 2004, p. 3)
Hay que decir que nuestra vinculación a la propuesta educativa con las comunidades en
resistencia es una opción política personal, que no ha sido acompañada por la
institucionalidad, sino por voluntades concretas de maestros y maestras de la
Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, que han
conocido tanto el espacio de práctica, como acompañado el proceso de formación desde
la ciudad. De este modo, seguimos posicionando en la Licenciatura, la importancia de
considerar prácticas pedagógicas en espacios de carácter rural, como espacios para la
formación docente, y como escenarios prácticos de la vivencia de los Derechos
Humanos en una perspectiva popular, los cuales promulgan el carácter político y social
que tienen las luchas populares, y en donde recobra sentido el papel histórico de las
Universidad pública de estar de frente a la realidad social del país.
168
La P.P.I.C., nos ha permitido llenar de sentido político-pedagógico, lo que significa ser
Universidad Pública en este país, el cual se contrapone al espacio institucionalizado,
ubicado en las grandes ciudades como lugares en los que se limita el acceso. Desde
nuestra práctica educativa proponemos una Universidad Pública que traspasa los muros
de la selva de cemento, para adentrarse en los rincones selváticos en donde también se
construye conocimiento y saber, la cual llega a territorios biodiversos y ancestrales,
para cumplir con el deber y compromiso histórico de estar frente a las realidades de
nuestro pueblo, de asumir un compromiso ético que se suma a las denuncias de las
injusticias sociales de las cuales son víctimas las comunidades ancestrales del territorio
chocoano a causa de la guerra. Aun, sabiendo que:
La universidad como matriz educacional de todo un pueblo: en un sistema social donde
predomina la injusticia no solo le es difícil anunciar la verdad, sino que es casi
imposible encontrar la verdad, estudiar la realidad, propiciar un saber verdadero y
justo. (Ellacuría, 1982, p. )
Nos asumimos como Universidad Pública, desde la perspectiva crítica de lo que
significa serlo en los planos de nuestra realidad nacional, la cual encuentra sus raíces,
en el pueblo, para responder de manera coherente a las necesidades de las mayorías
populares. De este modo, pensar la acción universitaria:
Exige de la universidad un permanente acto creador, que implica una gran capacidad
intelectual colectiva, pero sobre todo un gran amor a las mayorías populares, un
indeclinable fervor por la justicia social y un cierto coraje para superar los ataques, las
incomprensiones y las persecuciones, que sin duda vendrán a las universidades que en
169
nuestro contexto histórico configuren su quehacer desde las exigencias de las mayorías
populares. (Ellacuría, 1982)
Finalmente, desde nuestro lugar como maestras de Universidad Pública en espacios de
resistencia popular, re significamos nuestro papel como docentes en los escenarios
comunitarios, en los que el motor no ha sido el lucro, ni únicamente el desarrollo de
competencias profesionales para el futuro éxito profesional, sino el amor y el
convencimiento por los espacios que transforman las realidades de opresión. De este
modo, nuestro quehacer pedagógico lo inspiran las caras que sonrieron y lloraron en
noches comunitarias, las enlodadas en la cancha de fútbol de la comunidad, las
madrugadas con Bundés por la vida, las ollas comunitarias, los partidos de fútbol y las
jugadas de estrellita, los cantos y bailes de esta comunidad ancestral, las voces que
narraron historias y memorias de la guerra, la firmeza de la matriarca y los patriarcas en
su impulso de sacar adelante sus comunidades por medio de la resistencia popular, la
fuerza para enterrar a sus muertos pero no dejarlos en el olvido.
El motor principal de nuestra Practica Pedagógica Investigativa Comunitaria, se
resume en la expresión ribereña a la que hace referencia Orlando Fals Borda de
“sentipensar”. Así, nace como la posibilidad de actuar desde el sentir y el pensar, como
expresión de que “actuamos con el corazón pero también empleamos la cabeza, y
cuando combinamos las dos cosas así somos sentipensantes”. En palabras de Eduardo
Galeano “no separar la cabeza del cuerpo y la emoción de la razón”. Haber contado con
el privilegio de vivir con las y los resistentes, significó la posibilidad de emprender
acciones y prácticas educativas que se vivenciaron y reflexionaron desde los escenarios
en que se construyen alternativas de educación comunitaria popular.
170
LOS SENTIDOS Y HORIZONTES DEL GRUPO EDUCATIVO
INTERUNIVERSITARIO (GEIU) “EDUCANDO EN RESISTENCIA”
Desde el año 2009, tras el trabajo realizado por las compañeras (Castro, Naranjo,
Pinzón&Pineda32) centrado en “las memorias de guerra de las mujeres de la zona
humanitaria “Las camelias”, identificaron las necesidades educativas de la comunidad y
ante ello, la urgencia de crear un proyecto acorde con el proceso organizativo y de
resistencia. Esta iniciativa fue compartida por las compañeras a algunos profesores de la
universidad Distrital quienes se fueron acercando a la propuesta. Es así, como los
profesores Orlando Silva33 y Frank Molano34 y posteriormente la profesora Patricia
Sierra35, convocan estudiantes36 de las universidades públicas de Bogotá: Nacional y
Distrital. La presencia de la pedagógica fue a partir de los vínculos mantenidos entre las
estudiantes participes37 y el maestro38 que de manera intermitente acompañó, y la
Comisión Intereclesial de Justicia y Paz. A partir de allí y con la presencia de las tres
universidades se crea el Grupo Educativo Interuniversitario “Educando en resistencia”
GEIU.
32
Estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales.
33
Profesor de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital.
34
Profesor de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Distrital.
35
Profesora del Departamento de trabajo Social de la Universidad Nacional.
36
Luego de haber concertado los criterios pedagógicos y políticos, debía tener el perfil de los estudiantes
que se fueran vinculando a la propuesta.
37
Para el 2009 cuando se convocan las primeras reuniones, StefanieAbello a través del vínculo con la
CIJP, convoca a Viviana Martínez hacer parte del espacio de creación de la propuesta. Con el tiempo, la
vinculación ha sido restringida y solo se ha dado para estar en terreno la compañera Anyela Sierra de
décimo semestre actualmente, y durante una entrada corta de reconocimiento de la comunidad Alicia
Pradera de octavo semestre.
38
Camilo Enrique Jiménez, maestro de la licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos
Humanos quién acompaña el proceso de dirección de tesis de este proyecto.
171
El grupo interuniversitario, en conjunta acción con la comunidad de la Zona
Humanitaria Las Camelias Es Tesoro se ha pensado la propuesta educativa desde la
base de la telaraña, como principal figura simbólica que articula a la escuela con el
proceso de resistencia. La cual se presenta como lugar de espera activa para tejer,
conjuntamente y de manera continua, las redes comunitarias y los hilos de la resistencia
popular, a pesar de que los actores del conflicto insistan en romper los hilos de ésta.
Partimos de la telaraña, pero no somos la telaraña, la base está en la comunidad que teje
hacia donde quiere, nuestra propuesta es coherente a los principios que rigen la
comunidad y nuestro compromiso va de la mano con la opción comunitaria por decidir
y actuar, de retornar y resistir en el territorio. El trabajo del G.E.I.U se desarrolla en los
siguientes ejes transversales:
• Construcción de Vida Digna
• Defensa del Territorio y de la Biodiversidad
• Construcción de Memoria Colectiva
• Fortalecimiento de procesos de Resistencia civil no violenta
Desde su creación, se establecieron criterios de participación y permanencia con el fin
de posibilitar discusiones formativas internas, como con la persona encargada por parte
del equipo de educación de la CIJP, a cerca de los temas y que iba demandando la
comunidad en la consolidación del proceso educativo comunitario desde las situaciones
contextuales por las que atravesaban. Por ende, la vitalidad de un ambiente de
confianza, rigurosidad, trabajo colectivo, discusión y proposición por parte de las
personas integraron el espacio y se mantuvieron hasta inicios del año 2011.
Posteriormente, el trabajo colectivo tomó otro rumbo al romperse las confianzas y las
críticas constructivas, ante el retiro de estudiantes que iniciaron en el proceso, y la
participación de nuevos, así como la ausencia de los maestros que iniciaron en el

172
proceso. Se consolidaron apuestas individuales que han seguido aportándole al proceso
educativo.
La propuesta del grupo, se encamino a implementar acciones educativas de carácter
comunitario no formal y formal, orientadas al fortalecimiento organizativo por parte del
grupo educativo, a partir de la permanencia de estudiantes con la comunidad en
periodos comprendidos entre dos y tres meses. La consolidación de la propuesta
educativa, requirió organizar la entrada a finales del año 2009, de todo el grupo
educativo con el fin de reconocer el espacio, los sujetos educandos-educadores, las
necesidades y principios educativos, que fueron recogidas en varios documentos, y son
retomadas en el desarrollo de todo este trabajo. Continuamente, desde la participación
de los estudiantes, se ha tenido como base la construcción inicial de la comunidad,
donde partimos para crear propuestas educativas acordes a sus necesidades educativas.
En este sentido, los estudiantes que plantean la entrada a terreno, configuran propuestas
de formación, que vinculan la población infantil, juvenil, de las mujeres, los hombres y
la comunidad de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Para el segundo
semestre del año 2011, la propuesta educativa se proyecta hacia el desarrollo de un
proceso en derechos humanos para jóvenes de la Zona Humanitaria de Caño Manso y
Caracolí.
Paralelamente, los estudiantes y nuevas voluntades de maestros39, fueron creando en
Bogotá, espacios de discusión formal de las universidades, como el Primer Ciclo de
conversatorios “Tierra, territorio y Educación Popular” y junto con la comunidad y la
CIJP se llevó a cabo el Primer Foro Educativo de las Zonas Humanitarias del Bajo
Atrato.
39
Particularmente de maestros de la Universidad Pedagógica Nacional de la Licenciatura en Educación
Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos: Johana Huepa, y Johan Torres.
173
De igual manera, se posibilitó la creación de la malla curricular de la comunidad de las
Camelias, a partir de las necesidades que venían recogiéndose desde el año 2009 con la
comunidad. Se proyectaron cinco líneas de acción que ya se venían trabajando desde
diferentes acciones, pero servían para formalizar el respaldo institucional, éstas eran:
• Educación Formal
• Alfabetización de adultas y adultos
• Fortalecimiento organizativo
• Formación de educadoras y educadores comunitarios.
• Visibilización e incidencia en el medio académico universitario
Es así como el Grupo Educativo Interuniversitario trabaja constantemente -desde su
apuesta metodológica,- con las y los actores del proceso pedagógico en posicionamiento
como sujetas/os que reivindican el derecho a la vida digna, el derecho a ejercer procesos
de memoria individual y colectiva, y el derecho no solo a vivir en el territorio- sino
también el derecho a poseerlo legitima y soberanamente. El hecho de que la comunidad
se autodetermine dentro de estos procesos de resistencia inherentemente le ubica dentro
del contexto social como una colectividad con capacidad de ejercer autónoma y
decisivamente las actividades económicas, sociales, políticas, culturales y educativas
que crean convenientes y que no pongan en riesgo la vida misma y la del territorio.
De tal manera, el proyecto educativo parte de reconocer la inexistencia de garantía de
derechos por parte del estado para con las víctimas del conflicto social y armado, por lo
cual se compromete a acompañar y fortalecer la apuesta de dignidad y esperanza dentro
del proceso educativo en el que prima el mantener vivas las diferentes luchas por la
exigibilidad y garantía de los derechos humanos fundamentales.
174
LA EDUCACIÓN UN DERECHO HUMANO, UN DERECHO DE LOS
PUEBLOS.
El pueblo afrocolombiano además de ser víctima del arrasamiento de su raíz social a
través de distintos momentos históricos, se ha visto expuesto a la discriminación, la
exclusión y la violación de sus derechos humanos, además, estar inmerso en medio
de la guerra, ha significado para comunidades enteras, sobrevivir con pocas garantías
para el sostenimiento de la vida digna. En medio de este panorama inhóspito de
desigualdad, agenciado por parte del proyecto dominador, se establece una brecha
social de empobrecimiento, la cual se sigue replicando y aumentando a lo largo y
ancho del país. Por esta razón, ubicamos la experiencia de resistencia popular de los
habitantes ancestrales de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, como el
escenario que permite desarrollar un análisis de lo que significa el derecho a la
educación, como derecho de los pueblos desde las reivindicaciones emprendidas por
esta comunidad afrocolombiana ubicada en la Cuenca del Río Curvaradó.
Ser víctima para el pueblo afrocolombiano no ha significado pasividad ni inmovilidad
como lo pretendía el proyecto dominador, estableciendo un panorama
desesperanzador, donde la sobrevivencia personal y familiar se colocará como
prioridad, y lo social quedará relegado a un último plano, apuntando así, a la
naturalización de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y hasta
ecológicas de sus realidades, para de esta manera, centrar las denuncias y
exigibilidades en relación a la vida diaria y no dirigidas al Estado; por el contrario es
expresión de movilización y lucha.
Letra y libertad aquí está plasmado el carácter social de la reivindicación y son
levantadas varias cuestiones en el periodo de independencia y en los años
175
subsecuentes hasta 1851. En este contexto aparecen varias, una de ellas, la lucha por
el acceso a la educación para los afrocolombianos libres: negros, mulatos, zambos, y
todas sus mezclas (…) no disponían del derecho a la educación, las leyes lo
prohibían (…) los padres, los hijos de negros y mulatos libres, artesanos, pequeños
propietarios, hombres de leyes necesitaban permiso de la corte española para
costearle estudios de educación superior a sus hijos. (Ministerio de Cultura,
Universidad Pontifia Javeriana, 2011)
La educación se ubica como una de las principales exclusiones a las que el sistema de
dominación ha sometido al pueblo afrocolombiano. Como vimos anteriormente las
leyes prohibían el derecho a la educación, debido al proyecto colonizador. Sin
embargo, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, en el
artículo 26 se establece:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de
los meritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos y religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos. (Foro educativo, CIJP)
176
En este artículo está plasmado un hecho relevante para los afrocolombianos y es el
reconocimiento legal al derecho a la educación, como derecho humano y universal. Sin
embargo, en Colombia se establecen las primeras escuelas, inicialmente, creadas con
fines de evangelización y civilización, que posteriormente son puestas al servicio de la
nación, como símbolo de adoctrinamiento y disciplinamiento de la población, entre
ellos las/os afrocolombianas/os. Ubica a esta población como “salvaje” y “pobre” a la
que hay que llevarles letras por deber; así se crean sistemas educativos públicos
creados bajo las premisa de “Educación laica, gratuita y obligatoria” (Álvarez, 2010),
planteando así el deber social de estudiar para cumplir con la voluntad del Estado y de
este modo cumplir con su función de colonizar y civilizar. De esta forma se señala,
como la institución encargada de la educación, viola los derechos de los pueblos
ancestrales, en cuanto no reconoce sus raíces y tradiciones.
En la constitución de 1991:
Se marca simbólicamente un quiebre histórico en dos planteamientos, la educación como
un derecho y señalar que son responsables el Estado, la sociedad y la familia (…)se
incluye la educación como derecho fundamental, lo cual devuelve el carácter político a la
educación”(Álvarez, 2010).
El pueblo afrocolombiano en constancia de sus luchas alcanza una de sus mayores
reivindicaciones legales en el marco de lo educativo, en la Ley 70 de 1993, en la que
es reconocido el derecho de los afrocolombianos a poseer y ocupar colectivamente sus
tierras ancestrales, y también se acentúa el derecho a la educación accesible sin
discriminación. En el capítulo VI de dicha Ley, desde el artículo 32 al artículo 46 se
177
establecen una serie de lineamientos para ser efectivo el derecho a la etnoeducación,
tales como:
• Derecho a la educación desde las aspiraciones étnicas, con igualdad y respeto
a la diversidad étnica y cultural.
• La no discriminación en el sistema educativo
• Una educación para el medio ambiente, procesos productivos, vida social y
cultural de las comunidades.
• Un currículo que asegure y fomente el respeto de su patrimonio económico,
cultural, valores artísticos y creencias religiosas.
• Derecho a crear instituciones de educación y comunicación.
• Desarrollar conocimientos generales y actitudes en su comunidad y sociedad.
• El Estado debe tomar medidas para que las comunidades conozcan derechos y
deberes de igualdad.
• Formación tecnológica basada en el entorno económico, social y necesidades
de las comunidades negras.
• Cátedra de estudios afrocolombianos que aporte a la historia de Colombia.
• Garantía de acceso.
• El gobierno dará recursos para apoyar los procesos organizativos.
• Política de etnoeducación, que establecerá una comisión
pedagógica.(Colombia, 1993)
Al año siguiente, se expide la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) por la
cual se reglamentó la educación como servicio, de ahí que el Estado siga definiendo
sus características regulándola y determinándola,
178
Se convirtió en un asunto técnico que debían resolver las oficinas de los expertos.
Se introdujo el concepto de calidad de la educación para indicar la medida que
marcaría los requerimientos mínimos con los cuales debía cumplir ese servicio:
aulas, maestros y textos con las especificaciones técnicas estandarizadas por
expertos, para que fuera de calidad. (Álvarez, 2010, p. 157)
Además, actualmente se lleva a cabo el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-
2016, el cual busca “garantizar con efectividad el derecho a la educación” por parte
del gobierno colombiano, y en el que tiene lugar la población afrocolombiana de
forma especial, en temas como:
• Reconocer la diversidad étnica y cultural construyendo un sistema de
educación propia.
• Diseñar propuestas pedagógicas creando las condiciones materiales, psico-
sociales y de seguridad que respondan a las necesidades educativas de todas
las victimas que han sufrido desplazamiento a consecuencia del conflicto
armado.
• Garantizar condiciones especiales para las poblaciones que lo requieran con
respecto a su diversidad, incluyendo condiciones étnicas, de género,
sexualidad, inhabilidad, capacidad, edad, credo y desplazamiento.(Kennnedy,
2009)
Según el gobierno nacional colombiano con el segundo plan nacional decenal de
educación, para el año 2016, la etnoeducación ya sería un derecho garantizado por
parte del Estado colombiano, sin embargo, al 2013 para la comunidad de la Zona
Humanitaria Las Camelias es Tesoro, este derecho humano, desde su “retorno” al
territorio colectivo en el año 2008, es una cuestión que no tiene ninguna base real;
179
"En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho
y de su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso
y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien
público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el
Estado, con la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema
educativo (…) La educación es un proceso de formación integral, pertinente y
articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la
cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción,
contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la
calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la
superación de la pobreza y la exclusión"(Ministerio de Educación Nacional).
A pesar de que el pueblo afrocolombiano en su persistente lucha por la conquista de
sus derechos, ha conseguido que las leyes colombianas reconozcan su derecho a la
educación en legislaciones como las nombradas anteriormente, entre otras, en la
realidad de muchas comunidades afrodescendientes estos derechos ni siquiera se
contemplan como posibles bajo el estado de guerra al que siguen siendo sometidas,
pues:
En el Informe Alterno al Comité del PIDESC40 (PCDHDD41, 2010: 184) se reportó la
situación del derecho a la educación para la población afrocolombiana: Las cifras y
los casos analizados por el Observatorio de Discriminación Racial (ODR) sobre
educación evidencian discriminación en el acceso, la permanencia, la calidad y los
logros de la población afrocolombiana en todos los niveles. Además, el sistema
educativo no está combatiendo los estereotipos racistas contra esta población. Por
40
Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y Culturales.
41
Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo.
180
ello, contribuye a reproducir el ciclo de pobreza, exclusión y discriminación de las
comunidades negras. (ILSA, 2010)
De lo anterior, se traduce el incumplimiento Estatal expresado en la no garantía del
derecho a la educación para la población afrocolombiana, manteniéndolas/os en la
estructura de desigualdad y pobreza. Perfectos escenarios en donde ve campos de
acción el Banco Mundial, quien después de la Segunda Guerra Mundial, “ubicó la
educación como factor estratégico para acabar la pobreza (…) la educación pasó a ser
tema de la tecnocracia, fundado en la era del desarrollo” (Álvarez, 2010), una
educación estratégica para la formación de “capital humano”,
Tal es la concepción bancaria que el único margen de acción que se le ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, archivarlos y guardarlos. El conocimiento, es
una donación de los sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión. (Freire, 1970, p. 713)
Ante este panorama, en el que el conocimiento es una mercancía que le resulta
estratégica al Capital para mantener “dominados”, la educación pasa a ser un asunto
no del Estado, sino del aparato productivo. “Su humanitarismo (…) radica en la
preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el
mantenimiento de la falsa generosidad” (Freire, 1970, p. 4). De tal modo, que el
derecho a la educación desde esta perspectiva pierde su sentido humanizador, y en vez
de reflejarse como extensión de la lucha del pueblo afrocolombiano, se establece para
fines de adoctrinamiento y opresión.
181
La realidad que viven los habitantes ancestrales de la Zona Humanitaria Las Camelias
es Tesoro, se contrasta con la serie de normativas expuestas anteriormente, ya que a
pesar de “retornar” al territorio colectivo, se mantienen las violaciones a sus
derechos, y el de la educación no es excepción. Desde el año 2009 el gobierno
nacional despojó a la administración departamental del Chocó del manejo de los
asuntos educativos, por su alta corrupción administrativa, lo cual representó la
intervención del Ministerio de Educación, la cual se mantiene a través de la
Resolución 1893 del 5 de julio de 2012, que se extiende un año más. Pero esto no ha
significado que se garantice real y dignamente el derecho a la educación para la
comunidad de La Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Solo dos años después
de conformada la comunidad, se delega una docente por parte del Municipio de
Carmen del Darién ante las constantes exigencias que los pobladores ancestrales
llevaron a cabo.
Rosario Inestrosa, (afrodescendiente proveniente de Quibdó) es quien asume la
docencia para la primaria en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro en el año
2010. Ella vivía en esta comunidad y daba sus clases en la escuela que construyó la
comunidad resistente, sin embargo, fue enviada a la comunidad de Camelias-vereda,
lo cual causaba una ruptura con el tipo de educación que planteaba la comunidad
perteneciente al proceso organizativo acorde a las necesidades de su proyecto
colectivo de vivir en resistencia. Además sus constantes acciones, como la ausencia
injustificada por semanas completas, la agresión verbal y física con las y los
estudiantes, el no presentar los debidos informes de sus estudiantes a las madres y a
los padres, el manejo arbitrario de la minuta escolar, el frecuentar y permanecer en
lugares de alto riesgo para la población civil resistente, como Bajirá y Brisas como
ellos lo sostenían, debido a que en la Zona Humanitaria se tratan temas internos que
182
no deben estar puestos al conocimiento de sus victimarios. Las anteriores
afirmaciones son hechas por la gente de la comunidad, aunque cabe precisar que al
desarrollar la P.P.I.C., se tuvo la posibilidad de confirmar estas situaciones con la
docente enviada. La comunidad tras varias reuniones y en asambleas comunitarias le
plantea sus condiciones para que ella continúe en la comunidad, aun así, tomaba las
observaciones por un tiempo y luego las situaciones se vuelven a reiterar.
Los profesores asignados por las administraciones departamental y municipal no
cumplen con sus responsabilidades educativas, no respetan ni se involucran con el
proceso organizativo y cultural de las comunidades; además realizan prácticas
coercitivas, irrespetuosas y represivas con los niños a cargo. Sumado a lo anterior
realizan sus prácticas educativas desde un modelo pedagógico tradicional que reproduce
las condiciones de opresión que históricamente se han ejercido sobre las comunidades
indígenas, mestizas y afrodescendientes.(CAVIDA, 2012)
Como Grupo Educativo InterUniversitario, por petición de la comunidad, tratamos de
llevar trabajos conjuntos con la docente en el horario escolar desde áreas específicas,
desde las cuales se podían potenciar los saberes propios, sin embargo no tuvieron
continuidad y buen término en cuanto la docente pretendió que asumiéramos la labor
escolar formal -por la que a ella le pagaban-, mientras permanecía fuera de la Zona
Humanitaria, de este modo, y con previo aviso a la comunidad nos retiramos de la
escuela formal, porque la educación que planteaba la educadora reproducía el modelo
tradicionalista y bancario de la educación, lo cual no compartíamos por nuestros
convencimientos políticos y pedagógicos como educadoras populares y comunitarias,
además de que no pudimos desarrollar en varias ocasiones actividades referentes al
proceso debido a que asistían niñas y niños que no pertenecían al proceso y por tanto
183
no podíamos por petición de la comunidad abordar temas del proceso interno. Acción
que a la profesora no le agrada mucho y reacciona con la propuesta de reposición de
clases en horarios en el que trabajamos con la niñez de Camelias, Zona Humanitaria,
para así empezar a cooptar a la niñez y llenarlos de trabajos para que no asistieran a
nuestros espacios educativos. Lo cual no tuvo mayor repercusión para nuestros
espacios en cuanto las niñas y los niños como hijas e hijos de las y los resistentes
autónomamente optaron por los espacios extraescolares. Para el segundo semestre de
este año llegó otro profesor a apoyar la Escuela el cual estaba nombrado desde inicio
de año pero hasta mitad de año llegó, por parte de él hubo mejor entendimiento con la
comunidad, sin embargo, como Escuela plantean un tipo de educación que no es
acorde a las necesidades y reivindicaciones del proceso organizativo comunitario.
Para el año 2011, ante la posibilidad de que sus niñas y niños recibieran certificación
escolar los padres y las madres de la niñez de La Zona Humanitaria matriculan sus
hijas e hijas. El profesor enviado a Camelias es enviado a otra comunidad, por lo cual
envían otra maestra a apoyar la Escuela, pero ella es enviada por el Municipio de
Riosucio. Territorialmente no se tiene definido por parte de las autoridades locales si
la vereda de Las Camelias pertenece al Municipio del Carmen del Darién, o Riosucio,
razón a la que apelan la cuestión de no garantizar la educación. Sin embargo, la
comunidad de la Zona Humanitaria afirma que pertenecen al Carmen del Darién. No
obstante se recibe a la maestra en vía de que las autoridades dicen que si no reciben a
los profesores es porque no quieren. La docente continua, pero el año cursado por la
niñez no es certificado, en cuanto la vereda de Camelias pertenece a Carmen del
Darién. Cabe resaltar que tanto la niñez como las madres y los padres expresaban un
mejor trato y cumplimiento por parte de esta maestra, sin embargo, en el tiempo que
184
hicimos acompañamiento educativo y al ver nuestro trabajo con la niñez al igual que
la otra profesora se empieza a ausentar con mayor frecuencia. Hacia inicios del
segundo semestre de este año, nos enteramos por estudiantes del espacio de
alfabetización el cual consolidamos desde nuestra P.P.I.C., que la docente Rosario
ofrecía plata para que varias de las personas de la comunidad llenaran cartillas42 por
las cuales ella les pagaba, para ella con este material recibir bonificaciones y presentar
ante su institución contratante un proceso de alfabetización el cual nunca llevó a cabo.
Para el año 2012 ante la serie de situaciones que venían ocurriendo con la maestra
Rosario, ella es traslada al Puerto de Brisas, lugar al que hemos hecho referencias
repetidamente en este documento, en donde arbitrariamente y sin consentimiento de la
comunidad matricula a la niñez de Camelias, no satisfecha con esto le propone a
varias de las jóvenes de la Zona Humanitarias que se matriculen al bachillerato y que
ella les pasaba como cursados los años que les faltaban para ser promovidas a este
nivel. Algunas de las personas quienes por temor de que sus hijas e hijos dejen los
estudios y se atrasen años escolares, decidieron individualmente matricularlos en
Brisas, sin embargo la mayoría de niñas y niños no fueron matriculados por una
decisión de dignidad, en cuanto sus intereses por la educación y la formación como lo
expresan ellos va más allá de un cartón. Por lo que para este año la comunidad no
contó durante todo el año con certificación escolar, sin embargo en el primer semestre
del año dentro de nuestro escenario de P.P.I.C., asumimos la Escuela como proceso
No formal, llevando a cabo clases con la niñez. La maestra Rosario al enterarse que el
espacio de la Escuela fue asumida por el G.E.I.U., empezó a frecuentar la Zona
Humanitaria para tratar de convencer al resto de madres y padres, al igual que la
42
En las cuales por narraciones de varias estudiantes nos enteramos de que se planteaban temas como el
de la palma aceitera como propuesta de desarrollo y entre otros, que rompen con los principios de la
comunidad de resistencia.
185
niñez de estudiar en Brisas, haciendo promesas, tales como, que si estudiaban allá les
darían ciclas;
Incumplimiento de la obligación estatal de garantizar educación primaria gratuita para
todas las niñas y los niños. Al no tener recursos económicos, se resignan en no entrar
al sistema educativo (…) Las familias afrocolombianas se han visto obligadas asumir
la responsabilidad del Estado. Los menores que logran acceder al sistema educativo
se enfrentan a una estructura discriminatoria que no respeta su identidad cultural, y no
se adapta a sus necesidades educativas.
En medio de las anteriores situaciones expuestas se habla del cumplimiento del
Derecho a la Educación en el Curvaradó, específicamente en la Zona Humanitaria
Las Camelias es Tesoro, pero queda claro que el tipo de Escuela que plantea el Estado
en esta región no cumple, ni es acorde al proceso de resistencia que adelantan las
comunidades, por tanto la resistencia popular queda por fuera de la escuela, como
una situación ajena a ella.
El conocimiento es hoy una mercancía que le resulta estratégica al capital. Pero si se
lee no como una fatalidad, sino como una oportunidad para intervenirlo y entrar
en la disputa por su control, el panorama puede cambiar (…) Si la sociedad
posindustrial y la cultura posmoderna han cambiado la naturaleza del saber, y este ha
pasado a ser un factor determinante en la reproducción del capital, entonces las
instituciones educativas recobran importancia, y los maestros, la pedagogía y el
saber popular, por ejemplo, adquieren poder, porque se vuelven el problema, y en
ese sentido son una oportunidad para jugar.(Álvarez, 2010, pp. 146-147)
186
De este modo, a pesar de que se interpongan una serie de condicionamientos a este
derecho, el campo de lo educativo se abre como posibilidad de subvertir, refundar,
repensar y recrear el derecho a la educación desde una perspectiva que posiciona al
pueblo afrocolombiano como poseedor de éste, él determina las características; el
cómo, con quienes, en donde, etc., quitándole esta función a quien debe solamente
garantizarlo, el Estado. De allí que la Zona Humanitaria, establezca desde sus
apuestas y principios el derecho a la educación desde sus proyectos de vida.
La educación entendida como un derecho es un imperativo humano, y en ese
sentido no puede estar mediada por ningún otro interés. Y como todo derecho, es
universal. La educación entendida como un derecho humano no es solo más escuela
para todos, sino qué tipo de escuela; implica, incluso, por momentos, luchar contra lo
que la escuela hace, en términos de violencia, de discriminación, de segregación, de
dominación. (Álvarez, 2010, p. 150)
De esta manera, lo que se pretende con la exigibilidad del derecho a la educación en
términos de pertinencia y relevancia, es descentralizar el papel del Estado, para ubicar
las comunidades afrocolombianas como las que administran y autodeterminan los
contenidos de su educación. De este modo, retomamos como referencia el marco de
las 4A es de KatarinaTomasevski, al cual hace referencia Alejandro Gallego, para
que quienes gobiernan garanticen el derecho a la educación, el cual consiste en:
Asequibilidad: Como derecho civil y político; el gobierno debe garantizar que haya
escuelas suficientes y debe hacer obligatoria la educación.
187
Accesibilidad: Como derecho social, económico y cultural; el gobierno debe
garantizar la gratuidad, con lo cual debe eliminar todas las barreras del acceso, según
las condiciones de cada país y región.
Aceptabilidad: Debe garantizar que haya infraestructura adecuada, maestros
capacitados y bien pagados, y todos los derechos dentro de la escuela respetados.
Adaptabilidad: Debe garantizar que la escuela se adapte a las necesidades e intereses
de los niños y las niñas y no al revés. (Álvarez, 2010, pp. 153-154)
Consideramos, además que uno de los elementos más importantes para que las
comunidades afrocolombianas autodeterminen su derecho a la educación y hagan
respetarlo por parte de cualquier agente externo a ellas, radica en la autonomía, en
cuanto se consideran sujetos creadores de mundos posibles y con autodeterminación, tal
como lo promulga en uno de sus principios la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro. De este modo, situamos la reconfiguración que adquiere el derecho a la
educación como derecho humano, cuando se lee desde las reivindicaciones culturales
que los pueblos en sus luchas plasman en Declaraciones como la universal de los
derechos de los pueblos43 o “Declaración de Argel”, en la cual se confieren a los
pueblos, los derechos; económicos, a la existencia, a la autodeterminación política, a la
cultura, al medio ambiente y a los recursos comunes y el de las minorías. Es así que
retomamos artículos de esta Declaración, los cuales dan validez y sustento para hablar
del derecho a la educación, como derecho del pueblo afrocolombiano, como un derecho
de los pueblos:
43
Sin duda, la identidad cultural es el punto fundamental de los derechos de los pueblos: en efecto, en la
memoria colectiva alimentada por sus raíces culturales, toda colectividad popular encuentra las fuentes de
su porvenir. pendienteFuente especificada no válida.
188
Art. 5: todo pueblo tiene el derecho imprescriptible e inalienable a la
autodeterminación. El determina su status político con toda libertad y sin ninguna
injerencia exterior.
Art. 6: todo pueblo tiene derecho de liberarse de toda dominación colonial o
extranjera directa o indirecta y de todos los regímenes racistas.
Art.13: todo pueblo tiene el derecho de hablar su propia lengua, de preservar y
desarrollar su propia cultura, contribuyendo así a enriquecer la cultura de la
humanidad.
Art. 14: todo pueblo tiene derecho a sus riquezas artísticas, históricas y
culturales.
Art. 15: todo pueblo tiene derecho a que no se le imponga una cultura extranjera.
Art. 19: cuando en el seno de un Estado, un pueblo es minoría, tiene derecho a
que se respete su identidad, sus tradiciones, su lengua y su patrimonio cultural.
Art.20: los miembros de la minoría deben gozar sin discriminación de los
mismos derechos que los otros miembros del Estado, y participar en iguales
condiciones que ellos en la vida pública.(CIJP, PP. 114-115)
Desde esta perspectiva del derecho a la educación no solo como un derecho humano,
sino como un derecho de los pueblos, se devuelve el valor político a lo consignado en
la Constitución política del 91, en la que se plantea que la responsabilidad de la
educación está a cargo de la familia y la sociedad, lo cual “se inscribe en la tendencia
de democratizar el ejercicio educativo, no a propiciar el abandono de la
189
responsabilidad del Estado frente a su financiación y administración (…) y llevar a la
práctica un concepto que está muy recortado en la ley 115: el de comunidad
educativa”(Álvarez, 2010, p. 159).
De este modo, afirmamos que la propuesta educativa comunitaria gestada desde la
Zona Humanitarias Las Camelias es Tesoro, de manera práctica y desde la perspectiva
del uso popular de los derechos; está ejerciendo su derecho a la educación en la
medida que desde el año 2009 autodetermina su propio proceso educativo
comunitario, el que a pesar de estar condicionado por la falta de financiación y
certificación estatales, desarrolla enfoques y metodologías educativas acordes a los
principios del proyecto de resistencia. Pero es preciso afirmar que por las condiciones
de “retorno” en las que se encuentra esta comunidad, el Estado no es garante de este
derecho humano y del pueblo, en cuanto no ha dispuesto de forma respetuosa y
efectiva el cumplimiento de este para con la comunidad afrodescendiente.
Por lo que las comunidades en resistencia, en su opción de esperanza y dignidad, desde
sus formas creativas, propias y alternativas de vivir en medio del conflicto, desde su
propuesta autónoma de educación comunitaria, le hacen frente a un sistema educativo
tradicional y bancario, el cual desconoce los procesos de resistencia y los modos de vida
culturales propios. La educación que se gesta desde el proceso mismo de la resistencia
popular muestra un escenario de lucha, en el que se emprenden reivindicaciones
colectivas por concretar la educación como un derecho humano y de los pueblos.
190
LA EDUCACIÓN EN RESISTENCIA: UNA PROPUESTA EDUCATIVA
COMUNITARIA
Para hablar de la educación en resistencia se parte del proyecto político, cultural y
pedagógico asumido por quienes habitan en la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro, pues este le concede el carácter particular y propio al establecerla como proceso
constante y colectivo que nace desde la conciencia y el lugar histórico de las
comunidades en su lucha social. De ahí, que la raíz de la educación en resistencia, sea la
lucha popular y las diferentes prácticas de organización y movilización para pensarse el
mundo que han agenciado, y agencian hoy las comunidades. Como lo afirma el Padre
Alberto Franco, defensor de derechos humanos de la C.I.J.P(2012):
Recuerdo que desde el 99, dijeron nos vamos a hacer educación en medio de la
guerra, lo que empezó allá sigue hoy acá, esto es un compartir por la resistencia,
por la educación de quienes son cómplices y actores directos de estas.
La relación que se establece entre educación y proyecto político, desde la
Historicidad, o politicidad de base, le ha implicado al sujeto una actitud de
colocación en su mundo y una disposición a desplegarse en cuanto sujeto,
tanto en lo individual como en lo colectivo hacia planos incluyentes de la
realidad como totalidad compleja y abierta” (Bernal & Jiménez, 2011)
De allí, han emergido subjetividades ricas en necesidades fruto de las relaciones
dándose en la construcción de saberes y aprendizajes que se van constituyendo en la
191
vida cotidiana. No se deja de atender las preocupaciones a las que se viene enfrentando
la comunidad, sino que al contrario se parte de ellas para leerse críticamente con
“memoria viva (experiencia/praxis)” (p 54), por todos los sectores poblacionales y
potenciar el proceso organizativo que vienen agenciando. Así,
Se trata de una subjetividad en la que los seres humanos, sometidos a
condicionamientos, a veces extremos, producidos por la guerra y el empobrecimiento,
se autoestiman y buscan constituirse históricamente como personas y colectividades
(…) que elaboran conscientemente su experiencia en términos de necesidades, que son
propias del sujeto que se constituye y se proyecta existencial e históricamente desde lo
micro hacia lo macro, amplificando polifónicamente su visión (anticipación) del
futuro(Bernal & Jiménez, 2011, pp. 59-60)
De este modo, se puede leer una educación que se proyecta desde la historicidad y la
conciencia de sujetos y sujetas que tejiendo sus sentidos de resistencia con la
comunidad, construyen saberes que se vinculan desde lecturas críticas de realidad y las
prácticas políticas, económicas, sociales, culturales y ambientales, que le dan valor al
saber epistémico y pedagógico.“El pensamiento es búsqueda y expresión de posibilidad,
es disposición a “leer el contexto como el desafío para delimitar nuevos espacios desde
los cuales desplazarse como sujeto”(CIJP, 2012)
Dimensionar desde la potencialidad la consolidación del proceso educativo comunitario,
“como forma de conciencia que no queda ceñida a las reglas de claridad y certeza” en
palabras de(Zemelman, 1989), nos permite clarificar que el conocimiento, así como el
saber pedagógico, los contenidos y los sujetos, avanzan orientando el pensamiento
hacia lo emergente; es decir su construcción como lugar dándose en la historia para
articular de manera creativa la consolidación de estrategias de defensa que van surgiendo
192
antes las necesidades reales y concretas de la comunidad para continuar su lucha. Esto
se traduce en la voluntad de conocer profundizándose e intensificando las necesidades
de realidad.
Se trata de entender la educación “como factor esencial para la reinvención del mundo”
(Freire, 1992). En la perspectiva planteada por la comunidad desde su proyecto de vida,
es una extensión de su proyecto humanizador:
En donde su raíz se encuentra como manifestación exclusivamente humana: en la
inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que la
educación sea un quehacer permanente y constante en la praxis, en razón de la
inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. (Freire, 1970)
Desde el momento del retorno a los territorios las comunidades han tenido claro que
el horizonte de la educación en, para y desde la resistencia es para tener viva la
herencia cultural y los saberes tradicionales que llevan en los rostros, las palabras y
los pasos, las matriarcas y los patriarcas, ancestros de éstas comunidades que han
reafirmado la “denuncia y el anuncio” por la identidad, la historia, la memoria y los
Derechos Humanos en la lucha popular, como elementos esenciales de una educación
en resistencia.
Para la experiencia educativa que se desarrolló con la comunidad, y en proyección para
las demás Zonas Humanitarias del Bajo Atrato Chocoano, encontramos que el
componente educativo se sustenta en los planteamientos de la pedagogía crítica, la
educación popular dentro del paradigma emancipatorio que lleva a reflexiones de los
movimientos sociales. Esa educación como un accionar político en la construcción de las
y los sujetos sociales transformadores, históricos en pro del cambio social (…)la
193
pedagogía crítica, como un referente teórico que exige al profesional el compromiso
ético y político para la acción transformadora de la realidad social, aunque son apuestas
reflexivas que surgen en diferentes contextos y tiempos históricos, esta pedagogía
retoma conceptos claves que la educación popular propone, tales como la formación de
sujetos políticos y críticos, la emancipación dentro de las dinámicas educativas no
formales, que en las zonas humanitarias se evidencian como comunitarias y remiten a la
conceptualización de educación propia o ancestral, pero que en palabras de Maclaren es
“un proceso de negociación que facilita la comprensión de los significados de la realidad.
De ahí la importancia de la formación de autoconciencia, que convierte a la
comunicación biunívoca en un proceso de permanente construcción de significados que
se apoyan de las experiencias personales. (Maclaren, citado por Torres, 2010)
Esta educación:
Se identifica con los seres humanos más allá de sí mismos, como proyectos,
como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a
quienes la inmovilidad amenaza de muerte, para quienes el mirar hacia atrás no
debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de
conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. (Freire, 1970, p. 93)
Una educación en la Zona Humanitaria, le ha servido a los sujetos del proceso para
buscar su libertad: “porque nosotros la llevamos es para luchar juntos como hermanos y
también para defender la vida y el territorio dentro del territorio”. (Relato de Polo,
2011).
194
Esta lucha por la libertad, se cimienta en la autonomía y la autodeterminación del que
las comunidades se han valido para decidir los horizontes constitutivos de todo el
proceso educativo comunitario al definir qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar y
con quiénes enseñar, tejido en las acciones colectivas que el movimiento organizativo
crea y re-crea en la vida comunitaria y cotidiana.
Estamos en violencia, aquí necesitamos una educación en resistencia, es necesario por
eso que el niño valore y aprenda del proceso, que no estén quietos. Los conocimientos
no solo se adquieren en la escuela, sino lo que culturalmente se sabe: lo histórico, la
siembra, pilar (…)” (Relato de Tuberquía, 2010)
Lo comunitario, construido desde una postura identitaria de distintos sujetos para
encauzar la lucha popular, propone una visión de la educación desde la
problematización social para la emancipación y la liberación.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario.
De ahí que sea profética y como tal esperanzada. Profecía y esperanza que resultan del
carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable
entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de
una realidad en que los hombres pueden ser MAS. Anuncio y denuncia no son, sin
embargo, palabras vacías sino compromiso histórico. (Freire, 1970, p. 92)
Recobra sentido la pedagogía de la pregunta, que ubica el diálogo y la lectura crítica de
la realidad entre educandos-educadores como posibilitadoras en la articulación y
creación colectiva del conocimiento guiadas a las demandas sociales reivindicativas. “El
reconocimiento y potenciación de los sentidos históricos de lo comunitario pueden dar
195
un aliento a proyectos sociales y educativos alternativos al empobrecimiento material y
subjetivo que el modelo capitalista mundial hoy impone” (Torres, 1997)
Las bases sociales comunitarias a las que nos referimos, son la memoria, el territorio y
la Vida Digna, desde las cuales se desprenden los principios ético-políticos y
pedagógicos de esta propuesta educativa comunitaria que se han creado con los saberes
que niños y niñas, jóvenes, mujeres y hombres han producido en la vida cotidiana desde
la historia de las prácticas de resistencia. Los Derechos Humanos y los temas de género
son discusiones transversales.
Aquí ha sido esencial la formación de maestros y maestras comunitarias,
Donde los jóvenes con mayor formación asumen la responsabilidad de enseñar a los niños
y niñas, y profesionalizarse buscando apoyar y dar salida a la crisis educativa que
afrontan sus comunidades. Este proceso tiene otras ganancias importantes como: la
vinculación y participación de la comunidad en la educación de niños y niñas gracias al
puente que tienden los maestros, el desarrollo de técnicas y metodologías propias de
aprendizaje reconociendo la identidad cultural, el desarrollo de una formación crítica y
analítica de la realidad para generar arraigo en los niños y niñas a su territorio. A pesar de
estos importantes logros los profesores comunitarios que existen en las distintas ZH no
cuentan con el reconocimiento del estado para realizar esta función, y son discriminados
pues no se tiene en cuenta su trabajo, ni propuestas”.(CIJP, 2012)
Este proceso educativo comunitario, sigue dándose en medio de los incumplimientos
del Estado y la respuesta de las comunidades que reaccionan con la creación de
diversas alternativas para que sus hijos e hijas no se queden sin acceder a los
conocimientos que en la escuela pueden potenciarse, asumiendo la ruta de la educación
196
propiia con los costos
c de soostenimientto de docenntes a quien
nes se contrrata y adecuuando
espaccios comun
nitarios paraa dicha labo
or. La escueela debe serr pilar en la recuperacióón de
tierraa y demás derechos

d socciales que se
s reclamann; la escuelaa debe enseññar lo de addentro
y lo dde afuera dee manera crrítica y consstruir colecttivamente prrogramas dee estudio.
Las experienciaas educativaas en las diferentes

d z
zonas humaanitarias se han visto en la
necesidad de reesponder a las exigenccias de la comunidad

c como una voz
v de dennuncia
ante las atrocidaades de la guuerra y de esta

e maneraa contribuir al fortalecim
miento del tejido
t
sociaal comunitarrio (…) (Toorres, 2010))
La esscuela y suu significadoo, transform

ma la visiónn tradicionall de ésta, all fijarla com
mo un
espaccio físico del aula de clases,

c dond
de existen profesores
p y alumnos que
q no se puueden
moveer de allí, y sillas verrticales en frente de un

u tablero, para conceebirse comoo una
signiificación sim
mbólica y cultural
c desdde el tejido de la telaraaña, fijada en
e una estruuctura
físicaa que está sostenida

s a espacios soocialmente construidoss por la com
munidad dee gran
relevvancia, tal coomo referennciábamos en

e el segunddo capítulo..
Imaggen 12. Fotto tomada por

p Anyelaa Sierra, 2012.
197
No existen puertas ni ventanas, y el sonido de la naturaleza es una latente en toda la
jornada educativa. Su espacio está directamente relacionado con el ambiente natural y
familiar a donde constantemente asisten para ver a sus padres, o traer un vaso de agua
porque los aqueja la sed. Como bien lo plantea Giroux (1992) desde la resistencia se
puede leer la escuela como “sitio social y particularmente la experiencia de los grupos
subordinados.”
Los estudiantes con el maestro están en una relación directa de sujeto a sujeto, en donde
el saber de los educandos y sus preguntas son fundamentales para potenciar un
conocimiento desde la cultura y la identidad.
El Educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así ambos se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de
la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el
estar siendo con las libertades y no contra ellas. (…) Ahora ya nadie educa a nadie, así
como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el
mundo es el mediador” (Freire, 1970, p. 98)
Las clases son desarrolladas al interior del aula, como por fuera de ella. “Los maestros y
alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los
problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan
construir” (Zuleta, 2005) las cuales llevan a sus espacios de la vida cotidiana. En la
escuela no solo permanecen los niños y niñas, sino los jóvenes maestros que brindan sus
saberes con la niñez, y asisten a reuniones de formación como comité; así como las
mujeres y hombres que participan de las clases de alfabetización política y en los
encuentros de artesanías. Prácticas educativas que hacen parte de esta propuesta.
198
En este escenario, la escuela significa poder articular todo el saber que en las prácticas
de resistencia movilizan los sujetos en potencia para viabilizar los horizontes políticos
de la Zona Humanitaria, “para mí una Zona Humanitaria es una escuela, uno
aprende mucho, ¿si me entiende?, y entonces por eso la queremos mucho, demasiado,
la amo, me muero en una Zona Humanitaria, ¿ya?” (Villalba, 2011). “Así, la
organización se ha convertido en un valor, un objetivo, un medio, un sujeto y un
contenido de las acciones educativas populares” (Torres, 1993)
El valor de la educación para las comunidades resistentes del Bajo Atrato Chocoano, se
puede constatar con las producciones propias de la niñez perteneciente a las Zonas
Humanitarias, por ejemplo el poema escrito, desde la Comunidad hermana de la Cuenca
del Cacarica que ha venido resistiendo por la defensa del territorio mancomunadamente
con la Cuenca del Curvaradó.
Como el agua para los peces que conserva sus vidas, así mismo es importante la escuela
en nuestras comunidades queridas. Como es importante la alimentación en los humanos
y animales, así mismo es la escuela comunitaria para conservar nuestros recursos
naturales. Como es importante el aire para respirar, así mismo es importante la escuela
para que el conocimiento puedas inhalar. Como son importantes los rayos del sol
ardiente, así mismo es la escuela en nuestra gente y en nuestra mente. Como es
importante la cotidianidad, así es la escuela comunitaria para conocer la verdad. Como
es importante el cariño y el amor, así es importante la escuela en el corazón. Luis Alexis
Mosquera – CAVIDA Zona Humanitaria Nueva Vida”. (Torres, 2010)
La escuela movilizada desde la creación colectiva de las comunidades agencia una
apuesta constante de intercambio de saberes entre niños, niñas, jóvenes, mujeres y
adultos. Recurrentemente los espacios de formación, vinculan a éstos cuatro sectores
199
poblacionales, que irradian de manera creativa el acto del saber, al aportarle cada uno
desde su vivencia, su sentir y sus sueños.
Sólo un proceso formativo fundamentado en el reconocimiento y valoración de
epistemologías presentes en todas y cada una de las culturas que componen la
diversidad de pensamiento, puede contribuir a transformar lo diferente en motivo de
respeto y no de discriminación, donde el fortalecimiento de las identidades conlleve una
fuerte autoestima y fortaleza para enfrentar las múltiples dificultades y conflictos que
como el desplazamiento forzado, la guerra, la desintegración cultural, afectan a sus
poblaciones. (Movimiento Sin Tierra, 2000)
La escuela comunitaria que se hace en la Zona Humanitaria las Camelias, tiene su
fundamento en principios éticos y políticos que las comunidades han venido tejiendo
desde el año 99 y se ve hoy proyectada en la educación en resistencia acompañada por
voluntades concretas de estudiantes en terreno, y maestros desde Bogotá, que hacen
parte del GEIU.
Aunque no existe un documento construido por las comunidades en donde manifiesten
y evidencien tales principios educativos, desde nuestra lugar pedagógico e investigativo,
hemos recobrado las memorias de los múltiples encuentros que hemos realizado a nivel
comunitario para abstraer los elementos quedan como aporte para seguir caminando en
la educación en resistencia.
PRINCIPIOS ÉTICO-POLÍTICOS DEL PROCESO EDUCATIVO
COMUNITARIO EN RESISTENCIA
Las comunidades en su recorrido histórico por la dignificación de su lugar como sujetos
históricos y políticos que construyen y definen sus realidades sociales desde la
organización, la movilización y la resistencia popular, proyectan unas claras intenciones
200
éticas y políticas de la educación al hacer de ésta un acto político no neutral, que se
encamina a potenciar las prácticas de poder popular para seguir combatiendo las
realidades injustas del sistema económico, haciendo de la lucha social, la pedagogía
para la liberación y la emancipación.
La capacidad creadora y de indignación de sus sujetos al leer críticamente sus realidades
para defender los Derechos Humanos, abre un escenario de posibilidad en donde se
siguen reconfigurando los sueños y las esperanzas a partir del proyecto político de la
resistencia. Su vocación humanizadora, que recompone el tejido social organizativo, ha
reconocido como fundamental la unidad de la comunidad para poder desplegar los
horizontes de futuro, así como las redes de solidaridad que desde una lectura consciente
de la lucha, acompañan desde la exigencia para que se amplíen las voces de las
resistencia por un mundo más igualitario. Paulo Freire (citado por Delgado, 2011),
plantea que:
La postura ética es una opción inclaudicable (…) Las personas nos educamos para
pensar, sentir y actuar conforme a nuestra propia conciencia y nuestros propios
intereses. Aquellos que respondan a los reclamos del mundo en que vivimos, un mundo
que nos interpela con crisis, guerras injustas, pero que también opten por la esperanza y
la utopía, se implican en decisiones éticas (…) Los principios éticos son valores
esenciales como la justicia, la libertad, la solidaridad, la honestidad etcétera, y sólo
tienen sentido cuando se materializan en relación con la cultura de un contexto
específico y en una época histórica determinada.
En este sentido, proponemos algunos de los principios ético-políticos que las
comunidades han venido anunciando de manera expresa en sus discursos como en sus
acciones, debe contener la educación propio para, por, y de ellos.
201
• Autonomía
A y Auto
odeterminaación: Estte principio ha venido
constituyééndose denntro de lass comunidades comoo factor decisorio

d dee las
propuestass, prácticas, y proyecttos alternatiivos propio

os, que conncertados a nivel
comunitarrio estableceen independdencia ante el Estado, desde la jurrisdicción propia

p
que establlece mecaniismos de jussticia comunnitaria, apro

opiando la Ley
L 70 de 1993.
Desde ahí,, han maniffestado que los planes educativos, contenidos y maestross sean
decisiones comunitariaas que defienndan la historia, la memooria, la cultu

ura, las tradicciones
ancestrales el medio am
mbiente y loss derechos quue han venid
do exigiendo
o las comuniddades.
(Palabras de
d Hugo Tuberquía, secreetario del Consejo Menorr de las Cameelias, 2012)
Imaggen 13. Tom

mada por Anyela
A Sierrra, 2012
Exigimoss se respete la
l autonomíaa de las comuunidades frente a la seleccción y definnición
de los y las maestrass asignadas para

p desemppeñar la laboor educativa,, ya que sonn ellas
quienes conocen
c loss procesos organizativos
o s, históricoss y culturalees. Se respeete la
autonomíía de las com

munidades de
d definir loos procesos de
d formaciónn, actualizacción y
cualificacción docentee, que respon

nda a las neecesidades sociales,
s polííticas y cultturales
propias de las comuniidades. (CIJP

P, 2012)
202
Cuando no son propios los maestros, se le dice al maestro: traiga tantos aviones, tantas
escabadoras” ¡ellos lo hacen y generan unos daños a uno. Por medio de la tecnología
están aumentando los monocultivos guiada a esa tecnología avanzada (…) no es para
beneficio de uno. En cambio si le digo a mi niño, cuide ese árbol es para que haga su
casa. (Palabras de Eustaquio Polo líder de la comunidad de las Camelias, 2012)
La autodeterminación y la autonomía de las comunidades, está precedida por la
definición interna de sus principios que se despliegan hacia todos los ámbitos externos:
Municipal, Departamental y Estatal. Ante la llegada de maestros del municipio del
Carmen del Darién, han manifestado los intereses y sentidos por una educación para sus
niños y niñas – a quien han dicho vienen a educar- expresando las necesidades y
realidades en las que viven y son necesarias profundizar para potenciar la lucha que
llevan. “Nosotros le dijimos a la profesora que vino del municipio y se apropió de uno
de los salones que teníamos para las clases de los niños, que necesitábamos los niños
aprendieran de ley 70 y la historia del desplazamiento, y ella dijo: “que de eso no
sabía”. Por eso nosotros hablamos de tener y formar nuestros profesores comunitarios.
“Les hemos exigido socializar lo que enseña y no nos han cumplido” Palabras de
Eustaquio Polo.(Camelias, 2012).
203
Imaggen 14, tom
mada por Anyela
A Sierrra, 2012
• La reaffirmación de los ejees vindicativos de laa resistenciia popularr: La
consoolidación del proceso eeducativo comunitario en resistencia, guarda coherenciaa ética
con el proyecto d la resisteencia, por lo que ubbica dentro de su queehacer

o político de
consttante las baases de la lucha,

l en prro de la meemoria, la vida
v digna y la defenssa del
territtorio dentroo del territorrio, el cuaal se alimennta de la ancestralidad,, la organizzación
popuular para la defensa

d s Derechoos Humanos.
de sus
N
Nosotros neccesitamos una formaciónn para reclam
mar en primeer lugar nuesstros derechoos que
nnos lo` tan, está tan blooqueado mejjor dicho, ¿ya?,

¿ eso, prrepararnos más
m que toddo los
jóóvenes, y loos niños que vayan empeezando para reclamar nuuestros derecchos que nosotros
mismos exigimos. (Palabbras de MijaairVillalba, joven

m j de la comunidad de las Cam
melias,
22012)
204
Del mismo, como reafirmación de los ejes vindicativos de la resistencia popular, se
encuentra la potenciación del saber de manera intergeneracional, entre niños, jóvenes,
mujeres y hombres para seguir construyendo las bases, estrategias y prácticas del
proyecto político. Es una actitud verdaderamente consciente y coherente, que la
educación proyecte y agencie lugares particulares, tanto sentidos y prácticas de
continuar con la lucha popular.
• El Diálogo: Las comunidades Afrocolombianas e indígenas han sido
tradicionalmente orales y desde un ejercicio de memoria colectiva han venido
ampliando sus saberes a todos los sujetos de las comunidades. El uso de la palabra, ha
sido expresión de vivencias, testimonios y luchas para encauzar el camino, así como
también propuesta de reflexión desde donde se contagian alegrías, pensamientos,
proyecciones, concertaciones y disensos de las realidades; es la relación entre el decir,
el actuar y el reflexionar, “la praxis”. En palabras de Freire, es la unión inquebrantable
entra la acción y la reflexión.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
Existir, humanamente, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento
(…) es una exigencia existencial y siendo en el encuentro que solidariza la reflexión y la
acción de sus sujetos encauzados, hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado,
es un acto que se hace desde un profundo amor a los hombres y al mundo, desde la
humildad, la fe en los hombres, fe en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear”(Freire,
1970, pp 99-104)
205
Imagen 15. Tomada
T porr Ramiro Caalixto, 2010
• Lectura crítica dee la realidaad: No hayy un acto educativo que

q posibilite la
organnización y la movilizzación de suus sujetos, sino generra un acto consciente para
l aqueja, desde miiradas

posiccionarse y leer consstantementee la realiddad que lo
coyuunturales y estructuralles, de su contexto cercano

c y el contexto
o nacional, para
desciifrar las din ollan desde el Estado y sus fuerzas. Esta reaalidad
námicas quee se desarro
envoolvente y caambiante, que

q trae esp
peranzadas y desesperranzas, llenaas de amennazas,
perseecuciones constantes,
c nuevas prrácticas dee control y despojo, que debenn ser
n la vida cotidiana, desde todoos los espacios form

aprehhendidas en mativos desdde la
reflexxión y la movilización
m .
• La vida cotidiana:: La educacción propia en resistenncia de las comunidade

c es, se
forjaa de las acciiones colecctivas que ha

h emprendiido el moviimiento org
ganizativo, y con
ello el valor quue adquiereen las práccticas formaativas gestaadas al inteerior de la vida
cotiddiana. En coonstante uniidad con el principio annterior, estáá ligada con

n cada uno de
d los
saberres que en la siembraa, las casas de las fam

milias, al lad
do del fogóón, la canchha de
fútbool, la casa de la mem

moria, lavanndo la ropa, pilando el arroz, descentraliz
d zan el
206
conoocimiento para integrarr el contexxto social y político de los seres humanos como
produuctores de sentidos
s d saberes allrededor de prácticas cotidianas.
y de
Imagen 16. Tomada por estudian

nte, 2012
• La Crea
atividad: Frrente a las distintas
d accciones de la guerra, se crean
c y re-crean
otrass en contra de
d esta paraa vivir y prooyectar la essperanza. Haa sido cruciial los mom
mentos
de allegría que a partir de diistintas práccticas educaativas han coonstruido un

no de los acctores
para contagiar y proyectaar a nivel comunitarioo la resisteencia no desde

d un paasado
resiggnado y frusstrado, sinoo desde un acto

a creadoor que les permita miraar hacia adeelante
con llas memoriaas activas y latentes. Los

L juegos de
d fútbol, las representaaciones teattrales,
oches comunnitarias, lass artesanías, los actos culturales tradicionale

la daanza, las no t s han
alimeentado este principio.
207
Imaggen 17. Culltivo de arrroz Eustaqu
uio Polo. Foto tomadaa porAnyella Sierra, 2012.
• La Aleggría: El acto educatiivo que see alimenta desde la esperanza y la
proyección de los
l sueños, carece de sentido
s cuaando éstos, no se construyen desdde las
risas y el ambieente fraternoo y solidariio de sus acctores. La alegría

a ha sido
s un elem
mento
fundaamental parra crear los lazos de coonfianza, am

mor y solidaaridad entree cada uno de
d los
resisttentes. La alegría,
a renuueva la vida humanizánndola y reco
onstruyéndoola.
Imagen 18. Foto tomada de la Coomisión Inttereclesial de

d Justicia y Paz
• La Espeeranza: El encuentro
e educativo
e quue posibilita el encuenntro con la otra
o y
el ottro, expresaados en la niñez,

n juveentud, adulttez, viejez, en la Zonaas Humanittarias,
reafirrma la fuerrza, el com

mpromiso, laa firmeza, la
l conviccióón que las y los resisttentes
208
ponen en sus proyectos de vida colectiva para re-hacer sus mundos, creyendo y soñando
que es posible y se puede hacerlo. Que la esperanza es activa y no un esperar pasivo y
sumiso. De tal forma afirmamos hay esperanza de que educadoras/es, educandas/os,
“podamos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir, y juntos igualmente resistir
a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría” (Freire, 1996)
• La Memoria: la reconstrucción y reconocimiento del pasado, construido a partir
de la herencia cultural e identitaria arraigadas con las prácticas tradicionales y a los
significados y sentidos de la comunidad con el territorio, ha movilizado, desde la
consciencia y la indignación por las violaciones a sus derechos humanos, un lugar de
colocación de los sujetos que construyen su historia desde el esclarecimiento de la
verdad y en contra del olvido, en los escenarios de memoria colectiva a nivel
comunitario.
Lo cual, se manifiesta en el proceso educativo comunitario en tanto se reconoce la
historia y resistencia de las comunidades de la región del Bajo Atrato Chocoano, como
el horizonte desde donde se construyen los escenarios de creación colectiva de saberes y
propuestas para potenciar el proceso organizativo. Es desde la memoria, que las
palabras y el saber ancestral de las matriarcas y patriarcas educan para la resistencia,
construyendo identidad con el proceso comunitario y las nuevas generaciones que van
rehaciendo la historia hoy.
209
PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON LAS COMUNIDADES DEL CURVARADÓ
La Alfabetización Política
Aprender a leer y escribir es una técnica y un medio de comunicación que permite
acceder a los saberes y conocimientos de la cultura escrita mediada por la lectura del
mundo. (Freire, 2008)
El espacio de alfabetización política se ha creado como necesidad de la comunidad por
aprender a leer y escribir la realidad que los rodea y poder plantearla a nivel
comunitario y externo. El sentido político de la alfabetización está ligado con los
saberes, discursos y prácticas, que asumen los sujetos como constructores históricos de
sus realidades para potenciar la resistencia popular. En este sentido, se promueve un
acto educativo más allá de la aprehensión del código escrito, que vincula las lecturas de
la realidad que propician los sujetos en la vida cotidiana y comunitaria en donde se re-
crea el proyecto político. Recobra por tanto vital importancia, la construcción de
memoria, desde el diálogo de saberes, el trabajo colectivo, la vivencia y el testimonio
que los sujetos han construido desde la oralidad, para pronunciarse y decir su palabra.
¿Por qué la alfabetización?
Para que no nos confundan para firmar algo, pa´mirar los billetes falsos, para
que no nos embolaten, porque nos mandan cartas y nos toca decirle a otro que
nos las lean. A firmar cualquier cosa, nos toca poner la huella “el novio manda
una carta todo el mundo la mira. (Diario de Campo Viviana Martínez, 2010)
La alfabetización es un acto no neutral, que va más allá de escribir y leer desarticulado
del entendimiento del mundo y de la realidad misma. “Es una ingenuidad pensar en un
210
rol abstracto, en un conjunto de métodos y de técnicas neutros para una acción que se da
entre hombres en una realidad que no es neutra”(Freire, 1997) Esto implica, reconocer
el saber y la voz de los sujetos, como su poder inquietante y creador para re-crear el
mundo ante las necesidades reales que se les van presentando, donde las metodologías
deben apuntar al proceso de liberación que han encauzado las comunidades, haciendo
del acto de leer y escribir, el testimonio de las experiencias de mujeres, hombres,
jóvenes niños y niñas.
Por esta razón:
El proceso de alfabetización visto desde un punto de vista liberador, es un acto de
conocimiento, un acto creador, en que los alfabetizandos desempeñan el papel de
sujetos cognoscentes tanto como los educadores (…) los alfabetizandos son vistos
como miembros de la gran familia de los oprimidos para quienes la solución no
está en aprender a leer historias alienadas, sino en hacer historia y ser hechos por
ella. (Freire, 2008)
La alfabetización es el dominio de las técnicas de leer y escribir en términos
conscientes. Es entender lo que se lee, y escribir lo que se entiende, es
comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Se adopta una actitud de
creación y recreación. Implica una autoformación de la que puede obtenerse una
postura activa del hombre frente a su contexto. Leer y escribir; es un proceso de
concienciación, de liberación de la conciencia con vistas a su posterior integración
en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia. (Freire, 1969)
Desde este sentido liberador de la alfabetización, optamos por el método de la palabra
generadora que en relación a la coherencia con el lugar que los sujetos adquieren en el
211
proceso educativo, elaboran de manera consciente sus conocimientos a partir del marco
cultural, económico, social, político y organizativo desde donde se sitúan. El uso de las
palabras generadoras, desprendió la construcción de otras que motivaron a seguir
ampliando el universo vocabular de los educandos, puestas ahora en textos cortos y
largos. Nos apoyamos en el uso y la lectura de imágenes y fotografías, canciones,
cuentos, historias, memorias que compartió la matriarca de la comunidad, ejercicios y
dinámicas para reconocer el lugar del otro y la otra, el trabajo colectivo e individual, lo
cual se verá planteado de manera reflejado al relatar las sesiones de trabajo
desarrolladas.44
Desde el método y las técnicas utilizadas, el sujeto parte de reconstruir el universo
vocabular y las palabras generadoras que le permiten comprender el sentido, el proceso
y las prácticas que agencian. Es el sujeto
Como presencia en el mundo, como ser de la praxis, es decir de la acción y la
reflexión sobre el mundo (…) la práctica política de aquellos, su experiencia en
los conflictos, les enseña lo que los letrados no aprenden o no consiguen
aprender en sus libros” (Freire, 2008, pp. 73-75)
La vivencia de las mujeres quienes participan del espacio de manera constante desde el
año 2010, se nutre del saber producido en las actividades tradicionales como sembrar el
arroz, mochar el plátano, hacer los oficios de la casa, pilar el arroz, o manduquear45 la
ropa, que dejan por un breve tiempo mientras se dedican a participar del espacio de
alfabetización.
44
Se anexan a este documento algunas actividades realizadas en este espacio pedagógico.
45
Estregar la ropa con un elemento tradicional que han construido para hacerlo, que es el manduco.
212
Nuestro lugar como maestras y educandas del procesos de formación, nos implica
entender los ritmos de trabajo de las mujeres que se distancian del espacio por múltiples
situaciones, y en ocasiones desde un acto de confianza y fe en su saber y lo que pueden
hacer, compartir otro espacios como los que nombrábamos anteriormente para rehacer
las clases de las que se ausentaron. Es una voluntad y un compromiso ético más allá de
llenar y cumplir contenido especificados, sino hacer del saber un acto comprometido,
riguroso y consciente con los educandos.
De allí, y acercándonos a las necesidades y los saberes previos de las educandas,
optamos junto con ellas, establecer grupos de trabajo con el fin de construir
conocimientos situados. Así surge el grupo de alfabetización o nivel I, dónde las
mujeres no reconocían el código escrito, y el grupo de pos alfabetización o grupo II,
dónde las mujeres reconocen el código y anhelaban reforzarlo con nuevos
conocimientos y saberes como la creación de textos cortos y largos, ortografía y análisis
de realidad e interpretación de textos.
En palabras de Freire la alfabetización de adultos y la pos alfabetización46, al servicio de
la reconstrucción nacional, contribuyan a que el pueblo, tomando cada vez más su
historia en las manos, se rehaga en la hechura de la historia desde las propuestas de la
resistencia que se articulan de manera alternativa en la lectura y la escritura del mundo,
de la que ahora son protagonistas y proyectan desde otros lugares.
Esta propuesta educativa se desarrolló a partir de la “construcción de relatos de vida
como proceso de alfabetización en la comunidad de resistencia”, en el período
46
“La alfabetización de adultos en cuanto acto político y acto de conocimiento, comprometida con el
proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura de la palabra, simultáneamente con la “lectura” y la
“reescritura” de la realidad, y la pos alfabetización, en cuanto continuación del mismos acto de
conocimiento iniciado en la alfabetización (…)” (Freire, La importancia de leer y el proceso de
liberación, 2008, pág. 131)
213
comprendido entre Abril y Julio de 2010. En los períodos siguientes47 el aporte nuestro
estuvo situado en el repaso de los conocimientos adquiridos en la primera entrada y la
ubicación de temáticas relevantes en relación a los hechos que venían presentándose en
la comunidad, siempre desde las reflexiones producidas por las mujeres quienes han
sido las que han participado de manera constante en el proceso. Se crearon así, textos
cortos y largos que fueron parte de los documentos producidos por ellas, y divulgados
en el espacio del periódico mural, el encuentro de las mujeres en las Pavas, y en la vida
cotidiana y familiar del que son parte.
Se plantearon así, los siguientes objetivos, general: fortalecer el proceso de resistencia
de las Camelias a partir de una propuesta educativa critica reflexiva, y específicos: a).
acceder al conocimiento como propuesta alfabetizadora para la defensa de la vida, la
memoria y el territorio, b). promover los espacios para el diálogo de saberes proyectada
a mantener los procesos organizativos y c). Articular el proceso de lucha a los nuevos
sentidos de escuela y educación para emprender identidad y cultura.
Grupo de alfabetización I o “Educación para adultas48”
“No importa la edad para estudiar” Palabras de Doris Galeano. (Abello, Informe entrada
Marzo-julio , 2011)
47
Marzo-Junio de 2011, Septiembre-diciembre de 2011 y Marzo-Junio 2012.
48
Nombre propio que ellas le asignaron al espacio.
214
Imaggen 19. De izzquierda a derecha
d Mattilde Álvareez de 65 año
os, Doris Galeano de 53 años,
Orqu
uídea Rosa Pérez
P de 61 años de edaad, estudianttes del grupo No 1. Al fondo
f Yaira de 15
años de edad aco

ompañando el espacio. Foto
F tomadaa por Stefan
nieAbello, Ju
unio de 20111.
El esspacio de allfabetizaciónn con el gruupo I se dessarrolló de lunes

l a viern
nes en el hoorario
de 2 a 4 de la tarde
t por decisión
d de ellas. El enncuentro edducativo, -al que llegabban a
pesarr de las difiicultades fam

miliares, dee trabajo, coompromisoss en el hogaar, de saludd,- fue
un espacio
e co
onsolidado que destiinaron parra continuaar su procceso educaativo,
aprenndiendo a leeer y a escriibir desde el mpañeras de clase, realidad y

e compartirr como com
luchaa. En ese luugar podíann reírse, con

ntar sus histtorias, hablaar de lo quee cotidianam
mente
les pasaba a niv

vel familiar y comunitaario, así com
mo construirr propuestass a la comunnidad
que expresaron
e a través de varias asam
mbleas y enncuentros prronunciandoo su palabraa, esa
que aantes de em
mprender el proceso
p ni siquiera
s se escuchaba
e en
e los espaccios de com
mpartir
mo y de adquirir
comuunitario, peero la cual se potenciió, a travéss del trabajjo autónom
fianza en sí mismas, dee este modoo, ejercían ssu palabra con

confi c orgulloo y convicciión al
podeer leer y recrrear el mundo.
215
Se ffortalecieron
n los vínculos de soolidaridad, hermandadd, trabajo colectivo,
c como
princcipios que se
s fueron affianzando en
e el desarroollo del prooceso educaativo al apooyarse
una ccon la otra, frente a loos distintos niveles eduucativos en los que se encuentran y los
roless que asumeen dentro dee sus familiaas y la comuunidad. Lass mujeres dividían su tiempo
entree la enseñannza, la criannza de sus hijos

h pequeñños, las labo
ores del hog
gar, y los cargos
c
comuunitarios. La
L mayoría de
d mujeres de este gruupo, contabaa con hijas((os) mayorees que
les ayyudaban enn sus processos educativvos, y comoo núcleo de compañeraas se colaborraban
unas a otras en espacios

e dell hogar paraa avanzar enn contenidos.
Imaggen 20. Objjetos tradiccionales: mano

m de pilóón (elemento de madeera para pilar el
arroz) manduco, mazorcaa, machetess. Foto tom mada por: Daniel
D Leal,, 2009
Desccripción dell método y la metodollogía
Con el fin de pooder llevar a cabo la coonstrucciónn de los relaatos de vida, se inició con
c el
proceeso de ensseñanza de la lectura y la escriitura desdee el métodoo de la paalabra
216
generadora dond
de se generó la aprehen
nsión de lass primeras palabras
p y su
s entendim
miento
a parrtir de su decodificac
d mos del método
ión con el método foonético. Nos distanciam
silábico para la enseñanza pues

p no garrantiza la coomprensión de las palaabras, sino que
q se
resueelve a un ap
prendizaje mecánico.
m
El prroceso parttía de definnir de mannera colectivva las palaabras que las mujeres iban
omo generaadoras desdee sus propias historiass de vida y su cotidiannidad,

identtificando co
posteeriormente se
s realizabaa de forma inicial
i la disscusión sobre la palabrra; su signifficado
y suus sentidos en su ám
mbito cultural. Al estaar escrita, se
s iniciaba un processo de
descoomposiciónn por fonem

mas los cualles se escribían y postteriormente se leían enn voz
alta individual y grupalmeente, luego del abordaaje de toda la familia alfabética y sus
distinntas composiciones, see llevaban a cabo ejerccicios de coomposición de palabrass, que
luegoo llegaron a frases. Es importante mencionar que el procceso partió con

c la escrittura y
lectuura de sus noombres de este

e modo, se
s llevó a caabo un impo
ortante ejerccicio de histtorias
de viida, el cual se recogió en

e la elaborración de friisos, además de partir de
d la memorria de
lo quue querían contar como mujerees resistentees. De estee modo, caada vez quue en
asam
mbleas o reu
uniones de gran
g importaancia se sollicitaban firm
mas, ellas pudieron
p cam
mbiar
el gaarabato o la huella, porr sus nombrres, escritoss por ellas mismas,

m orggullo para ellas y
orgulllo reconociido a nivel comunitario

c o.
Imaggen 21. Fottos tomadass por StefaanieAbello, 2011
217
Dentro de las metodologías acudimos al uso de fotografías, cuentos, canciones, poemas
y lectura de los mismos objetos, para problematizar las palabras y construir a partir de
ellas historias. Traer a las clases elementos con los que cotidianamente están
relacionadas fue muy significativo en el proceso porque impulso el que autonamente
llegaran con palabras a la clase las cuales leían y escribían como: sal, azúcar, frijol,
elementos de la casa y la comunidad, a los que antes reconocían desde su lectura del
mundo, pero de los que ahora se apropiaban desde la lectura de la palabra. Lo cual, era
muy significativo para ellas. La creación de cuentos colectivos, la realización de
lecturas pequeñas en voz alta, el concurso de palabras, el jugar rompecabezas, loterías,
trabajar con colores, pinturas, plastilina, y los constantes chistes y bromas por parte de
ellas, fueron elementos que viabilizaron el proceso, así como las planas las cuales se
trabajaron a solicitud de ellas mismas. El abordaje de todos los contenidos se hacía en
el tablero, por ellas mismas, herramienta que facilitó y proporcionó elementos de
seguridad y confianza en sí mismas, y potenció el trabajo en grupo. Varias de las clases
se desarrollaron con palabras que al llegar a la escuela estaban escritas por ellas.
Así, al objetivar una palabra generadora (primero entera y después descompuesta en sus
elementos silábicos) el alfabetizando ya está motivado para no solo buscar el mecanismo
de su recomposición y de la composición de nuevas palabras, sino también para escribir
su pensamiento (…) No se dejara, entonces, aprisionar por los mecanismos de la
composición vocabular. Y buscara nuevas palabras no para coleccionarlas en la memoria,
sino para decir, escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia (…). (Freire,
1970)
Se abordaron temáticas en torno a las tradiciones y prácticas culturales en las que se
retomaron los elementos de uso diario como el manduco, la mano de pilón, el machete,
los alimentos, las partes de la casa, la cocina, de la Zona Humanitaria, y temas en torno
218
a las historias de
d las mujerres en la guuerra, la imppunidad, el desplazam
miento forzaddo, la
violeencia, los sueños,

s los derechos humanos
h y la mujer. Es importante resaltaar las
propuuestas que emanaron

e d
desde el esppacio al com
mité de los Clamores,
C donde
d las quue no
asistíían reconoccían el empooderamientoo de las mujjeres en el pensar

p y el hacer.
h
Com
mo resultadoo del processo de formaación, se encontrarán en
e los anexoos, los frisoos con
las hhistorias de vida que reealizaron las mujeres, aalgunos de los trabajos adelantaddos en
su prroceso de ap
prendizaje y las actividdades puntuaales desarroolladas.
Grup
po 2 o de Post-alfabet
P tización
Imaggen 22. De derecha

d a izquierda:
i J
Juana Polo de 17 años, Argenida Correa 40 años,
ños, Yaira de 15 años, Arsenia

Adriana Urangoo de 16 años, Edi Luz Poolo de 21 añ A Acossta de
46 añ
ños y Dorellys Romero de 40 añoss. Mujeres del espacio de pos alfaabetización. Foto
tomaada por SteffanieAbello, 2011.
El esspacio de poos alfabetizzación con el

e grupo II, se realizó en el horariio de 3:30 p.m
p a
m, de lunes a domingo cuando lass situaciones de contex

5.p.m xto y los tiempos persoonales
de laas mujeres y dos jóvennes que partticiparon: Duberney

D P
Polo y Alexander Acossta, lo
perm vo profundiizar en los conocimieentos previoos de

mitieron. Ésste tuvo como objetiv
219
lectura y escritura, a partir de la comprensión y producción de textos cortos y largos que
se construyeron desde las lecturas de realidades y temas concretos que proponían las
mujeres y jóvenes a partir de la coyuntura comunitaria. Estos textos contaron con la
enseñanza de reglas ortográficas como el uso de mayúsculas, el punto, la coma, la
división de ideas en los párrafos, y la separación de párrafos.
Al igual que los logros que evidenciábamos en el grupo de alfabetización, las mujeres y
jóvenes asumieron el espacio desde un acto consciente por profundizar los
conocimientos previos y a partir de ellos ampliarlos, desde la lectura de su contexto y la
construcción de historias del mismo. “Es importante el espacio para aprender,
escucharnos, relacionarnos, dar enseñanzas” (palabras de Urango, Martínez, Rodríguez
&Castelblanco, 2012)
Aprovecharon los espacios de discusión colectiva de la vida en comunidad y familiar,
para repasar y ampliar los debates que se daban dentro de la escuela. El conocimiento y
saber de estas mujeres y los jóvenes potencio su participación en los espacios sociales, y
la divulgación de los mismos a nivel comunitario a través del periódico mural49, y el
carteo, que sirvieron de herramientas de comunicación entre la comunidad y otras
comunidades. Por ejemplo, frente a la acción emprendida por los jóvenes para construir
la casa de la memoria, las mujeres reflexionaron en torno a éstos produciendo textos que
fueron colgados en el periódico mural.
49
En el encuentro del 22 de mayo, se encuentra especificado el significado que le dieron a cada color
que compone la tabla del periódico mural.
220
Imaggen 23. Fotto tomada por:
p Stefan
nieAbello, 2011
2
La casa dee la memorria es para guardar

g herrramientas de
d trabajo: palas, machhetes,
serruchos,, martillos, elementos para

p cultivaar la tierra…
…es importaante para guuardar
tantas cossas: tenemoos nombres de los serees queridoss, vecinos, niños, anciianos,
para mí ess muy valioosa y me da mucha fuerrza para segguir adelantte el proceso que
llevamos. (Palabras de
d Anaselm
mira Guzmánn- Hacemoss memoria a su inalcannzable
lucha por la defensa de los derecchos de las comunidad

des, su valen
ntía y vigorr para
enfrentar cada
c escenaario de disccusión y prooposición política.
p Fallecida el mes
m de
noviembree en la comuunidad de Camelias.

C
“Mem o olvidar parra no repetiir, es importtante porquue se guardaan los recuerdos,

moria es no
comoo mujer esttoy muy coontenta porrque allí guuardaré miss fotos, librros, es un lugar
l
sagraado para nosotros”.(Arsenia Acostta)
“Es un lugar para

p recorddar seres vivos que pperdimos enn el desplaazamiento, para
reuniirnos y conttarnos ideass de nosotraas, para divertirnos, guuardar libross, fotos, trabbajos
que hhacemos jun

ntos” (Juanaa Polo Corrrea)
“Pa gguardar mem

moria de nuuestras víctimas” (Edi L
Luz Polo Co
orrea)
221
Aunqque fueron pocos los encuentros que se llevvaron a cabbo, lo que se trabajó como
grupoo contribuyyó a mejorar la capaccidad de esscuchar al otro

o y a laa otra, habllar en
públiico, tener mayor

m segurridad en los saberes quue tienen, prronunciar suu palabra enn voz
alta y organizaarse para lleevar a cabo trabajos colectivos. Fuertemen

nte posicionnadas
comoo mujeres en
e la guerraa que resistten, reconocen la impo
ortancia de la organizzación
para la movilizaación de suss ideas, a paartir de los encuentros colectivos para escuchharse,
comppartir ideas, y pensarsse para proyectar el trrabajo del comité

c de las
l mujeress “los
Clam
mores”.

p Daniell Leal, 20099.
En ppalabras dee María Liigia Chaverrra, “La reesistencia de

d las mujeeres es muuy
impoortante, porrque anteriiormente de

d la violeencia de loos azules y los rojoos,
conseervadores y liberales loogramos lueego de eso, tener dereccho a la céddula y al votto.
Lo que
q hacemoss se escuchaa a nivel mu
uy alto, haccemos docu
umentos y lo
os mandamoos
porquue hay unaa organizaciión de mujeeres (…) unno debe dem q sabe, ser
mostrar lo que
222
capaz de pararse en frente de Juan Manuel Santos para hacerlo porque tenemos
memoria” (Martínez, Rodríguez&Castelblanco, 2012)
La importancia del espacio de alfabetización en la vida personal y organizativa, se
ve reflejada en el aporte de las mujeres que hicieron parte de las clases, proyectaron
en el comité de los Clamores a través de la estrategia de comunicación de carteo,
donde escribieron varias cartas a las mujeres tanto de la comunidad como de la Zona
Humanitaria de Caño Manso, enviando saludos y aprovechando para hacer
invitaciones mutuos. Esto fortaleció los lazos de hermandad, compañerismo, amistad
y amor como ellas lo expresaban, (Abello, Informe entrada Marzo-julio , 2011).
NOCHES COMUNITARIAS: “CUÉNTANOS TU HISTORIA Y VAMOS
RESISTIENDO”
Este espacio constituido en el año 2010, es pensado a partir de una noche de encuentro
comunitario, llamada “noche de cuentos” para llevar a cabo un proceso colectivo de
reconstrucción de la memoria colectiva mediante la oralidad. Ante lo provocado en
las sensibilidades comunitarias, se establece cada jueves por semana, por el gran interés
y la buena recepción que tuvo por parte de la gente, como escenario de aprendizaje
comunitario. Su lema principal se concretó, en la frase: “Cuéntanos tu historia y vamos
resistiendo”. Ha significado el encuentro para el compartir comunitario a través de la
palabra, y el saber ancestral de sus historias, en donde se ha forjado el re-
establecimiento de los lazos comunitarios; por múltiples expresiones, como la risa, la
alegría, la tristeza, el llanto, entre otros, los cuales fortalecen la telaraña por medio de
la esperanza y la solidaridad, en medio de las múltiples sentires que emergen de éste.
Las noches eran preparadas con antelación por el equipo pedagógico, sin embargo,
luego de que cogieron fuerza en la comunidad varias personas colaboraban con la
223
preparación de este espacio desde los más pequeños a los más grandes, aportaron de
distintos modos.
Los encuentros de las noches de cuentos al ser reiterativos y constantes, se consolidan
como un espacio de compartir entre las personas que integran la Zona Humanitaria, la
narración, pero también el lugar para trasmitir los saberes de su cultura, hacer memoria
individual y colectivamente sobre los acontecimientos, hechos y experiencias sobre la
guerra, el desplazamiento forzado, sus luchas y los sueños por recuperar sus territorios,
reafirmando de este modo su carácter educativo. Desde el II semestre del 2010 se
empieza a nombrar al encuentro nocturno ya no solo como “noche de cuentos”, sino
como “noche comunitaria”, lo cual, amplía el campo de posibilidades para encontrarse,
desde la voluntad de gente y no de manera obligatoria como ocurre en los espacios de la
Escuela Formal. Por ejemplo para el primer semestre del 2011, cada quince días se
llevaban a cabo Cine Foros, encaminados a el reconocimiento, -conocimiento para
otras/os- de movimientos y movilizaciones sociales en Colombia y América Latina; de
esta manera se daba lugar a la reflexión y discusión acerca de procesos reivindicativos
de derechos y resistencia. Es de mencionar que el otro eje trabajado dentro de la
proyección de videos documentales, también tuvo como eje; la lucha de los pueblos por
la Educación. Así, como las fogatas y el carteo comunitario, fueron actividades de gran
aprendizaje, esparcimiento y compartir en comunidad.
224
p StefaniieAbello, 20011.
Para el año 2012, los espaacios comun

nitarios em
mpiezan a seer lideradoss y asumidoos por
partee de la com munitariamennte, recolecctar fondos para

munidad, paara ver pellículas com
comiités, así com memoración a la memorria de

mo también para llevarr a cabo actoos en conm
las víctimas de la
l guerra.
mente resisstente, con el fuerte componentte de

El ppueblo afrocolombianoo ancestralm
nte, guarda en sus mem

tradicción oral prreservado culturalmen
c morias la riqueza del saber,
s
del cconocimientto, de lo quue fue el ayyer, de la libbertad, de lo horrorosoo, de la barbbarie,
do su pertenencia y arraigo
comoo procesos que llenann de sentid a o territorial. Sus
a lo
morias les peermiten ser sujetas y sujetos de suus historiass, esas que tienen
mem t otro lugar
en ell mundo deesde donde contar las cosas, recoonstruyendoo desde su experienciaa otra
versiión de lo loccal, lo regioonal, y hastaa lo nacionaal. De este modo;

m
La memooria igualmeente ayuda a identificarr las conseccuencias, la intencionaliddad y
funcionallidad políticaa de los agreesores detrás de los hechhos vividos (el desplazam
miento
forzado y despojo dee tierras, la desterritoriaalización, la ruptura de organizacion

o nes, el
miedo, laa desconfianzza entre los mismos mieembros de la comunidad,, incertidumbbre de
del futuroo) (…) el reccordar, el haacer memoriia es una accción que connecta a los sujetos
mite dilucidar caminos de la

con su iddentidad, conn lo que sonn, es la accióón que perm
resistencia. La memooria permite identificar loo que sucediió, permite olvidar

o que no
n hay
225
responsables. La memoria es dignidad. La memoria lleva a la vida, deja constancia de
un pasado.(CIJP, 2009)
Los ejercicios de memoria colectiva, establecidos desde las noches de cuentos y
comunitarias, cada semana se dinamizaban con una temática diferente y con unos
invitados especiales, los cuales narraban historias alegres, de terror, de la experiencia de
la guerra, entre otras, por medio de la oralidad; expresada algunas veces mediante
chistes, adivinanzas, coplas, versos, piropos, como también el lugar para poner los
sueños de todas y todos. Allí se han escuchado múltiples voces que expresan su
afirmación y reafirmación en el compromiso constante que requiere la continuidad del
proceso de resistencia. El compartir era alimentado no solo de la palabra, sino tambien
alrededor de “aguapanelazos”50, dulces, maíz pira, churros, cucas, etc.
El dialogo se saberes que emerge en este espacio, es una constante educativa en los
distintos encuentros, en el que se generaban reflexiones a partir del compartir nocturno.
“El dialogo se constituye en un espacio en el que afloran emociones, convicciones,
saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su
intensidad”(Cendales & Mariño, 2004, p. 26). Entre historias, cantos, composiciones,
versos, cuentos, se revive el porqué de la lucha emprendida, renace la historia y la
experiencia de los mayores para que la hereden dignamente a las generaciones
venideras, se escuchan las nuevas voces que surgen en el proceso de resistencia. Las
niñas y los niños, la juventud, la adultez, las y los mayores de la comunidad, se han
sentado en la caseta comunitaria, la cancha y la casa de la memoria para escuchar a la
otra y al otro.
50
Nombre que recibió por parte de la comunidad, la bebida caliente que se compartía en las noches
comunitarias, la cual era a base de panela y hierbas de las huertas caseras de gente de la comunidad.
226
El diálogo como propuesta pedagógica pretende reconocer y hacer entrar en juego este
tipo de saberes; valorar y hacer visibles esas culturas e identidades que el poder
mantiene sumergida y en condiciones de inferioridad (…) está encaminada a potenciar
las capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y a crear condiciones para
comprender mejor la situación que se está viviendo, para relacionarse en forma
democrática y solidaria, para generar espacios de participación, para proponer
alternativas, para reclamar, cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo
requieran(Cendales & Mariño, 2004, pp. 27-28)
Las noches de cuentos han constituido un espacio que motiva la resistencia popular, en
cuanto irrumpió la cotidianidad de los quehaceres y se convertía en el espacio en el que
exponían su experiencia, desde múltiples vivencias para contar y narran hechos o
historias, desde las cuales ellas/os mismas/os se exigían creatividad a la hora de hacerlo,
por medio de la actuación, el uso de elementos, ruidos, etc. El encuentro nocturno era
esperaba con ansias, sobre todo por la niñez, se desarrollaba bajo la luz del fuego para
revitalizar el tejido social arrasado por la violencia. La comunidad ha estado presta a la
realización de este encuentro comunitario; siempre y cuando, las situaciones de
contexto lo permiten realizar, dando lugar a la creatividad, la risa, “la recocha”, como lo
llaman ellas y ellos, a la experiencia y la narratividad, la cual cobra protagonismo en
este escenario educativo y reclama ser atendida por quienes convergen en el espacio.
En esas historias que guardaban sus rasgos de fábula, que guardaban la posibilidad de
ofrecer parábolas de la existencia, enseñanzas, lo que se ponía en evidencia es que la
experiencia no es algo universal, abstracto, necesario, sino que la experiencia es
particular, contingente, frágil y cuya transmisión no es garantizada pero que hace de la
narración el vehículo indispensable para que generación tras generación puedan ir
227
recupperando y escuchanddo las paalabras quee se guard
dan en ell tesoro de
d la
experiencia.(Forrster, pág. 122)

1

p StefaniieAbello, 20011
En eestas noches confluyenn las historrias de vidaa de los vieejos y las viejas,
v donde se
cuennta como era

e el territorio antes del despplazamiento
o, las form
mas en lass que
sobreevivieron en
e la selvaa y en las distintas regiones
r a las cuales se desplazzaron
forzoosamente, así
a como taambién las luchas connstantes porr la restitucción de unaa vida
dignaa y en pazz. De igual forma, la juventud y la niñez se convirtieron en quuienes
moviilizaban estte espacio de encuenttro, haciénddose particiipes a travéés de canciiones,
repreesentacioness, bailes, pooemas, copplas, refranees, rimas, versos,

v cuen
ntos, entre otros,
o
comoo expresiónn de que la cultura pervive y resiste, see apropian del processo de
resisttencia y lass prácticas culturales

c dee los afrocoolombianos campesinos, contribuyyendo
a la iintegración y la construucción de seentidos idenntitarios coleectivamentee.
Este espacio dee carácter peedagógico que

q potenciia los ejercicios de la memoria viva
v y
colecctiva, ha tenido
t lugaar desde que
q desarroollamos nuuestra P.P.II.C. y haccemos
acom
mpañamiento educativoo como G.E.I.U., en la ccomunidad..
Por rrazones y motivos

m de contexto;
c assí como la mayor
m tenenncia de televvisores y pllantas
de ennergía en laa comunidadd, los espacios no tieneen la mismaa convocatooria desde fiinales
228
del 2011, en comparación al año en que se inició y en que solamente había un televisor
en la comunidad, y en la noche de cuentos y comunitaria, no se prendía. Lo cual ha
cambiado, porque la comunidad ha aumentado en población y quienes logran adquirir
aparatos electrodomésticos como éste, se ven atraídos por la novela o el reality. Sin
embargo, cabe mencionar que durante los tiempos de ejecución de la P.P.I.C., siempre
ha tenido lugar este espacio en algunos semestres con mayor intensidad que otros.
De esta forma, desde la P.P.I.C., hemos venido acompañando y apoyando el trabajo
del espacio: “cuéntanos tu historia y vamos resistiendo”, comprendiendo estos
encuentros no sólo como espacios de esparcimiento, (lo que no le resta importancia a
esta, pues en su contexto de guerra es muy importante el fortalecimiento constante de
los lazos colectivos y el despejar la mente de tantas situaciones y problemas) sino como
escenarios de enseñanza – aprendizaje, en el cual: se fortalecen sus prácticas culturales,
se potencia el diálogo, la necesidad de poner en conocimiento las experiencias, emergen
las distintas narratividades de la gente de un pueblo ancestralmente resistente y como
espacio que permite que su proyecto político-comunitario siga estando puesto en
función de la memoria individual y colectiva, como base del proceso de resistencia de la
comunidad de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro. Las noches de cuentos y
comunitarias tuvieron lugar, en noches estrelladas con cielo despejado, en noches de
luna llena que iluminaban toda la Zona Humanitaria en las que no se necesitó del foco
para regresar a casa, noches de lluvias y frio; en las cuales se mantuvieron la palabra y
las acciones que de este lugar, hacían que crecieran las fuerzas, las esperanzas y la
emotividad de vivir en el proceso organizativo.
229
TALLER DE BISUTERÍA Y ARTESANÍAS
La propuesta del espacio de bisutería nace del proyecto a desarrollar en la Zona
Humanitaria Las Camelias es Tesoro, por la integrante del G.E.I.U., Catherine Alayon
(para el 2010, pasante del programa de Trabajo Social de la Universidad Nacional de
Colombia). El objetivo de este espacio, ha aportado al fortalecimiento del proceso
educativo en resistencia de la comunidad en tres aspectos centrales:
9 Defensa del Territorio
9 Proyecto productivo comunitario
9 Espacio para tejer comunidad(Interuniversitario G. e., 2010)
Es una propuesta concreta de trabajo individual y colectivo en donde se proyecta la
defensa del territorio; en cuanto se utilizan formas de producción propias y manuales,
que se vale de elementos naturales, sin hacer ningún daño a la biodiversidad. Haciendo,
de este modo frente a la lógica macro empresarial, la cual hace uso de elementos
provenientes de la extracción indiscriminada de recursos y materiales preciosos como
oro, plata, entre otros. Así como busca potenciar desde la idea del tejido, la construcción
y producción no solo material, sino también simbólica de todo lo que se trabaja, dándole
contenido a la idea de telaraña en que se basa la propuesta educativa comunitaria. Se le
aporta al tejido comunitario; desde el compartir y el encuentro, al mejoramiento del
buen trato y relacionamiento con la otra y el otro, y por supuesto con su entorno, pues
los espacios de encuentro propician el diálogo entre los asistentes, así como el trabajar
mancomunadamente para llevar a cabo la realización de ciertos accesorios. Es además,
una propuesta de economía campesina alternativa y solidaria para la comunidad,
230
pues se plantea como una propuesta que se puede visionar como un proyecto
productivo emprendido por personas integrantes de la comunidad.
De tal modo, lo primero que se hizo para llevar cabo estos encuentros, fue la ubicación
de quienes tenían interés en participar en este espacio, se hizo la convocatoria abierta,
con mayor amplitud a las mujeres, pero se vincularon desde la primera sesión y a lo
largo de los talleres hombres jóvenes y adultos de la comunidad, así como también la
niñez, resignificando estereotipos sociales donde la mujer es la única que elabora y usa
adornos, es la única que teje y logra crear una obra de arte mezclando sus habilidades y
creatividad, en este sentido implícitamente se dinamizan prácticas en las que toman
sentido las cuestiones de Género, como también las generacionales, poniéndose como
referentes de que el acto educativo, es una acto que se lleva a cabo con la otra y el otro.
El taller de bisutería desde el año 2010, se estableció como espacio pedagógico todos
los días sábados en la escuela de la Zona Humanitaria, entre las 10:00 a.m y la 1:00
p.m. En primera instancia, fue un espacio de enseñanza interna para nosotras dentro del
G.E.I.U, pues implicó llevar con antelación procesos de formación con quien los dirigía,
para apoyar el espacio, porque la asistencia de la comunidad era bastante grande. Lo
cual motivo a que en próximas experiencias en terreno, nos asumiéramos como
formadoras en este espacio, llevando propuestas nuevas sobre lo artesanal.
Los talleres de bisutería y artesanía en la Zona Humanitaria, contaban con la amplia
asistencia por parte de las personas de la comunidad a estos talleres, pero a medida que
se fue complejizando la coyuntura a nivel local, la ausencia de muchas se hizo evidente,
por lo que el grupo de bisutería y artesanía se fue consolidando a partir de la constancia
de algunas personas en estos encuentros, por lo tanto los horarios y encuentros
231
empezaron a ser cambiantes. Así que nació la idea de formación de un comité que se
pensará un proyecto productivo para su autosostenimiento.
Para el 2011, el compromiso, la habilidad y la creatividad con el trabajo artesanal, se
reflejan como constantes en algunas mujeres de la comunidad, pues cada vez que se
realizaban talleres asistían, sin importar la extensión de estos. Por lo cual, se pensó con
ellas, generar y consolidar un proyecto productivo en donde los ingresos que recibieran
aportarán en algo a su sostenimiento, pero también el destinar con sus trabajos un aporte
a su Comité de mujeres y a la comunidad. Se avanza colectivamente en la escritura de
una razón social, la cual acompañaría cada elemento que vendieran. Sin embargo, las
concurrentes demandas comunitarias no permitieron que se diera la consolidación del
comité, por tensiones internas a nivel comunitario. No obstante, las enseñanzas y
aprendizajes adquiridos por las mujeres de la Zona Humanitaria, son fuente de recursos
económicos para muchas de ellas, en cuanto venden sus productos artesanales en
eventos que se llevan a cabo en las comunidades o en encuentros fuera de su territorio.
Para el cierre pedagógico del primer semestre del 2011, se propone desde el espacio de
bisutería y artesanías, el fortalecimiento de la idea del “trueque”, la cual se empezó a
trabajar desde una jornada de bisutería en la comunidad, en donde no solo
intercambiaban accesorios, sino saberes. Dentro del orden del día en el “Bunde por la
vida regresa”51, se dio un espacio para el intercambio de accesorios que las mujeres
realizaron manualmente, en este encuentro, cambiaron manillas, por aretes, collares,
cometas, según lo que les interesará o gustará de lo que la otra había trabajado, cabe
resaltar que el trueque estaba abierto para el intercambio de los trabajos de bisutería y
artesanales, con otros elementos que ellas y ellos quisieran.
51
Nombre que recibió el cierre pedagógico y festivo del primer semestre del 2011.
232
Este elemento del trueque es fue importante trabajarlo, así como la proyección de éste,
en cuanto rompe con la lógica de acceder a otras cosas solo por medio del dinero, sino
que desde esta propuesta se le dan nuevos sentidos al intercambio solidario y al rescatar
formas de economía tradicionales campesinas que se han vendido perdiendo. El trueque
no se planteó simplemente como una forma de intercambiar cosas materiales, sino
también como esa posibilidad de intercambio de saberes, de conocimientos, por lo que
en alguna ocasión se invitó a un miembro de un proceso hermano, para que liderara el
taller.
Además se había contemplado el que algunas mujeres pudieran dictar los talleres en
otras zonas humanitarias, lo cual fortalecería el proceso pedagógico en espacios de
resistencia. Otro aporte a la proyección de este espacio de formación comunitaria, es no
perder de vista, o mejor, tener en cuenta los saberes tradicionales en relación a lo
artesanal, los cuales poseen varios mayores de las Zonas Humanitarias, como la
elaboración de elementos decorativos con diversos elementos naturales como hojas que
se consiguen fácilmente en su medio natural, así como también la realización de
chinchorros o hamacas, abanicos, canoas o botes en madera, figuras en coco, etc.
Los talleres llevados a cabo, como ya se mencionó se dieron, acordes a la disposición
de tiempos que había, rompiendo así cuando fue necesario con los horarios del sábado.
Con este espacio, se confirma, que los encuentros educativos comunitarios a través del
tiempo van tomando su carácter propio, y se van reacomodando y repensando por las
diferentes coyunturas que atraviesa la comunidad, así que este espacio se mantuvo
dentro del acompañamiento educativo hasta el año 2011; de ahí en adelante se enfatizó
un trabajo más autónomo por quienes asumieron este espacio como su forma de trabajo,
poniendo su acción creativa en el emprendimiento de nuevos accesorios que realizan
233
comoo su proyeccto económiico alternattivo, siendo ellas quiennes plasman
n su originaalidad
en suus propias creaciones, las

l cuales co
omparten enn encuentroos de casa enn casa.
Variaas de las mu
ujeres de la Zona Hum
manitaria Lass Camelias es Tesoro, nos
n enseñarron la
realizzación de nuevos acccesorios, en la últim

ma experieencia de acompañam
a miento
pedaagógico con el G.E.I.U.., en el 2012

2. Totalmennte apropiaddas y seguraas de sus sabberes,
tejenn sus accesoorios, en loss que queda plasmado, el convencimiento de que son muujeres
con habilidadees, con muchos

m saberes y coon la grann posibilid
dad de ennseñar
desinnteresadameente, lo quee han aprenddido en estee proceso que

q fue tejiddo no solo desde
d
los hhilos, las pep

pas, las sem
millas, etc., sino
s desde la e compartirr, el reír, y sobre
l palabra, el
todo el tejer en la
l diferenciaa.
Imaggen 37. Fottos tomadass por: AndresBlackboourne, 20100
La iddea de tejerr, en este esspacio recoobra su máss alto signifficado simbbólico, en cuuanto
tejer dentro de la P.P.I.C., no lo dimeensionamos como el sim

mple o mero
o acto técniico-lo
que nno le resta la importaancia a estee-, sino com

mo esa urdiimbre de laazos, que unidos
u
empiiezan a refleejar la emerrgencia de algo, y a toomar sentido del porquue están ahíí y no
en ottro lugar, ell lugar que ocupan es único,

ú pues cada fibra que esta puuesta allí, a pesar
234
de que haga parte de un gran tejido representa algo distinto para este. De tal forma que
al estar compactos y en unión, evocan un solo cuerpo, con distintos colores, figuras,
símbolos, pero todos hilados y sostenidos por algo.
De igual forma, afirmamos que el proceso educativo comunitario, es reflejo de esa
descripción del tejido que anteriormente hicimos, solo que el sentido simbólico lo
referimos desde nuestra propuesta educativa y nuestro quehacer como docentes, en este
proceso se han tejido procesos educativos comunitarios, a través de: las memorias, de la
palabra levanta que no ha callado y a denunciado, del caminar en medio de la guerra,
del oponerse al opresor, del afirmarse como resistentes, del vivir en comunidad, desde la
defensa del territorio y la vida digna, del resignificar el valor que tienen los derechos
humanos y los derechos de los pueblos. El tejido de hombres y mujeres, con cara de
niña y niño, de joven y jovencita, de adulta y adulto, de anciano y anciano, de
matriarcas y patriarcas, los cuales son sostenidos por los hilos de la resistencia popular.
Ni vencidos ni derrotados, con el tejido de la red que enlazó ríos y selvas, ciudades y
bosques, mares, islas, campos de labranzas, minas, fortificaciones y arcabucos, rochelas
y poblados (…) nosotros atravesamos cinco siglos ¿te parece poco? más que Moisés
quien camino desiertos, y tuvo la suerte de abrirle senderos al mar, subió montañas con
el auxilio de Yavhé. Cinco siglos. Ya no llegué ahora mismo ni desconozco cómo fue.
Ahora soy de aquí. Visible y con voz. Capaz de desenterrar el sufrimiento y la injusticia.
Con sueños para enfrentar la negación. Con experiencia para mejorar el mundo.
(Ministerio de Cultura, Universidad Pontifia Javeriana, 2011)
235
EVENTOS CULTURALES
Resistir en la Cuenca del Río Curvaradó, no tiene el simple significado de “aguante”
para las comunidades que hoy se consolidan en Zonas Humanitarias, ha significado
seguir viviendo, a pesar de cargar a cuestas unas vivencias, historias y consecuencias de
la guerra, que hasta el día de hoy tienen implicaciones, como cicatriz que nunca se
borrará de la memoria. Pero a pesar de su cicatriz en la memoria, encuentran en el
pasado, en las tradiciones, en la ancestralidad, la fuerza que les permite seguir el
camino, continuar el trayecto de la resistencia y es el legado de la lucha por sus
derechos. Por lo que desde sus proyectos de vida en comunidad, se sigue gestando la
vida como expresión de dignidad y esperanza. De tal modo, que a pesar de las
condiciones límite y extremas que impone la guerra, las mujeres y los hombres
resistentes en su persistente lucha, conservan ese espíritu de alegría, de danza y cantos
que los han acompañado de forma ancestral y tradicional por siglos enteros.
Esas correrías por los bosques y por los montes se convirtieron en ocasiones
propiciadas donde se juntaban negros, zambos, mestizos y mulatos, esclavos y libres,
para ejecutar ciertos bailes y danzas que en todo el reino recibían el nombre de
fandangos o bundes. Estas diversiones le ayudaron a sobrellevar la pesada carga de la
esclavitud y a experimentar la sensación de la libertad, así fuera por tiempos cortos.
(Ministerio de Cultura, Universidad Pontifia Javeriana, 2011)
236
p Catherine Alayon
n, 2010.
Desdde la P.P.I.C
C., se ha acoompañado distintos
d escenarios edducativos comunitarioss; por
lo quue consideramos la fesstividad, un

n elemento de la culturra que poteencia el ejerrcicio
mism bido, a que hace de lass tradicionees culturales una

mo de la ressistencia poopular. Deb
dimeensión desde la cual see construyen

n prácticass de libertad
d de maneraa autónomaa. Los
espaccios de feestividad coomunitaria representann un escennario de formación

f como
profeesionales enn cuanto se llena de sentido y contenido, el significcado el vivvir en
comuunidad; paraa la realizacción de los eventos se llevan

l a cabbo acciones colectivas inter-
generacionales que
q propiciian el dialog
go, la herm
mandad, la solidaridad,
s etc., entre otros
valorres que se evidencian

e e la preparración de laas festividaddes, con finnes no solam
en mente
de diiversión y compartir,
c siino en proyyección de que
q avancenn sus processos organizaativos
internnos, por lo
o que en caasi todos lo
os eventos se
s asume el liderazgo de algún grupo
g
poblaacional o allgún comitéé, con fin dee recolectar recursos.
De taal manera que

q ante la importancia
i a que tomann los espacio
os de festiviidad comunnitaria
en ell proceso de la resistenncia, que decidimos coolectivamen

nte como accompañantees del
G.E.II.U., y con la comunidad, estableecer como cierre del trabajo

t pedagógico de cada
semeestre, una feestividad enn la que partticipan las niñas y los niños, las y los jóvenees, las
y loss adultos, las y los mayores,

m prresentando parte de su
s proceso adelantado
a en la
237
propuesta de educando en resistencia, lo aprendido y trabajado durante el periodo de
compromiso educativo, tiene puesta escénica en cada cierre de semestre. Además, se
acompaña toda la preparación de las presentaciones, permitiendo desplegar la
creatividad por parte de los habitantes de la comunidad, quienes dentro de su realizaron
preparan con antelación: sociodramas, cantos, desfiles tradicionales, bailes, premios a
la resistencia, festival de trueque, reinados, la preparación y la realización de juegos,
las comidas ancestrales preparadas comunitariamente para el compartir, lo cual implica
cuotas familiares, colectas de arroz, organizar un comité de cocina, ir a recoger la leña
para el fogón, etc. Los cuales se ensayan y se preparan con antelación del día en que se
va a llevar a cabo la festividad.
De este modo, en la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro se han establecido
diferentes festividades, dentro del proceso educativo que hemos acompañado como: “El
Bundè por la vida”, “el festival de las polleronas”, “Días culturales”, “El bunde
regresa”, los cuales recogen los cierres de la experiencia pedagógica. Son escenarios,
en los que se presentan diversos encuentros culturales desde la madrugada, pues como
lo expresa un joven y líder comunitario: “el Bunde es la forma en que se anuncia una
fiesta, se inicia en la madrugada para animar al pueblo, al sonido del tambor, es
conocido también como alborada, la gente canta, baila diferentes ritmos, se va de casa
en casa despertando a los vecinos para que se unan a la fiesta, hace parte de nuestra
tradición”(Palacios, 2011).
238
Imaggen 39. Fottos tomadass por Catherine Alayoon, 2010.
239
La reecuperación
n cultural dee las tradicio
ones perdiddas como effecto de la guerra,
g es unno de
los objetivos
o priincipales dee las festividades comuunitarias, enn términos de
d la comunnidad
el “ffestejo” o laa “bulla”, se

s han conv
vertido en espacios quue permitenn restableceer los
víncuulos y el tejjido social y comunitarrio, desde distintas

d practicas festivvas que perm
miten
el enncuentro collectivo, a paartir de las risas, la aleegría, las bromas, las danzas, los cantos
c
y conn todo ello la cultura. Entre chirrimías, canttos y sonidos de tambboras, se abbre el
espaccio a la pottenciación de ncestral, lo heredado, como

d lo propio, lo tradiccional, lo an
reivinndicacioness propias por

p recuperaar y mantenner vivas las
l memoriaas de sus raíces
r
desdee sus territo

orios ancestrrales.
Aquí loss afros pussieron sus pertenenciass y fecundaron lo quue encontrarron y
engrandeccieron este mundo. Forrtificaciones y poblados. Instrumenttos y caminnos. Y
tantos secretos para celebrar enn danzas y ccanciones; en

e narracionnes y poemaas; en
sabores y remedios. De esta fiessta del alma aquí se dicce y se pregu

unta y se cuuenta”
(Ministerrio de Culturaa, Universidaad Pontifia Javeriana,

J 2011)
Imagen 400. Fotos tom

madas por: StefanieAb
bello, 2011..
240
FORMACIÓN CON JÓVENES
Las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que se evidencian en la vida
cotidiana posicionan y configuran la identidad de los sujetos, quienes construyen las
acciones, crean, re-crean y reflexionan sobre las alternativas que desde su lugar de
enunciación y su particular postura como jóvenes generan para el fortalecimiento del
proceso político de las comunidades. Es de vital importancia entender el particular lugar
de los jóvenes desde donde configuran sus resistencias y sus lecturas propias, sus
sentidos y sus formas de enunciación con fin de comprender las razones y motivaciones
de proponer y generar acciones en el proceso.
Este escenario educativo es una práctica viva de reconocimiento de la voz del otro y sus
subjetividades, de escucha y entendimiento de las condiciones esenciales de la vida: la
razón y el sentir, de expresión de miedos, sueños, alegrías, proyectos de resistencia,
enojos, equivocaciones, inconformidades y muchos más sentimientos que se
construyen, de-construyen y re-construyen constantemente.
Desde aquí, se describen las acciones efectuadas con el grupo juvenil, las reflexiones
surgidas con ellas/os a partir del trabajo, las proyecciones para los próximos encuentros,
las anotaciones con fin de evaluar el trabajo, y los anexos respectivos y acordes a los
resultados del trabajo.
El grupo juvenil “los resistentes”, como se han identificado ellos y ellas, jóvenes de la
Zona Humanitaria Las Camelias Es Tesoro se encuentra conformado por veinte seis
personas entre los 13 y 30 años. Sus lugares de origen son diversos y constituyen entre
su mayoría (podríamos decir que entre los 18 a los 30 años, con excepciones de jóvenes
que han nacido en la guerra menores a los 18 años), la experiencia del desplazamiento y
241
la guerra que ha venido sucediéndose desde 1996 en los territorios ubicados en el Bajo
Atrato Chocoano. La población restante que constituye el treinta por ciento de la
juventud, ha venido retornando al territorio desde los cascos urbanos, y departamentos
cercanos a la región, después de la organización de las familias que permanecieron en el
territorio durante la guerra, a través de la figura de Zonas Humanitarias.
Al constituirse como proceso organizativo en las Zonas Humanitarias asumen los
reglamentos que creados en comunidad posibilitan un ambiente de confianza entre sus
miembros, permite tener claridades sobras las implicaciones de vivir en una zona
humanitaria y su compromiso. Los jóvenes, han asumido de distintas maneras su lugar
dentro de ella y las denuncias y acciones que allí se generan por el territorio y la defensa
de la vida.
La zona humanitaria por su creación para la supervivencia de los hombres y mujeres, es
pensada como un escenario donde se agencian responsabilidades y roles que como
resultado de encarar un proceso reivindicativo y de lucha resulta. La distribución física
es creada para la ubicación de las viviendas, la escuela, la casa de la memoria, y en
ausencia en este proyecto de la cancha de futbol52 los jóvenes la ubican con el tiempo
(desde disputas con la comunidad), en el centro de la comunidad, y pasa a constituirse
en un elemento vital de las prácticas culturales en donde se intercambian saberes entre
jóvenes, adultos, niños y niñas de las zonas humanitarias.
52
La motivación principal para la juventud de la zona es el deporte (fútbol) y el baile, motivaciones que
han generado disgustos en la comunidad, ya que dentro de los planos de la organización de las casas en
Camelias, no se planificó el espacio adecuado para la cancha de fútbol, un lugar indispensable para toda
la comunidad, de manera que las y los jóvenes se han enfrentado en varias ocasiones para exigir el
espacio sin que interrumpa la construcción de la Casa de la Memoria que quedará ubica en donde está
actualmente la chancha. (Martínez, 2010)
242
p Ana Guevara,
G 20011.
Con la convicciión clara dee la resistenncia -con suus múltiples síntomas de desconttentos
por lla irresponssabilidad deel Estado en

e el cumpllimiento dee sus derechhos- los jóvvenes
consttruyen alteernativas auutónomas y propias para

p garanttizar espacios que puuedan
ue clarifiqueen el horizonte político

conlllevarlos a construir proopuestas qu o de la luchaa y la
coherencia de suus accioness aunados a los esfuerzzos que durrante años líderes, liderresas,
patriaarcas y maatriarcas dee la comuniidad han lllevado. “Esso era lo que

q se teníaa que
empeezar a ver, que las jóóvenes y lo

os jóvenes fueran
f quieenes cogieraan este prooceso,
porquue si unoss caían otrros se levaantaban” Paalabras de la matriarrca María Ligia
Chavverra. (Abelllo, Informee entrada Maarzo-julio , 2011)
Antee el panoram
ma de incerttidumbre dee no saber cuándo
c se han
h devueltoos los territoorios,
mbiente dee hostilidadd, de amennazas, asesiinatos, señaalamientos, y las distintas

el am
estraategias de ocupación ilegal de los territoorios al que

q se ven
n enfrentaddos y
n la región, los jóvenes asumen, desde

coacccionados en d su oppción particcular una poostura
críticca e inquietaa, surgida del

d análisis y la reflexióón de su conntexto para generar accciones
243
de organización y movilización, construyendo desde sus prácticas posibilidades para
una vida digna y feliz, ubicada en la propuesta política de paz en las zonas humanitarias
para la recuperación y defensa del territorio y la protección de la vida y su respeto como
población civil.
La irresponsabilidad estatal en el cumplimiento y garantía de los derechos humanos que
permita el desarrollo de las condiciones de vida de la población negra, ha conllevado en
materia de educación, a que los jóvenes busquen espacios educativos de certificación y
validez en los cascos urbanos exponiendo sus vidas, pues estos se encuentra controlados
por militares y paramilitares que han venido actuando en contra de los procesos de
resistencia de las comunidades.
Algunos jóvenes y miembros de las comunidades, identifican que con el estudio formal
se posibilitan otras condiciones de vida que aportan en la generación de saberes y con
ello desarrollar propuestas educativas acordes con las necesidades de la comunidad para
retribuir a las niñas, niños y adultos. Por tanto, ubican desde el proyecto político las
bases de la educación en resistencia configurando espacios propios y autónomos
dirigidos por ellos y ellas desde sus saberes, transformando los conocimientos
impartidos por la escuela tradicional a las necesidades propias de ellos y ellas.
Otras/os jóvenes identifican que ante la ausencia de un currículo propio ofrecido en la
institución, no se satisfacen las necesidades concretas y no aportan a su construcción
política, y deciden dejar de asistir y continuar su formación en los diálogos constantes y
acciones directas con el proceso organizativo y los miembros de éste.
Los espacios de diversión, vitales para la construcción de sus relaciones sociales y por
tanto de la configuración de sus identidades, como los lugares de baile, toma de bebidas,
244
juego de billar o cartas, son controlados por actores que dominan la zona y han sido
creados como una de las estrategias para atraer a los jóvenes.
La juventud no como moratoria vital, -es decir del entendido de que los jóvenes son un
momento de intermedio entre niñez y adultez- sino, en la que “los jóvenes son
expresión de una construcción social, de las formas de narración, de nombrarse y tener
reconocimiento en la que su carácter histórico cobra sentido y relevancia” (Krauskopf,
Pág 5). Lo cual, contribuye con la organización de la vida en comunidad y nos aclara el
lugar desde donde los jóvenes se sitúan.
Así la participación y el intercambio de saberes se constituye en el elemento articulador
del desarrollo de las prácticas educativas de la juventud que forja la construcción de
identidades colectivas en torno a los códigos socio-económicos e ideológicos-políticos,
y las dimensiones simbólicas y materiales por las que construyen alternativas de
resistencia. Sus lugares de nombrarse, decirse, pensarse y construirse conllevan a la
creación y organización de prácticas políticas, sociales, culturales, económicas propias
desde ellas y ellos.
En esta perspectiva, es importante puntualizar en las acciones concretas de trabajo para
analizar las necesidades y potencialidades de los jóvenes en la concreción y
configuración de sus propuestas. La generación de la propuesta es un ejercicio
articulado entre los jóvenes y el grupo educativo interuniversitario, que surge como
necesidad y alternativa para fortalecer las prácticas y acciones directas de defensa y
protección de sus derechos que han venido movilizando. Esta propuesta se hace desde
una mirada integral que recupera la vida cotidiana, los sueños, los sentimientos, las
experiencias, los deseos y las condiciones concretas del contexto: socio-económicas,
245
políticas, y culturales que influyen en las posibilidades para construir sentidos y
propuestas concretas junto con ellos y ellas.
Por esta razón el trabajo con los jóvenes desde un enfoque de derechos, propende por la
conformación de espacios de discusión, reflexión y creación de alternativas en la
configuración de sujetos políticos que agencian y movilizan en el proceso de resistencia,
denuncias, acciones directas, propuestas de cambio desde el discurso y la práctica
transformadora. Lo cual es necesario colocarlo en diálogo con otros procesos juveniles
que también resisten a ser el blanco de la guerra, la estigmatización y eliminación por
parte del Estado, y la generación de estereotipos por parte de la sociedad por la manera
como han pensado y decidido vivir.
Es de vital importancia reconocer la confianza que sobre ellos tiene el proceso
educativo, por la esperanza y dinamicidad que le colocan frente a su particular hacer. De
igual manera hacerles sentir que se confía en ellos es vital para el desarrollo del proceso
educativo y de cualquier práctica educativa. 53
REFLEXIONES DE LOS ENCUENTROS FORMATIVOS Y LAS
METODOLOGÍAS
Los encuentros de formación con los jóvenes surgen de los intereses que se discuten y
construyen al interior del dialogo colectivo, donde confluyeron los jóvenes con sus
distintas posturas y análisis frente a lo que venía pasando con ellos mismos a nivel
grupal, al interior de su comunidad y del país.
53
Anexamos los planes de trabajo realizados con los jóvenes al final del documento.
246
• Las actividades “rompe hielo” permiten ubicar al juego más allá de la mera
utilidad como distracción, para colocarla y situarla como técnica de
participación que permite la consolidación de propuestas e iniciativas en la
construcción de saberes. Estas dinámicas de participación colectiva nos llevan a
tratar un tema y posibilitar las reflexiones con el colectivo con el cual se pone e
función la actividad.
• Los juegos de confianza, permiten poner a dialogar a los jóvenes sobre sus
niveles de generación colectiva de ideas para el fortalecimiento de proyectos
comunitarios, como de reafirmación de identidades como relación dialógica.
Con los ojos vendados por una persona del grupo juvenil, el otro caminaba por
la zona dirigido por su compañero y compañera, y analizaba los lugares que iba
sintiendo, todo guiado por el otro. En su mayoría los jóvenes confiaron en los
otros y se sintieron protegidos, facilitando el camino y direccionando los pasos
para no tropezar con las piedras. Lo mismo que sucede en la vida diaria, y la
relación innegable que generada por la confianza y la creación de propuestas,
permite generar un trabajo en colectivo como grupo juvenil que se traza niveles
de discusión, formación y acción, entendiendo los horizontes y sentidos del
proyecto político comunitario.
• Fortalecido este ejercicio por el trabajo de cuerpo que consistió en dibujar al
compañero o compañera en una silueta de papel, identificando sus partes,
permitió ver que los jóvenes identificaron su cuerpo como un lugar de derecho y
de respeto, de espacio como territorio desde el cual parten sus acciones. De allí
se materializan las ideas y las acciones situadas en las vivencias con otros que
configuran formas de pensarse y posicionarse en relación con él/ ella y las/los
demás para humanizar los derechos humanos del hombre y la mujer.
247
Reconfiguramos los planteamientos desde la revolución francesa en donde los derechos
venían entendiéndose como “del hombre” para entenderlos de ellas y ellos, como
elemento importante en la construcción de proyectos comunitarios en resistencia donde
la mujer con el hombre crea mancomunadamente las acciones colectivas. Los jóvenes
identificaron que las necesidades particulares existentes en la comunidad les permitían
ubicar sus derechos desde un lugar de exigencia, lo cual dice de las maneras como se
posicionan, denuncian y se movilizan a diario individual como colectivamente.
“Nosotros los jóvenes tenemos derecho a la vida, a la recreación y a la educación.” “Le
digo a Mijair que tiene derecho a ser feliz, al territorio y el derecho a un nombre” Kelly
López
“Tenemos derecho a ser felices, a la salud, a la educación, a la libre expresión, a
una familia, a la tierra, a una vivienda” Liliana Tuberquía.
“En especial a los jóvenes se tiene que estar pilas en los trabajos que se deben
hacer aquí dentro de la Zona Humanitaria” Isaac Tuberquía.
“Como jóvenes tenemos derecho a libertad y a la libre expresión” Mario Redondo
“Derecho a la vida, al territorio, a compartir con mis amigos y con los jóvenes”
Adriana Urango
“Derecho a ser escuchado, a que se le respete su cuerpo” Leider Torres
“Tienes derecho a la vida y a tener voz y voto” Juana Polo
“Tenemos derecho al deporte” Rosa Ramos
248
“Adriana tiene derecho a la salud, a estudiar, a la libertad como mujer”
“Yo tengo derecho a la libertad y a jugar” “mi hijo Juan Pablo a “Estudiar
y mi hija Nayirlis tiene derecho a libertad y a jugar” menciona Ramiro
compañero de Adriana, y padre del niño y la niña. (Martínez, Rodríguez
Angélica & Castelblanco, 2012)
Este ejercicio con los jóvenes permitió identificar que el hombre y la mujer como
sujetos políticos se reconocen desde sus diferencias y propias necesidades, para
ubicarse en marcos de sentido común como grupo de jóvenes inmersos en procesos
comunitarios. De allí se vieron cambios en la manera de relacionarse ellos y ellas,
particularmente visible dentro del espacio de formación juvenil donde la construcción
de propuestas inicio hacerse en colectivo y no como mujeres y hombres por separado.
• Frente a las lecturas de realidad, los jóvenes manifestaron que el gobierno
seguía incumpliendo. La invasión patrocinada por empresas como Banacol y
Uniban seguía operando en las zonas de biodiversidad de familias de la
comunidad mientras se habla de acciones de desalojos ya efectuados. Aludieron
las distintas amenazas y asesinatos de líderes de las comunidades por la
presencia de actores en la región, los cuales además generan bloqueos
económicos y de transporte; en Jiguamiandó el bloqueo de alimentos y gasolina
se hace recurrente. El victimario seguía siendo el Estado y los grupos armados.
“El trabajo ofrecido en la región no genera empleo, los cultivos han sido
invadidos para quitarnos la tierra, los empresarios tienen ese fin, es una nueva
estrategia del gobierno para beneficiar empresarios y gobierno, todo el tiempo
las multinacionales presionan, no vivimos para estar jornaleando, lo que
249
queremos es un trabajo digno, trabajar la tierra para comer, producido por
nuestras manos en nuestros territorios” Grupo Juvenil los resistentes (Diario de
campo 05 de Octubre de 2011)
• Rechazaron la presencia de actores armados en la región, y le dijeron no al
servicio militar obligatorio que el Estado ha venido diciendo en un deber con la
patria (Ley 48)54. En cambio, le apuestan al derecho por la objeción de
conciencia que desde los procesos como población civil en medio del conflicto
han optado respaldado por el Derecho Internacional Humanitario. Grupo
Juvenil los resistentes. (Martínez Viviana Rodríguez Angélica y Anyi
Castelblanco, 2012)
ACCIONES EMPRENDIDAS POR LAS Y LOS JÓVENES EN EL PROCESO
COMUNITARIO DE RESISTENCIA POPULAR A PARTIR DE LOS
ESPACIOS DE FORMACIÓN
• Acto de dignificación zona de biodiversidad Isaac Tuberquía
Desde la jornada del 25 de septiembre de 2011 los jóvenes trabajaron desde temprano
en la construcción de pancartas que se colocaron en lugares visibles que definen los
linderos de la zona de biodiversidad. El ambiente estuvo dado desde la confianza, el
diálogo y la alegría para construir la propuesta colectiva. Se contó con un trabajo
articulado entre hombres y mujeres reflejo de la necesidad y oportunidad política de la
participación en el proceso de resistencia.
54
Colombia. Ley de servicio militar obligatorio
250
p Vivian
na Martínez, 2011
De laa misma maanera prepaararon alrededor de la movilizació

m ón, un acto simbólico
s qque se
iniciaaba desde el
e momentoo de la salidda con camiisetas blanccas para sim
mbolizar la paz
p y
repreesentaba el rechazo
r dell uso y aproopiación ileggal de los teerritorios. Llevaron
L tam
mbién
palom
mas dibujaadas en hoojas blancaas y cartullinas que serían dejaadas durannte la
moviilización en
n cada uno de
d los árboles, pues reepresentaba la negativaa a que siguuieran
maltrratando la naturaleza
n ducción de cultivos a gran
ccon la prod g escala y que siguuieran
e proyecto de monocuultivo de bannano.

prepaarando el teerreno para el

p Vivian
na Martínez, 2011.
251
p Vivianaa Martínezz, 2011
• CONSO
OLIDACIÓ
ÓN DE LA CASA
C DE LA MEMO
ORIA
Los jjóvenes hab

bían venidoo insistiendo en la neccesidad de tener
t espaccios propioss para
podeer estar, reu partir con los otros/ass y que loggrara vincular la
unirse a traabajar, comp
comuunidad en sus procesos. La cassa de la memoria

m dessde inicio del proyectto de
vivieendas se connsideró centtral, ya quee en la consttrucción de los procesoos de denunncia y
verdaad para lass comunidaades, repressentaba el espacio

e nde la voz de las victimas
don
estarría latente, las que esttán como las que no. Se dispondría un esppacio para hacer
mem
moria y recoordar su vooz, recordarr los inicioos del proceeso, guardaar los elem
mentos
impoortantes quee son esenciales para el trabajo rural, así como ser central parra las
consttantes discuusiones, se propuso

p de igual form
ma tener un espacio parra la bibliotteca y
sala dde juegos, que

q había veenido estanddo en la cassa de los aco
ompañantess.
252
p Angélicca Rodrígu
uez, 2011
Esta construcció
ón fue planeeada por los jóvenes “Grupo
“ Juveenil Los ressistentes” enn uno
de loos primeros encuentross de trabajo propio. Aggendaron auutónomamen

nte el espaccio de
trabaajo y dispussieron del día de trabajo comunitaario para su construccióón. Alrededdor de
esta construccióón las mujeres maniffestaron quee existiría un trabajo que podríía ser
realizzado por los hombres y otro por ellas.

e Así, ell trabajo se dividió enttre quienes traían
t
los ppalos desde la bodega para sentarr en la casaa de la mem

moria, en doonde las muujeres
jóvennes y matriiarcas de laa comunidad nes sentabann los palos en la

d lo gestaroon, y quien
consttrucción y la
l edificaba liderada poor hombres jóvenes
j y lííderes.
253
p Angélicca Rodrígu
uez, 2011
La construcción
c n fue un proceso permanente
p de discussión, creaciión colectiiva y
retroalimentacióón de saberres comparttido por lídderes, patriaarcas, y maatriarcas coon los
jóvennes. En estaa también se

s iba planeeando accioones como la
l mocha dee cultivos de
d los
invassores como sus respecttivas reflexiiones, y a ssu vez, prop

poniendo la organizacióón de
espaccios que quuedarían allíí. Se distribuuyó por tannto de la siguuiente maneera: Primer piso:
lugarr de reunionnes y comppartir comunnitario, seguundo piso: salón de reuuniones priivada,
salónn de archivo d biblioteca y sala de juegos. Toddos ambienntados

os de memooria, salón de
desdee lo que proponían, poor eso la saala de juegoos y todos loos espacios fueron pinntados
en ssus paredess por los niños y niñas,

n adulttos, jóvenees, acompaañantes y grupo
g
interuuniversitariio.
La ccasa de la memoria
m coomo un prooyecto político comuniitario que venía
v gestánndose
desdee hacía doss años y quue los jóvennes los consstruyen com
mo persisten
ncia físicam
mente,
apoyyados por loos adultos, se vuelve una propuuesta sólidaa para poten
nciar las foormas
organnizativas y alrededor de ella loss rostros y pensamienttos de hom

mbres y muj
ujeres,
adulttos y niños que

q con suss sentimienttos le ponenn sentido y caminan
c con
n ella.
254
“Esta casa es para resistir no más muertos, pa sentirse apoyados, para no tener más
injusticias. La memoria es para poder vivir, para sonreírle a la vida, es memoria
individual y memoria colectiva, para concluir un punto importante” Yesenia María
Acosta-Joven de la comunidad.
“Pa meter lo que nos pasó en la guerra, nos hicieron salir del territorio a punta de
balas, corre pa otro lado que no haya más guerra sino la paz. Como jóvenes también
que queremos la libertad” Argenida Correa
Los jóvenes Ramiro Álvarez y Mario Redondo, se responsabilizaron del espacio de la
biblioteca y la sala de juegos proponiendo tener encuentros con los niños y niñas y
cuidar de los elementos que allí se encuentran.
• PARTICIPACION Y REPRESENTACIÓN DE JÓVENES EN
ESCENARIO FORMATIVOS Y PROPUESTA DE PAÍS: CALI Y SUR
DE BOLÍVAR
Solo después de los avances organizativos que demostraron los jóvenes a nivel
comunitario, los adultos depositaron confianza en ellos delegándoles responsabilidades
de representación en espacios de formación y de discusión a nivel nacional, previos
procesos de formación con algunos líderes como Eustaquio Polo, y en algunos casos
con el grupo educativo, frente a los temas de tierras, territorio y soberanía de los
pueblos, desde donde se desarrolló el Congreso Nacional en Cali septiembre de 2011
del cual participo José Francisco Álvarez.
“Yo confío en el “peludo” (José Francisco Álvarez- joven de la comunidad) y así él
no vaya y alce la mano pa´ hablar, escuchando aprende. Les dije a los hermanos de las
255
comunidades que iban con un pollito, así que le dejaran responsabilidades de acuerdo
a lo que él podía hacer. Yo le dije que estuviera tranquilo aunque da miedo. Pero
tenemos una ganancia porque nosotros no improvisamos, sabemos lo que nos ha
pasado y lo que queremos construir, con nuestro territorio y la seguridad alimentaria
por que el gobierno dice global, pero nosotros no queremos eso porque no dañan lo
que somos. Esos tratados de libre comercio no nos favorecen. Queremos nuestros
ríos, cultivos para el pan coger, si queremos del río, se bañan y comen todo. Vea le
cuento, en Barranca no hubo ni un poquito de agua para abastecer a todos lo que
íbamos, eso era un chorrito, ojalá los pudiéramos traer pa acá, y ojalá pudiéramos
sacar dos buses con más gente…” (Palabras de Eustaquio Polo,2012)
• ENCUENTRO DE MUJERES EN LAS PAVAS
El espacio que se había abierto estaba dirigido para que participaran mujeres, la
invitación directamente estuvo para la matriarca de la comunidad que decidió pasarlo a
otra mujer de la comunidad para que lo asumiera. Se decide que no solo salga una mujer
adulta sino que participe una de las jóvenes del proceso. Para esto, la articulación y
encuentro con el equipo de terreno eran vitales, pues a partir del trabajo de formación
que se daba en los encuentros con jóvenes, se compartían las reflexiones junto con ellos.
Por ello, la participación de Juana Polo de 16 años, para el encuentro de mujeres se hizo
importante porque constituía un espacio de formación y de conocimiento de otros
procesos de resistencia en defensa de la tierra y con ello la posibilidad de asumir y
sentar postura desde el lugar como joven. “No es solo una cuestión de empoderamiento
en los espacios públicos y de conocimiento de lo que sucede con los procesos, sino se
sienten y defienden en lo que hacen a diario” (palabras de Señala Juana Polo, 2012).
256
PARTICIPACIÓN EN ESCENARIO FORMATIVOS CON SU PROPIA
COMUNIDAD
• ALFABETIZACIÓN
El liderazgo de los jóvenes en los espacios de formación comunitaria es uno de los retos
de participación directa donde los saberes propios de las y los jóvenes se construyen con
los sujetos de la comunidad. Lo que permite la producción de nuevas formas de
entender y construir el saber desde la ancestralidad y lo propio, evidenciando la
imprescindible participación de quienes conocen sus prácticas, la reflexionan y generan
identidad frente a ello.
Los jóvenes han venido manifestando su interés por generar los procesos educativos en
los espacios formalmente constituidos como el de alfabetización donde participan en su
mayoría las mujeres, y crear y apoyar el refuerzo escolar de niños y niñas. Sin
constituirse como una práctica formal, algunos de ellos y ellas están generando procesos
de formación en su hogar, en las relaciones de intercambio con los niños y niñas, y en
diferentes espacios en donde construyen su dinámica cotidiana.
Al analizar las razones por la ausencia de las mujeres para llegar al escenario, los
jóvenes concluyeron que no existían procesos autónomos para generar las prácticas
educativas sin que estuviera el GEIU y faltaba respaldo para ellos y ellas ejecutar las
acciones pues no era escuchada su voz. Estas razones conllevan a realizar un encuentro
con las mujeres para hablar sobre la importancia del saber ancestral desde la vivencia de
cada uno y cada una, con fin de construir procesos educativos propios. Se analizó el
hecho de comunicar con antelación los cambios de decisión, pero también la idea de
construir programas educativos juntos que pasan por la legitimidad del saber sin
necesidad de estar en una universidad, lo que le da importancia pero no me menos
257
legitimidad a lo que pueden hacer los lideres jóvenes desde su alfabetización política
como lo señala Paulo Freire.
En este marco de ideas, salieron las siguientes propuestas a profundizar entre jóvenes y
mujeres para presentar a la comunidad:
• Comunicación a la comunidad de las personas que se harán participes en el
proceso de formación y las razones que llevaron a ello para hacer un trabajo
mancomunado en la comunidad.
• La construcción de cartillas con contenidos idóneos, con las construcciones
de la comunidad y su proceso organizativo de resistencia desde su identidad y
sus referentes de lucha realizada desde los aportes de cada uno y cada una.
• Tener amor por el aprendizaje y el conocimiento para generar procesos
autónomos individuales y colectivos. Lo cual es necesario para que haya un
proceso de formación continuo en cada uno de los espacios de la vida cotidiana.
• Trabajar el tema de sexualidad con las familias y los niños y niñas.
• ESPACIO DE TRABAJO CON LA NIÑEZ
Los niños y las niñas siempre han estado apoyando y construyéndose al lado de los
jóvenes, las mujeres, los adultos, desde su lugar propio y sus maneras particulares,
como lo hace cada uno y cada una dentro de la comunidad. Al poder relacionar la
importancia de la niñez para el proceso y la importancia de su formación, los jóvenes
hacen parte de sus referentes identitarios, así como los líderes para poder desarrollar sus
acciones.
Los jóvenes desarrollaron encuentros con la niñez en torno a temas del territorio y el
proceso organizativo, contado las historias del desplazamiento, la cultura e identidad
258
afroddescendiente, y la luchaa que han venido
v emprrendiendo por
p la defenssa de sus viidas y
el teerritorio en la zona huumanitaria. Lo cual see hace impportante parra el processo de
form
mación con líderes
l educcativos quee asuman loos lugares de
d formacióón con su propia
p
comuunidad.
De iggual maneraa los espaciios de alfabetización coon los niñoss y niñas assumidas porr José
Franccisco Álvarrez y en alggunas ocasioones Enuar Martínez, son

s accionees importanttes de
omo los enccuentros formativos de fútbol accompañadoss por ErlinD

resalltar. Así co Dario
Santoos, y alguno
os encuentroos de danzaa propiciadoos por Heileer Santos.
Imaggen 31. Fottos tomadass por: Anyela Sierra, 2011.
259
• NOCHES COMUNITARIAS
En ausencia del GEIU en terreno se ha propiciado el espacio para ser liderado por los
jóvenes y la propuesta de encuentro que dispongan en comunidad. Durante las sesiones
de trabajo (en ausencia del GEIU en camelias por el desarrollo del trabajo en las
comunidades de Caño Manso y Caracolí-2011) los jóvenes lideraron dos noches
comunitarias. La primera de ella tuvo como fin dar continuación a una reunión
comunitaria de lectura de realidad y coyuntura para dialogar en torno al proceso,
propuesta por María Chaverra y Eustaquio Polo, y la segunda, donde se compartieron
juegos y adivinanzas. Duberney Polo y Mario Redondo estuvieron de manera activa en
el espacio.
• ACOMPAÑAMIENTO Y LIDERAZGO EN PROCESO DE
FORMACIÓN ZONA HUMANITARIA DE CAÑO MANSO
Con la consolidación del Grupo Juvenil los Resistentes de la Zona Humanitaria Las
Camelias, el espacio de formación en derechos humanos con los jóvenes de Caño
manso funciono como talleres de multiplicación que iban a ser brindados por jóvenes de
la comunidad de Camelias. Así, Edi Luz Polo Correa y Liliana TuberquiaTuberquia
hacen y construyen sus primeros talleres formativos con otro/as jóvenes planeando las
temáticas, las metodologías, y las reflexiones con los jóvenes.
260
Imaggen 32. Jóv
venes de la comunidad
d de las Camelias, com
mpartiendo
o desde la danza
d
sus ssaberes. Foto Tomadaa por: Angéélica Rodrííguez, 2011
Este espacio se concibe poositivamentte por las jóóvenes, quiienes van posicionand
p do sus
discuursos y apreendiendo de
d las consttrucciones hhechas con otras jóven
nes; afirmaan sus
maneeras de ser y pensar, y construy

yen alternattivas pedagógicas paraa intercambbiar y
asum
mir lugares de
d educación dados porr ellas.
Los ccambios visstos en las jóvenes se expresan

e en las maneraas de discutiir y hablar frente
f
a su colectivo, la manera de aclararr sus ideas para expreesarlas, el posicionam

miento
adquuirido frentee a líderes y lideresas y la capaciddad de orgaanizar a los jóvenes freente a
idealles y propueestas.
261
ESPA
ACIO DE TRABAJO
O CON LO
OS Y LAS
S JÓVENE
ES EN LA COMUNIIDAD
DE C
CAÑO MA
ANSO
Imaggen 245. Jóóvenes de la

l Zona Hu
umanitariaa de Caño Manso. Footo tomadaa por:
Angéélica Rodrííguez, 20111.
El trrabajo con los jóvenes en la com

munidad dee Caño Maanso se posibilita dessde la
intennción de crrear espacios de encu

uentro, disccusión y construcción
c n de propuuestas
propiias que apo

orten a la ggeneración colectiva
c deel proyecto de vida co
omunitario y que
mbiados en experienciaas de encueentro con ottros jóvenes que

pueddan luego seer intercam
hacenn parte de procesos en

e defensa de los derrechos hum
manos en ell ámbito ruural y
urbanno.
En laa comunidaad de la Zoona Humaniitaria de Caaño manso se encuentrran alrededdor de
trecee jóvenes enntre los 13 y 30 años, uno

u de elloss vive en unna finca de la comuniddad de
Cañoo Manso cercana

c a la Zona Humanitaria
H a, haciendoo parte de las propuuestas
consttruidas en la zona hum

manitaria pero
p sin vivvir en ella; dos de elloos que viveen en
zonaas de biodiv
versidad, y un
u joven qu
ue se encuenntra en el proceso
p eduucativo form
mal en
el muunicipio de Chigorodó en el Chocó

ó.
262
Los jóvenes de la comunidad de Caño Manso a excepción de seis jóvenes que han
vivido el desplazamiento, los procesos de retorno y la vida en comunidad, han
construido sus procesos identitarios, culturales y formas de vida en los cascos urbanos.
Los jóvenes van acercándose al proceso de los adultos e inician a analizar las maneras
en que su voz podría incidir comprometiéndose con el proyecto político. Reconocen la
ausencia de conocimiento sobre situaciones particulares vividas en su comunidad que
los llevaron a desplazarse, el conflicto y la violencia desatada. La identificación de las
ausencias tenidas por parte de ellos/as frente al proceso, así como también la lectura
sobre su lugar como jóvenes en el proceso, su actuación, y la falta de organicidad desde
sus particulares formas como jóvenes a través de grupo o comité juvenil, propicio el
trabajo a desarrollarse con ellos y ellas.
La potenciación de los espacios formativos se dio a partir del reconocimiento e intereses
de los jóvenes su participación, sus maneras de entender lo comunitario y su
vinculación a la Zona Humanitaria. Ambientada por las dinámicas “rompe hielo”55 para
generar las cercanías entre los jóvenes y sus confianzas con el grupo, se dispuso todo el
tiempo de un ambiente de aprendizaje y construcción de saberes con elementos
artísticos y musicales, talleres de trabajo en grupos, charlas, trabajo de creaciones
grupales.
263
Imaggen 34. Pro
oceso de foormación de jóvenes de
d Camelia
as con los jó
óvenes de Caño
C
Man
nso. Foto toomada por Anyela
A Sieerra, 2011.
El esspacio de traabajo con loos jóvenes fue

f el primeer escenarioo de encuenttro de form
mación
y parrticipación juvenil
j denntro de la co
omunidad. Contó con el módulo de formacióón en
derecchos humannos56, con la

l intenciónn de generarr un processo paralelo de educacióón en
derecchos human
nos y fortaalecer el proceso
p orgganizativo de las com
munidades y las
accioones de los jóvenes.

j Laas metodoloogías variaroon y se puddo ampliar con
c otros taalleres
efecttuados por las/os jóveenes de la comunidad

c de la Zonaa Humanitaaria Cameliias es
Tesooro. (Anexo 4)
• ENCUE
ENTRO JU
UVENIL DE
EL CURVA
ARADÓ ZONAS
Z HU
UMANITAR
RIAS
DE CAÑ
ÑO MANSO
O Y CAME
ELIAS
El enncuentro dee jóvenes se

s planeó desde
d el iniccio junto con ellos coomo una oppción,
alternnativa e inttercambio de
d ideas dee las distinttas posturass que como
o jóvenes vienen
v
creanndo en meddio del confflicto para hacer

h resistencia. Cono
ocer las expperiencias de
d los
56
Los mismos conttenidos del quue dispuso el módulo de foormación en la Zona Humaanitaria Cameelias es
Tesorro.
264
jóvenes de los procesos hermanos57, contribuiría a dar más fuerza a los trabajos que
estaban desarrollando internamente los jóvenes del Curvaradó que desde hace poco
venían organizándose, con más ideas, posibilidades de espacios, de las formas de lucha
política, de creación de propuestas y de consolidación de propuestas como jóvenes de
todos los procesos en el Bajo Atrato.
Así, el encuentro que pretendía reunir las comunidades de Caño Manso, Caracolí y
Camelias, en donde se había podido dar el proceso de formación, se mezcló con las
condiciones de comunicación y organización logística de las comunidades para el
encuentro por lo cual la comunidad de Caracolí no participa. 58
LA NIÑEZ EN EL PROCESO EDUCATIVO COMUNITARIO: “Educando en
Resistencia”
Como ya se planteó en el capítulo 2, la niñez de la Zona Humanitaria Las Camelias es
Tesoro, es una que resiste. Su papel asumido en el proceso es fundamental, pues, el ser
hijas/os, nietas/os, sobrinas/os, etc., de las y los resistentes, les confiere un lugar
particular en la región que habitan, y es la herencia con dignidad de los territorios.
Consciente o inconscientemente la niñez se encuentra en medio de la lucha por la
recuperación del territorio ancestral y colectivo. Su identidad se está forjando desde la
resistencia popular, como sujetos individuales y colectivos que sueñan, ríen, juegan,
cocinan, trabajan, gritan, nadan, siembran y resisten con sus comunidades. Las niñas y
los niños son quienes reciben a toda persona que llega a visitar y apoyar los procesos de
la Zona Humanitaria, nos reciben con abrazos, sonrisas, alzan las maletas o las bolsas de
57
En este espacio se reflexionó y se hizo un acto de solidaridad con el proceso hermano de la Cuenca del
Jiguamiandó con la familia de los jóvenes asesinados por paramilitares en el mes de julio de 2011.
58
Anexamos el trabajo por mesas de trabajo que realizaron los jóvenes.
265
merccado si se llevan
l hastaa la casa que
q correspponda, sin ningún
n inteerés, solo con
c el
sentido de ser am
mables y coolaborar.

p StefaniieAbello, 20011
Todaas estas práccticas son hacedoras

h dee la identidaad cultural que
q caracterriza a la niññez de
la coomunidad, se
s desenvueelven en unn movimiennto constannte por la resistencia
r q a
que
diarioo, posibilitaa alternativaas y re-creaa otras form

mas de vivir dignamentee en el terriitorio.
Sin embargo, hay que plantear que

q desde que se in
nició el pro
oceso educcativo
comuunitario en la Zona Huumanitaria Las

L Cameliaas es Tesoro
o, la voz y la opinión de
d las
y loss niños no tenía mayyor participación ni validez

v parra algunas de las personas
mayoores del prooceso.
Su pparticipaciónn muchas veces

v es reestringida enn las asam
mbleas y otrras reuniones de
caráccter comuniitario, pues muchas veeces, sostiennen: que “no dejan esccuchar o que hay
temaas que mejorr no deben escuchar.”

e A pesar de todo, la niññez no es ajeena a lo quee pasa
a nivvel de conteexto en su comunidad,

c ellos ponenn cuidado a las charlass de los graandes,
se quuedan en reeuniones, hablan

h de teemas del proceso,
p sonn grandes colaborador
c res en
activvidades com
munitarias. Por estaa razón, dentro
d de la P.P.I.C
C., y desdde el
mpañamiento educativoo como G.E

acom E.I.U., en muuchas ocasiones se hizo el llamado a la
266
ampliación de los espacios de participación de la niñez, pues uno de sus derechos al
permanecer y hacer parte de una Zona Humanitaria, es conocer que pasa en referencia a
ella, más cuando comunitariamente se plantea un tipo de educación ligada al proceso de
resistencia, por lo que acudimos a proponer desde la Educación No formal; espacios y
metodologías de trabajo, que potenciará en la niñez; procesos que profundizarán el
conocimiento del proceso, ampliación de espacios para su participación, así como
estimulación al sentido de pertenencia por su Zona Humanitaria, con una perspectiva de
derechos de la niñez.
Ellas y ellos desde el trabajo educativo parten de ser reconocidos como sujetos de
derechos, dignos en palabra y como sujetos que sienten y piensan su realidad, quienes
recrean y configuran desde sus subjetividades otras maneras de concebir y re-hacer el
proceso de la resistencia popular. De este modo el trabajo realizado con la niñez a partir
de nuestra Práctica Pedagógica Investigativa y comunitaria a tenido lugar en los
siguientes espacios:
Sala de Juegos-Biblioteca Comunitaria
La sala de juegos y la biblioteca comunitaria, han sido espacios creados y abiertos para
toda la comunidad; Sin embrago, es el lugar desde donde emerge el trabajo con la niñez
de la Zona Humanitaria, fueron ellas y ellos, quienes ayudaron a montar estos espacios,
inicialmente ubicados en la casa de acompañamiento; los cuales, han permitido que
las personas de la comunidad tengan un espacio diferente, para leer, jugar, charlar y
compartir, como un lugar de encuentro. Han sido también, los espacios para el ensayo
de bailes, de cantos, títeres, de percusión. Para este espacio de trabajo se estableció el
267
horario de 3 a 5p.m de lunes a viernes, para el funcionamiento comunitario, mientras
hiciera presencia en terreno el G.E.I.U.
Como se hizo mención anteriormente, el espacio siempre ha contado con la mayor
participación de la infancia, por lo que desde el acompañamiento del G.E.I.U., se abre
el espacio extraescolar y de refuerzo escolar, para llevar acabo procesos de formación
alternos a la escuela, en relación con el proceso de resistencia. Las principales
actividades que se realizaban en este espacio lúdico-recreativo, reflejaban una clara
intencionalidad educativa. Así como también la promoción de la lectura59 en sus inicios.
Entre las cuales se resaltan las siguientes líneas de trabajo:
9 Derechos Humanos-Derechos de la niñez
9 Organización y participación de la niñez
9 Liderazgo desde la infancia
9 Territorio y Medio Ambiente
9 Proceso de Resistencia
9 Trabajo colectivo
9 Creación artística
Hay que resaltar que el trabajo pedagógico realizado desde el 2010, con la niñez de la
Zona humanitaria, ha contribuido a un mayor reconocimiento de la niñez en la
comunidad. Las niñas y los niños no son valorados desde la perspectiva educativa del
G.E.I.U., personas vacías a los que hay que incorporarles conocimientos, sino por el
contrario la niñez es vista como las y los sujetas/os históricos y de derechos que
construyen saberes en los espacios comunitarios y desde su realidad. En esta medida, la
sala de juegos; para el II semestre del 2010, tomó como principal objetivo: “construir un
59
Propuesta planteada por el estudiante Ramiro Calixto del Programa en Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Francisco José de Caldas.
268
espacio formativo al margen de la escuela formal, en el que intervinieran procesos de
enseñanza y aprendizaje desde actividades planificadas y evaluables por sesión
tendientes a la construcción y promoción de saberes en los niños y niñas asistentes. (
Echeverry, Beltran, Blackborne & Arango, 2010)
De este modo, desde la perspectiva de la educación popular se concreta un espacio de
Educación No Formal, el cual contiene el carácter responsable, respetuoso y
comprometido con el acto educativo y con quienes asisten al espacio,
Se asume la opción de presentarlo y dirigirlo, adjudicándole de forma flexible entre sus
referentes pedagógicos y didácticos la didáctica crítica, la enseñanza problémica y la
pedagogía de la pregunta, considerando con ello su posible inoperancia en un contexto,
en el que algunas prácticas de la escuela formal se han naturalizado, hasta el punto de
limitar acciones que le proponen a los sujetos de la enseñanza relaciones entre sí y con
el saber que obedezcan a valoraciones de proceso y no de resultado. (Echeverry,
Beltran, Blackborne& Arango, 2010)
Para el segundo semestre del 2011, tras la construcción de la Casa de la Memoria, la
Sala de Juegos y la Biblioteca comunitaria son trasladadas a ésta. Con el fin de tener un
lugar más amplio y de mayor acceso comunitario. De tal manera, que la responsabilidad
de estos espacios se delega a dos jóvenes de la comunidad, quienes desde ese momento
asumieron el compromiso, no solo de cuidarlo, sino dinamizarlo.
269
Ámb
bito Organiizativo de la
l niñez de la Zona Hu
umanitariaa Las Cameelias es Tessoro
C. ligada al acompañam
Desdde la P.P.I.C miento desdde el G.E.I.U
U., se ha veenido trabajjando
desdee el 2010 co
on la niñez,, en vía a quue se reconoozcan como
o sujetos con
n voz y dereechos
dentrro, ellas y ellos mism

mos, así com
mo su com
munidad, de tal forma que se puddieran
gestaar procesos de empodeeramiento como

c niñas y niños ressistentes. De
D tal modoo, que
desdee la acción
n pedagógica en distiintos espaccios de Eduucación No
o Formal, se
s ha
acom
mpañado el proceso
p de pensarse laa organizaciión infantil, como un espacio en el cual
ellas y ellos exppresan sus seentires, conntribuyendo a reafirmarr los sentido

os de pertennencia
comuunitaria en relación al proceso dee resistenciaa. El trabajo con este grupo ha tenido
comoo objetivo central

c fomeentar el emppoderamiennto y recono d la niñez como
ocimiento de
sujettos comunittarios trasccendentales para el prroceso orgaanizativo y político dde las
Zonaas Humanitaarias, pues se parte de la idea quee quienes continuarán con las lucchas y
reivinndicacioness culturales,, políticas y comunitariias de los procesos

p de resistencia serán
ellos y ellas. Esste espacio buscó gennerar canalees de comunicación coon los diferrentes
grupoos etarios de
d la Zona Humanitarria Las Cam
melias es Tesoro,
T en tanto
t la niññez se
preseentó como un grupo activo

a en el
e espacio colectivo,
c a través de su particippación
activva en los eveentos comunnitarios.

p AnyiC
Castelblanco, 2011
270
Las actividades comunitarias que demandan logística, organización, preparación,
montajes, etc., han sido de las preferidas de la niñez. Para ellos y ellas como se ha
mencionado con antelación, colaborar desinteresadamente es uno de sus fuertes, de tal
modo, que donde allá encuentro comunitario, en especial de festividad ahí se encuentran
las niñas y los niños, en correrías, para presentar para sacar adelante lo que se
proponen. Cuando asumen responsabilidades dentro de algún espacio son muy
responsables y trabajan con esfuerzo para conseguir lo propuesto, así que desde estas
fortalezas, se han emprendido diferentes actividades y encuentros para reflexionar sobre
la organización como niñez.
En la Zona Humanitaria dentro del proceso organizativo y además en el reglamento
interno se establecen las figuras de los “Comités”, los cuales nacen de cada grupo
poblacional de la Zona Humanitaria, (mujeres, jóvenes, niñez, sin embargo de hombres
no hay) y otros en referencia a temas específicos y que pueden ser inter-género e inter-
generacional (como el conciliador, coordinador,60etc). Con ellos se busca que quienes
asumen cargos (presidenta/e, fiscal, vocal, secretaria/o) dentro de ellos jalonen los
procesos a nivel grupal. El establecimiento de estos ha sido complicado sobre todo para
los jóvenes, así como para la niñez, quienes expresan se motivan a andar mientras allá
apoyo externo. Desde el inicio de la experiencia de acompañamiento pedagógico en la
Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, como G.E.I.U., nos planteamos el tema de
apoyo y fortalecimiento a los Comités consolidados, en el caso de esta comunidad a Los
Clamores, el de las mujeres, y apoyo a la creación de la juventud y la niñez.
Sin embargo, el espacio de trabajo con la niñez a partir de nuestra P.P.I.C., más allá del
trabajo en comité, con esta población se ha centrado en trabajar como grupo, ellas y
60
A los cuales se hizo referencia en el segundo capítulo.
271
ellos asisten volluntariamennte a los esppacios educaativos, en laa medida en
n que les llama la
atencción y despiierta interéss, de esta forrma su asisttencia no ess obligatoriaa, sino asistten en
la m
medida en que
q quierenn y pueden.. Hay que decir que en distintos momentoos del
mpañamiento educativoo se ha habblado de comité de niñ

acom ñas y niñoss, desde el 2010,
2
algunna vez entrre ellas y ellos se deleegaron carggos, para ell II semesttre del 2011, las
niñass y los niñños tras varrios encuen

ntros educattivos, decid
den nuevam
mente formaar un
comiité, y le deleegan el nom

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p Paula López, 20111
272
El espacio intermedio que queda entre el acompañamiento educativo por parte de los
grupos del G.E.I.U., ha sido una dificultad constante en la continuidad de los procesos
educativos al interior de la Zona Humanitaria, por lo que el trabajo con la niñez
proyecta desde los distintos espacios pedagógicos, más allá de la formación del Comité,
el fortalecimiento de los espacios de Educación No Formal, los cuales desde sus
planteamientos establece objetivos y metodologías que potencien la organización
infantil. A partir del montaje de bailes, de interpretación de canciones, la representación
de obras teatrales, la realización de fogatas comunitarias, entre otros, posibilitan
mostrar sus niveles de organización a la comunidad.
En el 2012, la realización de eventos como la venta de accesorios, las rifas
comunitarias, el aprender hacer churros para la venta, como también del maíz pira, los
aportes voluntarios que recibían en la proyección de películas que ellos organizaban,
son acciones colectivas que muestra una niñez que se organiza ya no solo con el fin de
ser reconocida comunitariamente, sino para llevar a cabo propuestas e iniciativas que
nacen desde ellas y ellos, por ejemplo la idea de la recolección de fondos se hizo con
varias intenciones, entre ellas el conseguir recursos para ver películas comunitariamente
en la Casa de la Memoria, pero principalmente para invitar a niñas y niños de procesos
hermanos para compartir por medio de partidos de futbol amistosos, y como en estas
comunidades se acostumbra a recibir bien a las y los invitados, era necesario tener
recursos para brindarles el almuerzo y el refresco.
273
Imaggen 276. Footos tomadaas por Viviiana Martín
nez y Anyeela Sierra, 2011.
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274
que no contar con una garantía real y digna del derecho a la educación para la Zona
Humanitaria Las Camelias es Tesoro, Caño Manso y Caracolí, nos pone como desafío
buscar los medios y recursos para que se pueda establecer una educación formal acorde
a las necesidades y contextos de las comunidades.
Para el año 2012, ante la ausencia de la escuela municipal y ante la falta de docentes
para primaria en la Zona Humanitaria, desde nuestra P.P.I.C., junto con la compañera61,
también integrante del G.E.I.U. Realizamos acompañamiento educativo en la escuela
como proceso de Educación No Formal, durante el primer semestre del año nombrado.
Tras proponerle a la comunidad el inicio de clases con nosotras, lo cual es acogido con
mucho agrado, y por lo cual se asume el espacio de la escuela desde el ámbito No
Formal desde la perspectiva de Educación Popular, “la educación no formal cumple una
función compensatoria o se convierte en la única posibilidad para quienes, por razones
de exclusión, no tienen acceso a la escolaridad mínima”(Mariño &Cendales, p. 10).
Conformando así tres grupos de trabajo con la niñez:
Grupo 1: Responsable: Anyela Sierra. Proceso de pre-escritura y pre-matemática.
Grupo de aproximadamente 15 niños y niñas, entre edades de 5-7 años. Este
espacio pretendía que los niños y las niñas, nutrirán su vocabulario a través del
conocimiento y aprendizaje del lenguaje escrito y oral, por medio de cantos y cuentos;
lo cual les permitía desarrollar habilidades para la ejecución de sus primeros trazos
con el fortalecimiento de su motricidad fina. Además, se profundizó en la importancia
del cuidado de los recursos ambientales. El objetivo del espacio era que los niños y
niñas estuvieran en la capacidad de interpretar otras formas del lenguaje presentes en
la sociedad, como lo es la escritura, y de esta manera, poder desarrollar habilidades para
61
Anyela Marcela Sierra Díaz. Estudiante y practicante de la Licenciatura en Educación Comunitaria con
Énfasis en Derechos Humanos de la Universidad Pedagógica Nacional.
275
reconocer las vocales y algunos números logrando ejecutar trazos, para iniciar su
proceso lecto-escritor. Todo este trabajo precedido por sus propias lecturas de realidad,
que realizan de su contexto.
Grupo 2: Responsable: Viviana Martínez. Proceso de alfabetización y procesos
matemáticos. Contó con la participación de tres niños y dos niñas, entre los 6 y 9 años
de edad, y una joven de 18 años. El proceso de formación con ellos y ellas, partió de la
identificación de los saberes previos de los niños y las niñas. En todos los casos
exceptuando uno de los niños de cinco años de edad, reconocían las vocales, el
abecedario y los números. Se les dificultaba a todos en general la combinación de letras
y la composición de oraciones y párrafos cortos, donde se centró el proceso, acentuando
en el método de la palabra generadora. En relación al niño, se utilizaron técnicas desde
el juego y el uso de letras en papeles para que iniciara el reconocimiento de estas y a
partir de allí iniciar con la escritura de palabras. Con el tiempo reconoció las letras y ya
leía pequeñas palabras. Se utilizaron dentro del espacio, juegos, trabajo colectivo de
lectura y escritura en el cuaderno y en el tablero, y el uso de imágenes. Se solicitó por
parte de los niños apoyarse más en canciones infantiles.
Grupo 3: Responsable: StefanieAbello. Proceso de trabajo por aéreas del saber:
Matemáticas, español, biología, inglés, sociales (las cuales ellas y ellos eligieron como
espacios en los que querían profundizar sus saberes) se ponían en permanente relación
entre sí y con la realidad del proceso de resistencia. Participaron 6 niños y una joven de
manera permanente, a los cuales se les llevó proceso educativo y carpeta de
seguimiento. Alrededor de otros/as 6 niños y niñas asistían de manera intermitente, al
estar estudiando en Brisas.
276
Los espacios de escuela No Formal, tuvieron lugar de lunes a viernes en los horarios de
8:00 a.m. a 12 p.m. La casa destinada para las y los profesores municipales, al estar en
ese momento desocupada se adaptó como otro lugar en el que se llevaron a cabo los
encuentros educativos. Este proceso duró alrededor de dos meses. Se contó con la
participación de la niñez que no fue matriculada en la Escuela de Brisas, y con la
asistencia intermitente de quienes estaban matriculados allá. El saber que como
G.E.I.U., asumimos la Escuela y el que a sus compañeras/os les gustará, causó
curiosidad e interés en el espacio, por lo cual empezaron a asistir los días que podían.
Dentro del espacio de la escuela No Formal, se planteó un encuentro colectivo de los
tres grupos de trabajo, hacia la última hora de clases en el horario establecido. Recibió
por nombre hora lúdica, la cual tenía como objetivo, generar procesos formativos con la
niñez a partir de intercambios generacionales para potenciar el dialogo de saberes, a
través de la libre expresión, la recreación y el juego. De este modo, cada día de la
semana tenía una temática diferente: hora de comunicación, hora de cuento, hora
musical, hora ancestral, hora deportiva. Los procesos adelantados desde estas horas de
trabajo contribuyeron a la organización infantil, y al liderazgo de las niñas y los niños
dentro de espacios comunitarios como la noche comunitaria, de la cual ellos y ellas
fueron sus principales dinamizadoras/es; a partir de la proyección de películas, las
representaciones teatrales, la venta de churros, maíz pira, entre otros para la recolección
de fondos, lo cual se nombró anteriormente. Diferentes personas de la comunidad
acompañaron, lideraron y dinamizaron en distintos momentos estos espacios, desde la
narración de historias ancestrales, desde el entrenamiento del equipo de fútbol de la
niñez, la realización de partidos amistosos de niñas y niños, la enseñanza de la
preparación de alimentos como churros, etc. los cuales hicieron de este espacio desde la
Escuela No formal un escenario de aprender inter generacionalmente, en el que se
277
aprende colectivamente y en el que distintas personas de la comunidad tuvieron el
espacio de poner sus conocimientos y experiencia puesta a dialogar con las niñas y los
niños de la comunidad.
Los proyectos de educación no formal tienen un gran potencial formativo que posibilita
cambios en los sistemas de conocimiento y valores de las personas; creando espacios de
encuentro que permiten ir más allá de los propios límites, reconociendo y valorando los
aprendizajes generados en la experiencia, contribuyendo a ser más compleja la
interpretación de la realidad y a ubicar la vida y la experiencia en contextos más
amplios.(Mariño, Cendales, p. 13)
Adelantar procesos educativos a pesar de no contar con un respaldo institucional que lo
certifique, fue muy significativo, en cuanto demuestra la voluntad que se tiene de
aprender y conocer. Este espacio implicó estar con las niñas y los niños más de cerca,
conocer sus gustos, sus motivaciones, sus aspiraciones, sus sueños, sus preocupaciones
y sus tensiones, ellas y ellos como resistentes, también cargan el peso de su proceso.
Las constantes preguntas, la intencionalidad de saber, la curiosidad de aprender, el
trabajar con esfuerzo para lograr buenos resultados, son elementos que llenaron de
sentido el espacio. Además, la confianza para plantear inquietudes, romper miedos,
silencios, fue de lo más significativo de este proceso. Los niños y las niñas hablaban, se
expresaban con lo que les gustaba y lo que no les llamaba la atención, participaban
atentamente, tenían discusiones internas y lograban tomar decisiones colectivamente.
Los niños y las niñas, no obstante la violencia vivida en los contextos en que se
encuentran, seguían siendo violentados desde la escuela tradicional, muchos de ellos no
avanzaban, no porque no fueran capaces, solo que el temor que sembraron experiencias
278
escolares anteriores, habían dejado rezagos en su presente. Enseñar con amor, con
paciencia, con diálogo, con risas, con cantos, planteó otro modo de enseñar, otro modo
de aprender. La escuela No Formal que tuvo lugar en el periodo de tiempo antes
mencionado, logró crear apegos y sentimientos de cariño por quienes nos
encontrábamos todas las mañanas para hacer del saber algo que agradaba, que tenía
importancia y construía lazos de solidaridad. La pedagogía del amor de la que habla
Freire tuvo lugar en este escenario.
El proceso como se dijo anteriormente no fue emprendido únicamente desde el G.E.I.U.
quienes actuamos desde la confianza depositada por la comunidad en continuar con sus
hijas e hijos procesos educativos No Formales. La comunidad todo el tiempo estuvo al
tanto del como avanzaba esta puesta educativa, hay que decir que algunas personas más
empoderadas que otras, en especial los líderes, quienes desde el inicio sentaron su
posición: “si se va a meter el pecho a esto que sea una responsabilidad digna y honesta.
Que no se olvide el compromiso” (Polo, 2012).Los padres, las madres de la niñez
participante se preocupó por la constancia de los procesos, aun quienes enviaban sus
hijos a Brisas apoyaban las asambleas del tema de la escuela, además, se logró la
vinculación de dos jóvenes a estos espacios de formación, quienes en su interés de
apoyar el proceso de la escuela, asumieron la responsabilidad de ser educadores
comunitarios durante algún tiempo,(ellos también emprendieron su proceso de
formación, con apoyo del G.E.I.U.). De esta manera se puede afirmar que la educación
No Formal, que se trabajó con las niñas y los niños, así como los demás espacios de
acompañamiento educativo, contienen la intencionalidad de:
Potenciar las capacidades materiales, institucionales, organizativas y culturales de las
personas y los grupos con los cuales se realiza el trabajo; por una parte, proporcionando
nuevas formas de relación, espacios donde sea posible vivenciar la participación, la
279
democracia, la solidaridad; por otra cuestionando estilos de ejercer la autoridad y el
liderazgo social contrarios a los valores anteriores y, además, apoyando la construcción
y el fortalecimiento de experiencias e iniciativas encaminadas a reivindicar las
demandas sociales, culturales y económicos , así como la participación en la toma de
decisiones.(Mariño &Cendales, p. 12)
FORMACIÓN DE EDUCADORES Y EDUCADORAS COMUNITARIAS.
Durante el año 2011 se reitera la importancia de generar una propuesta de formación
para Educadores y Educadoras Comunitarias para el desarrollo del proceso educativo
formal (con pobladoras y pobladores de las zonas), para la formación sociopolítica y
pedagógica de ellos y ellas, con el fin de que sean las personas de los procesos de
resistencia quienes asuman y se empoderen del escenario educativo de sus
comunidades. Se proyecta la realización de pequeñas investigaciones en relación a
problemas y conflictos de las comunidades por parte de estudiantes y educadoras o
educadores comunitarios y la socialización de resultados en eventos inter Zonas
Humanitarias.
De igual forma, durante este año y en el trascurso del trabajo en terreno del G.E.I.U., se
perfilaron posibles educadores y educadoras comunitarios, a razón de su interés por la
enseñanza y el tema de lo educativo en las Zonas Humanitarias. De igual forma, al
interior de las comunidades es importante fortalecer la autonomía en sus exigencias y
procesos de lucha agenciados, entre estos, es vital la educación basada en sus contextos
y realidades.
Para el año 2012, ante la ausencia de escuela formal y maestros municipales, el tema de
lo educativo fue espacio de encuentro en varias asambleas comunitarias, en las que se
280
evaluó los procesos educativos adelantados hasta ese momento en la Zona Humanitarias
Las Camelias es Tesoro, de los cuales hubo mucho reconocimiento al trabajo adelantado
por el G.E.I.U., pero como se ha venido haciendo reiterativa mención el no certificar los
procesos por parte de este, ha sopesado en la decisión de que varias familias envíen a
sus hijas e hijos a Brisas ante el temor de que se atrasen.
Sin embargo, hay quienes por cuestión de dignidad, reiteraban su opción por lo propio,
por los procesos gestados desde adentro. De esta manera, ante las intenciones de dos
jóvenes en apoyar el espacio de lo educativo, la comunidad propone que ellos empiecen
a liderar espacios desde la Educación No Formal con la niñez apoyados por las
practicantes que nos encontrábamos en terreno y la comunidad, generaba ayuda a los
trabajos de siembra y recolección de cosecha, así como establecía una cuota mensual a
nivel comunitario para que ellos tuvieran un sustento. Ante estos compromisos
asumidos desde la comunidad y los jóvenes, nosotras reiteramos nuestro apoyo en
espacios de encuentros formativos para los educadores comunitarios.
Los encuentros que se alcanzaron a llevar a cabo, iniciaron con los jóvenes interesados:
José Francisco Álvarez y Enuar Martínez, con quienes nos encontramos en repetidas
ocasiones en espacios que tenían como base, indagar sobre el interés que desde ellos
tenía el ser educadores comunitarios, además de reflexionar sobre las prácticas y el tipo
de educación que se había llevado a cabo en La Zona Humanitaria. Finalmente se
realizaron un par de talleres en referencia a la educación popular, como referente de una
educación liberadora, en total coherencia al proyecto político comunitario.
Ante la evidente ausencia del estado, las comunidades empezamos a hablar de una
propuesta educativa, donde los jóvenes con mayor formación asumen la responsabilidad
de enseñar a los niños y niñas, en este proceso muchos de los jóvenes docentes quienes
281
solo tenían el bachillerato se profesionalizan, buscando apoyar y dar salida a la crisis
educativa que afrontan sus comunidades; este proceso tiene otras ganancias importantes
como: la vinculación y participación de la comunidad en la educación de niños y niñas
gracias al puente que tienden los maestros, el desarrollo de técnicas y metodologías
propias de aprendizaje reconociendo la identidad cultural, el desarrollo de una
formación crítica y analítica de la realidad para generar arraigo en los niños y niñas a su
territorio. A pesar de estos importantes logros los profesores comunitarios que existen
en las distintas ZH no cuentan con el reconocimiento del estado para realizar esta
función, y son discriminados pues no se tiene en cuenta su trabajo, ni propuestas.
(CAVIDA, 2012)
Proceso conocido por autoridades locales, específicamente, la alcaldía de Carmen del
Darién, quien bajo la gobernación de Antonio Ospina, por palabra del propio alcalde se
asume el compromiso de contribuir con un aporte de salarios mínimos desde proyectos
de su gestión administrativa, para que los educadores comunitarios continuaran su labor
como docentes propios de su comunidad. Compromiso nunca se llevó a cabo.
Finalmente, reafirmamos nuestra opción política-pedagógica, pero por sobre todo
humana en el emprendimiento de una educación en resistencia desde la cual aportamos,
por convencimiento y amor a procesos educativos comunitarios que emergen desde las
luchas de los pueblos ancestrales de la Cuenca del Río Curvarado. De este modo,
nuestra voz se une a las múltiples voces de la resistencia popular en un sentipensar
comprometido con la causa justa de luchar y defender el territorio, la memoria, la vida
digna, los derechos humanos en su perspectiva popular. La semilla educativa ha sido
sembrada en las mujeres y hombres de diferentes edades, pieles, rostros e historias, con
ellas y ellos desde la lejanía, seguimos asumiendo el acto solidario y de confianza en
aportar al tejido de red de la resistencia popular, sea en terreno o en otras partes de la
282
geografía colombiana. Nuestras acciones como maestras seguirán caminando desde lo
cultivado y aprehendido en territorios de resistentes: La Esperanza y La Dignidad.
283
CONCLUSIONES
“Tejiendo desde la resistencia popular horizontes de paz y país”
"Cada quién es lo que sueña, sueña un poco para actuar"
(Himno a los maestros).
Luego del camino trazado y compartido con la comunidad de la Zona Humanitaria Las
Camelias es Tesoro, en sus triunfos y desaciertos, alegrías, tristezas, momentos de
desespero e intranquilidad que se revitalizaban en la palabra de matriarcas y patriarcas y
las propuestas tejidas en comunidad, para continuar en la resistencia popular desde la
memoria viva de los asesinados, las desapariciones forzosamente, las víctimas del
terrorismo de Estado, en búsqueda constante de la dignidad humana por el testimonio de
justicia y defensa de sus derechos desde la movilización, asumimos esta práctica
pedagógica investigativa comunitaria, desde un acto de denuncia y anuncio, que
resultan del carácter utópico en una unidad inquebrantable. Denuncia, de una realidad
deshumanizante y anuncio, de una realidad en que los hombres pueden ser MAS como
compromiso histórico (Freire, 1970).
• Esta práctica pedagógica investigativa, asume un carácter de denuncia por las
violaciones a los derechos humanos cometidos por el Estado y sus fuerzas
parainstitucionales, y la criminalización de los proyectos políticos comunitarios
adelantados por las Zonas Humanitarias del Curvaradó, Jiguamiandó y
Cacarica, por reclamar desde la resistencia popular los derechos librados en las
luchas históricas. En ese sentido, reafirmamos una vez más, la responsabilidad
del Estado por acción u omisión de los desplazamientos forzados y por los
crímenes de Lesa humanidad ocurridos tras la masacre de Brisas y la Operación
284
Génesis en el Bajo Atrato Chocoano, en su conjunta acción y operación; del
ejército nacional, la fiscalía, las notarías de registro, los paramilitares, los
empresarios y narcotraficantes, como actores e instituciones que han
consolidado el proyecto de dominación el cual ubica la región del Bajo Atrato
Chocoano, como lugar geoestratégico para planes de desarrollo de tipo
capitalista, por lo cual se desata la guerra contra la población civil, sobre la base
de masacres, desapariciones forzadas, asesinatos selectivos, persecuciones, etc.,
para despojar el territorio y posteriormente instaurar vía violencia política, una
económica capitalista en función de los grandes megaproyectos
agroindustriales, de ganadería extensiva, proyectos de infraestructura vial,
energética, de telecomunicaciones y de plantaciones de coca.
• Desde esta P.P.I.C., evidenciamos una realidad segregacionista, marcada por la
combinación de distintas estrategias y métodos que integran la violencia física y
psicológica para discriminar, reprimir, aniquilar y repudiar a los seres humanos
que se interponen al sistema de economía global capitalista, la cual, implanta
una espiritualidad de muerte donde no hay libertad, reina la exclusión, el
racismo, el patriarcalismo y los intereses y valores del mercado. Lo cual, ha
desbaratado, desarraigado y desterritorializado el tejido social y las relaciones
tradicionales que tenían los pobladores ancestrales en sus prácticas de vida
cotidiana con sus territorios.
• Sin embargo, esta P.P.I.C., asume el anuncio de una auto-constitución de
subjetividades arraigadas en la memoria, la indignación, la esperanza y la
dignidad, por parte de los habitantes ancestrales del Bajo Atrato Chocoano, las
285
cuales son base del proyecto político, cultural y pedagógico de resistencia
popular que se proyecta con la constitución de las Zonas Humanitarias. Son
estas, espacios de vida para la vida desde construcciones colectivas
comunitarias, en las que se construyen sueños y se transforman realidades, son
sin duda, un claro ejemplo de empoderamiento de los sujetos en la construcción
histórica de los derechos humanos a partir de la práctica organizada y
movilizada en acciones emprendidas desde la cotidianidad, que nos enseñan a
generar desde las entrañas y las fibras de nuestros cuerpos, una cultura popular
de los derechos humanos que aporta a la construcción real, del Estado Social de
Derecho con justicia social.
• Reafirmamos que las Zonas Humanitarias, como propuestas de vida y
dignidad, creadas por la población civil en medio del conflicto, se convierten
en referencia de una cultura material de la resistencia popular, que se fortalece
desde principios de autonomía y autodeterminación frente a los actores
armados y el Estado. Es un lugar geopolítico de lucha y resistencia civil no
violenta organizada, en el que, el desarrollo del proyecto de poder popular en
defensa de los derechos de los pueblos en el territorio, le enseñan al país como
hacer la paz desde la producción de mecanismos propios de justicia
comunitaria que se hacen urgentes y decisivos para atravesar y enfrentar las
lógicas del poder dominante.
• A su vez, consideramos que siendo un tejido en red que vincula los
discursos, prácticas y sentidos de cada uno de los sujetos y sujetas que
componen el proceso organizativo para lograr condiciones de vida digna, se
286
convierte en un espacio donde se producen saberes propios y epistemologías
emergentes, fruto de las experiencias cotidianas y los testimonios de
resistencia, que le enseñan a la comunidad, y forma educadores en derechos
humanos desde la construcción colectiva y comunitaria del quehacer social,
político, jurídico, social, cultural y educativo para contrarrestar la guerra.
Arraigados en la construcción de mundos posibles que potencian el sentido de
humanidad, solidaridad, resistencia y movilización con las causas sociales que
nos comprometen.
• Así mismo, anunciamos el lugar que tiene el proceso educativo comunitario
como propuesta de presente y futuro en los proyectos políticos comunitarios,
en tanto se consolida como un proceso que proyecta los procesos de
resistencia civil popular, a partir de la formación de liderazgos juveniles, de
mujeres, niños y niñas, que se van gestando a partir del diálogo intercultural,
con enfoque de género e intergeneracional, desde la memoria, la defensa de la
vida digna, el territorio y cada uno de los derechos humanos, con posturas
claras de los sujetos que problematizan las realidades y re-crean estrategias
para los nuevos desafíos.
• La P.P.I.C., tejida en la Zona Humanitarias Las Camelias es Tesoro,
testimonia que la educación en resistencia, es para las comunidades la
educación propia que se ha gestado como reivindicación histórica y derecho
humano fundamental de los pueblos, que se enmarca como un acto no neutral
y vincula una propuesta política y ética para la transformación y la liberación
287
humana, buscando la verdad y la justicia, y se interpone al olvido, la
impunidad y las violaciones de los derechos humanos.
De tal modo, sentamos nuestra voz y palabra, de que en el marco de las prácticas
pedagógicas que se desarrollan en la Licenciatura en Educación Comunitaria con
Énfasis en Derechos Humanos, es importante impulsar la vinculación y la continuidad
de procesos educativos comunitarios, reconociendo que los escenarios rurales, ubican
un espacio para la formación docente desde procesos organizativos populares que se
piensan una propuesta de país, como escenarios prácticos de la vivencia de los
Derechos Humanos en una perspectiva popular, los cuales promulgan el carácter
político y social que tienen las luchas populares, y en donde recobra sentido el papel
histórico de las Universidades públicas, de estar de frente a la realidad social del país.
De tal modo, es importante que se manifiesten y produzcan claramente condiciones de
permanencia para las y los estudiantes que optamos por estos sitios de práctica rural,
de los cuales es meritorio, el ser acompañados por maestras/os, en su convencimiento
sentipensante y comprometido en contrarrestar las injusticias sociales, que más allá de
intereses personales e institucionales, constaten la emergencia de escenarios que van
más allá del reconocimiento académico y conveniencias lucrativas, para establecer
experiencias pedagógicas con sentido humanizante.
Así pues, cabe resaltar, que los espacios formativos de vida que tuvimos con la
comunidad de la Zona Humanitaria Las Camelias es Tesoro, como lo planteábamos al
inicio, nos enseñan la consolidación de una propuesta clara, firme y consolidada de
denuncia de un país deshumanizador, y ante él, el anuncio de un país diferente,
288
posible y dándose, construido desde mecanismos de exigencia de verdad, testimonio,
memoria, dignidad y defensa de lo propio, en la constancia de una soberanía popular
que parte de los sueños, las esperanzas, y el esclarecimiento de las violaciones a los
derechos humanos de las que han sido víctimas constantes.
En este marcado proceso de cambio y transformación de la impunidad, el olvido, el
silenciamiento, la deshumanización, la desnaturalización de las injusticias,
proyectamos está práctica pedagógica investigativa comunitaria, desde “el hacer
social y del saber sobre el quehacer social” (Freire, 1970) como dimensión necesaria
de la práctica social de la resistencia popular, que nos vincula desde el corazón y la
razón.
Para finalizar, agradecemos la oportunidad y el privilegio de haber vivido la
resistencia popular, así como también el contribuir a nuestra formación como
educadoras comunitarias, por medio de la experiencia cada una y cada uno de los
resistentes tanto de la Zona Humanitaria las Camelias es Tesoro, Caño Manso y
Caracolí especialmente, como a las demás Zonas Humanitarias del Curvaradó,
Jiguamiandó y Cacarica, que han nutrido el saber popular que se da desde el sentido
de lo comunitario; así como la acción maestra que contiene sus exigencias en las
maneras propias de luchar por los derechos humanos. Agradecidas por su acogimiento
y lucha popular, aportamos este trabajo y tejido de red a la resistencia popular, para
seguir denunciando de la mano de ustedes las comunidades de vida y dignidad, toda
violación a sus derechos humanos y de los pueblos, todo plan de guerra que atenta
contra su autodeterminación económica, política, social, cultural, ambiental y
educativa. El compromiso continúa, la firmeza permanece y el amor por sus procesos
reivindicativos y sus territorios queda sembrado en nuestro sentipensar para seguir el
289
tejido desde donde nos encontremos, dentro o fuera de los espacios institucionales o
académicos, con las mismas fuerzas y convencimiento de aportar a la Resistencia
Popular.
Seguimos acompañando y apoyando las denuncias que se llevan a cabo en la Corte
Interamericana de Derechos Humanos, en contra del ex General Rito Alejo Del Río de
la brigada XVII del ejército por el asesinato y tortura del campesino afrocolombiano
Marino López Mena, ocurrida el 27 de febrero de 1997 en el desarrollo de la
“Operación Génesis”. Así como también, traemos a la memoria a Manuel Ruíz, y su
hijo Samir Ruíz de 15 años de edad asesinados en medio del proyecto piloto de
restitución de tierras del actual gobierno, acción que rechazamos uniéndonos a las
comunidades, pues no existen las condiciones reales para que exista tal restitución por
parte del Estado, la única y real recuperación del territorio es la que han emprendido
los procesos organizativos y de resistencia en la Cuenca del Río Curvaradó.
Rechazamos las amenazas e intimidaciones que recientemente se han dirigido a
líderes y lideresas del Bajo Atrato Chocoano, los constantes bombardeos en sus
territorios, las retenciones ilegales, los bloqueos económicos, el aumento de grupos
paramilitares en la región, la presencia empresarial que se mantiene instaurada, tras la
violación de derechos humanos, las invasiones en el territorio colectivo, el asesinato
de líderes y familiares de líderes del proceso de restitución de tierras. Así, como
también rechazamos el atentado fallido contra la vida del defensor de Derechos
Humanos, P. Alberto Franco, quien en su misión de acompañamiento a comunidades
víctimas del conflicto social, político y armado, en repetidas ocasiones ha sido blanco
de amenazas, falsas acusaciones, persecuciones y campañas de desprestigio, al igual
que otros de los integrantes de la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.
290
…A las y los resistentes del Bajo Atrato Chocoano, que entonan voces con cantos
libres, impregnados de justicia, esperanza, memoria, verdad y dignidad. A los
defensores de derechos humanos, profesoras/es, estudiantes, comprometidos solidaria
y convencidamente con la luchas de los pueblos. Les afirmamos y reiteramos que sus
historias, sus luchas, sus apuestas, sus aportes, sus sueños y esperanzas fueron las
fuerzas y las bases para este caminar conjunto de esta práctica pedagógica
investigativa comunitaria sentipensada, de la cual, se extiende el tejido de la
Resistencia Popular.
291
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TEJIENDO PROCESOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS CON LOS HILOS

DE LA RESISTENCIA POPULAR EN LA ZONA HUMANITARIA

ELSA STEFANIE ABELLO GÓMEZ

YUDY VIVIANA MARTINEZ ESPITIA

CAMILO ENRIQUE JÍMENEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central.

Tejiendo procesos educativos comunitarios con los hilos de la

Autor(es) Martínez Espitia, Yudy Viviana; Abello Gómez Elsa Stefanie.

Director Camilo Enrique Jiménez.

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2013. 000p.

Unidad Patrocinante Comisión Intereclesial de Justicia y Paz.

Resistencia popular, arraigo, constitución de subjetividades,

Trabajo de grado que parte de la Práctica Pedagógica Investigativa Comunitaria (P.P.I.C), en

Este proceso de P.P.I.C., responde a la pregunta ¿Cómo se gestan procesos educativos

Asociación Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad de Curvaradó y Jiguamiandó, C.I.J.P.

BOULEY, Catherine, Rueda Danilo. (2005). Zonas Humanitarias y Zonas de Biodiversidad:

COMISIÓN Intereclesial de Justicia y Paz- Colombia, C. C.-B.-M.-E. (2006). (Im)plantación de la

CUARTAS, Montoya Gloria;(2007). Ante la Impunidad y la Indiferencia. La experiencia de

PAZ, C. I. (2005). LA TRAMOYA. Derechos Humanos y Palma Aceitera, Curvaradó y

TORRES, Alfonso. (1999). Enfoques cualitativos y participativos en investigacion social.

El trabajo de grado se plantea a partir de unos objetivos específicos que se desarrollan en

Etapa 1: Observación participante, planeación y creación de la propuesta educativa

Etapa 2: Trabajo de campo (reflexión-acción, acción-reflexión).

Etapa 3: Investigación en archivos, organización y sistematización de la información, y

Etapa 4: Elaboración de documento de la Práctica pedagógica investigativa Comunitaria.

De esta manera, empiezan a surgir técnicas investigativas que aportan a la recolección de

¾ Esta práctica pedagógica investigativa, asume un carácter de denuncia por las

Revisado por: Camilo Enrique Jímenez

Fecha de elaboración del

PRIMER CAPITULO: Estrategias De Violación De Derechos Y Afectación En Las

Subjetividades De Los Habitantes Ancestrales Del Bajo Atrato Chocoano………………25

negro”-Masacre de brisas de la Virgen, 1997: Operación Génesis-Operación

Estrategia Empresarial: Se tiene el titulo colectivo pero no se cuenta con el uso de la

La Difamación Jurídica y Simbólica: Componentes de las estrategias de la guerra

emprendida en contra de la población civil……………………………………………56

Un despojo legalizado y falsas pretensiones de restitución del

SEGUNDO CAPÍTULO: Procesos de Resistencia Popular en la Cuenca del Río

La Génesis de la Resistencia Popular en medio de la Guerra……………………..70

Conformación de Zonas Humanitarias como estrategia de la Población Civil.......84

Prácticas y Sentidos de la Resistencia Popular en el re-establecimiento del Tejido Social

y Comunitario de la Zona Humanitaria Las Camelias Es Tesoro…………………91

Hombres y Mujeres de Resistencias……………………………………….94

Un proceso de resistencia tejido en red……………………………….…...98

“Hemos respetado a todos y a todas, hemos trabajado y hemos disfrutado de

nuestra madre tierra, hemos luchado”……………………………………...108

Re-estableciendo El Tejido Social Y Comunitario… “por eso soy renaciente

del vientre sobreviviente”……………………………………………….114

Carácter popular de los derechos humanos en el proceso organizativo de la zona

humanitaria las camelias es tesoro. ………………………………………………116

Dimensiones de la Resistencia Popular en la Zona Humanitaria Las Camelias es

Dimensión organizativa de la Resistencia Popular………………………120

Dimensión Política de la Resistencia Popular……………………………129

Dimensión Ambiental y Territorial de la Resistencia Popular………..…139

Formas propias de cultivar y vivir en su relación con la tierra…142

Dimensión Cultural de la Resistencia Popular……………………………144

“Aquí recibimos nuestros hijos, sin salir al hospital, tenemos nuestras

Sembrar para construir cultura………………………………..…...149

Dimensión Económica de la Resistencia Popular……………………..…...151

“Todo cultivo grande daña y mata la tierra”………………………152

Dimensión Espiritual de la Resistencia Popular…………………………...155

Dimensión Jurídica de la Resistencia Popular………………………….…158