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Adaptaciones Curriculares Andalucia PDF
Adaptaciones Curriculares Andalucia PDF
Curriculares
Individualizadas
Significativas
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© JUNTA DE ANDALUCÍA.
Consejería de Educación y Ciencia.
Delegación Provincial de Córdoba.
EDITA:
SERVICIO DE ORDENACIÓN EDUCATIVA.
REALIZA:
EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE CÓRDOBA.
I.S.B.N.: 84-8051-825-1
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P R E S E N T A C I Ó N
Como han puesto de manifiesto numerosos más patente cuando este alumnado presenta
teóricos de la educación, el currículo es la he- necesidades educativas especiales que aconse-
rramienta para la promoción del desarrollo edu- jan una atención y apoyo pedagógico distinto
cativo. del que se presta a la mayoría. Por esta razón,
En un sistema educativo como el nuestro que tras una primera parte dedicada a aspectos ge-
asume como principio fundamental el hecho de nerales, la segunda parte se dedica a ofrecer una
la diversidad del alumnado –ya sea en intereses breve panorámica de las distintas situaciones que
y motivaciones, ya en capacidades–, uno de los generan necesidades educativas especiales, con
principales retos que se presenta es el de ade- el ánimo de ayudar al profesorado a compren-
cuar tal herramienta a esta evidente diversidad. der quién es y qué le ocurre a su alumno o alum-
En esto consisten, básicamente, las adaptacio- na necesitada de adaptación curricular
nes curriculares. individualizada significativa, siempre desde la
Este documento pretende ayudar al profeso- perspectiva de la elaboración de ésta y ofrecien-
rado en la elaboración de adaptaciones do en cada apartado instrumentos y guías que
curriculares individualizadas significativas, es ayuden a profundizar en el conocimiento de
decir, las que se destinan al alumnado con ne- cada caso.
cesidades educativas especiales. Aún siendo conscientes de lo artificial que es,
Una rápida revisión de lo que han sido los se ha optado por ofrecer esta panorámica si-
primeros años de implantación de la L.O.G.S.E. guiendo las categorías clásicas de déficit psíqui-
en lo que se refiere a la aplicación de su con- co, sensorial (auditivo y visual) y físico o
cepción curricular, pone de manifiesto un serio motórico, añadiendo la de trastornos graves del
peligro: que los Proyectos Curriculares, donde desarrollo, algo menos asentada en la tradición
se explicitan las intenciones educativas de los pedagógica, y las de déficit sociocultural y
centros escolares, queden en un simple docu- sobredotación intelectual, con menos tradición
mento escrito –más o menos completo– que todavía, pero que se derivan claramente del
nada tenga que ver con los procesos de ense- concepto de necesidades educativas especiales.
ñanza-aprendizaje existentes en la práctica. Sobre cada una de estas categorías, diferentes
También las adaptaciones curriculares están ex- especialistas han resaltado lo más relevante del
puestas a este peligro si se olvida que el currícu- planteamiento educativo adecuado a cada si-
lo consiste en tal declaración de intenciones tuación, recopilando, reelaborando o exponien-
educativas pero también en su desarrollo en la do su punto de vista sobre los diversos aspectos
práctica. tratados.
Un documento como el que ahora se presen- En realidad, cada niño y cada niña hace un
ta podría reforzar esta idea si sólo se limitara a desarrollo singular de sus capacidades. Como
proponer “técnicas” para las adaptaciones afirma GONZÁLEZ MANJÓN (1993), “las ne-
curriculares, es decir, una suerte de procedimien- cesidades reales son siempre de una persona
tos para elaborarlas. En educación las cosas son concreta en un momento concreto de su desa-
más complejas. No basta con aplicar conoci- rrollo”. Por este motivo clasificaciones como la
mientos técnicos. Antes que cualquier otra cosa, utilizada resultan demasiado imprecisas cuando
el hecho didáctico es un encuentro personal, se aplican a un caso concreto. No obstante, este
aunque asimétrico, donde todas las dimensio- artificio metodológico no tiene otra intención
nes que caracterizan a la persona se ven más o que la de servir de criterio organizador de las
menos implicadas. En consecuencia, es esencial orientaciones que se recopilan en este documen-
que el profesorado conozca en profundidad a to, pero desde el convencimiento de que cada
sus alumnos y alumnas. Esta necesidad se hace una de las categorías referidas son en cada caso
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un condicionante –importante, desde luego–, de curriculares significativas y después de haber ex-
la situación de cada niño o niña en un momen- perimentado cuan laboriosa y compleja es su
to dado, pero que siempre van acompañadas elaboración, pero a la vez satisfactoria y
de otras muchas circunstancias de índole diver- aclaradora para todos los profesionales que in-
sa (personal, social, emocional, motivacional, ciden en el alumnado con necesidades educati-
etc.) que se expresan con una enorme variabili- vas especiales.
dad. En resumen, el contenido de este documento
En la tercera parte se ofrecen algunos mode- es un cúmulo de informaciones, orientaciones,
los de formularios y cuestionarios generales y sugerencias y propuestas que ponemos en ma-
un modelo de documento individualizado de nos de todas las personas dedicadas a atender
adaptación curricular que incorpora una al alumnado con necesidades educativas espe-
ejemplificación con datos y situaciones de casos ciales con la intención de proporcionarles ele-
reales referidos a diferentes discapacidades. Esta mentos que faciliten su labor, así como invitar-
tercera parte se ha confeccionado tras la reali- les a continuar profundizando en este apasio-
zación de más de cuarenta adaptaciones nante tema.
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Primera parte:
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La atención a la diversidad
en el proyecto del centro 1
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL PROYECTO DE CENTRO.
GUIÓN PARA EL ANÁLISIS
Objetivos:
¿Los objetivos generales de la etapa recogen adecuadamente las necesidades de los alumnos y la
realidad del contexto sociocultural?
¿Contemplan suficientemente las necesidades educativas especiales de los alumnos?
¿Qué aspectos habría que introducir, matizar o priorizar para dar respuesta a las necesidades educa-
tivas especiales?
Contenidos:
¿Son adecuados los contenidos que aparecen en las diferentes áreas curriculares para responder a las
necesidades de los alumnos y al contexto?
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¿Qué contenidos son susceptibles de un mayor desarrollo o matizaciones en función de las necesi-
dades educativas especiales de los alumnos?
¿Qué fuentes de información son necesarias para seleccionar y desarrollar los contenidos?
Metodología:
¿Qué métodos, procedimientos y estrategias instructivas utilizamos con más frecuencia?
¿Qué técnicas o estrategias serían más adecuadas para favorecer la participación activa de los alum-
nos con necesidades educativas especiales?
¿Qué fuentes podemos utilizar para conocerlas?
Agrupamientos:
¿Qué criterios hemos utilizado para adscribir a los alumnos a los grupos?
¿Se tienen en cuenta otros criterios, además de la edad cronológica?
¿Son válidos dichos criterios para los alumnos con necesidades educativas especiales?
¿Sería necesario establecer otros criterios para estos alumnos? ¿Cuáles?
Evaluación:
¿Qué criterios comunes se han establecido para evaluar a los alumnos? ¿Han sido consensuados?
¿Son válidos los criterios anteriores para los alumnos que presentan necesidades educativas especia-
les?
Metodología:
¿Existen criterios comunes entre tutor o tutora y profesorado de apoyo respecto a la metodología,
utilización de materiales, etc.?
En el caso de alumnos que requieren adaptaciones de acceso para la comunicación, ¿se conoce el
código de comunicación a utilizar (Bliss, SPC, Lenguaje de Signos, ...)? ¿Qué problemas existen para
aprenderlos? ¿Cómo podemos superar estos problemas?
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Evaluación:
¿Se evalúa la propia práctica educativa? ¿Cuáles son las dificultades? ¿Qué podemos hacer para
resolverlas?
¿Se utiliza la autoevaluación, o la evaluación mutua, entre los alumnos? ¿Somos conscientes de su
importancia para la autorregulación del proceso de aprendizaje?
¿Estamos satisfechos de los informes de evaluación? ¿Reflejan claramente la situación de los alum-
nos? ¿Son válidos para los alumnos y alumnas que presentan dificultades de aprendizaje o necesidades
educativas especiales?
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Adaptaciones Curriculares:
concepto, marco normativo y tipos 2
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6. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUA- la adaptación curricular recae sobre el tutor y el
LIZADAS (art. 4) resto de profesionales que trabajan con el niño o
Son el conjunto de modificaciones en uno o va- niña con necesidades educativas especiales.
rios de los componentes del currículo y/o de los Supervisa y aprueba la Administración Educati-
elementos de acceso para un/a alumno/a concre- va.
to. Procedimiento: cuando se hayan agotado to-
Pueden ser poco significativas o significativas. das las medidas posibles de adaptación de la pro-
gramación del aula al alumno y se considere que
7. REFERENTE CURRICULAR (art. 5) ésta no puede responder a su caso concreto, el
Serán los objetivos generales de etapa del Pro- tutor iniciará el procedimiento siguiente:
yecto Curricular de Centro, concretados para cada a) El punto de partida será la evaluación inicial,
ciclo. que reúne información aportada por el profesora-
Puede darse el caso de que se tomen como re- do que ha intervenido con el alumno, Orientador
ferencia los objetivos de un ciclo anterior, porque del Centro, en su caso, orientador de referencia y
las características del alumno o alumna así lo acon- profesional del área de Atención a las Necesida-
sejen. des Educativas Especiales del Equipo de Orienta-
ción Educativa de la zona y el Jefe de Estudios.
8. ADAPTACIONES CURRICULARES POCO SIG-
b) Recopilada toda la información, el Jefe de
NIFICATIVAS (art. 6)
Estudios celebrará una reunión con los tutores (a
Cuando a juicio del tutor o tutora, en Ed. Infan- la que podrán asistir los profesionales que hayan
til y Primaria, o del equipo educativo, en Secun- participado en la fase de evaluación inicial) en la
daria, el progreso del alumno no responda que decidirán sobre:
globalmente a los objetivos programados, se adop-
– la pertinencia o no de la adaptación
tarán las medidas oportunas de refuerzo educati-
– los elementos del currículo y/o de acceso que
vo y, en su caso, de adaptación curricular.
han de ser adaptados.
Las decide el tutor o el equipo educativo. Las
realiza el tutor y/o el equipo docente. c) Diseñan la adaptación el tutor o tutora con
Afectan a la metodología, el tipo de activida- el resto de profesores que vayan a intervenir con
des, los instrumentos y técnicas de evaluación, pero el alumno o alumna, asesorados por los profeso-
no a los objetivos educativos. res especialistas del centro y el Equipo de Orienta-
Suponen que el alumno o alumna será atendi- ción Educativa de la zona.
do en su contexto habitual. d) El Director enviará el documento individua-
Pueden colaborar profesionales del centro (pro- lizado de adaptación curricular al Servicio de Ins-
fesores especialistas, de apoyo, orientador, ...) o pección de zona, quien lo informará favorable o
de la zona (Servicio de Inspección y Equipos de desfavorablemente y realizará las aportaciones
Orientación Educativa). oportunas.
No requieren trámites que superen el ámbito
del centro. 10. REGISTRO Y SEGUIMIENTO DE LAS ADAP-
TACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
9. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUA- SIGNIFICATIVAS (arts. 9 a 15)
LIZADAS SIGNIFICATIVAS (arts. 7 y 8) En el Expediente Académico Personal del alum-
Podrán realizarse adaptaciones curriculares que no o alumna se incluirán:
se aparten significativamente de los contenidos o – el documento individualizado de adaptación
criterios de evaluación del currículo, dirigidas a los curricular
alumnos con necesidades educativas especiales. – el informe del Servicio de Inspección de Zona
Documento individualizado de adaptación – los informes de evaluación psicopedagógica
curricular: contendrá al menos los siguientes apar- que se hayan realizado.
tados:
Las medidas de adaptación curricular indivi-
• Datos personales y escolares. dualizada se harán constar en la documentación
• Informe o valoración de la competencia académica sobre la evaluación.
curricular. La familia del alumno o alumna recibirá la in-
• Delimitación de las necesidades educativas formación adecuada de la adaptación curricular
especiales. individualizada, pudiendo realizar las sugerencias
• Determinación del currículo adaptado. que consideren oportunas. Si hay desacuerdo, re-
• Seguimiento previsto y retroalimentación. clamarán al Director del centro y, si persiste, resol-
• Recursos humanos y materiales necesarios. verá el Servicio de Inspección.
La responsabilidad del diseño y desarrollo de La temporalización mínima será un ciclo edu-
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cativo y será necesario una nueva aprobación de los criterios establecidos en su adaptación
cuando se produzca una modificación en la refe- curricular.
rencia al ciclo. Cuando sean precisos recursos personales o
El tutor o tutora, con el profesorado implicado, materiales no disponibles en el centro, el Direc-
el Orientador del Centro, en su caso, y oídas las tor del centro planteará la propuesta al Servicio de
familias o tutores legales, adoptarán las decisio- Inspección Educativa de Zona.
nes de promoción y la conveniencia o no de una Los Equipos de Orientación Educativa, los Ase-
nueva adaptación curricular. Estos acuerdos se sores de Etapa y Áreas de los Centros de Profeso-
recogerán en un informe escrito, con el visto bue- rado y el Servicio de Inspección Educativa aseso-
no del director, que se incluirá en el Expediente rarán y orientarán a los Centros, en su caso, coor-
Académico del alumno o alumna. dinados con los Departamentos de Orientación de
Toda la documentación referida recibirá trato los mismos, sobre la elaboración de Adaptaciones
de confidencialidad. Curriculares Individualizadas, en el ámbito de sus
La evaluación del alumno se hará en función competencias.
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Las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas Significativas y 3
los Equipos de Orientación Educativa
Los Equipos de Orientación Educativa tienen venciones concretas en los centros encaminadas a
como funciones, entre otras, la realización de al- dar respuesta a las necesidades más usuales.
gunas acciones relacionadas con las adaptaciones De los diferentes programas que desarrollan los
curriculares individualizadas significativas. A ellos Equipos de Orientación Educativa de Córdoba son
corresponde la valoración psicopedagógica de los relevantes, desde el punto de vista del contenido
alumnos con necesidades educativas especiales, del presente documento, los siguientes:
así como proponer la modalidad de escolarización – Programa base ATENCIÓN A LA DIVERSI-
más adecuada y realizar el asesoramiento y cola- DAD.
boración –junto con otros servicios educativos– en – Programa específico VALORACIÓN DE LAS
el diseño y aplicación de las referidas adaptacio- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
nes curriculares. – Programa específico ADAPTACIONES
Para llevar a cabo sus funciones, los citados CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICA-
equipos diseñan y elaboran programas de inter- TIVAS.
vención. En este contexto, un programa de inter- • El programa base ATENCIÓN A LA DIVERSI-
vención es una secuencia de acciones encamina- DAD concreta cómo intervienen los Equipos de
das a satisfacer una necesidad de un centro edu- Orientación Educativa en todas aquellas situacio-
cativo en materia de Orientación. nes que requieren que se ajuste la respuesta edu-
En la provincia de Córdoba, estos programas cativa que ofrece el centro a la diversidad del
son de tres tipos: comunes, opcionales e alumnado. En caso necesario, este programa es-
institucionales, según tengan un carácter general tablece cómo y cuándo es preciso desarrollar al-
que haga necesario desarrollarlos en todas las zo- guno de los otros dos programas citados (VALO-
nas educativas, sean específicos de una zona en RACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
particular o sean determinados y diseñados por la ESPECIALES y ADAPTACIÓN CURRICULAR
propia Administración Educativa, respectivamen- INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA).
te. • El programa específico VALORACIÓN DE LAS
Por su parte, los programas comunes son de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES descri-
dos clases: programas base y programas específi- be cómo realizan los equipos de Orientación Edu-
cos. Los programas base son programas que dan cativa la valoración psicopedagógica de los alum-
respuesta a la mayoría de las peticiones de los cen- nos que presentan necesidades educativas espe-
tros y/o tienen un marcado carácter matriz, gene- ciales.
rador, dinámico y organizador de las intervencio- • Por su parte, el programa específico ADAP-
nes de los Equipos de Orientación Educativa. Por TACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
su parte, los programas específicos articulan inter- SIGNIFICATIVAS concreta los criterios y procedi-
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mientos que siguen los Equipos de Orientación 3º Las necesidades relacionadas con el ajuste
Educativa para colaborar con el profesorado en el de la respuesta educativa a la diversidad del
diseño y aplicación –en su caso– de Adaptaciones alumnado se afrontan mediante el desarrollo del
Curriculares Individualizadas Significativas. programa base de ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
En lo relacionado con el contenido del presente 4º Cuando la gravedad del caso lo requiere, una
documento, los Equipos de Orientación Educati- vez agotadas fórmulas de refuerzo educativo y
va organizan su intervención en los centros que adaptación curricular no significativa, se ponen en
tienen asignados, según el siguiente proceso: marcha el programa de VALORACIÓN DE LAS NE-
1º El Equipo Técnico de Coordinación Pedagó- CESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y, de con-
gica, junto con el profesional de referencia del Equi- firmarse éstas, el de ADAPTACIONES CURRICU-
po de Orientación Educativa concretan las necesi- LARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS.
dades del centro.
2º El profesional de referencia canaliza y articu- Con el fin de dar una visión más completa se
la la demanda del centro al Equipo de Orienta- incluyen a continuación el primero y el tercero de
ción. los programas citados.
PROGRAMA BASE: ATENCIÓN A LA
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DIVERSIDAD
Justificación:
El ámbito de atención a la diversidad comprende todas las actuaciones de los Equipos de Orientación
Educativa dirigidas al sector de la población escolar que requiere un ajuste de la respuesta educativa a
sus necesidades concretas, bien porque presentan dificultades de aprendizaje, bien porque presentan
necesidades educativas especiales originadas por discapacidad, sobredotación o deprivación sociocul-
tural.
La finalidad del presente programa base es detectar necesidades relacionadas con la atención a la
diversidad, atender las dificultades de aprendizaje que presenten los alumnos y alumnas, así como
canalizar y articular las respuestas relacionadas con este ámbito de trabajo que requieran de una inter-
vención más especializada.
Destinatarios:
A) Detectar ne- 1. Análisis de los instrumentos de planifi- Orientador de Re- Todo el curso,
cesidades rela- cación del Centro (Proyecto de Centro, ferencia y Equipo especialmente
cionadas con el Plan Anual y Memoria Final) con el fin de Técnico de Coordi- Septiembre.
ámbito de aten- proponer reajustes y/o acciones preventi- nación Pedagógica.
ción a la diversi- vas.
dad, tanto a ni-
2. Identificación y priorización de los alum- Tutores, Equipo Octubre-
vel de centro
nos que requieran ajustar la respuesta edu- Técnico de Coordi- Diciembre.
como de aula.
cativa por presentar dificultades de apren- nación Pedagógica
dizaje, discapacidad o sobredotación. y Orientador de
Referencia.
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalización
E) Realizar el se- 14. Valoración conjunta con el tutor y/o Orientador de Re- Abril-Mayo.
guimiento de las padres del progreso de los alumnos. ferencia.
acciones pro- 15. Replanteamiento de hipótesis en aque-
puestas. llos casos que la respuesta educativa adop-
tada continúe siendo desajustada.
16. Actualización del registro de segui-
miento de los alumnos.
Metodología:
Recursos materiales:
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Procedimientos de evaluación:
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PROGRAMA: ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS SIGNIFICATIVAS
Justificación:
Las adaptaciones curriculares constituyen una estrategia de planificación y actuación docente que el
profesorado utiliza cuando el alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificación en la ayuda
pedagógica que se ofrece al grupo en general, ya sea por sus intereses o motivaciones, ya por sus
capacidades. En particular, son adaptaciones curriculares significativas aquellas que implican una modi-
ficación de los objetivos generales (de etapa o de área) y, en consecuencia, de los contenidos nucleares
o fundamentales y de los criterios de evaluación. Son cambios que afectan al currículo básico ya que se
apartan significativamente de él.
Las adaptaciones curriculares individualizadas significativas están destinadas a los alumnos con necesi-
dades educativas especiales.
La elaboración de las adaptaciones curriculares debería inspirarse en dos fuentes: por un lado, en las
posibilidades de aprendizaje del alumno o de la alumna, dependientes de sus condiciones personales y
sociales, y por el otro, en el currículo ordinario planteado para la generalidad de los alumnos. La adap-
tación curricular ha de buscar el ajuste entre ambas.
La finalidad de este programa es concretar el papel de los profesionales de los Equipos de Orientación
Educativa en el diseño, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para los
alumnos de la zona, proceso en el que –aun siendo competencia del profesor o profesora– han de
colaborar todos los profesionales del centro (también los del Equipo de Orientación Educativa de la
zona) que puedan aportar algo en el mismo.
Destinatarios:
* Profesorado encargado de la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especia-
les (profesor/a-tutor/a, profesores especialistas: Pedagogía Terapéutica/Audición y Lenguaje,...)
* Alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria con necesidades educativas espe-
ciales de los centros de la zona.
* Familias de estos alumnos.
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalización
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalización
D) Tramitar el 11. Envío del documento escrito de adap- Director/a del cen- Septiembre-
documento de tación curricular individualizada al Servi- tro. Marzo.
Adaptación cio de Inspección para su supervisión y
Curricular Indi- aprobación.
vidualizada.
12. Incorporación, en su caso, de las apor- Profesor-tutor. Cuando el Servi-
taciones y consideraciones hechas al do- cio de Inspec-
cumento por el Servicio de Inspección. ción haga sus
aportaciones.
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalización
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Objetivos Acciones a desarrollar Agentes Temporalización
Metodología:
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Los tratamientos directos por parte de profesionales de los Equipos de Orientación (Especializado o de
zona) deben recogerse en la adaptación curricular.
Los procedimientos que se utilizarán serán: sesiones de trabajo, observación sistemática, entrevista,
estudio de informes y documentos, sesiones de tratamiento directo (cuando proceda), sesiones de
estudio de casos y elaboración de informes.
Recursos materiales:
Normativa:
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. (B.O.E. del 16/
03/85).
ORDEN de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplica-
ción de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre
Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
ORDEN de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar,
con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
(B.O.E. de 3/5/96).
ORDEN de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alum-
nos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación inte-
lectual. (B.O.J.A. de 29/8/96).
DECRETO 213/1995 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de Orientación
Educativa.
ACUERDO de colaboración entre la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.)
Bibliografía:
BLANCO GUIJARRO, R. (Coord.) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adap-
taciones curriculares. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. MINIS-
TERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Madrid.
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Colección de Materiales Curriculares para la Edu-
cación Primaria. Sevilla.
La evaluación debe centrarse, por un lado, en el análisis de cómo se produce la secuencia de acciones
descrita en el programa: qué cosas “funcionan”, qué dificultades surgen, qué circunstancias las moti-
van, qué aspectos influyen positiva o negativamente en el desarrollo de las actividades programadas y
en los recursos materiales y personales implicados, etc. Por otro lado, ha de valorarse qué aporta el
proceso de diseño, aplicación y evaluación de la adaptación curricular a la concreta atención educativa
que se presta en el centro al alumno destinatario de la misma.
La evaluación centrada en los resultados del programa debe referirse necesariamente al grado de con-
secución de los objetivos propuestos y, en particular, al ajuste de la adaptación curricular elaborada a la
normativa correspondiente, así como su validez como instrumento de planificación para el profesora-
do.
De todo lo anterior deberán derivarse propuestas de mejora que modifiquen el programa para adecuarlo
a la necesidad concreta de los centros educativos a la que pretende dar respuesta.
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Segunda parte:
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Las Adaptaciones de
acceso al Currículo 4
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sea visual o auditiva). ¿Qué alumnos comparten necesidades educa-
• Si ha de hacer uso de materiales específicos tivas similares?
(tales como mobiliario adaptado, máquina de es- (Programas de apoyo en grupo).
cribir, flexo, etc.), ¿éstos se ubican en un lugar de
5º ¿Quién está más capacitado para atender
la clase que permita su uso correcto con el míni-
dichas necesidades?
mo entorpecimiento para el resto de la clase?
Distribuir los alumnos entre los apoyos.
• Si se agrupa de alguna forma a los alumnos,
¿conviene favorecer determinados agrupamientos 6º ¿Qué alumnos necesitan más tiempo de de-
en relación con los alumnos que precisan adapta- dicación por parte de los apoyos? Priorización: Dis-
ción curricular? (Esta medida es a veces conve- tribución del tiempo para cada alumno.
niente para que alumnos aventajados actúen como 7º Distribución del tiempo para cada uno de los
“monitores”, para agrupar a alumnos con niveles apoyos:
de competencia curricular análogos, para favore- – Atención directa.
cer una relación especialmente estimulante entre – Atención indirecta.
alumnos, para atenuar otras de sentido contrario, – Coordinaciones.
etc.). – Otras funciones.
• ¿Conviene modificar, de forma general o par-
ticular, la secuencia de actividades que se siguen
en la clase en relación con los alumnos que siguen Provisión de recursos materiales
una adaptación curricular? específicos, programas de
• Si el alumno o alumna en cuestión han de mediación o métodos de
acudir a un aula de apoyo a la Integración ¿cuál
es el momento más adecuado para ello en fun- comunicación alternativa
ción de las actividades que se siguen en su clase y A este bloque pertenecen todas aquellas medi-
las que él o ella van a desarrollar al aula de apo- das consistentes en proporcionar al alumno o alum-
yo? na cualquier tipo de recurso material que le facili-
te el acceso al currículo, incluyendo el aprendizaje
Provisión de recursos personales de su uso. Estos recursos pueden ser muy diver-
Este tipo de medidas han de ponerse en mar- sos:
cha cuando el alumno o alumna tiene necesidad • En los casos con problemas motrices se ha de
de una atención específica que no puede prestar- adaptar el mobiliario (silla y mesa) a las singulares
le el profesorado ordinario. Tal es el caso de los características del alumno o alumna, siendo nece-
alumnos que precisan atención por parte de un sario –a veces– acudir al uso de un bipedestador o
educador o educadora de disminuidos, profesora- plano inclinado. En los más pequeños será nece-
do especialista en Pedagogía Terapéutica o Audi- sario también adaptar juguetes destinados a esti-
ción y Lenguaje, fisioterapeuta (en los Centros mular su desarrollo psicomotriz e incluso diversos
Específicos de Educación Especial) o profesionales materiales didácticos como puzzles, dominós, jue-
de los Equipos de Orientación Educativa (psicólo- gos de seriaciones, clasificaciones, numeraciones,
gos, pedagogos, maestros, logopedas, médicos y etc. En el momento del aprendizaje de la
trabajadores sociales). lectoescritura tal vez sea necesario adaptar los
El siguiente esquema (BLANCO GUIJARRO, R. utensilios de escritura a las posibilidades de
(Coord.), 1992) puede ayudar en la toma de deci- prensión del niño o recurrir a manipulables, mate-
siones desde un planteamiento global “de cen- riales imantados, imprentillas y ayudas técnicas a
tro”: la comunicación escrita (máquina de escribir eléc-
trica y ordenador), sin olvidar la posibilidad del uso
1º ¿Qué alumnos necesitan apoyos?
de atriles o mesas abatibles. Aquí la creatividad
2º ¿Qué tipo de necesidades educativas pre- del profesorado, atenta a las características del
sentan? alumno, juega un importantísimo papel.
3º ¿Cuáles pueden satisfacerse a través de la • En los casos de problemas visuales es posible
atención indirecta exclusivamente (preparación del que sea necesario material específico para el uso
material, orientación, estrategias, etc.)? del Braille como sistema de lectoescritura. Si las
Determinar qué alumnos requieren sólo aten- características del niño o la niña permiten el apro-
ción indirecta. vechamiento de su resto visual es posible que haya
que recurrir al uso de un flexo para aumentar la
4º ¿Cuáles precisan la atención directa de los intensidad de la luz o a aparatos de amplificación
apoyos para satisfacer dichas necesidades? de la imagen. Asimismo es posible que sea nece-
Determinar qué alumnos necesitan atención sario adaptar los materiales de clase en orden a
directa. conseguir una optimización del contraste en las
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imágenes (pizarra blanca, eliminación de los colo- táculos o facilitar apoyo (pasamanos en los pasi-
res “pastel”, uso de lápiz muy oscuro o rotulador, llos, por ejemplo). En los casos de alumnos con
etc.) e incluso que sea necesario la ampliación de déficit visual será muy importante contar con ade-
los textos a utilizar. cuada iluminación –especialmente en las transi-
• En los casos de alumnos con problemas ciones de unas dependencias a otras–, elementos
auditivos tal vez sea necesario material específico que faciliten el reconocimiento de elementos ar-
para el control de la audición, amplificadores del quitectónicos (bandas de contraste en los escalo-
sonido, audífonos e incluso aplicaciones infor- nes, por ejemplo), además de poner un especial
máticas para logopedia. También podrá conside- cuidado en no cambiar frecuentemente de sitio el
rarse la posibilidad de complementar señales mobiliario (por ejemplo, los bancos en los pasi-
auditivas (como la sirena de entrada o salida, por llos). Para los alumnos con déficit auditivo será
ejemplo) con señales visuales. Por último, y de- conveniente complementar aquellos datos que
pendiendo del caso, cabe plantearse –en el caso recibimos por vía auditiva con elementos visuales.
de alumnos sordos– el aprendizaje del lenguaje En cuanto a los servicios higiénicos será nece-
de signos. sario contar con espacio suficiente para el acceso
• A veces, y especialmente con alumnos que en silla de ruedas y adaptaciones en los sanitarios
manifiestan retraso mental e incluso con otros que para un uso lo más autónomo posible por parte
muestran los efectos del déficit sociocultural, puede del niño (WC con adaptador –si es necesario–,
considerarse conveniente desarrollar programas de barras laterales, grifos fáciles de accionar, inexis-
mediación –ya sean de enriquecimiento cognitivo tencia de obstáculos bajo el lavabo para poder
(tipo Feuerstein, Bereiter, etc.) o lingüístico– o pro- acercarse en la silla de ruedas, etc.) Asimismo, será
gramas para el desarrollo de habilidades sociales. conveniente contar con elementos que faciliten el
• En los casos en que la comunicación se ve trabajo de las personas que han de atender a alum-
dificultada por la imposibilidad de articular las pa- nos con discapacidad motórica (camilla para cam-
labras o de escuchar a los demás será preciso re- biarlos, lugar adecuado para guardar ropa de
currir a un sistema de comunicación alternativa muda, etc.).
(Braille, Bliss, SPC, Lengua de Signos, etc.), siendo Por último, el acceso a plantas altas habrá de
necesario detenerse con detalle a decidir qué sis- resolverse con aparatos acoplados a la escalera o,
tema usar y a planificar su aprendizaje, así como más comúnmente, con la instalación de un ascen-
adaptar materiales cotidianos (boletines de notas, sor adecuado.
rótulos informativos, avisos, etc.) al sistema elegi- En nuestra Comunidad Autónoma, todos estos
do. En este punto será de máximo interés favore- aspectos se desarrollaron en la Orden de 27 de
cer que las personas del entorno próximo del niño diciembre de 1985, sobre supresión de barreras
conozcan también, en alguna medida, el sistema arquitectónicas en los edificios escolares públicos,
elegido. y en la Resolución de 30 de diciembre de 1985,
de la Dirección General de Construcciones y
Medidas de acceso físico al centro Equipamiento Escolar (B.O.J.A. nº 5, de 21 de ene-
ro de 1986). No obstante, puede considerarse que
y sus dependencias el contenido de estas normas está incorporado en
De manera muy sintética la problemática de los desarrollos legales posteriores que se han he-
accesibilidad al centro educativo puede resumirse cho en esta materia, a saber:
en tres cuestiones: el acceso a las diferentes de- • Decreto 72/1992, de la Consejería de la Pre-
pendencias, el uso de los servicios higiénicos y el sidencia de la Junta de Andalucía, de 5 de
acceso a plantas altas. (A veces resulta necesario mayo, por el que se aprueban las normas téc-
plantearse qué problemas encuentra el alumno o nicas para la accesibilidad y la eliminación de
alumna en su desplazamiento desde el domicilio barreras Arquitectónicas, Urbanísticas y en el
al centro, con o sin transporte público o escolar, Transporte en Andalucía (B.O.J.A. de 23/5/
según los casos). 92). (Corrección de erratas en el B.O.J.A. nº
Para los alumnos con problemas de movilidad 50 de 6/6/92).
el acceso a las diferentes dependencias del centro • Decreto 298/1995, de la Consejería de Tra-
requiere la inexistencia de barreras, para lo cual bajo y Asuntos Sociales, de 26 de diciembre,
será necesario contar, básicamente, con las corres- por el que se aprueban los criterios de adap-
pondientes rampas (de pendiente, anchura, piso tación de los edificios, establecimientos e ins-
y protección lateral adecuados), puertas (de an- talaciones de la Junta de Andalucía y sus
chura, tiradores y protección de bajos convenien- empresas públicas al Decreto 72/1992, de 5
tes) y cualquier medida tendente a eliminar obs- de mayo.
31
32
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Significativas. Valoración psicopedagógica. 5
33
INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO
3) Recién nacido:
¿Algún incidente especial?
.......................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................
34
7) ¿Qué enfermedades ha tenido el niño?
• Enfermedades de los ojos • Asma
• Enfermedades de los oídos • Algún accidente
• Enfermedades cerebrales • Ninguna
9) ¿Tiene el niño...
• Trastornos en sus movimientos
• Trastornos de audición
• Trastornos en la vista
• Trastornos del habla
• Alguna deformación corporal
• Trastornos mentales
• Ningún trastorno
• Algún otro trastorno (alergias, asma, ...). ¿Cuál?.........................................................................
10) ¿Se han dado los trastornos apuntados en la pregunta anterior en algún miembro de la familia?
................. ¿En quién?
• Padres, hermanos, otros parientes ...............................................................................................
11) ¿Cómo era el comportamiento del niño de pequeño? (Hasta los 6 años aprox.)
• Se mostraba agresivo
• Se mostraba independiente
• Tenía miedos. ¿A qué?
• Muy necesitado de cariño
• Le gustaba romper cosas
• Le gustaba salirse con la suya
• Era muy juguetón
• Otros: (caprichoso, llorón, cabezota,...)
14) Escolarización:
• Edad de inicio
• Cambios de centro escolar.
• Modalidades de escolarización
35
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
(Apartado de especial interés cuando se detectan problemas de conducta)
5) ¿Está relacionado el problema con algún cambio en la familia o en alguno de sus miembros?
7) ¿Han llevado al niño a algún consultorio o especialista en relación con sus problemas actuales?
¿Adónde?
8) ¿Qué es lo que han intentado los padres personalmente con el niño hasta ahora para solucionar el
problema?
36
5.1. Necesidades educativas Concepto de déficit psíquico
especiales derivadas de déficit La AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
psíquico (D.S.M.-IV, 1995) caracteriza este trastorno por:
• un funcionamiento intelectual general
La implantación de la L.O.G.S.E. supone un significativamente inferior a la media (C.I.
cambio importante en el enfoque de la educación inferior a 70)
de los alumnos con déficit psíquico. Se deja de • unido a déficits significativos en el funcio-
hablar de educación especial, para pasar a referir- namiento adaptativo
se a las necesidades educativas especiales que pre- • que se inicia antes de los 18 años de edad
sentan estos alumnos. cronológica
El concepto de deficiencia, retraso mental, etc., Para evitar la rigidez numérica de un C.I., se
que limitaba las dificultades de aprendizaje a cier- recomienda considerar el C.I. de 70 dentro de una
tos colectivos claramente clasificados y/o “etique- banda de 65 a 75, dependiendo de otras caracte-
tados”, venía marcado por una concepción inmo- rísticas de la persona evaluada, relacionadas prin-
vilista y determinista del aprendizaje que se cen- cipalmente con la conducta adaptativa, la cual
traba sólo en el alumno y cuya evolución se hacía estaría compuesta de:
depender casi únicamente de las posibilidades del • competencia social: comunicación y activi-
sujeto. dades básicas de la vida cotidiana y
• nivel de independencia personal y respon-
Hoy día, la concepción interactiva del aprendi-
sabilidad social que se espera que tenga,
zaje, pone de manifiesto que el desarrollo se pro-
según su edad, en su contexto social.
duce en la medida en que vamos adquiriendo una
Además, el D.S.M.-IV advierte que el funcio-
serie de aprendizajes cada vez más complejos,
namiento de toda persona está contaminado por
como consecuencia de la interacción de diferen- otros factores como: la personalidad, la motiva-
tes factores. Estos factores son de tipo orgánico ción, la educación, las oportunidades sociales y
(pertenecientes al propio alumno) y de tipo am- ocupacionales. Si comparamos esta conducta
biental (familia y escuela). Por tanto, las dificulta- adaptativa con la inteligencia, la primera tiene más
des de aprendizaje no son únicamente la conse- probabilidades de modificarse, con estrategias
cuencia inmediata de un déficit psíquico, sino que adecuadas, que la segunda. La inteligencia es más
son consecuencia tanto de las características per- estable.
sonales del alumno como del contexto en que éste
se desenvuelve. Características del alumno con
No es el alumno, o no es solamente el alumno, déficit psíquico
quien tiene esas dificultades, sino que las necesi-
dades aparecen en la interrelación alumno-escue- Aunque cada uno de los niveles de deficiencia
(ligero, moderado, severo y profundo), puede te-
la, en la interacción entre lo que la educación ofrece
ner características peculiares, vamos a tratar de
y lo que ciertos alumnos necesitan. Todo ello se
señalar, de manera general, algunas de las que se
plantea desde la concepción del aprendizaje como
presentan con más frecuencia.
proceso constructivo que se desarrolla en la
interacción del sujeto con el medio, concepción 1) Trastornos en el comportamiento:
que subyace al planteamiento curricular de la – pasividad
L.O.G.S.E. y que significa trasladar el centro de – dependencia
atención psicoeducativa del alumno, considerado – baja autoestima
individualmente (caso-problema), a la interacción – bajo nivel de tolerancia a la frustración
entre el contexto educativo y social y el sujeto. – agresividad
Por tanto, la valoración y el diagnóstico de los – poco control de los impulsos
– autolesiones,...
alumnos con déficit psíquico deja de centrarse en
el déficit para dar prioridad a las necesidades del 2) Alteraciones en las funciones cognitivas bá-
individuo, la determinación de la actuación edu- sicas:
cativa y las ayudas requeridas para dar respuesta – atención
a las necesidades educativas especiales de estos – percepción
alumnos. Las Adaptaciones Curriculares Individua- – memorización
lizadas tienen por objetivo adaptar el currículum – simbolización
ordinario para dar respuesta a estas necesidades – abstracción
educativas que de forma permanente van a pre- – generalización
sentar los alumnos con déficit psíquico. 3) Alteraciones en las funciones metacognitivas:
37
– estrategias de autocontrol preacadémicas (alfabeto, contar). En la vida adul-
– estrategias de planificación ta, pueden hacer tareas sencillas bajo supervisión.
4) D. Profundo: durante la infancia tienen un
Estas alteraciones, en mayor o menor grado, van
funcionamiento sensoriomotor mínimo. Requie-
a dar lugar a una serie de dificultades en el apren-
ren para un óptimo desarrollo un entorno muy
dizaje que, de manera general, serían:
estructurado. El desarrollo motor, la autonomía y
• aprendizaje lento
las habilidades de comunicación pueden perfec-
• olvido fácil de lo aprendido
cionarse con un entrenamiento adecuado.
• no adquisición de habilidades complejas
• no realización de síntesis ni aplicación de lo
aprendido
Aspectos a considerar en el
• dificultad de adaptación a nuevas situacio- establecimiento de niveles de
nes competencia curricular
• dificultades para aprender espontáneamente
de las experiencias diarias Área de Lenguaje
• dificultades para comunicarse por medio del Comprensión:
lenguaje
• dificultad en planificar actividades y accio- • Señala objetos
nes. • Nombra imágenes de objetos
Por tanto, las principales dificultades con que • Ejecución de órdenes
nos podemos encontrar en el desarrollo del defi- Expresión:
ciente psíquico pueden clasificarse de la siguiente
• Tipo de Lenguaje: Muy claro Claro
forma:
Poco claro Ininteligible
• Dificultades psicomotoras
• Dificultades sensoriales • Vocabulario:
• Dificultades en habilidades sociales – Abundancia: Muy rico Rico Medio
• Dificultades de autocuidado Pobre Muy pobre
• Dificultades de lenguaje – Precisión: Muy preciso Preciso
A la hora de plantear cualquier acción educati- Normal Impreciso Estereotipado
va debemos tenerlas en cuenta y, según el estudio • Construcción de Frases
de las posibilidades y limitaciones de cada indivi- Lectura:
duo, establecer el programa más conveniente. • Nivel de competencia lectora: lectura
silábica, mecánica, comprensiva, responde
Características Escolares a preguntas, resume lo leído, velocidad, en-
Atendiendo a los diferentes grados de deficien- tonación,...
cia mental, el D.S.M.-IV hace referencia a las ca- • Errores que comete
racterísticas educativas de los alumnos para cada
Escritura:
nivel de deficiencia.
1) D. Ligero: en los años preescolares pueden • Habilidades grafomotoras
desarrollar habilidades sociales y de comunicación. • Copia
Pocas dificultades sensoriomotrices. A menudo no • Escribe al dictado
se les diferencia de otros niños hasta edades su- • Realiza composiciones
periores. El nivel de estudios que alcanzan suele • Errores que comete
corresponder a 6º de Primaria. Pueden adquirir fá-
cilmente habilidades de tipo social y profesional Área de Matemáticas
que le permitan una independencia mínima.
2) D. Moderado: durante los años preescolares Conceptos básicos:
pueden aprender a hablar y a comunicarse. Des- • Formas, tamaños, colores, medidas y tiem-
pués difícilmente pasarán de un nivel educativo po
de 2º de Primaria. Pueden adquirir habilidades • Orientación y representación en el espacio
sociales y laborales que no requieran gran habili- • Números y operaciones
dad. • Resolución de problemas
3) D. Severo: en los años escolares se observa
un desarrollo motor pobre. Si llegan a comunicar- Área de Conocimiento del Medio
se con el lenguaje será poco lo que puedan com-
prender y expresar. Pueden aprender un lenguaje • Conocimiento de sí mismo
rudimentario y adquirir hábitos de higiene básica. • Conocimiento del entorno físico y social
Poco beneficio pueden obtener en las materias • Grado de autonomía de acción en el medio
38
Área de Educación Física templados para el ciclo pero adecuados a
sus capacidades.
El Cuerpo:
• Priorizar los contenidos procedimentales y
• Habilidades, destrezas, expresión y comu- actitudinales frente a los conceptuales.
nicación
• Priorizar objetivos y contenidos que favo-
• Hábitos de higiene
rezcan la comunicación, la autonomía per-
• Juegos: participación, preferencias, respeto sonal en distintos ámbitos, la apreciación de
de normas,... los valores básicos de la convivencia y el
conocimiento de las características funda-
Área de Educación Artística mentales de su medio físico, social y cultu-
• Realiza composiciones plásticas ral.
• Interpreta canciones 2- Metodología:
• Es capaz de seguir un ritmo o danza La intervención educativa debería estar basada
• Participa en dramatizaciones en los principios metodológicos generales estable-
cidos por la L.O.G.S.E.:
* NOTA: En todas las áreas deberán reseñarse • Partir del nivel de desarrollo del alumno.
además otras capacidades del alumno respecto a
• Favorecer la construcción de aprendizajes
conceptos asimilados, procedimientos que utiliza
significativos: que se relacionen con lo que
y actitudes desarrolladas. Para ello remitimos al
el alumno ya sabe.
lector a la obra de RAYA RAMOS (Coord.) (1996).
• Garantizar la funcionalidad de los aprendi-
zajes: que puedan aplicarse a la vida real y
Propuesta de las líneas generales de la sean funcionales para la adquisición de otros
Adaptación Curricular Individualizada aprendizajes.
• Promover una intensa actividad por parte
Adaptaciones de acceso al currículum
del alumno, tanto a nivel individual como
– Posibles recursos personales: Profesor de interpersonal (profesor-alumno y alumno-
Apoyo a la Integración, de Audición y Lenguaje, alumno).
Educador, Logopeda del Equipo de Orientación • Deberán tenerse en cuenta los principios
Educativa, Psicólogo/Pedagogo del Equipo de metodológicos establecidos para esta eta-
Orientación Educativa. pa (Primaria)
– Posibles recursos materiales: máquina de es- – enfoque globalizador de los conteni-
cribir adaptada, material didáctico específico, mé- dos
todos de comunicación alternativos,... – actividad docente como mediadora y
– Posibles adaptaciones ambientales: elimina- guía del aprendizaje
ción de barreras arquitectónicas, distribución de – atención especial a la actividad lúdica
espacios, disposición del aula,... como recurso educativo.
Es necesario indicar en el documento de adap- 3- Evaluación:
tación curricular si están o no disponibles en el
• Establecimiento de criterios de evaluación
Colegio.
en función de los objetivos recogidos en la
Adaptación Curricular Individualizada.
Adaptaciones en los elementos básicos
del currículum • Evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y no sólo de los resultados fina-
1- Objetivos y contenidos: les.
• Eliminar ciertos objetivos y contenidos co- • Evaluación continua y global, dando espe-
rrespondientes al ciclo. cial importancia al análisis y valoración de
• Introducir objetivos y contenidos no con- los trabajos escolares.
39
5.2. Necesidades educativas Sordera moderada:
Dificultad para oír la palabra de intensidad nor-
especiales derivadas de mal, desventaja social sustancial, necesidad de am-
déficit auditivo plificación para un adecuado aprendizaje del len-
guaje.
La sordera es la deficiencia menos visible, pero
sus secuelas son las que más comprometen el de- Sordera severa:
sarrollo superior del sujeto humano y su manifes- Dificultad para oír incluso la voz en grito, défi-
tación más distintiva: el lenguaje. Sordera y mu- cit lingüístico sustancial para el niño que no ha
dez son dos palabras asociadas desde muy anti- tenido experiencia prelingüística, necesidad de am-
guo y de las que nuestra lengua ha generado el pliación, necesidad de Adaptación Curricular.
vocablo sordomudez.
Sordera profunda:
La sordera es una deficiencia que sobrepasa,
Dificultad para comprender la voz amplificada,
pues, el aspecto sensorial, afectando al desarrollo
déficit lingüístico y retraso pedagógico sustancia-
del lenguaje de forma significativa. En el aspecto
les, problemas psicosociales importantes, necesi-
educativo la consecuencia (falta de lenguaje oral)
dad de Adaptación Curricular.
es más importante que la causa (la propia sorde-
Dentro de la sordera profunda, a efectos edu-
ra).
cativos, el Buró Internacional de Audiofoniatría
Para la mejor evaluación del alumno con déficit
considera conveniente a su vez especificar otros
auditivo y sus consecuencias con respecto a la ela-
tres tipos:
boración de la Adaptación Curricular correspon-
diente es importante que conozcamos aspectos clí- P-1: sordera con un HAIC de 90-100 db, don-
nicos de la sordera tales como la etiología. Este de puede ser conveniente la introducción
cuadro nos puede ayudar a clasificar las sorderas: de sistemas alternativos de comunicación.
P-2: con un HAIC de 100-110 db, es recomen-
dable el sistema alternativo de comunica-
Según la cantidad de la pérdida (HAIC) (1): ción.
P-3: con un HAIC de 110-120 db, es necesaria
Tipos de sordera
la introducción del sistema alternativo de co-
20-40 db. (2) leve o ligera municación.
40-60 db. moderada
60-90 db. severa Sorderas de trasmisión:
> 90 db. profunda Están íntimamente ligadas a la obstrucción del
conducto auditivo externo o a la restricción de los
Según la cualidad de la pérdida: movimientos de la membrana timpánica y/o de la
Tipos de sordera cadena de huesecillos. Necesitan de tratamiento
médico y/o quirúrgico para restablecer la función
Sordera de trasmisión auditiva. La incidencia de este tipo de sorderas en
Sordera neurosensorial el lenguaje es menor que la de una sordera de
Sordera mixta tipo neurosensorial, salvo en casos de pérdida pro-
nunciada (40 db. y más) y acaecida en periodos
Según el momento de adquisición:
críticos del desarrollo lingüístico, principalmente
Tipos de sordera fonológico.
Sordera prelocutiva (< 3 a 5 años) Sorderas neurosensoriales:
Sordera postlocutiva (> 5 años) Todas las sorderas neurosensoriales tienen una
repercusión importante sobre el lenguaje y el ha-
bla. El impacto sobre el desarrollo de la comunica-
ción es tanto mayor cuanto más profundo y pre-
Análisis de los tipos: coz es el déficit auditivo y si está asociado a otras
afecciones patológicas.
Sordera leve:
Dificultad para oír la palabra de intensidad dé- Sordera prelocutiva:
bil, posibilidad de un ligero déficit verbal, ciertos Aparece antes de la adquisición del lenguaje,
sonidos difíciles, exigencias de atención por parte por lo que dificulta o impide el desarrollo del mis-
del individuo. mo. (Se trata de un niño sordo).
(1) HAIC: Media aritmética de las pérdidas auditivas (en decibelios) en las frecuencias de 500, 1.000 y 2.000 hercios.
(2) db: decibelio; unidad de sonido, mínima diferencia en la cantidad de sonido que es detectable por un oído humano sano.
40
Sordera postlocutiva: * Mide el nivel semántico de la audición a
El sujeto ya ha adquirido el lenguaje oral, con el distintos niveles de intensidad.
desarrollo correspondiente del pensamiento. La * Estímulo: lista de palabras compensada.
intervención educativa debe ser rápida para man- Aporta datos sobre las condiciones en las que
tener el nivel lingüístico. Otros objetivos educati- el alumno tiene una mejor discriminación auditiva:
vos como la lectoescritura deben ser alcanzados – con o sin audífono
lo antes posible, pues a su vez refuerzan la comu- – intensidad con la que hay que hablarle
nicación. (No es un niño sordo, es un niño que no – con o sin labiolectura.
oye). Esta prueba es de suma importancia para la co-
rrecta ubicación del alumno sordo en el aula ordi-
A la hora de realizar una valoración psicopeda-
naria.
gógica para la elaboración de una adaptación
curricular individualizada hemos de tener en cuenta 3.- Audiometría verbotonal (GAJIC, K. y otros,
situar la sordera dentro de ese marco, de forma 1985)
que a partir de ahí se puedan sacar conclusiones Es la más especializada educativamente hablan-
sobre el futuro desarrollo del lenguaje. do. Es una audiometría vocal filtrada.
La evaluación psicopedagógica debe, por lo tan- * Confirma el diagnóstico.
to, incluir dos aspectos fundamentales: * Se realiza con aparatos de amplificación do-
– valoración de la audición y tados de filtros.
– valoración del lenguaje * Mide el nivel fonético de la audición (um-
bral, nivel de confortabilidad y dolor).
a la vez que otros aspectos derivados de los ante-
* Estímulo: logotomas (palabras sin sentido).
riores:
– toma de decisiones sobre Sistemas Alterna- Esta prueba confirma el diagnóstico y aporta
tivos de Comunicación datos sobre
– recomendaciones sobre el uso de sistemas – utilización de amplificadores en la rehabili-
de amplificación tación: frecuencias con “recruiment” (3) que
– metodologías adecuadas para el desarrollo es conveniente sean eliminadas
del lenguaje oral – uso del vibrador.
– tiempo de asistencia al aula de apoyo a la También en niños pequeños podemos encon-
integración,... trarnos con otros procedimientos de valoración de
la audición, tales como el Peep Show y el Suzuki
Instrumentos para la valoración que son dos audiometrías que se realizan median-
te juegos; o los Potenciales Evocados, una prueba
de la audición
objetiva realizada en hospital.
Se realiza normalmente con tres procedimien-
tos:
1.- Audiometría tonal (PORTMANN, M. y
Instrumentos para la evaluación del
PORTMANN, C.; 1979) lenguaje (TORRES MONREAL, S. Coord.;
Es la forma más usual de valorar la audición 1995)
* Se realiza con un audiómetro (Ver “Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevo-
* Mide el umbral físico de la audición lutivos y educativos”, varios, edit. Aljibe).
* Estímulo: tonos puros La evaluación del lenguaje de un sujeto sordo
Por este procedimiento es posible detectar tan- debe abarcar, al igual que con los oyentes, todos
to las pérdidas en cantidad (leve, moderada...) los componentes del mismo:
como en calidad (de trasmisión...).
También se puede realizar la audiometría tonal A) Componente fonológico
con material informático: ordenador dotado de tar- • voz
jeta VISHA. – intensidad (baja, normal, alta)
2.- Audiometría vocal (PERELLÓ, J. y MÁS, J.; – tono (grave, medio, agudo, bitonal; voz de
1980) cabeza, voz nasalizada)
También se la conoce como audiometría peda- – timbre (ronco o apagado; claro, estridente)
gógica o logoaudiometría. También son audiome- – ritmo (atropellado, lento, entrecortado)
trías vocales las pruebas de discriminación auditiva. • fonética/fonología (INGRAM, D.; 1983)
* Se realiza con un audiómetro, con aparatos – pronuncia correctamente
de amplificación o en campo libre. – omisiones
(3) Recruiment: signo patológico de la audición consistente en una desproporción entre el estímulo y la sensación auditiva (que es mayor de
lo adecuado).
41
– sustituciones – utilización de signos simbólicos (en presen-
– metátesis o alteración del orden de las le- cia del significado de referencia)
tras en una palabra – utilización de signos deícticos (señalamien-
– comprensible/incomprensible to verbal en ausencia del significado de re-
ferencia): protoimperativos y protodeclara-
B) Componente morfosintáctico (CRYSTAL, D.;
tivos
FLETCHER, P. y GARMAN, M.; 1984)
– ¿inicia intercambios comunicativos o son ini-
– las palabras conocidas organizadas indepen- ciados por otros?
dientemente en oraciones – ¿responde a las iniciativas comunicativas de
– frases simples (especificar) sus interlocutores?
– frases compuestas (especificar) – ¿es su comunicación espontánea o tiende a
– frases correctas/incorrectas; completas/in- imitar?
completas
– uso de inflexiones morfológicas para indi- D.2) Expresión de las intenciones comunica-
car tiempo y número tivas
– uso de prosodia suprasegmental (entona- – Puramente gestual (gestos naturales)
ción, ritmo) para distinguir significados – Lenguaje de signos
– uso de frases interrogativas, afirmativas, – Lenguaje oral
negación – Comunicación bimodal
– Lenguaje oral más palabra complementada
C) Contenido
C.1) Vocabulario comprensivo/expresivo D.3) Recursos conversacionales
– discrimina su nombre y el de personas cer- – Capacidad para intervenir por turno
canas – Imitación y mantenimiento del tema
– reconoce objetos – Cómo y cuándo cambia de tema
– conoce y forma familias de palabras – Relación de las respuestas del niño con la
– antónimos y sinónimos alocución anterior
– ¿cuántas palabras conoce? ¿cuáles? (espe- D.4) Análisis de las funciones comunicativas
cificar nombres, adjetivos...) (HALLIDAY, 1982)
– esquema corporal
– Función instrumental
– conceptos básicos
Uso del lenguaje para que las cosas se rea-
– relaciones espaciales
licen, independientemente de que estén pre-
– relaciones de tiempo
sentes. Ej: “yo quiero...”
– verbos ¿Cuáles? (imperativo, indicativo, pa-
sado, futuro...) – Función reguladora
Utilización del lenguaje para regular la con-
C.2) Referencia a las producciones ducta de los demás. Ej: “coje...”
– Se limita a comunicar acerca de las cosas de – Función interaccional
su entorno inmediato Se utiliza para definir y consolidar el grupo
– Crea distancia refiriéndose a las cosas por
al que pertenece, como relación con los de-
su nombre
más. Es el “yo” y “tú”.
– Se refiere a sus propias acciones y a las de
los demás – Función personal
– Se refiere a las cosas que suceden fuera del Identificación de su individualidad a través
tiempo y espacio inmediato. del lenguaje. Ej: “aquí llego yo”
– Se refiere a cosas que no tienen forma con- – Función heurística
creta: reglas de juego, principios, abstrac- Utilización del lenguaje como medio de in-
ciones... vestigación de la realidad; se manifiesta por
– Comunica acerca de las relaciones entre el hábito de hacer preguntas; empleo del
acontecimientos y condiciones. lenguaje para aprender. Es el “dime por
D) Uso qué”
D.1) Predisposición o intencionalidad comu- – Función imaginativa
nicativa Uso por el niño para crear su propio entor-
– contacto ocular no, para que las cosas sean como él quiere.
– atención al rostro humano Ej: “vamos a hacer como si...”
– capacidad para compartir juegos interacti- – Función representativa
vos, rituales y de alternancia, instaurándose El lenguaje como medio de expresar pro-
pautas para el diálogo y conversación puestas, transmitir un mensaje, es el “ten-
– capacidad de imitar go algo que decirte”
42
La característica principal que nos vamos a en- – ¿Cuáles son las reacciones en los miembros
contrar en el caso de niños sordos pequeños es la del entorno?
ausencia de desarrollo de los componentes ante-
B) Fases del proceso de valoración
riormente citados. Los pequeños sordos son mu-
1. Valoración del usuario y de su entorno
dos, es decir no fonan ni articulan, no compren-
2. Análisis de los Sistemas Alternativos de Co-
den ni expresan palabras, ni como consecuencia
municación disponibles
de lo anterior han desarrollado mínimamente la
3. Análisis para la selección de una o varias ayu-
sintaxis ni el uso del lenguaje.
das técnicas
En el caso de sujetos con un proceso de escola-
4. Valoración del sistema y ayuda técnicas para
rización avanzado, pueden aplicársele pruebas,
un usuario concreto en base a las características
estandarizadas o no, tales como:
que se están examinando (prueba)
– Registro Fonológico Inducido de Monfort
5. Selección final de uno o varios sistemas o
– Listas de palabras para la evaluación fonéti-
ayudas técnicas
ca
– Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) C) Áreas y factores a considerar
– Test de vocabulario en imágenes Peabody a) En relación a la persona
de Dunn. * Area perceptica: visión y audición
– Análisis Gramatical (LARSP) de Crystal, etc. * Area de desarrollo cognitivo (memoria, ra-
No obstante, la mayoría de las veces (con la zonamiento...)
excepción de las fonéticas) todas esas pruebas no * Area específica de comunicación y lenguaje
son aceptadas por el sujeto sordo, pues el nivel (comprensión, pronóstico de inteligibilidad
del mismo es inferior al que se necesita para ellas. del habla, morfosintaxis...)
Es necesario recurrir a la elaboración de un docu- * Area motora y manipulativa (reflejos ora-
mento en el que, por medio de la observación sis- les, motricidad fina y gruesa...)
temática, se describa pormenorizadamente el vo- * Factores curriculares (capacidad de apren-
cabulario, el desarrollo sintáctico y el uso del len- dizaje, motivación...)
guaje (los tres en comprensión y en expresión) en
los términos citados anteriormente. b) En relación al propio sistema
Otra cuestión importante a tener en cuenta * Nivel de abstracción que necesita el niño
cuando se valora el lenguaje de los alumnos sor- para utilizar determinado sistema, y el nivel
dos es repetirlo en distintas situaciones: de abstracción que el sistema permitirá al
– durante los ejercicios usuario
– en situaciones espontáneas * Amplitud de vocabulario. No es necesario
– a través de los aparatos amplificadores del en los sistemas sin ayuda
aula * Posibilidad de usos múltiples
– a través de su audífono * Saturación o máximas posibilidades del sis-
– añadiendo el vibrador a las situaciones an- tema
teriores * Naturalidad/artificialidad (mímica: natural;
palabra complementada: artificial)
Toma de decisiones sobre sistemas * Proceso de enseñanza y desarrollo del pro-
alternativos de comunicación (SOTILLO y pio sujeto y de los que le rodean
otros, 1993) * Relación esfuerzo/logro
43
mientras camina por la clase – Informaciones de la familia
– conviene distribuir las explicaciones a lo – Cuadernos del alumno
largo de la duración de la clase
1.5 Eliminación de barreras arquitectónicas
– máxima distancia de 2,5/3 metros
Pueden tenerse en consideración en este apar-
– Hablarle utilizando frases sencillas, comple-
tado aspectos como:
tas y gramaticalmente correctas
– Conveniencia de insonorizar adecuadamen-
– Situar al alumno sordo junto a alumnos con
te las clases, con doble acristalamiento en
empatía hacia él
ventanas o corcho en paredes, en el caso
– Realizar las explicaciones utilizando todos
de zonas con excesivos ruidos.
los recursos expresivos y gestuales que es-
– La correcta señalización para el tráfico, anun-
tén al alcance
ciando la presencia de alumnos con déficit
– Promover la participación del alumno. Pres-
auditivo.
tar más atención al contenido que a la for-
– Colocación de aparatos eléctricos lumino-
ma de sus emisiones. Reforzar las interven-
sos a modo de “timbre” que indiquen al
ciones y valorar esfuerzos para comunicar-
alumno en cuestión determinados mensa-
se.
jes, como la hora del recreo o la finalización
– Recordar siempre que no puede estar aten-
de las clases.
to a dos fuentes de información; así, no
podrá estar observando su libro y al mismo 2. Rehabilitación del lenguaje (forma, conte-
tiempo “escuchar” (ver) a su profesor. nido y uso)
Cada niño requerirá un planteamiento indivi-
1.2 Estrategias metodológicas
dualizado. A continuación se repasan diferentes
– Complementar las explicaciones: escribir en
opciones:
la pizarra las palabras fundamentales, reali-
zar carteles a modo de resumen... a) Oralismo complementado con formas manua-
– Utilizar recursos y materiales preferentemen- les. Se sugiere el Método verbotonal para
te visuales. Señalar los objetos o diagramas aprendizaje del lenguaje oral, acompañado de
de los que se esté hablando. la Palabra Complementada
– Primar los aprendizajes surgidos a partir del En sordos severos y profundos el oralismo puro
contacto con la realidad: observaciones, sa- está desaconsejado, pues la lectura labial no apor-
lidas, visitas... ta suficiente información al niño sordo como para
– Realizar agrupamientos flexibles según ti- que éste pueda comprender de forma correcta el
pos de actividades y niveles de alumnos, mensaje que recibe.
propiciando la diversificación y el trabajo Método verbotonal (GAJIC, K. y otros; 1985;
cooperativo BECERRO y PÉREZ, 1987)
– Distribuir flexiblemente el mobiliario, según
Es un método oralista (el objetivo es la adquisi-
la actividad a realizar
ción del lenguaje oral) que sigue el proceso natu-
1.3 Estrategias de adaptación de textos ral de adquisición del lenguaje.
– Utilizar textos que partan de contextos y Exige especialización y preparación de material
experiencias cercanas al niño y al entorno por parte del profesorado de apoyo.
– Subrayar el vocabulario básico Permite trabajar con grupos de alumnos.
– Acompañar los conceptos no familiares y Trabaja el desarrollo fonético/fonológico, léxi-
abstractos, escribiendo a continuación y co, morfosintáctico y pragmático de forma con-
entre paréntesis sinónimos o explicaciones junta.
breves
Palabra Complementada (TORRES, S.; 1988)
– Reescribir frases demasiado largas, dividién-
dolas en varias simples Es una técnica de apoyo a la lectura facial que
– Utilizar frases afirmativas, negativas... y pre- añade determinadas formas de la mano para re-
ferentemente interrogativas saltar diferencias entre sonidos que podrían con-
– Acompañar el texto de ilustraciones o gráfi- fundirse en lectura labial; facilita la comprensión y
cos (equilibrar texto/imágenes) el lenguaje escrito.
44
muy retrasados en el desarrollo lingüístico, o al- 5. Materiales amplificadores (LÓPEZ MARQUEZ,
gún déficit asociado (intelectual o motórico) J.M.)
Lenguaje bimodal (MONFORT, M. y JUÁREZ, • Audífono individual.
A.; 1982) Uso en rehabilitación y comunicación. Es con-
Sistema alternativo que combina el lenguaje veniente que el mantenimiento del audífono esté
oral, con los signos manuales (la mayor parte pro- sometido a un programa concreto para su correc-
pios del lenguaje mímico) y la dactilología. to funcionamiento.
Permite pasar progresivamente al oralismo; fa- • Amplificadores colectivos. Los más usuales
cilita el lenguaje escrito pues posee la misma es- son los SUVAG modelo CT-10. Permiten el traba-
tructura sintáctica que el lenguaje oral. jo hasta con 10 alumnos al mismo tiempo. Están
dotados de vibrador. Filtro PB (4). Fácil manejo. Uso
c) Empleo de la dactilología para las partículas en rehabilitación.
(conjunciones, preposiciones...), palabras nue-
• Emisora FM/aro magnético. Es un material
vas, nombres propios...
idóneo para facilitar la comunicación en aula ordi-
Dactilología (PERELLÓ, J.; 1987) naria con alumnos integrados, sobre todo con
Es un alfabeto manual. Facilita la comprensión mayores; exigen que previamente los alumnos ha-
y expresión. yan aprendido el lenguaje oral o estén en fase de
ello. Consisten básicamente en una pequeña emi-
d) Empleo de claves u organigramas (Montessori,
sora situada en el aula que recibe el mensaje del
Perdoncini, Delgado) para facilitar el desarro-
profesor por medio de un micrófono, mensaje que
llo morfosintáctico. (PERELLÓ, J.; 1987)
es recibido por los alumnos sordos que se encuen-
Las claves y organigramas actualmente se en-
tren dentro de dicha aula a través de su propio
cuentran en declive debido a su rigidez. Puede
audífono (el audífono dispone de un interruptor
usarse con el mismo fin el siguiente material:
que lo convierte en un receptor de radio), inde-
– “Tren de Palabras” de Monfort, CEPE.
pendientemente de la distancia que se encuen-
– Pictogramas del “Programa de Desarrollo
tren del profesor.
del Lenguaje Oral” (Equipos de Orientación
Educativa de Córdoba, distribuido el curso 6. Uso de material informático
95/96 por los centros educativos de la pro- • Visualizador fonético de IBM. Muy útil con
vincia) alumnos pequeños. Adecuado para educar la
fonación y elementos prosódicos por medio de jue-
3. Lectoescritura
gos. Dispone de memoria para favorecer la valo-
Cualquier método puede ser apropiado, tanto
ración del proceso educativo.
analítico como sintético. Debe ser el profesor tu-
tor junto con el de apoyo a la integración quienes • Tarjeta VISHA. Semejante a la anterior y más
lo determinen para cada caso en concreto. económica.
• Programa LAO (Logopedia Asistida por Or-
Metodologías específicas para alumnos sordos:
denador). Es un programa adecuado para el desa-
• “Nene, oye” (Es una cartilla de Editorial rrollo del vocabulario. Trabaja igualmente la sin-
Miñón) taxis, la narración y apoyo a la lectoescritura. Dis-
• “¡A jugar!” (Método lúdico-fonético publi- pone de diccionario.
cado por la O.N.C.E.)
B) Adaptaciones Curriculares Individualizadas
4. Entrenamiento auditivo Significativas
Material: Son necesarias cuando los niveles de compe-
– Si se usa la metodología verbotonal, ya se tencia curricular están desajustados con respecto
encuentra incluido en todas sus actividades. a su grupo clase en más de 2-3 años o se prevé
“Manual Práctico de Educación Auditiva” con cierta garantía que llegarán a estarlo. Afectan
Angela Irene. (2 discos y láminas) siempre al área del lenguaje, y de forma subsidia-
“Cintas cassette registradas” (12 cintas). ria al resto de las áreas. Deben realizarse de acuer-
Movinter do con el planteamiento general previsto por la
“Entrenamiento auditivo y logopedia”. Inés Administración Educativa y que es motivo de es-
Bustos. CEPE (1 cinta cassette). tudio en otro capítulo de este trabajo.
(4) PB: “Pasa bajos”; dispositivo de algunos amplificadores que deja pasar las frecuencias bajas, eliminando las agudas.
45
5.3. Necesidades educativas la zona, por sí mismo, o solicitando la colabora-
ción del Equipo Especializado para la Atención al
especiales derivadas de alumnado con ceguera y con deficiencia visual,
déficit visual llegue a:
No es infrecuente que los maestros detecten • realizar la evaluación psicopedagógica del
alteraciones en el funcionamiento visual de algu- caso,
no de sus alumnos. Generalmente una entrevista • colaborar en la determinación de las necesi-
con la familia y la adopción de medias por parte dades educativas especiales del alumno,
de ésta para consultar con un especialista, suelen • proponer la modalidad de escolarización
ser suficientes para salvar la dificultad, que –por más adecuada y las líneas generales de la
lo general–, no suele plantear necesidades educa- adaptación curricular, si es necesaria, y
tivas especiales. • colaborar, en su caso, en la realización de
De lo que se va a tratar en este apartado es de adaptaciones de acceso al currículo y/o en
otras alteraciones visuales de mayor entidad que la elaboración de una adaptación curricular.
obligan a realizar modificaciones importantes en La evaluación del funcionamiento visual suele
el currículo. centrarse en los siguientes aspectos (BUENO y
Es el caso de problemas tales como los de niños TORO, o.c.):
ciegos totales de nacimiento o el de aquellos que • Paralelismo de la mirada de ambos ojos.
nacen con alteraciones estructurales o patológi- • Movimientos reflejos de la pupila (contrac-
cas que afectan significativamente al funciona- ción a la luz y reflejo de acomodación del
miento visual, a veces con carácter progresivo, y cristalino).
que pueden dar lugar a necesidades educativas • Percepción de la tercera dimensión o de la
especiales. profundidad.
• Punto en que convergen ambos ojos sobre
Alteraciones visuales.Tipos.
un objeto (o Punto próximo de convergen-
En primer lugar conviene saber que este tipo de cia).
alteraciones pueden adoptar una gama amplia de • Agudeza visual (de lejos y de cerca).
manifestaciones. Herren y Guillemet, citados por • Visión cromática o de los colores.
BUENO y TORO (Coords.) (1994), las clasifican • Campo visual.
–según niveles de competencia– en: • Funcionamiento perceptivo-visual, que in-
a) Ciego total: Ausencia total de visión o simple cluye:
percepción luminosa. * Percepción del color, tamaño, forma, po-
b) Ciego parcial: Resto visual que permite la sición, ...
orientación a la luz y la percepción de masas, faci- * Capacidad de imitar modelos bidimen-
litando considerablemente el desplazamiento y la sionales y tridimensionales.
aprehensión del mundo exterior. En estos casos la * Capacidad de relacionar el todo con las
visión de cerca es insuficiente para su utilización partes.
en la vida escolar y profesional. * Coordinación viso-motora.
c) Amblíope profundo: Resto visual que permi- * Percepción figura-fondo.
te definir volúmenes y percibir colores. La visión * Relaciones espaciales.
de cerca es útil para la lectoescritura “en tinta”, * Memoria visual.
lectura de grandes titulares, distinguir esquemas, Junto con el funcionamiento visual deben ser
ver mapas, etc. Sin embargo, no le permite prose- objeto de evaluación otros aspectos de interés para
guir una escolarización exclusivamente “en tinta”. el desarrollo escolar. Estos aspectos son los que
d) Amblíope propiamente dicho: La visión de suelen encuadrarse bajo el epígrafe de evaluación
cerca permite una escolarización “en tinta” con psicopedagógica que, como en otras discapacida-
métodos pedagógicos particulares. des, incluyen:
• desarrollo cognitivo,
Valoración psicopedagógica en las • desarrollo motor,
necesidades educativas especiales • desarrollo social,
derivadas de déficit visual. • lenguaje,
• personalidad y conducta,
Información sobre el alumno o alumna. • nivel de competencia curricular,
En el caso de la ceguera o el déficit visual es • estilos de aprendizaje.
determinante contar con un diagnóstico En el caso de este tipo de alumnos cobra espe-
oftalmológico. Este diagnóstico servirá como punto cial importancia, también, la evaluación de las ha-
de partida para que el Equipo de Orientación de bilidades de orientación y movilidad así como las
46
relativas al desarrollo de habilidades para la vida técnica, lo que le interesa es la descripción
diaria, todo ello en la interacción con el medio es- funcional del problema.
colar y familiar del alumno. Para ello los psicólo- • Qué atención ha recibido de la O.N.C.E., si
gos y pedagogos especializados en discapacidades es afiliado.
visuales suelen usar pruebas de uso general y/o
• Qué medidas se han tomado en el ámbito
específicas para deficiencias visuales graves y ce-
escolar (cómo se ha venido desarrollando
guera.
la escolarización, si se han hecho adapta-
Con la información que el profesor pueda en-
ciones de acceso al currículo o propiamente
contrar en el expediente del alumno, la que le
curriculares, qué dificultades han surgido a
aporte la familia, la que le proporcione el profeso-
lo largo de la escolarización y cómo se han
rado de cursos anteriores y la que le facilite el co-
afrontado, etc.). La información sobre es-
rrespondiente Equipo de Orientación Educativa de
tas cuestiones debería estar recogida en el
la zona y/o el Equipo Específico de Atención al
expediente del alumno.
alumnado con ceguera y con deficiencia visual,
podrá profundizar aquél en el conocimiento de los
Información sobre el entorno familiar y
datos de la historia personal del alumno relevan-
tes para la realización de las adaptaciones escolar del alumno.
curriculares a que haya lugar. En síntesis, le intere- Para completar el conocimiento del entorno fa-
sará saber sobre todo: miliar del alumno en los aspectos más específicos
• Qué alteración del funcionamiento visual pa- de la deficiencia visual, puede servir el siguiente
dece el alumno. Más que la denominación guión:
47
• Mobiliario y/o accesorios que dificultan/favorecen:
La recogida de información del entorno
El conocimiento y exploración táctil
Desplazamientos
etc...
• Grado de independencia en sus desplazamientos dentro del hogar
48
• Responsabilidades en el hogar:
Hacer la cama
Poner y quitar la mesa
Limpieza de útiles de cocina
etc...
49
* la estimulación visual, cuanto a la conceptualización de la misma cosa.
* la estimulación multisensorial, • No se puede olvidar que hay que apoyar ver-
* el aprendizaje de las técnicas instrumentales balmente las palabras, especialmente las que utili-
(en tinta y en Braille), zan gestos (aquí, allí, etc.).
* la orientación y la movilidad, • En números y aritmética hay que contar con
* las habilidades de la vida diaria. las experiencias adecuadas para desarrollar un
• Aspectos organizativos: buen pensamiento lógico. Las operaciones deben
* la elección del centro y agrupamiento de ser cortas.
alumnos, • No se deben descartar ni las gráficas ni el di-
* la organización del espacio escolar, bujo, para lo que se utilizará el material y/o las
* la ubicación del alumno en el aula, adaptaciones adecuadas.
* la distribución de espacios para la realiza- • En Educación Física el alumno debe estar próxi-
ción de apoyos. mo al profesor y utilizarlo de modelo, así como
realizar ejercicios y juegos propios para el ciego
• Aspectos técnicos:
con todo el grupo.
* Materiales e instrumentos para la lectura,
• Se debe utilizar información por vía táctil,
escritura y cálculo en Braille,
olfativa etc., como adaptación de la que se recibe
* Materiales específicos y adaptados para las
por vía visual (diapositivas, visitas a museos, etc.,).
personas con resto visual,
• Lo ideal sería que el Braille fuera conocido por
* Libros de texto adaptados,
el profesor y compañeros, en mayor o menor
* Ayudas técnicas.
medida.
• Aspectos metodológicos: • Igualmente ideal sería que el boletín de califi-
* Relaciones personales con una persona cie- caciones se adaptara al Braille para que el alumno
ga o deficiente visual, “viera” sus notas.
* Explicaciones con apoyo manipulativo,
* Apuntes (escritura y/o grabación), De forma más específica, será conveniente te-
* Evaluación. ner en cuenta lo siguiente:
• Infraestructura de apoyo: • Respecto a la estimulación visual:
* Familia, a) Conseguir un uso adecuado y funcional del
* Profesorado de apoyo y organización de los resto visual del alumno o de las alternativas espe-
apoyos, cíficas.
* Orientador de centro, b) Establecer un ambiente redundante en cla-
* Equipo de Orientación Educativa de zona, ves alternativas a las visuales como son las orales
* Equipo Especializado para la Atención al y táctiles.
alumnado con ceguera y con deficiencia vi- c) Desarrollar la comprensión de claves lingüís-
sual. ticas en relación con las visuales correspondien-
tes.
En consecuencia, la adaptación curricular de-
d) Fomentar la correcta interpretación de las
berá contemplar en su contenido los siguientes ele-
claves visuales.
mentos:
e) Potenciar las destrezas que permiten al defi-
OBJETIVOS ciente visual funcionar con independencia del am-
Cuando el alumno/a es discapacitado/a visual, biente de forma autónoma.
además de los adaptación de los contenidos del f) Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendi-
currículo general, se deben tener en cuenta obje- zaje propios.
tivos de enriquecimiento curricular específicos de
• Respecto a la organización del grupo-clase:
su discapacidad relativos al denominado unas lí-
a) Organizar el aula de manera que la ilumina-
neas atrás “currículo específico”.
ción sea la correcta. Optimizar la posición del alum-
METODOLOGIA no respecto a la pizarra, los materiales, el profe-
En general, será necesario tener en cuenta las sor, los compañeros, etc.
siguientes consideraciones: b) Conseguir la cooperación de los alumnos en
• Las explicaciones deben ser de forma descrip- el grupo por medio de actividades que integren la
tiva y concreta. Se debe posibilitar la manipula- práctica sensorio-motriz.
ción de objetos y materiales. c) Fomentar la existencia de un orden en el aula
• La palabra del maestro o maestra debe ser el para facilitar al niño una mejor adaptación y co-
instrumento didáctico más utilizado. nocimiento del aula y su entorno.
• No deben descartarse palabras relacionadas d) Habilitar espacio suficiente para los materia-
con la visión como ver, mirar, etc. les específicos que sean de mayor envergadura.
• Se deben tener en cuenta las diferencias en e) Adecuar la organización interna del aula.
50
• Respecto a las situaciones de enseñanza- en cuenta que:
aprendizaje: * Se debe considerar la calidad además de la
a) Estructurar las tareas de aprendizaje en las cantidad.
que el uso de la visión sea prioritario. * Se deben evitar los deslumbramientos (la
b) Prever tareas escolares alternativas a las vi- mesa debe ser oscura para ello).
suales para los alumnos invidentes. * La luz debe entrar por detrás o por el lado
c) Controlar las respuestas obtenidas respecto de la cabeza.
a cada tipo de actividad diseñada para ver si es o * La mayor iluminación tiene que estar sobre
no adecuada. el material de trabajo.
d) Adecuar el ritmo de acceso al aprendizaje (es * Las necesidades de iluminación deben de
más lento). estar en concordancia con las característi-
e) Seleccionar y priorizar el material que deba cas de la persona y de la tarea.
ser visualizado y en caso de ceguera total, prever • Contraste (diferencia de iluminación entre dos
la sustitución del mismo. objetos que se miran).
f) Solventar la necesidad de provisión de siste- * Un buen contraste aumenta la potencia
mas de acceso al curriculum por medio de mate- lumínica de un 15 a un 20 por ciento
riales ópticos o específicos. * Viene determinado por los colores
g) Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo * La búsqueda del mayor contraste debe guiar
que atienda las necesidades específicas derivadas la selección de los materiales de lectura y
del hándicap visual. escritura para el deficiente visual.
• Respecto al desarrollo emocional y social: • Ampliación de imagen. Es necesaria en mu-
a) Posibilitar el desarrollo integral del alumno. chos deficientes visuales. Puede obtenerse acer-
b) Tratar de desarrollar la aceptación de la pro- cando el ojo a los objetos, agrandando ópticamen-
pia imagen, la de las limitaciones que se derivan te la imagen del objeto con algún tipo de lente o
de su deficiencia, a la vez que se promueve una aumentando el tamaño de la imagen que se per-
valoración favorable por parte de los demás (fa- cibe por ampliación del tamaño del objeto.
miliares, compañeros, etc.). * Ayudas ópticas: lupas, telescopios, micros-
En general, será necesario tender a métodos copios, telemicroscopios
que: * Medios electrónicos y proyectivos.
• Posibiliten la socialización • Otros materiales y accesorios: Lámparas de
• Permitan experimentar directamente con los brazo flexible, rotuladores negros, papel de filtro
materiales amarillo, etc.
• Lleven a una construcción del conocimiento
Recursos materiales que facilitan la información
de forma lo más autónoma posible.
a través del sentido del oído:
ACTIVIDADES * Libro hablado,
En todo momento se debe de tender a que las * Braille hablado,
actividades sean las programadas para el grupo- etc.
clase, al igual que en el resto de elementos. Se
Recursos materiales que facilitan la información
tienen que fomentar además actividades que pue-
a través del sentido del tacto:
dan ser adaptadas como:
* materiales para orientación, movilidad y ha-
• Discusión en grupo bilidades de la vida diaria,
• Grabaciones magnetofónicas * materiales para la lecto-escritura en Braille,
• Uso de materiales auténticos, como mine- * materiales para la escritura manual,
rales * materiales para el cálculo,
• Uso de modelos: maquetas, reproduccio- * materiales para el dibujo,
nes, etc. * materiales para el duplicado
• Dramatizaciones etc.
• Audiciones (discursos, canciones, etc.)
• De indagación en grupo Mención aparte merece el material tiflotécnico.
• Trabajo individual. Bajo este epígrafe se agrupan los recursos que per-
etc. miten a los ciegos o deficientes visuales hacer un
uso correcto de la tecnología. Hay que diferenciar
RECURSOS MATERIALES entre el adaptado para ciegos (síntesis de voz, lí-
Recursos materiales que facilitan la información nea Braille, Braille hablado, calculadoras científi-
a través del sentido de la vista: cas...) y el adaptado para deficientes visuales (am-
• Iluminación (luz que incide en el material y pliación en la pantalla del ordenador, lupas televi-
que retorna directamente al ojo). Hay que tener sión, etc.).
51
Los Equipos Específicos de Atención dientes adaptaciones curriculares que en su caso
al alumnado con ceguera y precisen los alumnos y alumnas con ceguera o de-
deficiencia visual ficiencias visuales en colaboración y coordinación
con los Equipos de Orientación Educativa de zona
En la actualidad, y en nuestra provincia, cuan- y los Equipos Técnicos de Coordinación Pedagó-
do un profesor se encuentra con que uno de sus gica de los centros ordinarios en que estén inte-
alumnos tiene importantes problemas visuales, grados.
suele ocurrir que el caso ya ha sido detectado desde • Informar a los padres de los alumnos y alum-
poco tiempo después de la aparición del proble- nas atendidos tanto del proceso de evaluación ini-
ma por el Equipo Específico de Atención al cial, continua y final, como de las posibilidades edu-
alumnado con ceguera y deficiencia visual. Este cativas de sus hijos, e igualmente de la oferta edu-
equipo está formado en Córdoba por personal de cativa más adecuada para dar respuesta a las ne-
la Organización Nacional de Ciegos Españoles cesidades educativas de sus hijos o hijas.
(O.N.C.E.) y de la Delegación Provincial de Edu-
Estas funciones se ejercen mediante la atención
cación y Ciencia y su funcionamiento está regula-
directa y el apoyo que prestan en régimen de
do por un Acuerdo de colaboración entre ambas
itinerancia, organizando su intervención en las si-
instituciones.
guientes áreas:
Este equipo está formado por:
Atención temprana.
9 maestros para el apoyo a la Integración,
Estimulación visual.
1 técnico en rehabilitación básica, (*)
1 psicólogo, (*) Técnicas instrumentales (lectoescritura y cál-
1 trabajador social (*) y culo) con Braille.
1 instructor tiflotécnico (*). Orientación y movilidad.
1 oftalmólogo (*). Habilidades de la vida diaria.
1 especialista en núcleos periféricos (*). Técnicas de estudio.
1 animador sociocultural (*). Técnicas para la información y la comunica-
(*) A tiempo parcial. ción (tiflotecnología).
Orientación Vocacional.
Su dirección postal es
EQUIPO ESPECIFICO DE ATENCION AL Cada uno de los profesores de apoyo de este
ALUMNADO CON CEGUERA Y DEFICIEN- equipo (profesor de referencia) tiene asignados una
CIA VISUAL. serie de alumnos.
C/ Doctor Ruiz Maya, 8 La atención que presta este equipo se dirige a
14.004 Córdoba. los alumnos ciegos y deficientes visuales que cur-
Tfno.: 41 10 12 (Ext. 234 y 235). sen enseñanzas no universitarias de régimen ge-
neral, con una agudeza visual inferior a 1/10 o
En síntesis, las funciones que tiene encomen- una reducción del campo visual del 90%. Excep-
dadas son: cionalmente y de acuerdo con las necesidades
• Asesoramiento al profesorado para la inclu- educativas que presente el alumno, se puede lle-
sión en el currículo escolar de los contenidos es- gar a atender aquéllos que tengan una agudeza
pecíficos que la atención a las necesidades educa- visual superior a la anteriormente establecida en
tivas del alumno o alumna con deficiencias visua- la correspondiente valoración.
les requiera. Si la familia del alumno con déficit visual lo de-
• Asesoramiento al profesorado en las adapta- sea y el grado de éste corresponde a los baremos
ciones de acceso al currículo, facilitando el mate- previstos por la O.N.C.E., puede solicitar su afilia-
rial específico necesario. ción en esta organización, con el consiguiente dis-
• Participación en el diseño de las correspon- frute de los beneficios que le correspondan.
52
5.4. Necesidades educativas antes de que su crecimiento y desarrollo se com-
pleten. Las formas clínicas en que se presenta
especiales derivadas de obedecen al tipo de alteración del tono muscu-
déficit motórico lar. Así en la de tipo espástico, lesión localizada
¿Qué es lo que hace que un niño se mueva? en la corteza cerebral, –la más frecuente–, el
es una pregunta que nos hacemos todos los que niño afectado muestra gran rigidez muscular
tratamos a niños con parálisis cerebral y a ni- siendo incapaz de relajarse. El niño atetoide o
ños que sufren de retardo en el desarrollo mo- atetósico, con lesión en los ganglios basales,
tor. Los alumnos afectados por algún déficit presenta movimientos involuntarios, lentos y
motórico presentan una clara desventaja en su reptiformes que interfieren sobre los movimien-
aparato locomotor en relación con el promedio tos normales. Por último el niño atáxico, con
de la población. Esta desventaja viene determi- daño en el cerebelo, manifiesta inestabilidad en
nada por limitaciones posturales, de desplaza- la marcha e incoordinación de las manos y los
miento, de coordinación y manipulación funda- ojos, estas formas clínicas es frecuente que no
mentalmente, pudiendo integrar a dos o más de se den aisladas, sino en combinación de dos o
éstas. A veces van acompañadas de otras alte- más de ellas.
raciones (sensoriales, perceptivas, del lengua- La deficiente maduración cerebral afecta en
je,...). Estas dificultades o alteraciones muchos casos a otras funciones, aparte de la
perceptivo-motrices dificultan el aprendizaje y, motora, originando trastornos como los siguien-
de no ser tenidas en cuenta de cara a una tes: epilepsia, anomalías sensoriales (auditivas
estimulación adecuada, son susceptibles de fre- y/o visuales), retraso mental, dificultades espe-
nar el desarrollo cognitivo. ciales en el aprendizaje por trastornos
Si a la lesión le unimos el impedimento fun- perceptivos-motores y problemas de atención y
cional de la misma (dificultad para desplazarse, trastornos del lenguaje.
para ver, oír, ...) y las dificultades que ofrece el * La espina bífida es la anormalidad congé-
grupo social para llevar una vida normal en el nita de la columna vertebral consistente en que
seno del mismo, tendremos un minusválido. el canal vertebral no se cierra, con riesgo de
La escuela como ente normalizador debe con- dañar la médula. Los principales daños que ori-
formar unas actividades que sean accesibles a gina esta lesión son: paraplejia, pérdida de sen-
todos los niños; debe cambiar sus actuales es-
sibilidad cutánea, incontinencia vesical e intes-
tructuras organizativas, didácticas y arquitectó-
tinal, infecciones renales e hidrocefalia. La lo-
nicas. Al niño que tiene problemas para despla-
calización de aquella y el grado de apertura o
zarse o para coordinar sus movimientos, con-
cierre de la columna vertebral determinará el
cretamente le planteará problemas de acceso,
grado de parálisis y su extensión.
movilidad, adaptación a las tareas y ritmo de las
actividades. * Las distrofias musculares progresivas
Con este apartado pretendemos paliar la fal- son enfermedades de la musculatura
ta de conocimiento de la realidad de estos ni- esquelética caracterizadas por ser distrofias si-
ños, comprender sus verdaderas posibilidades métricas de origen genético. La característica
y, conceder un margen más ancho de cara a las común consiste en el debilitamiento y degene-
expectativas sobre su desarrollo intelectual y ración progresiva de los músculos voluntarios.
personal. Asimismo, en otro capítulo se enume-
ran las adaptaciones curriculares de acceso para Valoración psicopedagógica en las nece-
el deficiente motórico, como medio facilitador de sidades educativas especiales derivadas
cara al currículum ordinario. de déficit motórico.
Deficiencias motóricas. Tipos. Información sobre el alumno o alum-
La variedad de enfermedades que pueden al- na.
terar la motricidad es muy extensa, aquí sólo
El análisis de los factores que dificultan el
trataremos aquellas que ofrecen mayor inciden-
aprendizaje del alumno con este déficit nos va
cia en el entorno escolar y que, al mismo tiem-
a ayudar a atender sus necesidades educativas
po, requieren mayores adaptaciones por parte
y a conocerlo mejor. Estos factores son:
de la escuela. Se trata de la parálisis cerebral,
la espina bífida y la distrofia muscular progresi- Comunicación: evaluar por separado lo que
va. es capaz de expresar y lo que es capaz de com-
* La parálisis cerebral es un trastorno per- prender. A menudo se tiende a asimilar ambas
sistente, pero no invariable, de la postura y el formas de manera errónea, en franco detrimen-
movimiento, debido a la disfunción del encéfalo to del niño.
53
Movilidad: la observación del niño y la ayu- bles relacionadas con la interacción y comuni-
da de profesionales de apoyo nos irá dando la cación con los otros miembros de la sociedad.
pauta de cómo facilitar el acceso físico del niño En cuanto a la comunicación: tendremos que
al contexto educativo, teniendo como objetivo saber qué modalidad expresiva emplea el niño
último ofertarle el mayor nivel de autonomía en para responder al medio (recorridos visuales,
sus actuaciones. señalizaciones, Sí-No con movimiento determi-
nado, empleo de la sonrisa). Posteriormente
Motivación: es obvia la necesidad de con-
observaremos su nivel de comprensión (cues-
seguir que los niños perciban los propios éxitos
tionario nº 1).
como resultado de su habilidad y competencia,
y no de la benevolencia de los demás. Respecto a la movilidad: debemos partir de
Debemos esperar, por tanto, a que el niño ac- la idea de facilitar el mayor nivel de autonomía
túe, no adelantándonos a sus respuestas o ini- en las actuaciones del niño y tener recursos para
ciativas. su mejor control postural en la situación “mesa-
Para la recogida de información sobre los dos silla”, la situación “suelo” puede ser gratificante;
primeros factores proponemos más adelante una vez en la posición correcta hay que consi-
unos cuestionarios extraídos de los documen- derar cómo se le presentan los materiales, y por
tos publicados por el Centro Nacional de Re- último, y no menos importante, conocer su tipo
cursos para la Educación Especial del MINIS- de desplazamiento.
TERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (Madrid,
Por último, en lo que se refiere a motivación:
1990) bajo el título de “Las necesidades educa-
debemos plantear las actividades en el aula no
tivas especiales del niño con deficiencia moto-
sólo en función de objetivos curriculares, sino
ra” (tema tres: Adaptaciones para la evaluación)
procurando tener en cuenta el tipo de motiva-
del original de SORO, E.; ROSELL, C. y otros
ción para realizarlas. Por otro lado, hay que eva-
(1988). Respecto al tercer factor, una observa-
luar los sistemas de incentivos del niño, y plani-
ción sistemática del entorno familiar y escolar
ficar objetivos de tipo motivacional.
nos ayudará a conocer y potenciar ese factor
tan importante en la educación. Propuestas para la evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje
Estrategias que facilitan la evaluación del
alumno: Comunicación:
El siguiente cuestionario puede resultar de uti-
Los niños con deficiencias motoras requieren
lidad para determinar:
unos métodos y unos mecanismos que les per-
• Qué modalidad expresiva utiliza el niño.
mitan suplir algunas de sus características físi-
cas y obtener unos resultados más inmediatos • Su comprensión respecto a cuestiones bási-
que hagan frente a sus necesidades inaplaza- cas.
54
CUESTIONARIO NÚMERO 1:
INDICADORES PARA DETECTAR LAS POSIBILIDADES BÁSICAS DE EXPRE-
SIÓN Y COMPRENSIÓN EN EL NIÑO CON DÉFICIT MOTOR.
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL, 1990)
Expresión
Siempre es difícil de comprender sí no
Sólo se le entiende atendiendo al contexto comunicativo sí no
Se expresa mediante expresiones faciales sí no
¿Cuáles?
Se expresa mediante gestos sí no
¿Cuáles?
Se expresa mediante sonidos vocálicos sí no
¿Cuáles?
Se expresa mediante palabras aisladas sí no
¿Cuáles?
Expresa claramente el Sí/No:
• Con la mirada. ·
• Con la cabeza. ·
• Con movimiento de manos. ·
• Oralmente. ·
• Otra. ¿Cuál? ·
Es capaz de expresar sus necesidades primarias (alimento, higiene...) sí no
¿Cómo?
Es capaz de expresar sus sentimientos (alegría, tristeza, enfado...) sí no
¿Cómo?
Comprensión
Reconoce personas familiares sí no
¿Cómo lo indica?
Distingue entre propios y extraños sí no
¿Cómo lo indica?
Reconoce objetos familiares sí no
¿Cómo lo indica?
Reconoce imágenes sí no
• De familia. ·
• De sí mismo. ·
• De animales. ·
• De objetos. ·
¿Cómo lo indica?
55
Puede emparejar: sí no
• Objeto con objeto. ·
Ejemplos:
• Objeto con imagen. ·
Ejemplos:
• Formas abstractas. ·
• Figuras.
Círculo con círculo · Triángulo con triángulo ·
Cuadrado con cuadrado · Rombo con rombo ·
De manera autónoma sí no
Indicándole a otra persona para que realice la acción sí no
Responde a instrucciones sencillas como: “¿dónde está la ventana?”/
“mira al techo” / “cierra los ojos”. sí no
¿Cómo lo indica?
56
Movilidad: • La decisión y actualización sobre las adapta-
El siguiente cuestionario se propone como ins- ciones que permiten el acceso al resto del currícu-
trumento útil en las tareas de evaluación para: lum.
• El trabajo de objetivos motores.
CUESTIONARIO NÚMERO 2:
INDICADORES PARA DETECTAR EL GRADO DE CONTROL POSTURAL Y
MOVILIDAD EN EL NIÑO CON DÉFICIT MOTOR
(CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL, 1990)
57
Nivel de autonomía en colchoneta y suelo
En colchoneta
Cabeza (acostado de espaldas)
Observamos
* Giros.
* Atención.
* Reacciones de enderezamiento.
* Asimetría.
¿Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda? sí no
¿Es capaz de girar la cabeza hacia la derecha? sí no
¿Es capaz de seguir con la vista un objeto que
se le hace oscilar al frente a su rostro durante todo
su recorrido de costado a costado? sí no
¿Es capaz de levantar la cabeza como si tratara de incorporarse? sí no
En situación de reposo
• ¿Presenta asimetría derecha? sí no
• ¿Presenta asimetría izquierda? sí no
En situación de reposo
• ¿Presenta asimetría derecha? sí no
• ¿Presenta asimetría izquierda? sí no
¿Alcanza un estímulo puesto frente a él? sí no
• ¿Con qué mano?
• ¿Presenta movimientos asociados? sí no
• ¿Presenta coordinación ojo-mano? sí no
Miembros inferiores
Observamos:
* Asimetría.
* Reacciones asociadas.
En situación de reposo
• ¿Presenta asimetría derecha? sí no
• ¿Presenta asimetría izquierda? sí no
58
En suelo
¿Es capaz de hacer volteos? sí no
Echado sobre el abdomen, ¿es capaz de manipular
objetos que están a su alcance? sí no
Echado sobre el abdomen, ¿es capaz de llegar a
objetos que no están a su alcance? sí no
¿Es capaz de permanecer sentado sin apoyos? sí no
¿Es capaz de permanecer sentado con apoyo
de cuña en caderas y espalda? sí no
¿Es capaz de manipular objetos una vez sentado? sí no
¿Es capaz de pasar de la posición de sentado a la de echado
sobre el abdomen sin ayuda? sí no
• Con pequeña ayuda sí no
¿Es capaz de pasar de la posición de sentado a la de rodillas sin ayuda? sí no
• Con pequeña ayuda sí no
Equilibrio sentado
¿Es capaz de mantener una postura sedente sin necesidad de ayuda? sí no
¿Es capaz de mantener una postura sedente con
apoyo de ambos pies en el suelo? sí no
¿Es capaz de mantener una postura sedente con fijación de pelvis? sí no
¿Necesita una cuña incorporada a la silla para facilitar
la separación de piernas y/o no resbalar de la silla? sí no
59
Control movimiento miembros superiores
¿Presenta independencia segmentaria en el miembro superior derecho? sí no
¿Presenta independencia segmentaria en el miembro superior izquierdo? sí no
¿Presenta movimientos asociados que le impiden examinar visualmente
los objetos a los que dirige una actividad voluntaria (coger, p.e.)? sí no
¿Es capaz de dirigir sus movimientos manuales
hacia un objeto al que dirige la mirada? sí no
¿Es capaz de efectuar presión con la mano derecha sobre
un objeto colocado en la mesa? sí no
¿Es capaz de efectuar presión con la mano izquierda sobre
un objeto colocado en la mesa? sí no
¿Es capaz de señalar burdamente con la mano derecha? sí no
¿Es capaz de señalar burdamente con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de señalar con la mano derecha con movimientos finos? sí no
¿Es capaz de señalar con la mano izquierda con movimientos finos? sí no
¿Es capaz de cerrar el puño con la mano derecha? sí no
¿Es capaz de cerrar el puño con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de realizar la garra con la mano derecha? sí no
¿Es capaz de realizar la garra con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los demás
de forma que pueda coger objetos entre los dedos y
manipularlos con la mano derecha? sí no
¿Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los demás
de forma que pueda coger objetos entre los dedos y
manipularlos con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de realizar pinza (yuxtaposición pulgar-índice)
que le permita realizar manipulaciones más precisas que las
anteriores con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar
que se le indique con la mano derecha? sí no
¿Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar
que se le indique con la mano izquierda? sí no
¿Es capaz de coordinar ambas manos? sí no
El miembro superior derecho ¿presenta la suficiente amplitud
para acceder a un teclado de máquina standard? sí no
El miembro superior izquierdo ¿presenta la suficiente amplitud
para acceder a un teclado de máquina standard? sí no
60
FICHA REGISTRO PARA DETERMINAR LA CONVENIENCIA DE LA
UTILIZACIÓN DE AYUDAS TÉCNICAS EN LA ESCRITURA.
DATOS GENERALES:
• Controla cabeza
• Controla tronco
61
• Tipo de PRENSIÓN:
• pinza digital
• pinza palmar
• pinza lateral
• presa cilíndrica
• presa esférica
62
– Imprentillas:
– Adaptadores de lápices:
(¿cuáles?........................................................................................................... )
• pulseras lastradas ·
• otros ·
Carcasa:
Pieza de metacrilato o plástico duro
que colocada sobre el teclado per-
mite apoyar la mano sin que salten
las teclas; el alumnado sólo tiene que
introducir ligeramente el dedo o el
puntero en cada orificio para pulsar.
63
CRITERIOS QUE DETERMINAN LA CONVENIENCIA DEL USO DE MAQUINA
DE ESCRIBIR ELECTRÓNICA EN ALUMNOS Y ALUMNAS CON
SERIAS DIFICULTADES EN LA MANIPULACIÓN:
NIVEL DE LECTURA: Debe haberse superado la lectura mecánica (silábica) y tener, por tanto,
una lectura comprensiva mínima.
LEGIBILIDAD DE LA ESCRITURA: Si la ejecución gráfica es difícilmente legible, cabe plantear-
se el uso de una ayuda técnica.
GRADO DE ESFUERZO Y FATIGABILIDAD: Una escritura manual lenta y costosa en cuanto a
esfuerzo por parte del alumnado hace que nos planteemos el uso de máquina de escribir electró-
nica.
La necesidad de utilizar carcasa, pulseras lastradas, apoyo de antebrazo..., debe considerarse
tras un estudio individualizado de las características de cada persona.
OBSERVACIONES:
64
Comunicación aumentativa y/o junción con códigos vocales, o como apoyo par-
alternativa: cial a los mismos, o en conjunción con otros
códigos no-vocales. Para unos autores el térmi-
Si partimos de la consideración de que la co- no “aumentativo” se introduce para aclarar que
municación es uno de los factores más afecta- este tipo de sistemas de comunicación no su-
dos en el niño con déficit motórico, ocasionán- ponen una alternativa al lenguaje hablado, sino
dole un handicap importante de cara a su inte- que aumentan las posibilidades de comunica-
gración escolar primero y social después, de- ción. Otros prefieren aplicar el término
beremos facilitarle un sistema de comunicación. “aumentativo/a” a aquellos métodos o sistemas
que respetan la estructura del lenguaje oral. Así
¿Qué es la comunicación aumentativa y/o el Método Bliss, el S.P.C., el sistema Bimodal
alternativa? Según TAMARIT (1988) es un con- serían aumentativos; por el contrario la lengua
junto de instrumentos de intervención de signos española sería alternativa.
logopédica/educativa destinados a personas con Una vez aclarados los términos, y en el su-
alteraciones diversas de la comunicación y/o del puesto de que el alumno/a evaluado sea un
posible usuario de Sistemas de Comunicación
lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, me-
Aumentativa sugerimos tener en cuenta la ma-
diante procedimientos específicos de instruc-
triz de toma de decisiones extraída igualmente
ción, de un conjunto estructurado de códigos no
de la publicación del Centro Nacional de Recur-
vocales, necesitados o no de soporte físico, los sos para la Educación Especial del MINISTE-
cuales, mediante esos mismos u otros procedi- RIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA “Las necesi-
mientos específicos de instrucción, permiten fun- dades educativas especiales del niño con defi-
ciones de representación y sirven para llevar a ciencia motora” (tema cinco: Comunicación y
cabo actos de comunicación (funcional, espon- lenguaje), del original de SORO, E.; ROSELL,
tánea y generalizable), por sí solos, o en con- C. y otros (1988).
65
En caso de ser el sujeto un posible usuario de Sistemas de Comunicación Aumentativa
Elección de candidatos
I. HABILIDADES COGNITIVAS
• ¿Supera como mínimo el • Inventario de desarrollo
estadio 5 de desarrollo sen- Battelle.
SI ir a II.
sorio-motor? • Escala E. I. de Leiter.
• ¿Tiene como mínimo die-
NO esperar. Entrenar • Escala para medir el desa-
ciocho meses de edad men- rrollo psicomotor de Brunet-
estas habilidades.
tal? Lezine.
• ¿Puede discriminar objetos • Escala Ordinal de Uzgiris y
comunes y fotografías? Hunt.
• Todas estas cuestiones dis-
criminan un mismo nivel.
• ¿Presenta de forma persis-
SI elegir un S.A.C. • Consultar especialista.
tente uno o varios de los re-
Ir a X.
flejos:
Los cuatro puntos cardinales NO ir al IV.
(rooting); náusea; mordida;
succión; deglución; extensión
de mandíbula?
Cuando la respuesta a los puntos I y II es NO, se pueden usar procedimientos educativos como
los ilustrados en KENT (1983).
66
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
expresivo? NO ir a VII.
67
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
68
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
69
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
X. FACTORES AMBIENTALES
A. ¿Coinciden las necesidades SI ir a X. B. • Observación directa.
de comunicación del sujeto y
las necesidades y expectativas
NO evaluar factores en
contra del desarro-
• Consultar a los interlo-
cutores habituales.
del entorno? llo de la comunica-
ción.
70
Selección del Sistema
71
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
NO insistir en un
S.A.C., (S.A.).
Ir a VII.
X. ¿PODEMOS DISPONER DE: AYU- SI utilizarla. Decidir Ver “Listado de criterios evo-
DA ELECTRÓNICA FACILITADORA DE S.A.C. adecuado. lutivos para la elección de los
AUTONOMÍA? (A.E.F.A.). S.A.C. (C.A.)”
NO ir a XI.
72
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
73
Con ayuda (C.A.), para la comunicación escrita
Observar e intervenir
D. Valoración del contexto • DUNAWAY, K. (1988).
a. Control postural adecuado: a.
espalda recta, cabeza levanta-
da, etc.
b. Condición ambiental co- b.
rrecta: iluminación, adapta-
ción de la mesa (plana, incli-
nada...), soportes para el pa-
pel, papel pautado, adapta-
ciones para el lápiz, tipo de lá-
piz. c.
c. Control de ejecución: for-
ma de coger el lápiz, despla-
zamiento de mano, presión
sobre el papel, tipo de letra,
etc. d.
d. Control de condiciones:
copia, dictado, redacción, exa-
men, etc. SI ir a I. A.
• Después de observar e in-
tervenir el contexto, ¿ha me-
NO ir a II.
jorado la escritura?
74
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
Observaciones de selección del sistema con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.): .......................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................
Observaciones de selección del sistema con ayuda (C.A.) para la comunicación escrita:
....................................................................................................................................................................................................................................................................
75
Forma de indicación de los símbolos
CUERPO?
76
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
77
Evaluación del sistema de comunicación
78
Cuestiones sobre algunos
factores relevantes en el Respuestas e instrucciones Observaciones y sugerencias
Proceso de Toma
de Decisiones
sistema?
B. ¿El sujeto puede ver y oír SI ir a III. C.
los mensajes producidos por
otros receptores o por un
NO revisión sensorial
o ambiental.
aparato? Ir a III. C.
ciones?
símbolos.
NO ir a H.
79
LISTADO DE CRITERIOS EVOLUTIVOS PARA LA ELECCIÓN DE LOS SISTEMAS
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN CON AYUDA
Sistemas Aumentativos
Condiciones necesarias (basado en los criterios de Chapman y Miller,
de Comunicación
1980; Harris y Vanderheiden, 1975; Musselwhite y St. Louis, 1982).
(Con ayuda)
80
Información sobre el entorno familiar: Plataformas de acceso a dependencias en plan-
Los aspectos más relevantes en este tipo de tas altas.
necesidades educativas especiales son:
– Nivel de aceptación.
– Disponibilidad de colaboración en el trata-
miento.
– Condiciones de la vivienda.
– Nivel de información sobre la minusvalía:
– Aspectos médicos.
– Ayudas técnicas.
– Asociacionismo.
– Ayudas sociales.
– Relación con iguales fuera del grupo fami-
liar.
81
Adaptaciones de aseos.
Accesibilidad a materiales.
Silla con asiento
en cuña para evitar
que el niño se escurra.
82
Manipulación: útiles de escritura (adaptadores
de lápices, pizarras magnéticas, máquinas de es-
cribir, ordenadores, licornio...), otros materiales
(tijeras, punzones).
83
Ubicación de las pizarras férricas en función de
las características del alumno y de la actividad a
Sintetizador de voz.
realizar.
* Evaluación:
– Debe tener carácter normalizador, facilitan-
do materiales específicos en casos necesa-
rios.
– Debemos tener en cuenta:
– Tiempo de realización.
– Número de cuestiones.
– Modelo de respuesta (codificación, oral,
escrita, visual, con tablero).
– “Hacer de manos”, bien el educador, bien
un compañero.
Licornio (puntero cabezal).
* Metodología y actividades:
– Flexibilización de tiempos.
– Preparación de material individualizado.
Comunicación: tableros, tarjetas, pegatinas en
– Acomodación de ayudas técnicas.
el uso de un sistema de comunicación alternativa
– Monitorización por otros compañeros.
y/o aumentativa (Bliss, SPC).
* Objetivos y contenidos:
Los propuestos para la etapa y el ciclo, elimi-
nando aquellos en que la dificultad física y/o
comunicativa impiden su realización. Generalmen-
te serán todos aquellos dirigidos al desarrollo de
las capacidades expresivas.
Comunicador de reloj.
84
5.5. Necesidades educativas Los niños superdotados son tan diferentes en-
tre sí como el resto de niños no superdotados.
especiales derivadas de Es un error pensar que padres y profesores los
superdotación intelectual reciben con los brazos abiertos. En muchos casos
La L.O.G.S.E. supone el reconocimiento de las reaccionan con celos, resentimiento, distancia-
necesidades educativas de un colectivo de alum- miento, ... En numerosas investigaciones realiza-
nos que hasta ahora no habían sido suficientemen- das se ha comprobado que un número significati-
te atendidos por el sistema educativo. Tal como vo de estos alumnos no terminan el bachillerato –
ya anunciaba el Libro Blanco para la Reforma del sobre todo las niñas– y un alto porcentaje no ac-
Sistema Educativo, las necesidades de los alum- cede a la Universidad.
nos más capaces constituyen otra manifestación Requieren ayudas educativas para el desarrollo
de necesidades educativas especiales y por tanto de sus dotes y profesores que conozcan bien sus
necesitan ayudas complementarias, lo que abre las habilidades y necesidades educativas especiales,
puertas a un tratamiento educativo diferenciado que estén dispuestos a colaborar con ellos.
que desarrolle las potencialidades individuales de Los profesores no han de ser especialistas, pero
estos alumnos. deben estar abiertos a ideas nuevas, a potenciar
La Orden de 1 de agosto de 1996 (BOJA nº 99 su creatividad, trabajo independiente y sus habili-
de 29 de agosto de 1996), regula las condiciones dades hacia su máxima realización.
y el procedimiento para flexibilizar, con carácter El concepto de niño superdotado ha ido cam-
excepcional, la duración del período de esco- biando con el tiempo. Actualmente la definición y
larización obligatoria de los alumnos y alumnas el modelo de programa más generalmente acep-
con necesidades educativas especiales asociadas tado es la de RENZULLI (1977).
a condiciones personales de sobredotación inte- Su definición se basa en la Teoría de los tres
lectual en todos los centros docentes que impar- anillos:
tan enseñanzas obligatorias de Educación Prima- a) Capacidad intelectual superior a la media.
ria o de Educación Secundaria Obligatoria de la b) Alto nivel de creatividad.
Comunidad Autónoma de Andalucía. c) Alto grado de dedicación a las tareas o mo-
En esta orden se establecen los siguientes crite- tivación de logro.
rios generales: Existen numerosas listas sobre las característi-
1.- La flexibilización del período de cas de los superdotados, pero analizadas todas ellas
escolarización podrá consistir en la anticipación del son muy similares.
inicio de la escolarización obligatoria o en la re- Lo importante no es que el niño sea o no
ducción de la duración de un ciclo educativo. superdotado sino que muestre un comportamien-
2.- Podrá autorizarse la flexibilización, con ca- to superdotado. La mayoría de los niños y niñas
rácter excepcional, del período de escolarización no los muestran todos y aquellos que sí los mues-
obligatoria, reduciéndose un máximo de dos años. tran, no lo hacen continuamente. Cada uno es
En ningún caso, podrá aplicarse la reducción de distinto a los demás y tiene características propias
los dos años en el mismo nivel o etapa educativa. (emocionales, sociales, intelectuales).
3.- Las decisiones curriculares adoptadas, tras Estas listas sirven para explicar la naturaleza de
la correspondiente autorización, para reducir la du- estas personas y no deben ser utilizadas como ins-
ración del nivel o etapa educativos, estarán suje- trumento para ver quien en la clase obtiene mejor
tas a un proceso continuado de evaluación, pu- puntuación, éste es el gran peligro.
diendo anularse cuando el alumno/a no alcance A continuación se reflejan sólo algunas:
los objetivos propuestos. En éste caso cursará el Características de Comportamiento:
correspondiente nivel o etapa en los años estable-
– Facilidad de concentración.
cidos con carácter general.
– Buena memoria.
El conocimiento sobre estos niños ha tenido un
– Buenas notas en algunas materias.
gran desarrollo en los últimos 30 años. En el pasa-
do se asociaba a niños inestables emocionalmente, Pensamiento Creativo:
sin amigos, débiles físicamente, procedentes de fa- – Genera gran cantidad de ideas y soluciones
milia rica, etc. Sin embargo, hemos aprendido que ante problemas.
existen niños y niñas con una elevada habilidad – Curiosidad intelectual, pensamiento inde-
intelectual, con gran nivel de creatividad y con ne- pendiente.
cesidades de profundizar en las áreas que le inte-
resan; y no todos saben leer antes de los tres años, Liderazgo:
ni son ineptos físicamente, ni emocionalmente – Es líder, responsable.
inestables, ni sacan buenas calificaciones acadé- – Sensible ante los problemas de la humani-
micas y sus padres no tienen porque ser ricos. dad.
85
Artes Plásticas: para padres, profesores, autorrelato, inven-
– Originalidad. tario biográfico, ... Con estos cuestionarios
– Compone, adapta juegos. se valoran aspectos que no se evalúan con
las pruebas psicométricas.
Motivación y Voluntad: c) Valoración del rendimiento académico.
– Se concentra con facilidad y persiste hasta Con estos recursos obtendremos información
que lo acaba. sobre:
– Se aburre con tareas rutinarias. * Desarrollo cognitivo.
* Historial académico.
Habilidad Psicomotora:
* Opinión de padres, profesores, compañe-
– Aprende ejercicios físicos más rápido y co- ros y del propio alumno.
rrectamente que sus compañeros.
* Creatividad.
Cada característica “positiva” puede tener su * Trabajos habituales, motivación, estilo de
lado “negativo”. aprendizaje, etc.
* Rendimiento académico.
Valoración psicopedagógica de los
alumnos y alumnas con necesidades Necesidades educativas especiales
educativas especiales derivadas de derivadas de sobredotación
sobredotación intelectual – Muchos niños superdotados pueden sentirse
No sería distinta a la realizada a otros alumnos; diferentes, lo que puede provocar que no se adap-
lo que cambia son las necesidades educativas de- ten a su entorno social, familiar y escolar.
tectadas, el emplazamiento escolar y el tratamiento – Necesitan ser aceptados en su grupo social.
educativo. – Necesitan que se le estimule su curiosidad in-
La identificación del alumnado con sobredo- telectual.
tación ha sido siempre el aspecto más controver- – Necesitan la orientación adecuada que le ayu-
tido. El riesgo es que se puede identificar a niños y de a conseguir madurez emocional.
niñas que realmente no son superdotados y pasar – Necesitan que se les respeten sus diferencias
por alto otros que sí lo son. No existe un modelo (capacidad, personalidad, creatividad, etc.).
para un proceso perfecto de identificación.
– A veces son demasiado responsables, por lo
A pesar de la gran publicidad en contra de los
que se les debe encauzar hacia el ocio, la diver-
tests y de la existencia de formas alternativas para
sión y la “irresponsabilidad” que caracteriza a la
apreciar el nivel de inteligencia, algunos especia-
niñez.
listas no se sienten seguros al juzgar la habilidad
intelectual de una persona si no cuentan con las – Necesitan compartir sus miedos y angustias
puntuaciones de los tests. Otros necesitan confir- con los demás.
mar sus propias observaciones con un test. – Necesitan experiencias de aprendizaje ade-
Los resultados de los tests se deben comple- cuadas a sus características que mantengan su mo-
mentar con otros datos de información sobre el tivación y favorezcan su desarrollo personal.
alumno o alumna, así el peligro de error disminui-
rá. Información sobre el alumno
Los recursos de valoración pueden ser agrupa- A continuación se recogen algunos instrumen-
dos en tres categorías: tos para que el propio profesor recopile informa-
a) Psicométricos: test de inteligencia, creativi- ción. Así mismo se incluyen otros para recopilar
dad, ... información aportada por el propio niño, sus com-
b) Observación de la conducta: cuestionarios pañeros y sus padres.
86
ESCALA DE OBSERVACIÓN DEL TUTOR
87
34.- Es un lector insaciable.
35.- Prefiere los juegos de tipo intelectual, pero sin eludir otros de tipo activo o deportes.
36.- Acepta bien la escuela.
37.- Tiende a realizar juegos solitarios.
38.- Suele ser despistado.
39.- Aprende habilidades básicas mejor, más rápido y con menos práctica que los demás.
40.- Hace abstracciones cuando otros niños de su edad no pueden hacerlas.
41.- Explora los problemas a fondo.
42.- Entiende argumentaciones sin ayuda.
43.- Comunica sus ideas con claridad.
44.- Transmite mucha energía vital.
45.- Habla inteligentemente con adultos y profesores.
46.- Da respuestas creativas y originales.
* De todas las señaladas, elija las diez que a su juicio son las más representativas del alumno/a.
(Escriba el número del item).
88
CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE
Piensa sobre tu forma de ser, sobre ti mismo. Escribe un breve comentario sobre las cuestiones que
más se adaptan a tu forma de actuar. Rellena el cuestionario tan completo como puedas. Añade lo que
consideres oportuno en el reverso de esta hoja.
Nombre
Apellidos
Centro
Edad
Localidad
Curso
8.- ¿Te sientes en general satisfecho con los trabajos que realizas en clase?
89
14.- ¿Te exigen demasiado tus profesores?
90
AUTOINFORME I
Nombre:
Curso:
91
AUTOINFORME II
* 10 = Me identifico menos.
—— Me gusta coleccionar.
—— Soy líder.
—— No me gusta la rutina.
—— Podría sacar mejores notas en el colegio si las actividades de clase me interesaran más.
92
CUESTIONARIO PARA LOS COMPAÑEROS DEL AULA
(TUTTLE, 1980)
93
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES
* Número de hijos.
_________________________________________________________________________________
94
– ¿Cuándo inició el gateo?
____________________________________________________________________________
95
* ¿Tiene buena memoria?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* ¿Cree que en el colegio recibe la atención adecuada para desarrollar su potencial de aprendizaje?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* ¿Qué factores del ambiente familiar cree que benefician más a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
* ¿Qué factores del ambiente familiar cree que perjudican más a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
96
SIGNOS DE ALARMA QUE NOS INDICAN QUE UN ALUMNO
NO DESARROLLA TODA SU CAPACIDAD
– Contrario a la escuela en general y muy crítico con los valores de ésta. Con frecuencia vitupera a los
maestros y le falta entusiasmo para la mayoría de las actividades escolares.
– Su humor, en general, es corrosivo y tiene una percepción irónica de las habilidades ajenas.
– Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. No se molesta ni se interesa
realmente en buscar la aprobación del maestro finalizando sus tareas.
– En general, aparenta estar aburrido y aletargado, falto de energía y motivación. No para de mirar
la hora, y sólo parece tener ganas de que se acaben las clases para irse.
– Intranquilo, poco atento y fácil de distraer, casi siempre es el origen de las travesuras y las bromas.
– Absorto en un mundo particular, casi siempre va matando el tiempo sin hacer nada o distrayendo
a otros alumnos.
– Amigable con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compañía, y casi siempre es acep-
tado por ellos.
– Impaciente y crítico, a veces ruidoso e insolente, le es difícil establecer relaciones con compañeros
y maestros.
– Emocionalmente inestable, muy propenso a la melancolía o el malhumor, parece frustrarse con
facilidad y tiene poca consideración hacia los demás.
– Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de la
escuela.
– De asistencia irregular, pero capaz de seguir el ritmo de otros niños.
– Presenta una actitud defensiva y es muy astuto en sus argumentos y autojustificaciones.
– Con frecuencia es el líder de los “descontentos” y del grupo “antiescuela”.
– Bien dotado de triquiñuelas y “técnicas de supervivencia”.
– Capaz de manipular a los demás sin comprometerse ni implicarse personalmente.
– Cuando le interesa algo, es innovador y original, aunque se muestra impaciente y poco dispuesto
a perseverar en las etapas intermedias.
– Aprende conceptos nuevos con rapidez y es capaz de plantear problemas y solucionarlos con
ingenio, sobre todo si no están relacionados con la escuela ni con materias académicas.
– Capaz de plantear preguntas provocativas e inquisitivas, y muy consciente de los problemas de la
gente y la vida en general.
– Perseverante cuando está motivado, a veces presenta un rendimiento muy elevado, aunque sólo
sea en una o dos áreas, y sobre todo cuando las relaciones con el maestro son muy buenas.
– Innovador en sus respuestas a preguntas abiertas.
– Filosófico y “sabio” acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido común.
– Perspicaz en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y sus debilidades.
En esta lista se han consignado rasgos generales, y sirve para alertar al maestro, concentrando su
atención en varios indicios posibles que pueden investigarse después con mayor detalle.
Esta lista requiere una actitud comprensiva puesto que muchos de los rasgos consignados están muy
lejos de ser agradables y, en verdad, no se asocian, normalmente, a las aptitudes excepcionales.
97
FICHA DE OBSERVACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR
4.- ¿Qué factores familiares, personales o escolares cree que influyen positiva o negativamente en el
aprendizaje del alumno?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- ¿Qué elementos de la programación de aula considera que dificultan o favorecen el proceso de
aprendizaje del alumno?
Favorecen Dificultan
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
_______________________________ _________________________________
98
7.- En caso afirmativo ¿cuál?
– Adaptación en la metodología
– Adaptación en los materiales
– Adaptación en las actividades
a) Ampliación
b) Profundización
c) Modalidad de las actividades.
– Adaptación en los contenidos
a) Ampliación
b) Profundización
– Otras: __________________________________________________________________________
9.- ¿Dentro del proyecto curricular de centro se ha contemplado atender a los alumnos con
sobredotación?
SI NO
99
13.- ¿Con qué frecuencia realiza el seguimiento de las actividades?
– Al finalizar cada actividad.
– Diariamente.
– Semanalmente.
– Mensualmente.
– Trimestralmente.
14.- Recibe un tratamiento especial el alumno durante la clase o realiza el mismo trabajo que los
demás.
– Trabajo adicional sobre lo mismo.
– Trabajo adicional sobre algo diferente.
– Lo mismo que los demás.
15.- ¿Hay algún factor que haya limitado sus esfuerzos para potenciar al alumno/a con sobredotación?
– Número elevado de alumnos por aula.
– Falta de interés por parte del alumno/a.
– Alumnos que presentan conductas disruptivas.
– Alumnos con necesidades educativas especiales.
– Otros: _______________________________________________________________________
19.- ¿En qué se diferencian las habilidades de ese alumno de las que presentan otros de su mismo
nivel escolar y edad?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
100
20.- Busca información y colaboración respecto a las necesidades educativas de su alumno/a para
darle una mejor respuesta educativa entre:
– Compañeros.
– Equipo de Orientación Educativa.
– Centro de Profesorado.
– Otros.
21.- ¿Tiene en cuenta en sus programaciones que las actividades que se propongan para este alum-
no/a no le enfrenten al aburrimiento o rutina?
SI NO
24.- ¿Piensa que puede incorporar nuevas ideas y estrategias en relación con estos criterios?
SI NO
25.- De las siguientes pautas de intervención, señale las que utiliza con más frecuencia con su alum-
no/a superdotado.
– Adaptar actividades al nivel del alumno/a.
– Programar objetivos en función de las necesidades educativas especiales del alumno/a.
– Fomentar la creatividad y curiosidad intelectual.
– Evitar las tareas rutinarias.
– Fomentar el pensamiento divergente.
26.- ¿En qué momentos de la actividad diaria en el aula necesita ofrecer ayuda al alumno superdotado?
– En la explicación de los temas.
– Al iniciar una tarea.
– Durante el trabajo individual.
101
DATOS DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
4.- ¿Qué datos de interés han proporcionado los padres en relación al desarrollo general de su
hijo/a?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.- Observaciones:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
102
Tratamiento educativo – Los estudiantes que dejan sus clases para par-
Cualquier ayuda que podamos ofrecer (cam- ticipar en programas de apoyo especial son consi-
bios en la forma de enseñar, adaptación del currí- derados a menudo como privilegiados, lo que pue-
culo de determinadas asignaturas, formas alter- de afectar a su sociabilidad y provocar rechazo
nativas para apreciar el trabajo de los alumnos, hacia los participantes así como resentimiento en-
actividades de enriquecimiento, etc.) facilitará no tre los alumnos no elegidos.
sólo el desarrollo de los alumnos superdotados, 3.- Aula ordinaria:
sino también el de toda la clase. Es la opción más desarrollada recientemente y
Existen infinidad de modelos para ayudar en la consiste en mantenerlos ubicados en sus clases ha-
educación de alumnos y alumnas superdotados, bituales, junto con el resto de sus compañeros.
que han variado durante los últimos años de acuer-
do con los recursos disponibles y las prioridades VENTAJAS:
educativas. A continuación exponemos algunos. – Los estudiantes necesitan educarse dentro de
grupos heterogéneos, con diversidad de talentos
1.- Aceleración: y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad
En Primaria, la aceleración ha significado susti- e inferioridad particulares.
tuir el curso del alumno por uno más avanzado. – El profesor habitual puede adaptar y modifi-
La admisión en el primer curso a una edad más car el programa de enseñanza y de ese modo res-
temprana de lo estipulado es otra forma de acele- ponder a las necesidades de los pocos superdo-
ración. tados que estén en su aula.
En Secundaria, la aceleración generalmente con-
INCONVENIENTES:
sistía en ofrecer cursos adicionales o condensar dos
– Los profesores suelen estar sobrecargados de
cursos en uno.
trabajo. Si tienen que modificar los programas y
VENTAJAS: proveer de ayudas extras lo hacen con los estu-
– Si los alumnos superdotados permanecen en diantes que presentan menos habilidades, en lu-
clases donde se sienten estimulados académica- gar de hacerlo con los más hábiles.
mente, puede reducirse la probabilidad de que – Los superdotados no estarán suficientemente
aparezcan problemas sociales y emocionales. motivados para trabajar o esforzarse más y se con-
– Si un grupo de alumnos son acelerados todos formarán con estar en los primeros puestos de la
a la vez la posibilidad de inadaptación por causa clase con el mínimo esfuerzo.
de inmadurez social será mínima.
INCONVENIENTES: No existe un modelo perfecto de programa que
– Saltarse partes de una asignatura puede pro- sea la solución para resolver las necesidades espe-
vocar futuros problemas en el dominio de ésta. ciales de los superdotados y satisfacer a la vez a
– La aceleración puede destacar las diferencias profesores, padres y especialistas.
de habilidad entre los alumnos y provocar recha-
zo hacia el alumno superdotado. Propuesta de las líneas generales de
2.- Modelo de aula de apoyo: actuación en la Adaptación Curricular
Con este modelo los alumnos superdotados re-
Individualizada
cibirían atención en determinadas horas a través Como hemos comentado antes, no existe un
de profesores especialistas. modelo de intervención perfecto y que satisfaga a
padres, profesores y especialistas. La L.O.G.S.E.
VENTAJAS:
defiende una fórmula enriquecedora e inte-
– Si hay varios alumnos superdotados, éstos tie-
gracionista.
nen la oportunidad de trabajar y relacionarse con
El profesor está sobrecargado de trabajo pero
otros estudiantes seleccionados por características
tiene conocimientos suficientes para poder modi-
similares.
ficar el programa escolar. Es trabajo adicional pero
– Los especialistas pueden estimularles en el
en muchos casos ya se está realizando.Y se atien-
desarrollo de habilidades e interés, en áreas espe-
de el desarrollo global de todas las capacidades
cíficas que los profesores, sin la necesaria especia-
del sujeto y no sólo las intelectuales.
lización, no serían capaces de desarrollar.
Podemos seguir los siguientes pasos:
INCONVENIENTES:
– El programa es caro y su éxito dependerá tanto a) Averiguar cuáles son las áreas en las que des-
de la existencia de especialistas como de la posibi- taca y demuestra una especial habilidad con el
lidad de incorporarlos a la escuela, que deberá objetivo de hacer la Adaptación Curricular
proporcionarles un espacio y medidas necesarias Individualizada en esas áreas, sin poner en peligro
para realizar su trabajo. las otras áreas que no lo necesitan.
103
b) Seleccionar los temas que son de su interés, • Nivel de competencia curricular.
para profundizar en ellos. No necesariamente im- • Metodología:
plica que tenga interés en aquellas materias que
obtiene mejores notas. – Flexibilidad en el horario y en la división
de asignaturas, para que fomente su
c) Propuesta Curricular:
creatividad y satisfaga su motivación de
• Introducción o eliminación de objetivos, con- logro.
tenidos y criterios de evaluación.
– Favorecer el trabajo de investigación, de-
• Actividades: sarrollando a su vez la capacidad de auto-
– Estimuladoras: competiciones, concursos, dirección. Aprender a aprender.
exposiciones, etc.
– Planificar actividades de libre elección por
– Condensación: profundizar en un tema los alumnos.
de su interés. No se debe realizar cons-
tantemente. – Programar actividades individuales.
• Estilo de aprendizaje: Se utilizarán inven- – Programar actividades para trabajar los
tarios desarrollados para este propósito. Uno mismos contenidos que sus compañeros
de ellos es el “Inventario de Estilos de Apren- pero a distinto nivel de profundización.
dizaje” de RENZULLI y SMITH (1980), que
– Actividades con diferentes grados de di-
presenta al estudiante una serie de 65 ejem-
ficultad.
plos para obtener datos sobre su actitud
frente a nueve diferentes métodos de apren- – Utilizar estrategias de aprendizaje coope-
dizaje. rativo.
104
5.6. Necesidades educativas MARTÍN MORENO (1982), lo describe así:
especiales derivadas de déficit – Una situación económica de pobreza, que sig-
sociocultural nifica malnutrición infantil, escasez de espacios,
falta de recursos culturales, exclusión de oportu-
Las principales características de los alumnos con nidades económicas y sociales.
necesidades educativas especiales por déficit so-
ciocultural suelen ser: su escolarización tardía, el – Baja motivación hacia la escuela, con bajo
absentismo escolar, sus pocas expectativas esco- apoyo familiar en el estudio.
lares, graves desfases entre el curso y su edad y el – Bajo rendimiento académico.
bajo nivel sociocultural, etc.
– Lenguaje restringido.
Como en otras necesidades educativas especia-
les la escuela está obligada a buscar respuestas PINILLOS (1977), resume así los efectos de la
concretas para atender sus peculiares característi- deprivación ambiental:
cas y necesidades. Sin duda el primer paso habrá
de ser la elaboración de un proyecto curricular – Dificultades de lectura, malos hábitos de es-
adecuado al entorno concreto del centro y a las tudio, dominio del lenguaje conversacional pero
características de sus alumnos. Si no existe este no del lenguaje interior preciso para la reflexión
marco posiblemente otras medidas concretas para y el razonamiento.
atender a este tipo de sus alumnos resultarán pun-
– Prevalencia de modos concretos de pensa-
tuales y limitadas en su eficacia.
miento. Razonamiento más inductivo que deduc-
Se trata, en efecto, del uso correcto de estrate-
tivo. Dificultades de análisis y clasificación.
gias y recursos didácticos adecuados que favorez-
can que cada niño y cada niña puedan alcanzar – Dificultades para manipular representaciones,
los objetivos generales establecidos en el Proyec- imágenes, esquemas, etc. Inferioridad de proce-
to Curricular de Centro. sos perceptivos, mala discriminación, lentitud.
La población escolar específica a la que nos es-
– Reducción de las perspectivas temporales del
tamos refiriendo es una de las destinatarias de las
comportamiento, contracción al presente,
medidas de compensación de las desigualdades a
actualismo. Dificultad de operar con metas y re-
través de la educación y está formada por el gru-
compensas lejanas. Sensibilidad para los refuer-
po de sujetos que teniendo una potencialidad in-
zos tangibles, no para los intelectuales o morales.
telectual suficiente, no han alcanzado un desarro-
llo adecuado para enfrentarse a las exigencias es- – Inferioridad del nivel de aspiraciones escola-
colares establecidas, aunque sí son capaces de res, en función de la correlativa percepción de un
adaptarse a otras dificultades que les presenta la futuro con menos oportunidades.
vida, todo ello debido a condiciones específicas
– Disminución general de los procesos inter-
de su medio.
nos de regulación del comportamiento, con el con-
Desde el punto de vista de la escolarización, la
secuente aumento de susceptibilidad a la mani-
trayectoria de estos alumnos se caracteriza por un
pulación por refuerzos externos.
desarrollo limitado por desigualdades de origen.
Antes de su incorporación a la escuela estos niños Algunos indicadores que identifican a este tipo
padecen las influencias negativas del medio origi- de alumnos son los que se recogen en el siguiente
nadas por experiencias tempranas restrictivas. cuestionario. La presencia de varios de ellos en
A lo largo de su escolaridad son sujetos alguno de sus alumnos ayudará al profesor a iden-
desventajados que por unas razones u otras no se tificar, si es el caso, aquellos que sufren déficit so-
aprovechan de las oportunidades que la escuela ciocultural, así como realizar un primer acercamien-
les ofrece, lo que les lleva al fracaso escolar y al to a cada caso analizando qué hechos dan lugar a
abandono. la presencia o ausencia de cada indicador. Hecho
Se han realizado muy variados estudios para este primer acercamiento será el momento de pro-
definir el síndrome del niño desfavorecido. Des- fundizar, llegando –si es necesario– a solicitar un
tacamos dos de ellos: informe social de personal especializado.
105
INDICADORES DE DÉFICIT SOCIOCULTURAL
Fecha:
n Falta a clase más frecuentemente de lo habitual sin causa justificada (3 ó 4 faltas al mes no justifi-
cadas)
n Se presenta habitualmente desaseado/a o sucio/a
n No aporta los útiles y materiales elementales de trabajo
n Es especialmente desordenado/a y no cuida sus útiles de trabajo y mobiliario
n Utiliza habitualmente expresiones groseras o insultos impropios de su edad
n Presenta una agresividad impropia de su edad
n Manifiesta miedo, se nota temeroso, sin que exista aparentemente una causa justificada
n Presenta problemas de conducta por no aceptar las normas de clase
n Sus padres no acuden normalmente a las reuniones o citaciones particulares
n No convive con ambos padres
n Presenta problemas de somnolencia por falta de descanso
n No consigue en todo o en parte los objetivos educativos previstos para su grupo de clase
Otras observaciones. .......................................................................................................................
Tras el análisis, es indispensable reconceptualizar una escolarización irregular y en las causas apun-
la situación, reconocer la situación del niño o la tadas anteriormente y con frecuencia presentan
niña en el contexto sociocultural en que se desen- problemas de conducta e integración.
vuelve y reinterpretar su comportamiento, sus ac- Esta breve descripción justifica la necesidad de
titudes, a la luz de estos datos, para hacer un plan- una adaptación curricular para estos alumnos.
teamiento que compense las carencias que el niño No obstante, hay que dejar claro que la indivi-
o la niña sufre. dualización de la enseñanza no es una suerte de
LARA (1991) afirma que “la necesidad de com- panacea que pueda resolver cuantos problemas
pensación nace de la situación de desigualdad en plantea la diversidad; sin embargo, provee de una
que vive la sociedad; y define la compensación concepción del modo de trabajo y de unas estra-
como el 'hiperdesarrollo de lo que está en condi- tegias que facilitan el acercamiento de cada niño
ciones inferiores en relación al estado general'”. y de cada niña a las ofertas educativas de la es-
Lo que resulta inevitable en cualquiera de los cuela. Ahora bien, diseñar esa confluencia implica
casos es la necesidad de acomodar el volumen una coordinación y un esfuerzo importantes.
curricular a las posibilidades de cada niño o niña En general, a pesar de la ambigüedad que su-
que presenten algún déficit social, económico, pone poner límites en cuestiones como la que nos
marginación... etc. ya que se trata de alumnos y ocupa, creemos adecuado considerar la pertinen-
alumnas faltos de motivación e interés por las cia de la elaboración de una adaptación curricular
materias escolares por causas provenientes de su individualizada significativa cuando se aprecie un
entorno social y familiar; otros presentan dificul- desfase severo a nivel de aprendizaje en la mayo-
tades para la adquisición de una o varias materias ría de las áreas de tres o más cursos escolares en
y destrezas por déficits que tienen su origen en relación a su edad cronológica.
106
Información sobre el alumno. Centro, las conductas del niño/a, sus relaciones
A la hora de profundizar en el conocimiento de sociales con los iguales y con los adultos. Con todo
este tipo de alumnos hay que tener en cuenta que esto tendremos suficientes datos para concretar
cualquier test standarizado para medir sus capaci- las necesidades educativas especiales que este tipo
dades cognitivas nos presentaría unos rasgos de alumnado presenta.
aptitudinales de grado clasificatorio inferior. Re-
sultado que, por lo general, no se corresponde con Información sobre el entorno familiar y
las capacidades para desenvolverse en su medio escolar el alumno.
que muestran, de ahí que el recurso a este tipo de Con frecuencia, acercarse a conocer el entorno
pruebas no sea muy útil. familiar del tipo de alumnos que nos ocupa supo-
La intervención educativa no puede obviar un ne un choque cultural entre el profesor o profeso-
acercamiento a cuáles son las condiciones concre- ra –inmerso en la cultura dominante– y la del alum-
tas en que vive el alumno o alumna. En el caso de no o alumna y su familia –no pocas veces margi-
los alumnos a los que nos estamos refiriendo la nal–. Esta observación obliga a hacer un esfuerzo
intervención educativa comienza por analizar cuá- de objetividad en la tarea de conocer el entorno
les son las condiciones de vida adversas y qué familiar en que se desenvuelve el alumno, con-
puede hacerse para atenuarlas o corregirlas, recu- trastando datos y no infiriendo conclusiones más
rriendo si es necesario a servicios especializados. allá de los que estos datos permiten.
En lo estrictamente escolar, la primera medida
que habrá que tomar será evaluar su nivel de com- En el apartado de entorno familiar resulta espe-
petencia curricular. Para ello pueden utilizarse do- cialmente relevante conocer los siguientes datos:
cumentos elaborados para ese fin (por ejemplo, • Estructura familiar y relaciones entre sus ele-
RAYA RAMOS, J. Coord.; 1996). También existen mentos.
instrumentos de este tipo publicados por diversas • Existencia de problemas físicos o psíquicos
editoriales. En uno u otro caso será conveniente entre los familiares que conviven con el niño
acomodarlos al Proyecto Curricular del Centro. o niña.
Así mismo es importante tener en cuenta que • Condiciones de la vivienda (ubicación, ele-
una parte de la experiencia temprana del alumno mentos, condiciones sanitarias, ...).
se estructura a través del sistema de transmisión • Situación laboral de los miembros de la fa-
familiar en el que participa. milia en edad de trabajar.
• Fuente de los ingresos familiares.
La forma en que se seleccionan los significados
• Situación socioeconómica.
y cómo se organizan en el discurso práctico, es
• Pautas de educación familiar.
distinta en función de las clases sociales, por lo
• Empleo que hace el alumno o alumna del
que este tipo de alumnado procedente de ambien-
tiempo extraescolar.
tes de deprivación social desarrollan un código lin-
• Pertenencia a grupos sociales de riesgo.
güístico restringido, un lenguaje limitado esencial-
mente a la comunicación concreta e inmediata,
En cuanto al contexto escolar interesa conocer
insuficiente en el medio escolar.
especialmente:
Este alumnado que sólo domina el llamado có-
• Puntualidad y asiduidad en la asistencia al
digo restringido suele tener graves deficiencias
centro escolar.
educativas, ya que este código no es el apropiado
• Trayectoria anterior en el centro.
para el intercambio de información, ni para la ex-
• Adecuación de los requerimientos de la es-
presión de ideas abstractas y da como resultado
cuela a las posibilidades del alumno o alum-
un aprendizaje que difícilmente llega a integrarse
na.
en esquemas preexistentes.
• Compañeros con los que habitualmente se
El lenguaje está determinado por la clase social relaciona.
y, a su vez, determina las actividades cognitivas y • Relaciones con el profesorado del centro.
futuras adquisiciones escolares, de ahí la impor- • Habilidades que posee.
tancia de dedicar una atención especial al nivel de
competencia lingüística. Para ello pueden utilizar-
Propuestas de líneas generales para la
se, entre otras, pruebas como el T.S.A. (El desa-
rrollo de la morfosintaxis en el niño) o el P.L.O.N.
Adaptación Curricular Individualizada
(Programa de lenguaje oral de Navarra). Significativa.
Es importante la recogida de datos personales, Si con todo tipo de alumnos la funcionalidad
historia escolar y familiar (resultados del registro y de los aprendizajes es importante, con los niños y
del Informe Social), su estilo de aprendizaje, su niñas que provienen de ambientes sociocultu-
motivación para aprender, su integración en el ralmente desfavorecidos lo es más todavía dada
107
su escasa motivación por la escuela y su dificultad bitos de higiene y autocuidado adecuados (Edu-
para operar con metas y recompensas lejanas, lo cación para la Salud).
que hace especialmente aconsejable un uso fre- En cuanto a programas específicos de utilidad
cuente del reforzamiento positivo hasta tanto se con estos alumnos cabe citar los de desarrollo
consigan mayores cotas de autocontrol. cognitivo (Programa de Enriquecimiento Cognitivo
Por otra parte, los problemas que suelen pre- de Feuerstein, Inteligencia de Harvard, etc.), de
sentar estos alumnos en las relaciones personales enriquecimiento lingüístico o los de animación
obliga al profesorado a desarrollar habilidades es- sociocultural y empleo del ocio y el tiempo libre.
pecíficas para afrontar y canalizar los conflictos Mención aparte merece el trabajo con los fami-
interpersonales que suelen producirse en la clase. lias en todos los aspectos citados, tarea que resul-
Este asunto tiene tal relevancia con algunos de los ta especialmente compleja dado que suele ser en
alumnos de los que aquí se está tratando que lle- el medio familiar donde se encuentra el origen de
ga a condicionar seriamente el desarrollo del cu- la problemática de estos alumnos. No obstante,
rrículo, de ahí que el desarrollo de habilidades so- cualquier logro educativo en la relación familia-
ciales se constituya en uno de los grandes campos escuela tiene un enorme valor.
de intervención con ellos, unidos al desarrollo de En cuanto a los objetivos y contenidos de cada
la autoestima y de actitudes positivas hacia el área, lo más importante será su adecuación al ni-
aprendizaje. vel de competencia curricular del alumno o alum-
También es un área de intervención relevante na, situándolos dentro de su zona de desarrollo
con estos alumnos la referida al desarrollo de há- potencial.
108
5.7. Necesidades educativas retraso mental. No obstante, en muchos casos se
observa un patrón irregular, es decir, que sobre
especiales por trastornos una pauta de inteligencia general inferior el niño
generalizados del desarrollo o la niña da muestras de habilidades especiales
(por ejemplo, una inusual buena memoria mecá-
Tal vez sea este el grupo de alumnos con nece-
nica). Interesa especialmente observar los meca-
sidades educativas especiales cuyo comportamien-
nismos que están en la base del desarrollo
to resulta más desconcertante. Con frecuencia, sin
cognitivo: atención, percepción, memoria y razo-
rasgos externos que les diferencien del resto de
namiento.
los niños, parecen vivir absortos en su mundo in-
terior, desconectados, resistentes al contacto con – Habilidades para la comunicación y la socia-
los demás, dando muestras de retraso del lengua- bilidad.
je y perturbaciones en el habla, así como de ritua- En este apartado es importante observar la exis-
les que repiten sin que aparentemente cumplan tencia o no de retraso del lenguaje y de perturba-
una función concreta. ciones del habla, especialmente desde una pers-
En síntesis, bajo este epígrafe se encuadran pectiva funcional, tomando en consideración desde
aquellos alumnos y alumnas que muestran una per- los aspectos más elementales, como el contacto
turbación grave y generalizada de varias áreas del ocular o la expresión facial, a otros más elabora-
desarrollo: habilidades para la interacción social, dos, si es el caso, como la inadecuada utilización
habilidades para la comunicación o la presencia de los pronombres, típica de los autistas. De ma-
de comportamientos, intereses y actividades nera más concreta, es necesario conocer el grado
estereotipados, claramente impropios del nivel de de desarrollo del niño en la percepción de contin-
desarrollo o edad mental del niño. Sorprenden- gencias, es decir, la habilidad para reconocer como
temente el perfil de las habilidades cognoscitivas relacionados dos sucesos que ocurren uno a con-
suele ser irregular. tinuación del otro de forma sistemática, ya que
El caso más representativo de este tipo de ne- ésta es la base del desarrollo de la anticipación
cesidades educativas especiales son las que pro- que es la que permite, en la interacción con el
duce el llamado trastorno autista, si bien los espe- medio, predecir las consecuencias de lo que se
cialistas incluyen en este grupo otros síndromes o hace. Esta predictibilidad es la que hace posible la
trastornos menos frecuentes que comparten en al- aparición de conductas instrumentales, que en el
guna medida todas o algunas de las perturbacio- plano de la comunicación marcan el comienzo de
nes citadas. la comunicación intencional.
Igualmente importante es observar el tipo y gra-
Información sobre el alumno do de interacción social del niño con las personas
Si en la valoración psicopedagógica de cualquier que le rodean, así como la capacidad para el jue-
alumno con necesidades educativas especiales es go simbólico.
muy importante actuar con cautela a fin de no – Autonomía y hábitos generales de comida,
inferir conclusiones erróneas basadas en observa- vestido, aseo y control de esfínteres
ciones parciales o limitadas a situaciones concre-
– Desarrollo psicomotor.
tas, mayor ha de ser la cautela con el tipo de tras-
tornos que nos ocupa. Dadas las dificultades en la – Comportamiento estereotipado: rutinas o ri-
comunicación y la sociabilidad que estos alumnos tuales específicos no funcionales, gestos
presentan, no conviene dar por sentadas muchas estereotipados (como sacudir las manos o hacer
conclusiones sin que medie un tiempo suficiente movimientos con todo el cuerpo), preocupación
de observación mediante estrategias diversas. persistente por partes de objetos, etc.
Independientemente de las numerosas obser- – Conductas disruptivas: pataletas, autoagre-
vaciones sobre el comportamiento, que interesan siones, llanto sin motivo, etc.
al especialista para llegar a un diagnóstico de este
tipo de trastornos, en el contexto psicopedagógico Información sobre el entorno familiar y
interesa centrarse en algunas de ellas con vistas a escolar del alumno
la intervención.
Respecto al entorno escolar será preciso valo-
Con este fin, interesa especialmente centrar la
rar las posibilidades que éste ofrece para crear si-
observación en los siguientes aspectos:
tuaciones de aprendizaje: la situación en la clase,
• Pautas de desarrollo: las relaciones con los compañeros en diferentes
– Desarrollo cognitivo. contextos (clase, recreo, juegos dirigidos, etc.), la
Hay que tener en cuenta que en la actualidad interpretación que éstos hacen del comportamien-
se considera que en los trastornos generalizados to del niño con trastornos del desarrollo, la inci-
del desarrollo se da una importante incidencia del dencia de su presencia en la dinámica de la clase,
109
las ayudas que le ofrecen sus compañeros, los útiles para la vida diaria, pero que también hagan
apoyos pedagógicos que recibe, ... posible la adquisición de otras más complejas, todo
Respecto al entorno familiar lo esencial será co- ello partiendo de su particular nivel evolutivo.
nocer la aceptación del alumno por parte de su Como en toda adaptación curricular significati-
familia y el grado en que ésta cuenta con pautas va será necesario eliminar, priorizar, matizar o aña-
de actuación claras ante el comportamiento del dir objetivos a los que se tomen de referencia.
niño. El que las respuestas dadas al niño por pa- Respecto a los que será preciso añadir conviene
dres y profesores sean consistentes, es decir, suje- no olvidar, si es necesario, aquellos que hagan re-
tas a los mismos criterios, será determinante para ferencia al desarrollo de la comunicación, espe-
que se generalicen los aprendizajes. Por este mo- cialmente cuando la problemática del caso requiera
tivo, es importante conocer cómo reaccionan los el aprendizaje de sistemas aumentativos o alter-
padres ante los comportamientos más problemá- nativos de comunicación. Igualmente no deben
ticos del niño o la niña, así como el tipo de estimu- dejar de considerarse los referidos al resto de ca-
lación que dan a su hijo en casa. racterísticas más específicas de este tipo de alum-
Por último, es necesario conocer si sigue algu- nos: estereotipias y conductas disruptivas.
na medicación, profundizando en el conocimien- Conviene dedicar un tiempo concreto para tra-
to de sus efectos, especialmente en los que pue- bajar en aspectos del desarrollo cognitivo, plan-
dan incidir en la actividad escolar. teando objetivos adecuados al nivel de desarrollo
del niño o niña.
Propuesta de líneas generales de la
BERNARDO y MARTIN (1990), distinguen en-
Adaptación Curricular Individualizada
tre objetivos para alumnos con retraso mental y
Significativa alumnos con inteligencia cuantitativamente nor-
PÉREZ SALCEDO, I. y otros (1986) plantean las mal. A pesar del excesivo radicalismo de la divi-
siguientes pautas generales: sión, los objetivos que resaltan para cada tipo de
• Está comprobado que con este tipo de alum- alumnos pueden ser orientativos:
nos la situación de aprendizaje es más eficaz cuan-
Para los primeros señalan:
do está estructurada y dirigida, siempre que se cree
un ambiente agradable y reforzante en sí mismo –promoción de los mecanismos básicos de
para el niño. No hay que confundir el ambiente atención,
estructurado con la rigidez: el terapeuta tiene que –promoción de relaciones entre objetos y me-
favorecer en todo momento el desarrollo de la dios; conductas instrumentales y resolución
espontaneidad. de problemas sencillos,
• Es básico partir de una evaluación de las ca- –promoción de mecanismos y conductas bá-
pacidades reales y potenciales de cada niño para, sicas de imitación en situaciones reales y fun-
de esa manera, exigirle a partir de tareas conoci- cionales,
das e ir aumentando gradualmente las dificulta- –promoción de conductas básicas de utiliza-
des mediante la ayuda del adulto lo que potencia- ción funcional de objetos y primeras utiliza-
rá el “aprendizaje sin error”. ciones simbólicas,
• Asimismo, los defectos de comprensión im- –promoción de mecanismos básicos de abs-
plican que las consignas deben ser dadas, al me- tracción, primeros conceptos simples y, en
nos al comienzo, de manera individual, con frases caso necesario, prerrequisitos para la discri-
cortas y comprensibles. minación perceptiva,
• Es necesario que las experiencias sean “acti- –promoción de la comprensión de redundan-
vas” (realizadas por los niños) y que sean com- cias, extracción de reglas y anticipación.
prendidas por ellos. Para los segundos indican:
• Teniendo en cuenta que estos niños presen- –simbolismo complejo; juego simbólico ela-
tan una sobreselectividad, hay que procurar no borado,
dar más ayudas que las estrictamente necesarias –apreciación de relevancias y comprensión de
para la comprensión de la tarea, y evitar estímulos contextos significativos amplios; ya sea en
adicionales. acontecimientos de su propia vida, ya en
representaciones pictóricas o relatos,
OBJETIVOS –atención y concentración, tanto en trabajos
A la hora de plantear los objetivos debería te- escolares como en situaciones libres,
nerse en cuenta que éstos se refieran a aspectos –comprensión de reglas, extracción y utiliza-
relevantes del desarrollo y sean funcionales, de ción flexible de las mismas en contextos so-
manera que permitan el aprendizaje de conductas ciales.
110
METODOLOGÍA • ponen límites a su conducta,
De especial utilidad con este tipo de alumnos • refuerzan de forma clara sus conductas
son las técnicas de modificación de conducta, es- adaptadas y funcionales,
pecialmente el moldeamiento o encadenamiento, • planifican situaciones estructuradas y esta-
modelado, control de estímulos, extinción, refuerzo bles,
diferencial de conductas alternativas, coste de res- • son claros en sus órdenes e instrucciones
puesta, tiempo fuera y reforzamiento positivo. • muestran una actitud directiva,
(Cualquier manual de Modificación de Conducta y destacan que es esencial conseguir, entre otros
puede ayudar a comprender en qué consiste cada muchos, objetivos como:
una de estas técnicas). –contacto ocular (con personas y hacia obje-
En la atención educativa a este tipo de alumnos tos),
tiene una gran importancia el desarrollo social, –orientación de la mirada con y sin señala-
aspecto éste en que el déficit es manifiesto. miento,
–proximidad y contacto físico,
BERNARDO y MARTIN (o.c.) afirman que se
–uso funcional de gestos, emisiones, vocali-
obtienen más y mejores respuestas sociales con
zaciones,
estos alumnos cuando las personas que interactúan
con ellos –uso de la sonrisa como contacto social,
• se relacionan de forma fácil de compren- –conducta instrumental: reconocimiento y
der para el niño, uso de medios para alcanzar un fin,
• de manera predictible y ordenada, –llamadas de atención funcionales.
111
112
Fases en la elaboración de Adaptaciones
Curriculares Individualizadas Significativas 6
El paso previo a la elaboración de una adapta- En el caso de alumnos que no presentan nece-
ción curricular individualizada significativa es la sidades educativas especiales evidentes es preciso
consideración de necesidades educativas especia- actuar con gran cautela, evitando llegar a conclu-
les en un alumno o alumna que requieren apar- siones prematuras que condicionen injustificada-
tarse significativamente de los contenidos y crite- mente su futuro escolar y personal. Antes de si-
rios de evaluación del currículum. Tal considera- tuarse en la hipótesis de que el niño o la niña po-
ción se deriva del Informe Psicopedagógico que dría requerir medidas de educación especial, será
corresponde realizar al Orientador del centro (si lo necesario agotar otras estrategias de atención a la
hay) y/o al Equipo de Orientación Educativa de la diversidad tales como:
zona. Este informe debe ser, en la medida que el • medidas adecuadas de acción tutorial y de
caso lo exija, el resultado de una evaluación Orientación,
multidisciplinar. • refuerzo educativo o
En el caso de alumnos con evidentes necesida- • adaptaciones curriculares poco significativas,
des educativas especiales la existencia de éstas que modifican elementos de acceso al currículo
debe haber quedado explicitada en el correspon- tales como:
diente Dictamen de Escolarización en el momento * organización de los recursos humanos,
de incorporarse al centro escolar. Este dictamen, * distribución de espacios,
que sirve de base a la determinación de la moda- * disposición del aula,
lidad de escolarización a seguir en cada caso, re- * equipamiento y recursos didácticos,
fleja algunas de las conclusiones del Informe * horarios y agrupamientos de alumnos,
Psicopedagógico, bien porque éste ha sido reali- * empleo de programas de mediación (enri-
zado previamente, bien porque –a la espera de su quecimiento cognitivo, lingüístico, habilida-
realización una vez que el alumno empiece a de- des sociales, ...) o métodos de comunica-
senvolverse en el centro escolar– avanza algunas ción alternativa.
conclusiones para la toma de decisiones sobre la Puestas en práctica estas medidas y habiéndo-
escolarización en un centro que cuente con los se revelado ineficaces, el profesor o profesora so-
recursos personales y materiales necesarios para licitará al Orientador del centro (si lo hay) y/o al
atender satisfactoriamente al alumno o alumna. Equipo de Orientación de la zona una evaluación
Esta última circunstancia suele darse en niños muy psicopedagógica del alumno cuya descripción,
pequeños, que –además de presentar una impor- conclusiones y orientaciones educativas derivadas
tante discapacidad– han sido atendidos en insti- constituyen el contenido del Informe Psicope-
tuciones sanitarias o sociales que pueden aportar dagógico. Si de éstas se concluyera la existencia
información y antecedentes sobre su problemáti- de necesidades educativas especiales en un grado
ca. que requiera una modificación sustancial del cu-
113
rrículo, habrá de iniciarse el proceso de elabora- sintetizaría los datos aportados en esta fase de
ción de la adaptación curricular individualizada sig- evaluación inicial o diagnóstica.
nificativa.
El esquema que se propone para este informe
es el siguiente:
Primera fase: EVALUACIÓN INICIAL
1. Información sobre el alumno o alumna:
El punto de partida ha de ser necesariamente la 1.1. Síntesis de los aspectos del desarrollo per-
evaluación inicial o diagnóstica que consiste en la sonal del alumno relevantes para la in-
recogida de datos útiles para la adaptación tervención educativa (Historial académi-
curricular. El buen resultado de esta fase depen- co y otros datos de interés).
derá de la adecuada complementariedad de las 1.2. Nivel de competencia curricular.
distintas aportaciones de cada profesional que 1.3. Estilo de aprendizaje y motivación para
participe en ella. aprender.
Según la propuesta orientativa recogida en la
normativa que regula esta tema, los aspectos a 2. Información sobre el entorno familiar y esco-
considerar en esta fase pueden agruparse en dos lar del alumno:
bloques: 2.1. Contexto familiar.
2.2. Contexto escolar.
A. Situación general del alumno:
3. Propuesta de las líneas generales de la adap-
1. Desarrollo personal y social, datos médicos, tación curricular individualizada significativa:
psicomotricidad, lenguaje, hábitos y adap- • Determinación de objetivos de área.
tación social, desarrollo cognitivo y emocio- • Secuencia de contenidos.
nal. • Tipos de actividades.
2. Situación familiar. • Metodología a emplear.
3. Historia escolar y de atención especializa- • Horarios y distribución de tiempos.
da. • Criterios de evaluación.
B. Situación del alumno con respecto al Proyec-
to Curricular de Centro: Segunda fase: ANÁLISIS DE DATOS
1. Nivel de competencias del alumno o alum- (TOMA DE DECISIONES)
na en función del curriculum. Recopilada toda la información pertinente, el
¿Qué enseñar/aprender? Jefe de Estudios celebrará una reunión de trabajo
¿En qué nivel curricular está situado el con los tutores en la que podrán estar presentes
alumno? otros profesores que hayan intervenido con el
2. Aspectos metodológicos del currículo. alumno, así como los profesionales que hayan
¿Cómo aprende el alumno o la alumna? participado en la fase de evaluación inicial o
¿Qué le motiva? diagnóstica. El sentido de esta reunión es el de
¿Cómo se le enseña? reflexionar sobre los datos recogidos para llegar a
3. Clima de aula: delimitar cuáles son las necesidades educativas
Forma de trabajo. especiales del alumno o alumna o, dicho de otra
Incidencia de la presencia del alumno. manera, qué necesidades educativas tiene
Relaciones del grupo y del alumno. netamente distintas de las de su grupo-clase. Ba-
sándose en las conclusiones de esta reflexión se
La recopilación de datos incluidos en el bloque
decidirá sobre la pertinencia o no de la adapta-
A correspondería a los profesores tutores y los del
ción, sobre los elementos del currículo y/o de ac-
bloque B tendrían como agentes a los profesores
ceso al mismo que han de ser adaptados y sobre
tutores, profesorado especialista del centro, al
el nivel al que afectan tales adaptaciones (centro,
Orientador (si lo hay) y al Equipo de Orientación
ciclo y/o aula).
Educativa de la zona, desde sus respectivas parce-
las de competencia.
Tercera fase: DISEÑO DE LA
Toda esta información permitirá realizar una
valoración psicopedagógica del alumno. ADAPTACIÓN CURRICULAR
A este respecto, la normativa que regula las INDIVIDUALIZADA
adaptaciones curriculares individualizadas signifi- Constituye la respuesta concreta con la que se
cativas hace mención en su Anexo I de una Pro- espera atender las necesidades educativas espe-
puesta orientativa a los centro docentes sobre el ciales delimitadas en la fase anterior.
modelo de Informe de Valoración Psicopedagógica Corresponde al profesor tutor y al resto de los
de un alumno o alumna destinatario de una adap- profesionales que trabajan con el niño o niña con
tación curricular individualizada significativa que necesidades educativas especiales, quienes podrán
114
contar con el asesoramiento de los Equipos de da. Éstos podrán realizar las sugerencias que con-
Orientación Educativa, el Servicio de Inspección sideren oportunas. En caso de desacuerdo podrán
de Educación y los Asesores de Etapa y Áreas de reclamar ante el Director del centro y, en caso de
los Centros del Profesorado. que persista, ante el Servicio de Inspección que
resolverá.
Consiste en especificar:
• la adecuación de objetivos educativos,
• la selección y/o la inclusión de determina-
Sexta fase: ENVÍO AL SERVICIO
dos contenidos y su secuenciación, DE INSPECCIÓN
• tipos de actividades, El Director del centro enviará al Servicio de Ins-
• la metodología que se va a emplear, pección de zona el documento de adaptación
• horarios y distribución de tiempos, curricular individualizada significativa.
• la consiguiente modificación de los criterios
de evaluación. Séptima fase: INFORME DEL SERVICIO
DE INSPECCIÓN
Cuarta fase: ELABORACIÓN DEL
DOCUMENTO ESCRITO DE El Servicio de Inspección de zona informará fa-
ADAPTACIÓN CURRICULAR vorable o desfavorablemente sobre el documento
de adaptación curricular individualizada significa-
INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA
tiva y realizará las aportaciones y consideraciones
Corresponde su realización al profesor-tutor, con oportunas, que deberán ser incorporadas al docu-
el resto de profesores que vayan a intervenir con mento definitivo, que tendrá trato de confiden-
el alumno o alumna, asesorados por los profeso- cialidad y será incluido en el Expediente Académi-
res especialistas del centro, el Departamento de co Personal del alumno o alumna.
Orientación (si existe), los profesionales del Equi-
po de Orientación Educativa, los asesores de Eta- Octava fase: DESARROLLO DE LA
pa y Área de los Centros del Profesorado y el Ser- ADAPTACIÓN CURRICULAR
vicio de Inspección de Educación. INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA
Consiste en recoger por escrito una síntesis de
toda la información recopilada, así como la pro- Consiste en poner en práctica el diseño curricular
puesta concreta de currículo diseñado para el alum- elaborado, aplicando su contenido y las medidas
no y de su desarrollo. organizativas y de seguimiento previstas. Corres-
ponde a los agentes que se determinen en la pro-
Con carácter prescriptivo, debe contener al pia adaptación curricular.
menos los siguientes apartados:
• Datos personales y escolares del alumno o Novena fase: SEGUIMIENTO Y
alumna. EVALUACIÓN
• Informe o valoración de la competencia
curricular del alumno o alumna. Consiste en revisar periódicamente la puesta en
práctica que se hace de la adaptación curricular
• Delimitación de las necesidades educativas para ir introduciendo las modificaciones que se
especiales del alumno o alumna. vayan considerando necesarias.
• Determinación del currículo adaptado que La evaluación de los alumnos con necesidades
seguirá educativas especiales ha de hacerse con referen-
• Especificación de cómo se realizará el se- cia a su adaptación curricular cuya temporalización
guimiento de la adaptación curricular y sus mínima será de un ciclo educativo de la etapa en
mecanismos y retroalimentación. que esté escolarizado el alumno.
• Concreción de los recursos humanos y ma- Será necesaria una nueva aprobación –y en con-
teriales necesarios. secuencia la repetición del proceso anteriormente
descrito– cuando se produzca una modificación
No existe ningún modelo "oficial" para este do- en la referencia al ciclo.
cumento, por lo que en la tercera parte de este Conviene saber que a veces las adaptaciones
libro se recoge una propuesta al respecto. curriculares individualizadas significativas elabora-
das no resultan informadas favorablemente por el
Quinta fase: INFORMACIÓN A LA Servicio de Inspección al considerarse que no se
FAMILIA han seguido todos los trámites o se aprecia algu-
Consiste en informar adecuadamente a los pa- na deficiencia en el proceso de elaboración. Para
dres o tutores legales del alumno o alumna sobre evitar esta circunstancia se resumen a continua-
la adaptación curricular individualizada elabora- ción algunas orientaciones al respecto.
115
En relación con los aspectos generales y el pro- Debe hacerse notar que a la reunión asisten
cedimiento seguido: todos los profesores/as que han participa-
do en la fase de evaluación inicial o
Datos personales y familiares:
diagnóstica, así como que se decide sobre
Deben figurar los datos personales y fami- la pertinencia de la Adaptación Curricular
liares (apellidos y nombre, etapa, ciclo, cur- Individualizada Significativa para este alum-
so y fecha de nacimiento, al menos). no o alumna y sobre los elementos del
La propuesta de Adaptación Curricular curriculum y/o de acceso al mismo que han
Individualizada Significativa debe incluir in- de ser adaptados.
formación sobre el contexto familiar del
alumno o alumna. En relación a la Adaptación Curricular Indivi-
En la propuesta de Adaptación Curricular dualizada Significativa propuesta:
Individualizada Significativa debe constar Necesidades educativas especiales:
que ha sido informada la familia o los tuto-
Deben delimitarse con claridad las necesi-
res legales sobre la misma.
dades educativas especiales del alumno o
Medidas previas: alumna.
Debe hacerse notar que se han tomado las Objetivos de referencia:
medidas previas de adecuación de la pro-
gramación a las características personales del Los objetivos propuestos han de tener siem-
alumno o alumna mediante: refuerzo edu- pre como referencia las capacidades expre-
cativo, adaptaciones en la metodología uti- sadas en los Objetivos Generales de Etapa,
lizada, adaptaciones en el tipo de activida- concretados para el ciclo correspondiente,
des, adaptaciones en las técnicas de eva- que debe consignarse.
luación, adaptaciones en los instrumentos Contenido de la propuesta de Adaptación
de evaluación. Curricular Individualizada Significativa:
Propuesta: La propuesta curricular específica desarro-
Debe incluirse la propuesta razonada del llada en la Adaptación Curricular ha de con-
tutor o tutora y/o equipo educativo. tener: Objetivos de área, Secuenciación de
contenidos, Tipos de actividades y amplia-
Evaluación inicial e informes de evaluación ción de las mismas –en su caso–, Metodo-
psicopedagógica: logía a seguir, Horarios y distribución de
Deben incluirse los informes que se hayan tiempos y Criterios de evaluación.
realizado por parte del profesor que ha in-
tervenido con el alumno, el Orientador del Seguimiento:
Centro (si lo hay), el Orientador de referen- Debe de especificarse cómo se va a realizar
cia y/o profesional del área de Atención a el seguimiento de la adaptación y los me-
las Necesidades Educativas Especiales del canismos de retroalimentación.
Equipo de Orientación de la zona, el Jefe Deben especificarse las personas responsa-
de Estudios del Centro. bles y la temporalización.
Resultados de la reunión de trabajo convoca- Deben concretarse los recursos humanos y
da por el Jefe de Estudios del centro: materiales necesarios.
116
Tercera parte:
EJEMPLIFICACIONES
117
118
Fichas de observación y registro
para el tutor o la tutora 7
DATOS PERSONALES
CENTRO: ...................................................................................................................
LOCALIDAD: ........................................................................................................
119
OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE REFUERZOS
A. SITUACIONALES:
Borrar la pizarra · ·
Cerrar persianas · ·
Cerrar puertas · ·
Cerrar ventanas · ·
Repartir material · ·
Dar recados · ·
Otras · ·
120
B. SOCIALES:
1.- ¿Qué elogios le gusta oír? (¡Qué bien lo haces!, ¡Qué bonito!)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.- ¿Qué caricias le gusta recibir? (besos, tocar la cara, coger la mano)
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
¿Esquiva la tarea?
¡Ya sé patinar!
entusiasmo?
los demás?
un reto?
121
CUESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
FACTORES AMBIENTALES
FACTORES EMOTIVOS
122
FACTORES FÍSICOS (PERCEPCIÓN, ATENCIÓN, TIEMPO, MOVILIDAD)
123
CUESTIONARIO SOBRE EL CLIMA DEL AULA
124
2.- Interacciones entre alumnos/as y profesores/as
1.- Estrategias que se utilizan para conocer las características personales de los/as alum-
nos/as:
· Observación directa. · Entrevistas personales.
· Cuestionarios. · Sociogramas.
· Otras (especificar).
2.- Las expectativas hacia los/as alumnos/as son:
· Positivas · Negativas · No se plantean
3.- En el aprendizaje es más importante (numerar por orden de importancia):
· Los/as alumnos/as · Los/as profesores/as · Los libros de textos
· La mediación entre alumnos/as y profesor/a · Otras variables (especificar)
4.- Con frecuencia se ven alumnos/as bostezando:
· Sí
· No
5.- De los siguientes recursos para potenciar la autoestima, cuál/es se consideran impor-
tantes y cuál/es se utilizan con frecuencia)?
125
3.- Metodología. Recursos didácticos. Normas básicas.
1.- Las actividades más motivantes para los/as alumnos/as son:
126
CUESTIONARIO PARA PADRES SOBRE CONTEXTO FAMILIAR
Responda, por favor, haciendo todas las observaciones y comentarios que le parezcan convenientes
sobre las cuestiones que se plantean.
A. COMUNICACIÓN
B. AUTONOMÍA
127
. . .
D. DESCANSO
E. JUEGO Y OCIO
F. PAUTAS EDUCATIVAS
128
. . .
46.- ¿Tiene alguna responsabilidad aunque sea pequeña?
R:
47.- ¿Hace alguna tarea? ¿Quién le ayuda?
R:
48.- ¿Las hace a gusto o a la fuerza?
R:
G. CARÁCTER
129
130
Documento individualizado
de adaptación curricular: 8
Ejemplificación
131
DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA SIGNIFICATIVA
Alumno/a:
Centro escolar:
Localidad:
132
1. DATOS PERSONALESY ESCOLARES
Alumno/a:
Tutor/a: Nivel/Curso:
Dirección: Teléfono:
Población:
133
2. INFORMACIÓN GENERAL
134
EJEMPLIFICACIÓN
2. INFORMACIÓN GENERAL
Se decide:
a) La pertinencia de la elaboración y desarrollo de una Adaptación Curricular Individualizada
Significativa.
b) La determinación de los elementos del Currículo y/o de acceso al mismo que han de ser
adaptados. (Especificar en cada caso).
135
2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA:
NOMBRE FUNCIÓN
136
EJEMPLIFICACIÓN
2.4.- PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA:
NOMBRE FUNCIÓN
Tutor/a
Profesor de Apoyo a la Integración
Logopeda del Centro
Logopeda del E.O.E.
Psicólogo/a del E.O.E.
Pedagogo/a del E.O.E.
Padres
5/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Psicóloga del E.O.E. Información general. Recogida
de datos del Informe de Valoración e incorporación de los mismos al documento de A.C.I.S.
19/10/95. Asistentes: Profesora Tutora y Profesora de Apoyo a la Integración. Delimitación
de objetivos y contenidos, recursos humanos y materiales.
7/11/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integración y Profesores especialistas de
Área. Delimitación de objetivos.
24/11/95. Asistentes: Profesora de Apoyo a la Integración y Psicóloga del E.O.E. Revisión del
proceso de elaboración de la A.C.I.S. y planteamiento del seguimiento de la misma.
12/12/95. Asistentes: Tutora, Profesora de Apoyo a la Integración. Metodología, tipos de
actividades, criterios de evaluación.
20/12/95. Revisión por todos los implicados y envío del documento por el Director del Centro
al Servicio de Inspección Educativa.
137
2. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A
138
EJEMPLIFICACIÓN
2. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO/A
Alumno de 13 años, con Síndrome de Down, escolarizado en 2º nivel del 1º ciclo de Educación
Primaria.
• Tiene buena integración del esquema corporal en lo que se refiere a conocimiento de los
rasgos fundamentales del cuerpo.
139
3.2.- CONTEXTO FAMILIAR
(Datos relevantes de la situación sociofamiliar del alumno/a: composición familiar, lugar que ocupa,
nivel socioeconómico, expectativas de la familia, coordinación con la escuela, ...)
140
EJEMPLIFICACIÓN
3.2.- CONTEXTO FAMILIAR
(Datos relevantes de la situación sociofamiliar del alumno/a: composición familiar, lugar que ocupa,
nivel socioeconómico, expectativas de la familia, coordinación con la escuela, ...)
Alumno con Déficit Mental Medio, escolarizado en 2º nivel del 2º ciclo de Educación Primaria:
• La unidad familiar está integrada por el matrimonio, cuatro hijos y la abuela materna.
• El nivel sociocultural de la familia es bajo. Favorecen el grado de autonomía de su hijo.
• La economía familiar resulta suficiente para cubrir las necesidades básicas del alumno.
• Las expectativas de la madre con respecto al niño son muy altas. Quiere que permanezca
todo el tiempo posible en el sistema educativo.
• Los padres acuden al Centro cada vez que se les cita, mostrándose colaboradores e interesa-
dos en la educación compartida de su hijo.
Alumna con Déficit Mental Medio y Graves Alteraciones del Lenguaje, escolarizada en 1º nivel del 3º
ciclo de Educación Primaria.
141
4. SITUACIÓN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO
CURRICULAR DEL CENTRO
142
EJEMPLIFICACIÓN
4. SITUACIÓN DEL ALUMNO/A RESPECTO AL PROYECTO
CURRICULAR DEL CENTRO
Alumno con Déficit Mental Ligero, escolarizado en 1º nivel del 3º ciclo de Educación Primaria.
143
4.2.- ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL CURRÍCULO. ESTILO DE APRENDIZAJEY MOTIVACIÓN
(Cómo se le enseña. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atención, estrategias de afron-
tamiento de la tarea, motivación, autoestima, refuerzos...)
144
EJEMPLIFICACIÓN
4.2.- ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL CURRÍCULO. ESTILO DE APRENDIZAJEY MOTIVACIÓN
(Cómo se le enseña. Aspectos que favorecen y aspectos que dificultan. Atención, estrategias de afron-
tamiento de la tarea, motivación, autoestima, refuerzos...)
Alumno con Déficit Motórico-Espina Bífida. Escolarizado en 2º nivel del 1º ciclo de Educación Primaria.
• En relación con las condiciones físico-ambientales hay que señalar que trabaja con más
rendimiento cuando se encuentra cerca del tutor, y sin ningún compañero que disperse su aten-
ción.
• Le faltan hábitos de orden en el sentido de que sus útiles de trabajo, y su material no se
pueden dejar a su cuidado.
• El tipo de agrupamiento va en función de la actividad que está realizando. La mayor parte de
su actividad es muy individualizada, ya que está centrada en la adquisición de la técnica lecto-
escritora y de las habilidades básicas de cálculo.
• Le gusta estar en pequeños grupos a la hora de realizar actividades comunes con sus com-
pañeros, pero su trabajo no llega a ser cooperativo. Su relación en esos grupos es a nivel socio-
afectivo, y no de trabajo.
• En las actividades de gran grupo, con el resto de la clase, le cuesta trabajo integrarse, porque
no asume el hecho de que dichas actividades también le conciernen.
• Su capacidad de atención está limitada. Aunque ésta aumenta si se trata de alguna actividad
que le interese.
• En relación al horario diario, las primeras horas de la mañana son las mejores para trabajar.
• Las actividades que consiguen captar mejor su atención son las relacionadas con la lectura
que han logrado despertar un alto grado de interés y motivación. Aún así, no logra concentrarse
si no es con la atención contínua del profesor, necesitando en todo momento alguien que lo
dirija.
• A la hora de actuar y resolver las tareas es impulsivo y no se para a reflexionar sobre lo que
tiene que hacer y cómo debe de hacerlo.
• En la realización de tareas, se muestra muy motivado cuando:
- Realiza tareas similares a las de sus compañeros.
- Si anteriormente ha realizado alguna actividad similar y la reconoce.
- Si percibe que puede tener éxito al hacerla.
- Si la termina.
- Si la hace con acierto.
145
4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA.
(Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a.
Lugar que ocupa en clase. Adecuación al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Pro-
gramación de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptación de metodología. Actividades, recursos, etc.
146
EJEMPLIFICACIÓN
4.3.- DATOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR. CLIMA DEL AULA.
(Forma de trabajo: Incidencia de la presencia del alumno/a. Relaciones del grupo y del alumno/a.
Lugar que ocupa en clase. Adecuación al alumno/a con necesidades educativas especiales de la Pro-
gramación de Aula, acceso a los aprendizajes. Adaptación de metodología. Actividades, recursos, etc.
Alumna con Déficit Sensorial Auditivo (Hipoacusia), escolarizada en 1º nivel del 2º ciclo de Educación
Primaria.
• Está ubicada en el aula en un lugar (centro de la primera fila) que facilita la lectura labiofacial.
Sin embargo, es necesario tomar todas las medidas a nuestro alcance para seguir facilitando
dicha lectura, fundamentalmente didácticas (explicar de frente a la alumna, sin andar...).
• La clase tiene una organización variable según las actividades programadas: individualmente
(trabajo personalizado), en pequeño grupo (Plástica) y en gran grupo (Dramatización, Música...)
• En aspectos relacionados con la socialización se ven favorecidos ella y todos los demás
compañeros.
147
5. ANÁLISIS DE DATOS
(Adaptaciones que afecten a los elementos básicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo:
Objetivos educativos, contenidos, metodología y evaluación).
148
EJEMPLIFICACIÓN
5. ANÁLISIS DE DATOS
Caso de alumno con déficit motórico –Parálisis cerebral–, escolarizado en 1º nivel del 1º ciclo de Educa-
ción Primaria.
A) El alumno debería estar ubicado en un aula situada en la planta baja del Centro, dada su
deficiencia motórica y la necesidad de usar carrito. En el aula la distribución del mobiliario deberá
permitir el movimiento del alumno. El 80% del tiempo permanecerá en el Aula Ordinaria y el
resto se dedicará a apoyos específicos (Aula de Apoyo a la Integración y Audición y Lenguaje).
El alumno necesita adaptación de los elementos básicos del Proyecto Curricular de Centro: Ob-
jetivos, Contenidos, Metodología y Criterios de Evaluación.
149
5.2.- DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE.
(Especificación del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/
o de los elementos básicos del curriculum).
150
EJEMPLIFICACIÓN
5.2.- DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE.
(Especificación del nivel a que afectan: centro/ ciclo/ nivel/ aula/ individual. Adaptaciones de acceso y/
o de los elementos básicos del curriculum).
Alumno con Déficit Sensorial Auditivo –Sordo–, escolarizado en 2º nivel del 1º ciclo de Educación
Primaria.
1. A nivel de Centro:
• Necesitará asistir al A. de Apoyo a la Integración.
• La organización horaria de esta aula tendrá en cuenta la asistencia de este alumno y el
tiempo que necesite.
• La tutora y la profesora del aula de apoyo necesitarán tiempo para coordinarse entre ellas y
con la logopeda y psicóloga del Equipo de Orientación Educativa.
• Inclusión en el Proyecto Curricular del Centro de medidas de atención a la diversidad.
2. A nivel de ciclo y aula:
• Coordinación entre las tutoras de segundo curso que tienen alumnos con necesidades edu-
cativas especiales.
• Potenciar de forma especial la solidaridad entre los compañeros del mismo nivel y del curso.
• Al hacer la programación de aula, las profesoras del mismo nivel tendrán presente las nece-
sidades educativas especiales de este alumno.
3. A nivel individual:
3.1. Adaptación de acceso:
Necesita sistema alternativo de comunicación. Para ello sería necesario dotar al aula de orde-
nador y visualizador fonético. Así mismo la disposición del aula debe contemplar la adapta-
ción a este recurso en lo que respecta a la distribución de espacios.
Necesita la colaboración y asesoramiento de los especialistas implicados.
3.2. La adaptación curricular significativa afectará a los elementos básicos del curriculum:
- Determinación de objetivos.
El marco de referencia serán los objetivos generales y los objetivos de área recogidos en el
Proyecto Curricular del primer ciclo de E. Primaria del Centro. De ellos se eliminarán los que,
por el momento, se consideran no alcanzables y se seleccionarán o modificarán los que se
cree que puede conseguir.
- Secuencia de contenidos y tipo de actividades.
En el aula ordinaria seguirá el desarrollo de la programación general para el curso en lo que
sea capaz, estableciéndose las prioridades necesarias entre los contenidos y actividades de
cada área y la relación entre todas ellas, atendiendo a los objetivos seleccionados y a las
necesidades educativas especiales.
- Metodología a emplear.
- Se respetará su ritmo de trabajo adjudicándole tareas concretas y cortas.
- Se le enseñará a través del diálogo y el juego.
- Se le darán consignas cortas, claras y con autoridad.
- Mientras trabaja se le vigilará de cerca.
- Se seleccionarán y adaptarán los materiales que necesite.
- Se le señalarán o darán los materiales que tiene que utilizar.
- Criterios de evaluación.
- Se tomarán como referencia los objetivos de ciclo señalados para el alumno y los contenidos
que se desarrollen a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes.
- La evaluación será continua en las aulas ordinaria y de apoyo.
- Se valorará más el esfuerzo que la calidad en el trabajo.
- Las profesoras y los padres anotarán por escrito el grado (nada, algo, normal, bueno, muy
bueno) de consecución de los objetivos y la actitud ante el trabajo, el esfuerzo y normaliza-
ción de la conducta.
151
6. DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
(Especificación de todas las áreas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Centro).
152
EJEMPLIFICACIÓN
6. DISEÑO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
(Especificación de todas las áreas en las que necesita adaptaciones, tomando como referencia el Pro-
yecto Curricular de Centro).
Alumno con Déficit Mental Moderado, escolarizado en 1º nivel del 1º ciclo de Educación Primaria. Los
Objetivos, Contenidos, Metodología, Criterios de Evaluación y Temporalización corresponden al mis-
mo alumno.
A. OBJETIVOS GENERALES
CONCEPTUALES:
- Adquirir nociones sencillas sobre relaciones con su entorno.
- Conocer y desarrollar técnicas de expresión plástica, musical y dramática.
- Conocer y manipular números y símbolos matemáticos.
PROCEDIMENTALES:
- Desarrollar la capacidad de observación del entorno próximo.
- Desarrollar la capacidad de aprender que le brinda cada área.
- Responder a problemas sencillos de la vida diaria.
- Desarrollar y reforzar la memoria y la atención.
- Emplear el lenguaje plástico, musical y dramático.
- Emplear los recursos de expresión y comprensión oral para la comunicación en cada momento.
- Comprender y expresar pensamientos a través de frases sencillas.
ACTITUDINALES:
- Desarrollar y reforzar su propia autoestima.
- Interesarse por el aprendizaje.
- Sentir curiosidad por adquirir conocimientos como medio de acercarse al propio entorno.
- Adoptar actitudes de tolerancia, respeto y comprensión hacia uno mismo y los demás.
- Participar y aportar ideas en el grupo escolar o familiar.
- Ser capaz de dar y recibir afecto.
- Manifestar ideas y sentimientos de forma oral, gráfica o corporal.
B. OBJETIVOS DE ÁREAS:
ÁREA DE LENGUA
1. Escuchar y aprender narraciones, descripciones y explicaciones sencillas.
2. Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con sílabas directas.
3. Aprender a comunicarse con los demás.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
1. Aprender el concepto de número. Numeración hasta el 10.
2. Conocer y distinguir líneas y polígonos sencillos y observar su situación espacial.
3. Distinguir tamaños y distancias.
153
6.2.- SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.
154
EJEMPLIFICACIÓN
6.2.- SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.
1.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- Pronunciación, ritmo y entonación.
- Vocabulario usual.
B) PROCEDIMENTALES:
- Utilización de la comunicación oral para expresar sus sentimientos y experiencias.
- Comprensión de un relato de su vida cotidiana y que identifique la idea principal.
C) ACTITUDINALES:
- Interés por el lenguaje oral y hacerle ver la importancia que tiene en la comunicación con los
demás y para aprender.
2. Objetivo de área:
Simultanear la lectura y escritura de algunas palabras con sílabas directas.
2.1. Objetivo de ciclo:
Que realice actividades de preescritura y prelectura para que lea y escriba palabras sencillas
con sílabas directas.
2.1.1. CONTENIDOS:
A) CONCEPTUALES:
- El trazo: control de la grafomotricidad, percepción de los colores, percepción viso-motora,
desarrollo de la orientación espacial gráfica.
B) PROCEDIMENTALES:
- Trazos en pizarra, cartulina y papel-folio.
- Realización de trazados de progresiva dificultad.
- Realización de actividades encaminadas al desarrollo de las áreas básicas (memoria, percep-
ción, atención...) necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura.
- Textos específicos de apoyo para el aprendizaje de las primeras sílabas.
C) ACTITUDINALES:
- Valoración del lenguaje oral y escrito como medio de comunicarse con los demás.
- Valoración del orden, la limpieza y el respeto por las normas básicas.
3. Objetivo de área:
Aprender a comunicarse con los demás.
. . .
155
EJEMPLIFICACIÓN
. . .
C) ACTITUDINALES:
- Que valore la importancia de los números en la vida cotidiana.
- Presentación clara y limpia de los trabajos.
2. Objetivo de área:
Conocer y distinguir líneas y polígonos sencillos y tener en cuenta su situación espacial.
. . .
156
EJEMPLIFICACIÓN
. . .
157
ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA.
(Actividades tipo por áreas).
158
EJEMPLIFICACIÓN
ACTIVIDADES TIPO DESARROLLADA EN EL AULA ORDINARIA.
(Actividades tipo por áreas).
ÁREA DE LENGUA
- Presentados varios objetos al natural o dibujados, el alumno dirá cada nombre y lo repetirá
para mejorar su expresión y pronunciación.
- Realizar mandatos orales con dos oraciones. Ej..: Dibuja una casa, a la derecha un árbol. Vé
hasta el armario y pon encima esta carpeta.
ÁREA DE MATEMÁTICAS
- Presentados dos grupos de animales, decir dónde hay más y dónde hay menos.
159
6.3. METODOLOGÍA
(Metodología global o bien desglosada por áreas en función de las características del niño y de su
integración).
160
EJEMPLIFICACIÓN
6.3. METODOLOGÍA
(Metodología global o bien desglosada por áreas en función de las características del niño y de su
integración).
Nos inclinamos por una metodología global con las siguientes 4 características:
- Activa y participativa tanto en el Aula Ordinaria como en la de Apoyo, dando prioridad a los
aprendizajes que surgen del contacto con la realidad y de la experimentación.
- Significativa en cuanto a que enganche lo que ya sabe hacer con lo que va a aprender.
- Constructiva y personalizada.
Todas estas características metodológicas son de aplicación para todas las áreas, si bien exis-
ten una serie de variantes particulares dependiendo de las peculiaridades metodológicas de cada
una.
161
6.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(Se especificarán por áreas y según como estén planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual
pertenece el alumno/a).
162
EJEMPLIFICACIÓN
6.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(Se especificarán por áreas y según como estén planteados en el Proyecto Curricular del Centro al cual
pertenece el alumno/a).
Según determina la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, en su artículo cuarto,
los criterios de evaluación constituyen un elemento integrante del currículo y, por tanto, deben
incluirse en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro en cada Ciclo, dentro del Proyecto
Curricular de Área. Dichos criterios de evaluación nos sirven como marco de referencia para su
elaboración de acuerdo con las siguientes claves de evaluación:
ÁREA DE LENGUA
ÁREA DE MATEMÁTICAS
163
6.5.- TEMPORALIZACIÓN
164
165
166
7. SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
Profesor Tutor del Aula de E.E. Lengua, Mátemáticas, Conocimiento del medio. SÍ
Educador/a NO
167
EJEMPLIFICACIÓN
Alumno Plurideficiente con déficit mental ligero, déficit motórico por Parálisis Cerebral e Hipoacusia,
escolarizado en Aula de Educación Especial y que se integra en 2º nivel de 3º ciclo de Educación
Primaria.
Profesor Tutor del Aula de E.E. Lengua, Mátemáticas, Conocimiento del medio. SÍ
Educador/a NO
MATERIALES
Ordenador con visualizador fonético NO
del habla.
Láminas, lotos, etc. SÍ
168
9.VALORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
Y SUS RESULTADOS
169
Han participado en la elaboración de esta Adaptación Curricular Individual Significativa:
Fdo.: Padres
170
B I B L I O G R A F í A
171
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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174
Í N D I C E
PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 3
175