1.

PRIMERO LECTORES, LUEGO MEDIADORES

2. Palabras clave: Lectores. Impulso lector. Formación lectora. Desarrollo lector.

Iniciación lectora. Mediadores de lectura.

3. Objetivo general

Explorar el surgimiento del impulso lector y su desarrollo en mediadores de la lectura.

Objetivo específico:

Encontrar en qué momentos, en qué condiciones, bajo qué influencias y a pesar de qué
circunstancias surgió el impulso lector en personas que eventualmente se convirtieron en lectores
autónomos y que actualmente son mediadores desde una entidad o de manera independiente, y
cómo aplican ellos esta experiencia a sus actividades.

4. Preguntas:

¿Hay diferencias significativas en los momentos de iniciación en la lectura en las personas

entrevistadas?

¿Cuáles fueron los agentes que propiciaron el impulso lector y cuáles los obstáculos?

¿Cuál fue la relación de los lectores con las bibliotecas en sus años de formación lectora?

¿Cómo han incorporado estas experiencias a sus acciones como promotores de lectura?

5. Metodología:

Se entrevistó a cuatro mediadores de lectura (una educadora, una bibliotecaria, un promotor y

una librera), y se hizo una revisión bibliográfica de textos utilizados en el diplomado y otros
publicados por mediadores o acerca de ellos, sobre el origen del impulso lector y sus procesos de
formación lectora.

6. Fundamentación

Para que haya mediadores de lectura primero debe haber lectores.

Los mediadores no ven su oficio como un medio de transición hacia algo más, sino que ven el
mérito de lo que ahora hacen. Encuentran placer y valor en lo que realizan, porque para empezar
disfrutan de la lectura, creen en ella y están convencidos de que ese placer es comunicable, y que
es necesario y gratificante comunicarlo.
Los espacios para la promoción de la lectura pueden, en el último de los casos, improvisarse. Los
mediadores no. Tienen que formarse, y eso empieza con su propia experiencia lectora. Es decir,
para que haya mediadores estos primero deben ser lectores.

La mayor parte de los informes sobre lectura en Latinoamérica están elaborados desde el
propósito de la alfabetización, de encontrar la utilidad del texto para aspectos concretos de la
vida diaria. Los esfuerzos, por tanto, se concentran en alfabetizar, en llevar a los niños y jóvenes
a la escuela, en impulsar y medir su desempeño académico, desde un punto de vista funcional.
¿Pero cómo evaluar el desarrollo de un lector literario? Este artículo busca revisar casos de
mediadores de Guayaquil y Quito, y recoger sus experiencias para encontrar coincidencias y
diferencias que les permitan a ellos mismos y a otros replicar y mejorar situaciones y
oportunidades para niños y jóvenes a los que se intenta iniciar en la lectura literaria.

7. Análisis

“No todos los lectores son iguales, del mismo modo que no todos llegan a la lectura por la misma
vía, indica Juan Domingo Argüelles (2014, prólogo). Por tanto, interesa saber cómo se construye
un determinado tipo de lector, el lector autónomo y, en este caso específico, cómo se construye
un lector que luego se convierte en mediador, que asistirá en el proceso de construcción de otros
lectores.

El lector independiente

La International Literacy Association (2014) habla de este tipo de lector (p. 2): “La lectura
placentera, también conocida como recreacional, voluntaria e independiente, es lectura por
elección propia de un texto continuo por una gran variedad de motivos, personales y sociales.
Puede tomar lugar dentro y fuera de la escuela, en cualquier momento. Los lectores
independientes seleccionan sus textos de entre muchos, incluyendo ficción, no ficción, poesía,
libros ilustrados, libros electrónicos, revistas, redes sociales, blogs, sitios webs, periódicos,
cómics y novelas gráficas. La lectura placentera es generalmente motivada por el impulso propio
o por una causa social e invariablemente causa placer en el lector”.

Es el deseo de comunicar ese placer lo que decide a un lector a convertirse en mediador. “Si esa
persona (que hace mediación) no es lectora, no hay caso”, ha dicho Quintero (Bibliotecas
escolares y animación a la lectura, p. 2), pues “un mediador es necesariamente un lector”. Esto
se aplica a los mediadores de todas las áreas, no solo a los que están encargados de una
biblioteca. “Una capacidad competitiva de lectura solo la alcanza al ser un verdadero lector, un
lector autónomo. Lo cual pocas veces se logra si el proceso no comienza en la infancia”.
(Quintero, Lectura y lectura literaria, p. 4).

Cuatro mediadores de lectura concuerdan con estas afirmaciones y nos cuentan en qué momento
de sus vidas tuvieron conciencia de sí mismos como lectores autónomos, con capacidad para
elegir e incluso para abandonar un texto.

¿Cómo puede abandonar un texto un buen lector? William Ospina (p. 6) dice que no solo es
posible, sino que es lo que define la independencia de un lector, pues ha llegado a desarrollar
gustos independientes de los de sus mediadores. ¿Cuáles son esos mediadores? ¿Y cuáles son los
elementos que ellos entregan que pueden propiciar la independencia lectora?

Emoción, magia, curiosidad e imitación

Escardó i Bas (2012) dice que el proceso lector comienza en el vientre materno, a los cuatro
meses en que se desarrolla el sentido del oído (p. 56). Registrar estos intentos tempranos de
mediación es difícil si los primeros agentes lectores (generalmente, la madre y el padre) no están
totalmente conscientes de que lo son. Pero los lectores, aunque no puedan identificar los
momentos precisos, son capaces de recordar claramente el vínculo emotivo del que escribe Petit
(p. 47).

Ese vínculo, sumado a la magia y el misterio, como lo describe Reinado Arenas (Petit, p. 55),
puede marcar al lector. Rosa Elena Pogo, desarrolladora del programa de lectura Sueños de
Papel, evoca las noches en el patio de la casa familiar, escuchando a sus padres. “En mi caso,
este proceso se inicia desde los primeros años en casa, con toda la tradición oral que mis padres
dominaban (cuentos, adivinanzas, trabalenguas, canciones”. Pero inmediatamente menciona las
vacaciones escolares y a quien considera su principal acompañante en el mundo de las palabras,
una tía que le contaba cuentos y le recitaba poesía antes de dormir. El apego hacia ella se mezcló
con la fascinación que le causaba “ese halo de magia y misterio” con que rodeaba la vida
cotidiana: contaba historias.

A leer también se llega por el camino de la curiosidad, aunque esta solo sea ligeramente
estimulada. Fernando Insua, educador de primaria y secundaria, piensa primero en la imagen de
sus padres leyendo el periódico, y luego recuerda que su padre le narraba cuentos y luego él
debía contárselos de vuelta. “Para mí, eso era leer”. Nunca sintió que estos inicios fueran
forzados. “Lo curioso es que eso no pasó demasiado, ojo, pero fue suficiente para que yo
comenzara a volar en ese mundo”.

Para un niño, empezar a leer puede ser devolverle la historia al que la contó, y participar
tentativamente en el intento de mantener vivo el texto, en el acto de creación y transformación
del que habla Castro (pg. 1), pero también recontarla para otros, imitar la mediación de forma
espontánea. Marta Ycaza, educadora de párvulos, recuerda vivamente su primer contacto con la
lectura, que involucra a su padre, quien inventaba cuentos o le leía Las aventuras de Kasperle,
un personaje tradicional alemán. Pronto decidió imitarlo. “Me gustaba leer cuentos sencillos a
mis hermanos menores. Todavía me sé de memoria uno de ellos”.

Algunos obstáculos

Petit menciona que poca gente guarda un recuerdo preciso de ver a sus padres leyendo, y que la
mayoría de los entrevistados suelen responder “nunca me obligaron, pero de tanto verlos...”.
También afirma que esta expresión “no elucida gran cosa” (pg. 48), y que más influyente es el
hecho de que el libro se vuelva objeto de conversaciones o de que el niño se dé cuenta de que en
el libro hay algo que tiene atrapados a sus padres. El bibliotecólogo Luis Bernardo Yepes (2014)
piensa que creer que el niño lee solo porque ve a los padres leer podría ser uno de los mitos de
los promotores de lectura. En su caso, es cierto que a los 5 años, no sabe bien cómo, aprendió a
leer (“¡me hice libre!”), después de seguir con interés la lectura en voz alta de su padre y los
radiodramas que escuchaba su madre. Pero también recuerda a sus numerosos hermanos, que
vivían entre montañas de libros y veían a su padre leer el periódico todas las mañanas y un libro
por las noches, y sin embargo, hasta hoy “le tienen pavor a la lectura”.

No todo el mundo tiene la fortuna de crecer en un ambiente favorable para la lectura y llegar a la
adolescencia ejerciendo sus derechos lectores. Una mala experiencia puede paralizar el proceso,
pero no necesariamente lo hará fracasar. Argüelles dice que quien tiene conciencia de ser lector
ya no se puede imaginar como no lector, y cita a Goethe al decir que cuando se lee no es que se
aprende algo, “sino que se convierte uno en algo”.

Yepes cuenta que durante largo tiempo se alejó por completo de la lectura, en la preadolescencia
y adolescencia, en que llegó a considerarse casi un analfabeta funcional. “Los promotores de
lectura decimos que únicamente los que van camino a genios leen en la adolescencia, en este
caso me toca reconocer que no fui lector de adolescencia. Otra máxima es que cuando una
persona ha sido lectora en la niñez, a pesar de que se fugue de esta en la adolescencia, regresa a
ella en la edad madura o en el crepúsculo de la adolescencia en el mejor de los casos. Eso es
cierto, soy un testigo viviente y puedo dar fe de ello”.

En la historia lectora de Ycaza, el impulso se cortó en la secundaria. “Recuerdo lo mucho que me

costó leer Huasipungo (novela indigenista de Jorge Icaza Coronel), una lectura obligatoria, con
calificación y tarea. Me afectó anímicamente. Muy fuerte para aquel momento de mi vida”. No
se reconectó con el gusto por leer hasta la época universitaria, en que se interesó por el
pensamiento oriental y encontró “la nutrida biblioteca de una amiga que generosamente me
prestaba libros (mi presupuesto no alcanzaba para comprarlos)”.

A veces, el lector llega a serlo a pesar de las circunstancias. A Carolina Bastidas, librera y
docente, el gusto por el libro le llegó en la forma de una tarea escolar. “Todo lo que debía leer
era por mandato del colegio, y no me gustaba. No entendía por qué debía hacerlo”. Nadie en su
familia era lector, y siente que no hubo una figura lectora fuerte que la incentivara. “Fue un libro
el que me llevó a amar la literatura, El fantasmita de las gafas verdes, de Hernán Rodríguez
Castelo”. Después de leerlo, fue hasta la biblioteca de su casa “a la que ningún familiar mío
accedía (creo que la mayoría de los libros fueron de mi abuelo)” y tomó un libro al azar. “Leía
uno, tomaba otro, y así seguí, para la sorpresa de mis padres y hermanos. No me detuve hasta
hoy”. Tenía 12 años y era una lectora independiente.

Declaración de independencia

La preadolescencia es un momento importante para un lector, en el sentido de que empieza a

escoger. A los 10 u 11 años, Insua vio llegar al colegio la colección Multiaventura. “Pude ojear
varios. Llegué con el dato a mi casa y me dijeron que podía escoger tres. Fueron Fantasmas S.
A., La isla misteriosa y El sabueso de los Baskerville. Además, los libros te permitían escoger los
pasos a dar, eso era muy emocionante. Al año, abrieron una tienda de cómics a la vuelta de mi
casa, así que ahí también iba a mirar lo que había. Me tocaba elegir uno. Fue para mí la apertura
de un mundo gigantesco”.

Esa posibilidad de seleccionar, el poder de decisión sobre lo que uno quiere leer, y también el
priorizar una de entre muchas lecturas que se quiere, es algo muy distinto de la alfabetización
que suele ser la experiencia de muchos niños con la lectura. Como dice Ospina (p. 47), es placer
y libertad. “Cuando tenía 13 años” afirma Pogo, al preguntársele cuándo se sintió una lectora por
iniciativa propia. “Mi padre, un hombre sencillo, nos hizo un hermoso regalo, El nuevo tesoro de
la juventud, que contenía hermosas historias, y las colecciones Ariel juvenil y Salvat Biblioteca
Básica, y las puso en la sala. Eso me permitió tener acceso directo a material de consulta y de
lectura en casa. Fue el punto determinante hacia la formación como lectora”.

No siempre en la biblioteca

Escardó i Bas habla de la biblioteca infantil y juvenil como un espacio de convivencia, un

espacio educador con un doble anclaje: al espacio y tiempo real, y un espacio y tiempo interior,
personal, donde ocurre el proceso lector (pg. 53). Las bibliotecas escolares y públicas no siempre
logran anclar, y a veces siguen camino sin los lectores.

“Fui una persona con malas experiencias lectoras en las bibliotecas, pues desde mi niñez tuve
que consultarlas con un poco de temor por la displicencia en la atención”, dice Pogo, quien ahora
trabaja desde una de ellas. “Fueron espacios con libros inalcanzables, solicitados para una
investigación específica, mas no para mi formación como lectora. Eso me marcó, pero sucedió
hace mucho tiempo”.

Distinta es la experiencia de Bastidas, quien se benefició de la biblioteca familiar y también de la

del colegio. “La bibliotecaria era muy amable y me dejaba entrar a la parte interior donde solo
ella podía estar. Me parece que le gustaba verme ahí y que utilizara mis recreos para elegir
libros”. Aún recuerda el nombre de la bibliotecaria y el de la editorial juvenil preferida.

A Insua lo atraparon las librerías. “No era el hecho de comprar, que siempre tuvo sus límites,
sino el poder pasearme y mirar todo lo que había”. Las bibliotecas, en cambio, no lo
impresionaron hasta más tarde. “La biblioteca escolar era un lugar agradable, aunque poco
promovido, los textos no eran interesantes sino más bien almanaques variados. La bibliotecaria
no era desagradable, pero tampoco llegaba con libros para ti ni se interesaba por tus paseos por
los estantes. Creo que consideraba que su labor era conservar el espacio y saber la ubicación de
los libros de texto que los profesores pudieran necesitar”. Rememora el sistema de ficheros de la
biblioteca universitaria en su ciudad, que le pareció limitante en comparación con el método de
la Universidad Javeriana, en Colombia, donde el acceso libre y directo a los textos y el rol de los
bibliotecarios (“guías y orientadores, sabían lo que tenían y cómo buscarlo en un sistema
informático que tenía sentido, contaban un sistema de seguridad y préstamos bastante ágil”),
fueron experiencias en las que piensa a menudo para futuras estrategias.
Lectores y mediadores

Rosa Elena Pogo (Guayaquil). Educadora y bibliotecaria. Diseñó el programa Sueños de Papel
para la Casa de la Cultura Núcleo del Guayas. Dirige el Club de Lectura (para preadolescentes),
La Hora del Cuento (para preescolares y escolares) y ha creado Cuentos a Media Luz (espacio
familiar de narración oral). “He recreado esos momentos maravillosos que quedaron en mi
memoria por siempre, como aquella época hermosa en la que en las noches todos contaban
historias en el patio de la casa”.

Fernando Insua, educador y mediador (Guayaquil, Quito, Bogotá). Promotor de plan lector en
secundaria. Conductor de espacios de lectura en voz alta. Mediador de lectura en la cárcel
distrital de Bogotá. Actualmente piensa en promover la formación de una biblioteca para
profesores en uno de los centros educativos del programa Fe y Alegría, en Ecuador, y busca una
estrategia para la biblioteca escolar.

Marta Ycaza Oehlke (Guayaquil). Educadora de párvulos. Fue animadora de un programa de

televisión para preescolares (Rinconcito) y titiritera. Grabó un CD de canciones de cuna con el
grupo Luna Clara. Ha realizado actividades de animación a la lectura en librería Tinta Café. Es
asesora pedagógica de la revista infantil Mi Mundo. Realiza talleres de animación musical y
lectora. “Los niños son muy perceptivos, se darán cuenta de que recitas un cuento de memoria,
pero no lo vives, y se aburrirán”.

Carolina Bastidas (Quito). Librera, promotora de plan lector en colegios, docente y mediadora.
Abrió la librería infantil El Oso Lector. “Mi experiencia laboral coincidió con mis estudios en
Literatura, en donde la promoción y mediación no tenían cabida en el pénsum. Me pregunté por
qué hablamos de literatura y no de transmisión lectora. Desde entonces me he involucrado en
proyectos propios y en conjunto (Picnic de Palabras, Ecuador), en que la mediación es la base
para tener más y mejores lectores”.

8. Bibliografía

Yepes, L. B. (2005). No soy un gángster, soy un promotor de lectura. Revista Cuatrogatos. Web
http://www.cuatrogatos.org/show.php?item=221
Argüelles, J. D. (2014). Historias de lecturas y lectores, los caminos de los que sí leen. México
D. F.: Océano Travesía.

International Literacy Association (2014). Declaración de Intención sobre la Lectura Placentera.

Web http://www.literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/leisure-reading-
position-statement.pdf

Quintero, A. (2015). Bibliotecas escolares y Animación a la Lectura. Corporación Lectura Viva.

Quintero, A. (2015). Lectura y Lectura Literaria. Corporación Lectura Viva.

Ospina, W. (2002). El placer que no tiene fin. La decadencia de los dragones. Bogotá:
Alfaguara.

Escardó i Bas, M. (2012). Cuidando el proceso lector desde las bibliotecas. Revista Ibersid, vol.
6. Web http://ibersid.eu/ojs/index.php/ibersid/article/view/4049/3696

Petit, M. (2003). El extraño objeto que nos reúne. Seminario Lectura: pasado, presente y futuro.
45-76. México D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Web
http://132.248.242.3/~publica/archivos/libros/3er_seminario_lectura.pdf

Castro, R. (2007). Habitar el sonido. Red de Escuelas Lectoras de Córdoba. Web:

http://redes.cepcordoba.org/file.php/8/Contenidos/Lectura_en_voz_alta/Habitarelsonido.pdf

Ospina, W. (2002). Lo que entregan los libros. Revista Número, 36. 47-64.