n los inicios de la globalización, estos elementos fueron tomados en cuenta en

nuevos enfoques y programas de desarrollo, pero sus efectos fueron frustrados

por la falta de competitividad de la industria nacional frente a los estándares
internacionales y consiguiente penetración de los bienes y servicios extranjeros.
Así, con la adopción del liberalismo económico durante ya varias décadas, el
mercado ha sido insuficiente para promover el desarrollo de las economías
latinoamericanas.

Una causa importante ha sido el limitado desarrollo tecnológico que ha impedido

una inserción favorable a la economía dinámica global de alta competitividad e
innovación tecnológica, que con el desarrollo de las tecnologías de la información
y las comunicaciones (TICs) han dado lugar a la sociedad del conocimiento.
Subyacente en este subdesarrollo ha sido la falta de políticas públicas que
dimensionen adecuadamente el alcance de la globalización y los avances
tecnológicos, a fin de desarrollar políticas de Estado que sobrepongan finalmente
el subdesarrollo.

La administración pública debe, por lo tanto, elaborar políticas públicas de largo

alcance que reconozcan que un desarrollo tecnológico propio que propicie el
desarrollo, sólo es posible si se reconocen las restricciones y oportunidades
impuestas exógenamente por los patrones de desarrollo internacional y muy en
especial por los compromisos de integración regional convenidos por cada país.
Esto es, en los mercados mundiales no se puede competir indiscriminadamente en
el desarrollo tecnológico.

No obstante, reconociendo la magnitud y especificidades del desarrollo

tecnológico de las grandes potencias mundiales, se puede igualmente reconocer
que es inútil tratar de reproducirlo; por ende, es necesario identificar tecnologías
en las cuales se puede desarrollar conocimiento de frontera y ventajas
competitivas a nivel mundial. También se deben reconocer, conjuntamente, las
necesidades de los mercados nacionales y su sociedad para desarrollar políticas
públicas de investigación y desarrollo que fomenten el desarrollo de una economía
emergente.

Tomando en cuenta los principios de la economía pública y de la normatividad de

la administración pública como fundamentos para la formulación de políticas de
desarrollo científico y tecnológico, es posible afirmar que el nivel del avance
tecnológico incide directamente en el crecimiento económico y competitividad de
un país, así como en el bienestar de su población.

Según Acosta (2016, p.15) “la Innovación Social Educativa (ISE), más que una
simple metodología es la forma de concreción que adquiere una serie de
planteamientos teóricos que viene realizando el autor y que apuestan por una
visión pluralista de la educación y por la participación activa de los diferentes
actores que intervienen en ella.” En términos epistemo-políticos Acosta (2016)
toma posición y la defiende desde tres categorías (Educonstruccionimso, Modo 3
de producción del conocimiento y Agenciamientos educativos comunitarios) que
permitan entrever su intención para contribuir al mejoramiento de la educación
desde una perspectiva social y comunitaria. “La metodología de la Innovación
Social Educativa (ISE) se sitúa en el interior del pensamiento educonstruccionista,
pues entiende la innovación educativa como una herramienta que posibilita la
construcción colectiva de nuevas realidades y prácticas al interior de las
comunidades educativas. Aporta a esta construcción desde la dinamización de
procesos relacionales en medio de los cuales las comunidades involucran
activamente a sus miembros en el desarrollo de nuevas formas de ser de la
educación”. (Acosta, 2016, p.18) ¿Cuál sería entonces su finalidad? La de producir
innovaciones educativas pensadas, desarrollados, ideadas y piloteadas en, con y
para la comunidad. Por consiguiente, dicha metodológica adquiere el significante
de ser generativa, “en tanto no solo se conforma con desarrollar procesos de
crítica y deconstrucción sino que plantea que en medio de las relaciones que se
producen alrededor de los procesos innovadores es posible no solo crear
conciencia sobre las realidades educativas y deconstruirlas como proponen las
posturas críticas y post estructuralistas, sino avanzar hacia su resignificación y
posterior reconstrucción. (Acosta, 2016, p.18) Necesariamente, al buscarse una
metodología de la investigación dirigida hacia la innovación educativa y que
permita la posibilidad de una sociedad más participativa, equitativa y justa, tal y
como se describe en la Constitución Política Colombiana, pareciera que la
Innovación Social Educativa (ISE), en tanto metodología con evidentes
características democráticas, Rev. Guillermo de Ockham 15(1), 2017 Articulo IN
PRESS permitiría que las comunidades educativas tuviesen capacidad suficiente
para agenciar su propio futuro, superando entonces la subordinación a las
exigencias del sistema productivo y económico. Con respecto al Modo 3 de
producción del conocimiento, Acosta (2016, p.20) indica que “Gibbons y otros
(1997) en un exhaustivo estudio sobre la generación de conocimiento en las
sociedades del conocimiento, propuso la existencia de dos modos para su
producción. Estos modos, estarían configurados por diversos factores entre ellos:
el tipo de conocimiento que se produce, las formas de organización que los hacen
posibles, los actores que intervienen en su producción, las formas de propiedad de
esta producción. Entre muchos otros.” El Modo 1 se caracteriza por la producción
de conocimiento de tipo disciplinar, siendo los científicos (expertos) los que
determinan cuáles son las preguntas de investigaciones y cuáles los objetos de
estudio de las mismas. Por consiguiente, se basan en el método científico
tradicional y son ellos mismos los encargados tanto de producir el conocimiento
como de validarlo y circularlo. Si bien producir conocimiento desde el Modo 1
implica un avance para las disciplinas, no hay que perder de vista que su
circulación y apropiación por parte de un número importante de la población, suele
ser bastante reducida. Según Acosta (2Desde el siglo XX, con la universalización
de la escolarización, a la ‘Educación’ se nos ha asignado responsabilidades «de
constructores» de ciudadanía que hemos asumido sin rechistar. Paralelamente
también se nos han achacado fracasos y problemáticas sociales que «debíamos
resolver». Por contra, poco a poco, se nos ha restado profesión, se nos ha
automatizado y burocratizado, se nos ha «estandarizado» como forma curricular
«de control», y así se nos ha eliminando cualquier viso de  ejercer una necesaria y
responsable autonomía en la utilización de «herramientas las profesionales».
Es decir, se nos pide que demos respuesta a unas problemáticas sociales, pero, al
mismo tiempo, se nos «obliga» a desarrollar un currículo alejado de la realidad
social, de sus problemáticas y sus necesidades.

DE NUEVO, TRIBU

No es nuevo, (aunque lo parezca): «para educar a un niño siempre se ha

necesitado a la tribu entera».

Por ello, es necesario ser de nuevo tribu. Es preciso, por un lado, que los
diferentes subsistemas sociales recuperen sus propias responsabilidades y
posibilidades; y, por otro, que en la escuela rompamos nuestra endémica
balcanización y seamos capaces de tejer proyectos en formato tándem con los
demás subsistemas, donde el pedaleo deba
ser acompasado, cooperativo y entusiasta para buscar –entre todos–
alternativas educativas que mejoren el desarrollo personal y social de todos los
ciudadanos… utilizando todas las miradas y aprovechando todos los frentes. Es
este un pilar básico de la construcción del bien común.

BIEN COMÚN

La búsqueda del bien común se intuye como una utopía necesaria para la

trasformación social. Es más, se dibuja como el plan en el que la escuela puede
tomar el papel cooperador para la mejora de la vida de los ciudadanos y por tanto,
de la sociedad. Persevero en la idea de que la transformación social puede
conseguirse a través de la educación y la escuela como constructor básico de del
necesario concepto “bien común”.

Para este fin, en otro artículo anterior me preguntaba si es posible diseñar

centros educativos que se erigiesen  como  centros de innovación y mejora social
de su comunidad o si hablamos de una utopía. ¿Es posible conseguir que cada
escuela, cada centro de educación secundaria, cada facultad y centro universitario
se convierta en «start-ups» social; en impulsores de una primavera sociocultural
permanente; en diseminadores de las bases  para asentar una sociedad
innovadora, basada en valores y derechos humanos?

Pregunto a directivos y líderes de centros educativos, a docentes de todas las

etapas, si las escuelas pueden atraer en el entorno más próximo a su comunidad
educativa iniciativas varias y así crear en el barrio «pequeños Silicon Valley»
donde desarrollar propuestas, a modo de proyectos educativos de cultura social. Y
si esto ocurre, me pregunto si las autoridades educativas pueden etiquetar a estos
centros como Centros de Calidad en Educación, con grandes carteles en sus
puertas que sean una forma de aplaudir estas iniciativas.

La respuesta es rotunda: Sí se puede. Claro, siempre que consideremos que el

desarrollo emocional y social es imprescindible como «contenido» curricular de la
educación, especialmente en la básica y obligatoria. El problema es que no se
puede evaluar, no se puede medir… ¡solo se puede sentir!… y los sentimientos se
escapan del control estandarizado.

No es una utopía. En mi región, y en otras, ya se están desarrollando programas,

como el de Educación Responsable,  un programa desarrollado en colaboración
con la Fundación Botín, que favorece el «crecimiento físico, emocional,
intelectual y social de las personas, promueve la comunicación y mejora la
convivencia en los centros escolares» a partir del trabajo
con docentes, alumnado y familias.