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“CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGÓGICO CONTEMPORÁNEO”

INTERSECCIONES; TENSIONES Y FRACTURAS; CONTINUIDADES Y
DISCONTINUIDADES, ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
ESCOLARES Y LA REALIDAD SOCIAL.

Autor: Mario César Zaccagnini

Asesora: María Dolores Jolis
Grupo G.I.S.E.A. – Universidad Nacional de Mar del Plata – Rep. Argentina

Objetivo General:
“Construir un marco de análisis, interpretación y reflexión, a los efectos de identificar y
caracterizar la naturaleza de las configuraciones del sujeto pedagógico contemporáneo”
Objetivos específicos
Ø Identificar, analizar y describir los marcos socializadores característicos y que definen su
identidad como tal, del sujeto pedagógico actual en sus diversas configuraciones institucionales.
Ø Identificar, analizar y caracterizar las tradiciones pedagógicas, vigentes en las prácticas
educativas formales actuales.
Ø Analizar y describir las condiciones históricas y actuales de la formación profesional del docente.
Ø Construir un mapa epistemológico que de cuenta de las prácticas sociales actuales, en relación
con las prácticas educativas formales en vigencia.
Ø Identificar y plantear algunos lineamientos sociopedagógicos pertinentes, que permitan sentar
bases para pensar posibles alternativas refundacionales de las prácticas educativas
institucionalizadas.

METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación, adopta un esquema metodológico donde se
triangulan distintos procedimientos para la consecución los objetivos planteados y se
encuadrará en el marco del diseño exploratorio. Se instrumentarán estrategias de recolección
de datos propios de un enfoque psicosocial, a los efectos de dar cuenta de las opiniones,
preferencias, prejuicios, representaciones, etc., que los sujetos integrantes del universo de
estudio tienen acerca de las distintas facetas implicadas en el tema en cuestión.

RESUMEN:
Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos.
La lógica de las mediaciones pedagógicas, se articula a partir del entramado de significaciones
que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto
mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se conoce sujeto pedagógico. Estas
relaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran y precisan de un
dispositivo pedagógico, defiendo cada uno de ellos a su sujeto y estipulando los elementos y el
orden de las series que constituyen las correspondientes estructuras significante. Las mismas
tienen como función fundamental, la mediación entre los sujetos políticos y sociales y, el hábitus
que se pretende inculcar. En este proyecto se persigue como propósito fundamental, la
exploración acerca de las posibles mutaciones y sus consecuentes configuraciones que ha
experimentado el sujeto pedagógico concebido y forjado al calor del ideario iluminista, en el
marco de la crisis del ideario sociocultural de la modernidad que se conoce de ordinario como
postmodernidad; intentando al mismo tiempo poner de manifiesto las posibles inscripciones que
significan a la actual crisis educativa.

PALABRAS CLAVE:
“Sujeto pedagógico” - “Tradiciones pedagógicas - “Representaciones sociales” - “Epistemología de
las practicas educativas y epistemología del sentido común”
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“CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGÓGICO CONTEMPORÁNEO”

INTERSECCIONES; TENSIONES Y FRACTURAS; CONTINUIDADES Y
DISCONTINUIDADES, ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
ESCOLARES Y LA REALIDAD SOCIAL.

Autor: Mario César Zaccagnini

Asesora: María Dolores Jolis
Grupo G.I.S.E.A. – Universidad Nacional de Mar del Plata – Rep. Argentina

INTRODUCCIÓN: PLANTEO DE LA PROBLEMÁTICA

“La actual crisis educativa requiere de un abordaje sistemático, de cómo se inscriben en la

misma las disrupciones y/o fracturas entre los discursos pedagógicos de los actores sociales
comprometidos en el hecho educativo. Dichas inscripciones se revelarían en la dispersión del
sujeto pedagógico universal del discurso escolar, fragmentándose y asumiendo nuevas
configuraciones, a partir de las interpelaciones mutuas entre tres de los contextos
institucionales más significativos del complejo y contradictorio proceso socializador: el ámbito
escolar, el ámbito familiar y el espacio virtual mediático.

La problemática implica varias dimensiones de análisis:

Ø Trayectoria histórico-social de las ideas pedagógicas, vigentes en los distintos paradigmas

educativos que prevalecen y co-existen en las prácticas educativas institucionales.
Ø Los espacios institucionales de la socialización cultural: El universo familiar, el universo
escolar, el universo mediático: Epistemología, dinámica e intersecciones.
Ø La relación familia, escuela y medios de comunicación en la definición de un nuevo sujeto
pedagógico.
Ø Impacto cultural en el campo pedagógico de la revolución tecnológica de las Nuevas
Tecnologías de la Comunicación y la Información.
Ø ¿Postmodernidad pedagógica?: nuevas tendencias educativas alternativas nutridas de las
ideas del campo de las pedagogías críticas.
Ø El concepto de multiculturalidad en educación como espacio apropiado para redefinir los
lineamientos de una política educativa que propenda a la transformación profunda de las
relaciones pedagógicas institucionalizadas.

Para contextualizar conceptualmente las dimensiones del análisis del problema formulado y a
los efectos de intentar la corroboración de la hipótesis planteada, el marco referencial-conceptual
correspondiente, se organiza de acuerdo a los ejes estructurales:
§ Cultura educativa y cultura mediática: ¿Cultura popular vs. cultura letrada? Una primera
exploración de las posibles inscripciones de la crisis educativa, está en identificar el interjuego de las
representaciones sociales que los docentes tienen acerca de los íconos culturales masivos, las
representaciones sociales que los alumnos sobre los íconos sustantivos de la cultura educativa y las
representaciones sociales que los padres tienen tanto de la sociedad de la información como de la
crisis educativa. Las representaciones sociales es el marco desde el cual los individuos en un grupo,
comunidad, etc., comparten códigos comunes (en el más amplio sentido del término), mediante los
cuales se comunican entre sí. Las imágenes y modelos explicativos que los grupos tienen acerca de
los sucesos, hechos y circunstancias de vida cotidiana, componen lo que ordinariamente
denominamos como pensamiento práctico. El sujeto pedagógico histórico, desde esta mirada, es
interpelado a partir de las concepciones pedagógicas sustentadas por los actores sociales, no sólo en
el ámbito institucional de la escuela, sino en otros espacios que comparten la tarea de los procesos
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socializadores: la familia, y los medios masivos de comunicación. La situación actual por la que
atraviesa la educación ha sido definida por algunos investigadores como la tercera crisis de la
educación occidental, como consecuencia de la revolución electrónica, sobre todo a partir de la
invención de la televisión. Es así como los medios masivos de comunicación han ido relevando a las
instituciones en que tradicionalmente habían recaído la responsabilidad del los procesos
socializadores, estableciendo nuevas formas de comunicación y de interpretación de la realidad. Por
ende, las instituciones en la sociedad global operarían bajo la lógica de configuraciones
epistemológicas diferentes, reinscribiendo la situación de crisis como relaciones pedagógicas
distintivas, responsables de animar dinámicas socializantes que se evidenciarían como contradictorias
entre sí.
§ Condiciones socio-históricas de la formación académica y profesional del docente: En esta
perspectiva se pretende revisar, por un lado, los compromisos que se asumen en toda formación
profesional y la historia incorporada durante la misma. Así, las tradiciones imperantes en la
formación docente cobran una crucial importancia ya que, como productos del devenir histórico,
están presentes en las imágenes sociales, en la dinámica de las decisiones políticas, en los imaginarios
que imbrican la trama de las organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes.
Asimismo, el contexto socio-político, que configura a la labor profesional del docente (esto es, las
relaciones entre el control social y la autonomía en el trabajo docente), resulta de vital importancia a
la hora de analizar las condiciones reales en que se desenvuelven las prácticas (Davini, 1995). En
esta línea, se interpela a la institución escolar en su dimensión sociopolítica:
“¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a
las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas
cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan
constantemente?”. ¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es
profundamente homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política
mediática, de la pospolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la
confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente cuestionadas?” (Terigi
y Diker; 1997).
§ La construcción del discurso pedagógico: cuestiones que dan cuenta acerca del rol social de la
escuela: En esta perspectiva, articulada y complementaria a la anterior, se abordan críticamente las
concepciones educativas, que han configurado los paradigmas pedagógicos hegemónicos en nuestro
país, en el marco educativo característico de Latinoamérica. Aquí se define y se revisa en toda su
magnitud como núcleo de la práctica educativa, el concepto de sujeto pedagógico; entendido como la
relación entre educador y educando, producto de la vinculación compleja entre los actores sociales. El
quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere una
determinada legalidad. Dicha legitimación es configurada a partir de unas determinadas relaciones de
poder, entre los distintos grupos que entretejen la trama social. Por ello, todo paradigma pedagógico
define su sujeto y es partir de la misma en cómo se concibe el rol del educador.
§ Los paradigmas pedagógicos en el marco del debate Modernidad vs. Postmodernidad: El debate
modernidad/postmodernidad, lejos de haberse agotado, cobra nuevos bríos si de interpelar al campo
pedagógico se trata. En este sentido, vale formular algunos interrogantes, inspirados en el marco de
las llamadas pedagogías críticas: ¿Vale el esfuerzo de continuar insistiendo con reformas y
altisonantes transformaciones, para tratar de modificar una organización institucional tan
conservadora como lo es la escuela? ¿Por qué insistir con un contexto orgánico como el sistema
educativo formal, concebido al calor de las ideas modernas, si se evidencian síntomas claros de su
agotamiento e impotencia frente al panorama complejo, contradictorio y diverso que caracteriza a la
sociedad global? ¿No sería mejor intentar los lineamientos de un nuevo modelo, radicalmente
diferente, que responda a las demandas de los nuevos escenarios sociales? ¿Cuáles serían los nuevos
desafíos de la Educación? ¿Qué aportes brindan, en la constitución de la piedra basal del nuevo
modelo, los provenientes de las últimas investigaciones de la sociología de la educación, de las
teorías del aprendizaje, de la antropología cultural, etc.? ¿Cuáles son las relaciones presentes que
caracterizan el vínculo entre educación y la revolución tecnológica que está moldeando una nueva
configuración social y cultural? ¿Cómo se caracteriza el sujeto pedagógico actual, con relación al
sujeto pedagógico de la modernidad? ¿No es hora de abandonar la idea moderna de la homogeneidad
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pedagógica y zambullirse en la incertidumbre de una pedagogía del caos, más ajustada a los tiempos
que corren?
§ Refundación de las prácticas educativas, en el marco de la concepción de multiculturalidad: La
educación vista como promotora de una nueva socialización, facilitadora de la construcción de una
nueva ciudadanía: planteamientos para una nueva política curricular, en la perspectiva de las
relaciones definidas por la concepción de multiculturalidad e interculturalidad. Es así, que toda
innovación pedagógica debería partir de la definición de proyectos elaborados por los propios
docentes, sobre la base de las referencias que ellos, a partir de una permanente revisión de las
prácticas educativas y enmarcadas en la especificidad del contexto socio-institucional donde
desarrollan su quehacer. Entonces se abren posibilidades reales de la utopía de un currículum ajustado
a las necesidades de los educandos, lejos de la concepción tecnoburocrática que continúa
hegemonizando en las prácticas educativas actuales y que trazaría una política educativa que
privilegiaría el desarrollo curricular basado en la idea de un currículum a la medida de los alumnos,
nueva versión taylorizada de la escuela a la medida del niño en un mundo que ha roto sus moldes
culturales y los correspondientes referentes de su producción”

APUNTES PARA LA DECONSTRUCCIÓN DEL SUJETOPEDAGÓGICO UNIVERSAL

En la perspectiva de entender a la educación como una práctica social, una de las

preocupaciones actuales, es la exploración acerca de las posibles mutaciones y sus consecuentes
configuraciones, que ha experimentado el sujeto pedagógico concebido y forjado al calor del ideario
iluminista: el racionalismo universalista (abstracto y ahistórico); el modelo de hombre “decente”
(honnete home); el modelo de hombre “ilustrado” contrapuesto al hombre vulgar no-alfabetizado
(potenciado en la antinomia civilización-barbarie); la división tajante entre “cultura popular” y “cultura
oficial”; etc. (Tamarit, 1993)
El punto de partida es, que la escuela históricamente ha sido el más importante de los
discursos pedagógicos, dada su íntima relación política con el proceso de constitución del estado
moderno y la configuración de una sociedad disciplinaria. La institución educativa tuvo una clara
misión en dicho proceso: transmitir un corpus de saberes, conocimientos, valores y formas de
apropiación de los productos simbólicos generados por la constelación cultural, con el propósito de
conformar al sujeto social requerido por la lógica de la primera etapa de la sociedad capitalista, que se
conoce como modernidad. Es decir, además de la institución familiar, la escuela se constituyó en
espacio decisivo en la construcción de subjetividad.
La voluntad homogeneizadora que caracterizó a la “maquinaría escolar”, es el sello distintivo de
las instituciones disciplinarias de la modernidad; en el caso de la escuela, dicha voluntad privilegió la
masificación de la práctica de la lecto-escritura, la matemática elemental y la difusión velada de
representaciones ligadas con los valores morales que la burguesía, como sector dominante, necesitaba
inculcar para su proyecto sociopolítico.
En este marco, se puede entender entonces que toda práctica educativa es en sí productora de
sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. La lógica de las mediaciones pedagógicas, se articula
a partir del entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las
relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se
conoce sujeto pedagógico.
El sujeto pedagógico explicita y argumenta a la relación compleja entre educador y educando, a
la resultante de la vinculación entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas.
Estas situaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran y precisan de una
pedagogía. Y toda pedagogía define su sujeto; cada una estipula los elementos y el orden de las series
que la constituyen como estructura significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y
sociales y, el hábitus que se pretende inculcar. En este sentido, se considera como pertinente, el
concepto de sujeto pedagógico que plantea Puiggrós (1990); el cual define que todo sujeto se
constituye en una relación, en la que participan el educador, el educando, el hábitus y los
conocimientos que se transmiten, ubicados en un momento y un tiempo histórico determinado.
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Para mayor precisión, el hábitus resulta ser un concepto capital para comprender a la
socialización como proceso productor de conocimiento e internalización de la realidad; siendo dicho
conocimiento, el andamiaje de la trama simbólica de significados, matriz sustantiva de un determinado
orden social (Huergo, 1999). El hábitus, en palabras de Criado (1999), citando a Bourdieu se constituye
como:
"El hábitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y
funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones
de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972: 178)
Ampliando, para la concepción socializadora que propone Bourdieu, los procesos socializadores
discurren por dos andariveles en la constitución de los hábitus: la educación familiar, que se caracteriza
por sus rasgos de espontaneidad, de ser asistemática, cargada de fuerte emotividad y la educación
escolar, centrada como un trabajo eminentemente sistemático y racional
La acción pedagógica que propone el mundo familiar, sintetiza los marcos de significaciones
sociales en un corpus de conocimiento práctico-práctico. El impacto de este proceso se sitúa en el plano
de lo inconsciente y su acción pedagógica se realiza sobre el cuerpo del niño, a los efectos de que
aprenda (internalice) las formas que lo habiliten integrarse al orden social establecido. Como plantea
Bourdieu (1998), la acción pedagógica se precisa por su función objetiva de atribuir significaciones e
imputarlas como fundadas o legítimas.
Las experiencias de aprendizaje resultantes en el proceso socializador del mundo familiar, se
constituyen en condicionantes de los aprendizajes posteriores, por ello es que las experiencias
educativas escolares siempre deben tenerlas en cuenta si se pretende un impacto eficaz en el accionar
pedagógico. En esto radica la importancia de la educación familiar, dados que sus efectos impactan a lo
largo de toda la vida de los sujetos.
En la perspectiva de Bourdieu (1998), es pertinente pensar al hábitus como capital cultural
incorporado, mediante la acción pedagógica de los espacios socializadores de la familia y la escuela;
resultando en consecuencia, que el aprendizaje por familiarización y el aprendizaje sistemático
constituyen dos modos de adquisición de las competencias sociales y culturales que todo individuo
necesita para constituirse como sujeto social. Ampliando esta idea, vale citar a Huergo (1999), quien
citando a Berger y Luckman, señala que en el proceso de internalización de la realidad, productor del
sujeto social, intervienen dos aspectos centrales posibilitadotes de esta dinámica socializadora, la
sedimentación y la legitimación:
A través de la sedimentación la conciencia retiene algunas experiencias que permanecen como entidades
reconocibles; por la legitimación se explica el orden institucional y se indica por qué las cosas «son lo que
son». A la vez distinguen cuatro niveles de legitimaciones:
• Un primer nivel denominado «legitimación incipiente»: todas las afirmaciones tradicionales sencillas que
se le dan a un niño en sus primeros años de vida.
• Un segundo nivel correspondiente a la «legitimación de proposiciones teóricas rudimentarias» (esquemas
pragmáticos, proverbios, máximas morales, sentencias, cuentos y leyendas populares)
• El tercer nivel de legitimación contiene «teorías explícitas» por las que un sector institucional se legitima
en términos de un conocimiento diferenciado. En razón de su complejidad suelen encomendarse a personal
especializado que los trasmite mediante procedimientos formalizados de iniciación.
• Un cuarto nivel lo constituyen los «universos simbólicos». Los simbólicos son procesos de significación que
se refieren a realidades que no son las de la experiencia cotidiana. El universo simbólico se concibe como la
matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales.
En síntesis, el hábitus como proceso estructurante que opera desde adentro de los sujetos
sociales, va construyendo una profunda matriz generativa con arraigo institucional; por lo tanto, las
relaciones que un individuo establece con su universo cultural van a depender primordialmente de las
situaciones donde fueron adquiridas. Por un lado, durante el tránsito del individuo por el dispositivo
pedagógico familiar, en éste se inscribe como sujeto en un universo de racionalidad práctica,
inseparable a una configuración histórica de relaciones sociales que lo trasciende e incorporando el
capital cultural socialmente válido para la misma, desde una “lógica del sentido común”. Por otro, ese
“sentido común” sustentado en dicha racionalidad práctica-práctica, no basta para el devenir del
individuo en sujeto social, según los objetivos previstos por la sociedad capitalista; este largo proceso
lo prosigue la institución educativa continuando la acción pedagógica familiar pero ensanchando sus
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límites. En síntesis, la acción pedagógica escolar culmina la obra de constituir subjetivamente al sujeto
social familiar, inscribiéndolo en el contexto social como “ciudadano”, según el ideario iluminista.
El sentido de la acción pedagógica escolar cobra sentido, en la medida en que se admita que la
cultura deviene en un código común lo que permite a todos los individuos que lo dominan, atribuir
significaciones semejantes a los actos, circunstancias y acontecimientos que conforman las prácticas
sociales que ellos protagonizan.
Cabe la pregunta ¿porqué hace crisis este modelo? Las posibles respuestas pueden plantearse
desde diferentes niveles de análisis; entre los cuales la perspectiva teórica que plantea Castoriadis
(1993), con su concepto de imaginario social aporta otra visión, que permite profundizar aún más en la
comprensión del desdibujamiento actual que manifiestan las instituciones de la sociedad capitalista,
entre ellas la escuela. Este concepto que desarrolla Castoriadis (1993) se inscribe en la concepción de
imaginario: se refiere a la capacidad de la psique humana de crear representaciones, desde su
imaginación radical y en el plano colectivo. En consecuencia, la sociedad se funda sobre dos
dimensiones solidarias e inseparables: lo instituyente (de creación) y lo instituido (de conservación). El
devenir de la historia social, se explica a partir de las rupturas que se producen en esta última, por la
acción del imaginario social instituyente. Este crea a su vez a las significaciones imaginarias sociales
que animan a una sociedad, encarnándose para ello en instituciones representativas (familia, escuela,
empresas, medios de comunicación, etc.). Dichas significaciones imaginarias son incorporadas por los
individuos al participar en ellas, socializando de esta manera su psiquismo (Franco, 2000).
Volviendo al tema abordado, pensando a los ámbitos institucionales ya analizados (familia y
escuela) como encarnaduras de determinados imaginarios sociales, éstos tienen como objetivo
primordial “fabricar” individuos conformes a un orden cultural e “inducirles” el mandato de su misión
como agentes reproductores del mismo. Tanto la familia como escuela -pero en particular ésta última-
resultan ser un campo social destacado para la objetivación de las “estructuras estructurantes”. De
acuerdo a Franco (2000), siguiendo el pensamiento de Castoriadis, este proceso reproductivo no es
mecánico ni determinista, en la media de que los sujetos, dotados de un potencial poder de autonomía,
hagan uso del mismo en la reflexión acerca de la naturaleza y los fines de las relaciones de poder
vigentes.
La crisis de los ideales iluministas, empujan a las instituciones representativas de sociedad
moderna a un eclipsamiento de sus objetivos primordiales, de manera que su sentido social histórico
deja de ser tal: se desdibujan los modelos tradicionales de la familia burguesa, la escuela, los partidos
políticos, los sindicatos, etc. No hay un proyecto común que configure un colectivo social a partir un
proyecto social trascendental, el mapa de la sociedad se estructura a partir de fragmentos, con creciente
aislamiento entre sí (Zaccagnini, 2002).
Dicha crisis, alumbra el actual proceso de transformación sociocultural, de ordinario conocida
como postmodernidad y que está gestando una nueva epistemología social; como dice Franco (2000, p.
3):
“Esta "idea" es lo que llamo una significación imaginaria social. (a partir de su creación) Le corresponden
nuevas actitudes, valores y normas, una nueva definición social de la realidad y del ser, de lo que cuenta y de
lo que no cuenta.”
La misma impacta profundamente en el plano del dimensionamiento psicológico de la
personalidad de los sujetos, se produce un profundo cambio en las pautas de crianza familiar,
resultando una socialización de la infancia diferente, en la cual el eje está puesto en la actualización
permanente, la expresión y el desarrollo de si mismo. En estos términos, la socialización infantil adopta
un carácter de provisionalidad, sujeta a los vaivenes de la cambiante sociedad postmoderna
(Zaccagnini, 2002).
Según Franco (2000), siguiendo el análisis de Castoriadis acerca de la institución imaginaria, la
sociedad capitalista en el plano de producción subjetiva, ha dado forma a una trama simbólica, cuyo
impacto en el comportamiento de los individuos se puede observar en los siguientes aspectos:
Conformismo generalizado: decrecimiento participativo de los ciudadanos en la vida pública, la
dinámica institucional a nivel político en esta etapa ha impulsado a que la gente se desentienda
progresivamente de las cuestiones más trascendentales de la realidad social, convenciéndolos de lo
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inútil de su participación y dejando en unas pocas manos las decisiones de gobierno: la resultante es un
sujeto social conformista, privatizado, renuente a interesarse por la cosa pública.
De ciudadano a consumidor: La privatización del ciudadano ha devenido una nueva categoría de
sujeto social: el de consumidor, cuyo horizonte está dibujado por la adquisición de bienes y servicios:
el disfrute de productos y símbolos culturales ocupa sus preocupaciones cotidianas. En esto cumple un
rol fundamental los medios masivos de comunicación. Agentes privilegiados de propalar el nuevo
credo social. Parafraseando a Franco “lo más importante de nuestra época es el avance de la
insignificancia”; la vida social se circunscribe en actividades carentes de significado trascendental,
salvo la de ganar dinero, cuando ello es posible.
Crisis del proyecto identificatorio: Se produce una veloz desestructuración del espacio social, así el
sujeto de la modernidad encontraba el apuntalamiento y sostén para sus procesos socializadores
(responsables de la construcción de la subjetividad social) en las instituciones como la familia, la
escuela, el trabajo, la iglesia, la instituciones barriales, etc. responsables de brindar las significaciones
necesarias para conferirle de sentido al ser social. En esta nueva fase, las significaciones tradicionales
de la modernidad estallan, dando como consecuencia a que los sujetos pierdan de vista el sentido y la
funcionalidad del orden social establecido. No hay un proyecto común que configure un colectivo
social a partir un proyecto social trascendental, el mapa de la sociedad se estructura a partir de
fragmentos, con creciente aislamiento entre sí.
En esta perspectiva, se inscribe la crisis del sujeto pedagógico histórico, definido por la
institución escolar en un sujeto pedagógico universal, ya que el dispositivo pedagógico-didáctico
estandarizó las previsiones acerca de qué, cómo y cuando debe aprender el conjunto de niños
agrupados bajo determinados y más o menos rígidos criterios clasificatorios. Es así como se ignoran las
diferencias de capital cultural, las trayectorias de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la
estructura social, historias vitales particulares, motivaciones, intereses, etc.
El sujeto pedagógico concebido al calor de las ideas sarmientinas y que prosigue gravitando
silenciosamente en las prácticas que maestros y profesores desarrollan en las aulas, choca con un
ubicuo sujeto pedagógico, forjado al calor de valores que parecen contraponerse a los ideales de la
modernidad. Hoy por hoy, ante el estallido y su consecuente erosionamiento en cuanto a la eficacia
simbólica de, en tanto productoras de subjetividad; resulta imprescindible explorar las posibles re-
inscripciones del sujeto pedagógico, pensándolo desde una perspectiva multirreferenciada. La
complejidad que entraña el ocaso de las alfabetizaciones modernas, implica la destitución de una lógica
cultural lineal y la consecuente dispersión del sujeto pedagógico universal; dispersión conjugada al
calor de las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes y, a la
configuración de múltiples espacios educativos alternativos, con su propia legitimidad.
El eclipsamiento aludido de los espacios socializadores históricos como la familia y la escuela,
se debería entre otros factores, a la creciente irrupción y protagonismo configurador de nuevas
inscripciones de las significaciones sociales, de gravitación decisiva en el comportamiento colectivo e
individual de los sujetos: el ámbito sociocultural definido por lo que genéricamente se conoce como
sociedad global y cultura de masas. Esta nueva configuración sociocultural, se ha convertido en
hegemónica a partir de la última revolución tecnológica, cuyos protagonistas son los denominados
medios masivos de comunicación.
En este nuevo escenario, se habla de un espacio socializador virtual, simultáneo y paralelo a la
acción pedagógica de las prácticas educativas familiares y escolares, definido por los medios masivos
de comunicación. En particular, la revolución de la comunicación, ha impactado profundamente en la
vida social, redimensionando en especial las configuraciones comunicacionales con su consecuente
impacto en las relaciones sociales.
Los conceptos de postmodernidad, globalización y aculturación virtual (Jolis y Manghi, 2001),
son cruciales para comprender estos procesos de transformación sociocultural que han redimensionado
y cambiado profundamente, las configuraciones de las prácticas sociales. La postmodernidad implica
en una perspectiva paradigmática, el surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales que
precipita un proceso de crisis atravesando las identidades individuales y sociales y, las distintas
dimensiones que conforman la esfera de las ideologías; por lo cual se ha empujado hacia una
redefinición de todo el sistema de valores que configuraban las concepciones del mundo moderno.
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La revolución tecnológica aludida, se evidencia en las estrategias de homogeneización y

estandarización cultural, dando lugar a un proceso que Jolis y Manghi (2001) denominaron
aculturación virtual:
“Las habituales referencias y emblemas que inciden en la subjetivación, como ser: lengua, historia,
tradiciones, héroes, ruinas, banderas, monumentos y otros elementos culturales son impregnados por
patrones, valores, ideales, signos y símbolos en circulación mundial”
Bermejo Campos y Cabero Almenara (2002, pp. 1 y 2), resumen una serie de citas de
reconocidos autores acerca de explicitación de la función socializadora de los medios masivos de
comunicación:
"... aquellos sistemas mediáticos de información unidireccional, que de forma individual o en interacción,
transmiten mensajes a una serie de personas "a priori" desconocidas y de forma simultánea. Estos sistemas
mediáticos responden a una serie de características básicas que los diferencia de otros, como por ejemplo los
medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En primer lugar, su
sentido unidireccional de la información, ya que más que favorecer un proceso verdaderamente
comunicativo, entendiendo por éste aquél que posibilita que los sujetos receptores y destinatarios de los
mensajes se conviertan en emisores, propician modelos puramente informativos" (Cabero y Loscertales,
1995, 103).
"... persiguen la incorporación del receptor a un grupo cultural, presentándole las normas por las que éste se
rige, y las conductas aceptadas y rechazadas. Desde esta perspectiva los medios desempeñan también una
función ideologizante y adoctrinante. En definitiva cumplen una clara función ideológica en cuanto sistema
de representación de la realidad sociocultural y política donde se desarrolla el individuo" (Cabero, 1994,
79).
"... sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por resortes de control interno; en otras
palabras, que los individuos hagan lo que tienen que hacer y no hagan lo que deben de hacer sin necesidad
de que nadie venga a resolverlo" (Fernández Enguita 1995, 20)
Tanto la institución escolar como la institución familiar han sido atravesadas por esta dinámica
transformadora pero, las resultantes y las secuelas han sido bien diferentes en uno y otro ámbito.
Espacialmente es el ámbito familiar donde suele ser más evidente el redimensionamiento aludido,
pensando solamente en la omnipresencia, por ejemplo de la televisión como espacio socializador.
Ambos espacios socializadores han visto erosionada su eficacia simbólica como productores de
subjetividad, en el sentido de las prerrogativas modernas que los legitimaron como tales.
En el caso de la familia, se plantea en primera instancia precisar y describir el escenario
fragmentario actual en que la desubjetivación parecería ser el carácter gravitante de las nuevas
configuraciones en su condición socializadora (Duschatzky y Corea, 2001). La desubjetivación hace
referencia, entre otros indicadores, al trastocamiento de los roles tradicionales del universo familiar,
con el consecuente re-dimensionamiento de la constelación de las relaciones de poder-autoridad. Si la
sociedad de la modernidad había diseñado y ejecutado una serie de dispositivos institucionalizados que
delinearon una suerte de fabricación de la infancia y la adolescencia, estableciendo la "necesidades"
específicas de cada etapa y asegurando la identidad de espacios y roles; en la sociedad postmoderna, se
produce la emergencia de nuevas relaciones que confieren esta característica de simetrización o
indiferenciación de los espacios definidores de los roles y, la pérdida de referentes más o menos
permanentes en los cuales anclar (Duschatzky y Corea, 2001).
En segunda instancia, históricamente la familia cumplía su función de instalar al niño en la
realidad extramuros, mediatizando un proceso socializador que habilitara su autonomización
progresiva; es así como el mundo que se extendía más allá de los límites del hogar, resultaba ser un
lugar deseado en tanto su promesa de brindar de nuevas posibilidades de vida. En la realidad actual, el
mundo familiar cumple la función de retardar la salida del mismo, en su misión de preservar a los hijos
de los riesgos del mundo. Esta nueva configuración de la misión de la familia, ha alterado
profundamente las marcas socializantes de sus miembros.
En tercera instancia, la gravitación de los medios masivos en el seno de la dinámica hogareña,
en especial pensando el rol que desempeña la televisión por ejemplo. Algunos especialistas consideran
en el caso de este medio, presente en prácticamente en todas las clases sociales, se ha convertido en uno
de los centros decisivos de la vida social familiar, ya que suele ella por si sola motivo convocante para
sus miembros y, gravita decididamente en no pocas ocasiones, en la selección de los contenidos de
discusión y de las actividades dedicadas a los momentos de ocio (Bermejo Campos y Cabero
Almenara, 2002).
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Si se piensa a los medios masivos en la perspectiva de su propósito institucional, se trata de la

incorporación del sujeto receptor a un grupo sociocultural, para lo cual despliega un acción mediada
que consiste en la difusión sistemática de un corpus de representaciones de la realidad sociocultural y
política donde se desarrolla y construye el sujeto social (Cabero Almenara, 1994). En esta perspectiva,
los medios masivos, en el marco del panorama que caracteriza al universo familiar actual según lo
planteado previamente, progresivamente estarían relevando y cubriendo funciones que antaño
desempeñaban priotariamente los padres y otros referentes familiares. Bermejo Campos y Cabero
Almenara (2002) citando a Sander, señalan al respecto:
"Niños y jóvenes participan ya desde muy pronto con ayuda de los medios de comunicación en el mundo
adulto de la política, las catástrofes y las diferentes culturas. Su conocimiento ha cambiado: saben mucho
más del mundo de los adultos, lo conocen gracias a la televisión y a los medios de comunicación, incluso
antes de ser capaces de experimentarlos por si mismos".
Por otra parte, en el caso de la institución escolar, resulta claro que las actuales circunstancias
de la crisis que la atraviesa, cobra especial relevancia el erosionamiento de su eficacia simbólica, en el
sentido de la pérdida de su potencia como productora de subjetividad. La discursiva escolar ha perdida
su otrora eficacia como el edificado con significaciones sociales relevantes, de ahí es que se puede
pensar la escuela en su condición de institución destituida simbólicamente (Duschatzky y Corea, 2001)
El sujeto pedagógico que forjó la matriz del proyecto de Sarmiento, se definió bajo las premisas
de que el mundo extramuros escolar se presentaba como un territorio virgen suceptible de ser ocupado
y dominado, mediante la “alta y noble misión cultural”: alfabetizar, moralizar, socializar, etc. Hoy la
escuela vive la realidad exterior bajo el ubicua proceso llamado crisis, analogía moderna de la otrora
barbarie sarmientina y que amenaza con destronarla definitivamente de su podio evangelizador de las
mayorías ignorantes
La crisis de la escuela ha transitado por caminos que no han facilitado hasta el momento, un
adecuado dimensionamiento de los problemas a abordar. Como lo plantea Pineau (2001), la
devaluación de la discursiva escolar ha producido en el seno del ámbito institucional específico, dos
tipos de reacciones mayormente gravitantes en el posicionamiento de los actores sociales frente a la
crisis, que solo han contribuido a obstaculizar, desde dentro y desde afuera de la escuela, la percepción
compleja de la crisis. Citando a Pineau (2002, p. 2):
Desde dentro, los sujetos que siguen identificándose con el género discursivo, optan por el autoelogio.
Rescatan las viejas glorias, lustran las medallas, refuerzan la endogamia, y proponen un futuro mejor que se
construirá a partir de recuperar y mejorar lo ya ensayado y perdido. Las primeras versiones de las crónicas
marcianas, así como muchos de los discursos escolares de principio y fin de año, pueden ejemplificar esta
posición.
Desde afuera, la respuesta es la parodia. Se producen burlas, ataques, denuncias, representaciones
exageradas, deformaciones. Se pone en duda la eficacia escolar, se la ridiculiza, se la acusa de producir
miles de males, de ser inútil. Sólo un paso más nos conduce a la desesperanza. Las nuevas crónicas
marcianas, así como la mayoría de las propagandas y personajes televisivos que encarnan a docentes, son
ejemplos de esta segunda posición.
La escuela, bajo esta lógica funcional, discurre en un crecientemente aislamiento, frente a la
incertidumbre que le plantea el “afuera escolar”; la escuela y “el resto del mundo” se mueven por
andariveles paralelos, que parecen tocarse solamente en términos de conflictividad. La institución
educativa vive la crisis como ajena de sí misma, se angustia frente a ella, la maldice pero no la integra,
no la acepta; la escuela pervive autopercibiéndose impoluta, inmaculada. La dualidad excluyente no
solo imposibilita contextualizar y dimensionar los conflictos que aquejan día a día a los actores
institucionales sino que impide asimismo, posicionarse desde lugares donde la realidad se aborde en su
complejidad, con sus claros y oscuros y no desde una visión cuasi religiosa tipo “el cielo (el mundo
escolar) y el infierno” (el mundo exterior). Como dice Pineau (2002, p. 2):
Escuela y crisis aparecen como términos excluyentes, pero sobre todo antagónicos, donde uno logra
imponerse sobre el otro sin resquicios ni mediaciones, sin convivencias ni cohabitaciones. Esta economía
discursiva responde a la territorialización en la que se basa la escuela moderna. Anclada en la lógica
binaria, esta estrategia espacial establece una frontera tajante que rodea a la institución y separa
fuertemente un adentro bueno y un afuera malo. La escuela se convierte en la caja donde debe conservarse
algo positivo, que desde allí debe expandirse para dominar un exterior regido por algo del orden de lo
negativo. La escuela, templo de la salud, de la civilización, de la Patria, de la tradición, de la razón, de la
ciencia, de lo público, es capaz de conservar e irradiar estos bienes sobre el exterior, reino de la enfermedad,
de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la irracionalidad y el azar, del saber no-científico, de la ley
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de la selva. Mientras las versiones mayoritarias siguen contando este triunfo, los nuevos relatos otorgan la
victoria al enemigo.
Valga el ejemplo para el tema de investigación que se propone, tomar el caso del proceso
alfabetizador: la escritura se ha difundido históricamente (y aún se prosigue de la misma manera) bajo
una sola forma y es la de la adquisición, dominio y uso del conocimiento puesto en juego
exclusivamente en el marco de la escolarización. Tradicionalmente, los procesos educacionales
revelaron maneras formales de comunicación a través de los cuales se transmiten conocimientos
mediados por espacios institucionales como la familia, la escuela y otras instituciones, que establecen y
delimitan un universo cultural. En cambio, los procesos de comunicación puestos en juego a través de
los medios masivos de comunicación, operan simultáneamente sobre configuraciones de sentido en
permanente expansión: la digitalización de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de
acceso porque se hace circular un tipo de escritura no secuencial, la informatización posibilita la
administración de múltiples fuentes de referencia y una activa intervención del usuario.

ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS

Los nuevas generaciones se encuentran lejos de constituirse en los referentes reales de una
legalidad pedagógica que interpelaba a los sujetos concebidos como un prototipo de conformidad
disciplinada; los docentes que hoy ejercen la labor educativa en las escuelas son personas que
discurrieron su escolarización en un marco de consenso que aseveraba el valor positivo de la escuela,
como la construcción de una sociabilidad optimista y próspera. Los alumnos que hoy pueblan la
escuela rechazan este postulado, mediante diversas modalidades de resistencia al mismo. Vale señalar
que, los niños y jóvenes de hoy que experimentan serias dificultades para poder comprender las
producciones simbólicas de los libros de texto, logran establecer perfectamente la secuencia los planos
en un videoclip; las competencias para lo primero son transmitidas históricamente por el sistema
educativo, las correspondientes para lo segundos son experiencias autodidactas. Los medios masivos de
comunicación parecen constituirse en fuentes de conocimientos que difícilmente se integran a la
práctica educativa llevada a cabo en las aulas; no solo se asimilan imágenes al observar un programa de
televisión, sino que se adquiere simultáneamente competencias específicas para habilitar al sujeto en
este campo de consumos simbólicos.
En síntesis, hoy ya no es posible de hablar de un sujeto pedagógico universal, tal como se lo
concebía a partir del discurso educativo hegemónico de la institución escolar en el contexto de la
modernidad, es necesario considerar que hay que hablar de un sujeto pedagógico disperso, que adquiere
nuevas configuraciones, signadas por diversas significaciones de acuerdo a la legalidad pedagógica de
los espacios institucionales que interpelan al individuo. La escuela, la familia y el universo mediático,
constituyen tres de los más importantes espacios donde se ensayan con diferentes resultados en
términos de eficacia, prototipos de sujetos pedagógicos. A la primera muy probablemente, le cabe la
tarea de re-pensar a las prácticas educativas sobre la base de un desarrollo currícular a la medida de los
alumnos, como una nueva versión de un mundo escolar ajustado a la medida de un sujeto configurado
por un mundo que ha roto sus moldes culturales y los correspondientes referentes de su producción
(Gimeno Sacristán, 1996)
La complejidad relacional entre los tres contextos, abriría un espacio para abordar la crisis que
atraviesa el universo escolar, desde la perspectiva de las mutuas interpelaciones que dichos contextos
establecen entre sí, en términos de Intersecciones; tensiones y fracturas; continuidades y
discontinuidades entre los distintos marcos epistemológicos que nutren las prácticas educativas,
entendidas como procesos socioculturales complejos.
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