Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
2B Estrategias de Intervención Docente PDF
2B Estrategias de Intervención Docente PDF
EN EL CENTRO Y EN EL AULA.”
ALBA ORTIZ
2013
“ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO
Y EN EL AULA.”
Índice
1. Estrategias de intervención a nivel Centro.
Se hace necesario también una serie de medios a disposición del docente que aseguren
procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. La intervención educativa como actuación in-
tencional, de profundo contenido ético seguirá pautas y principios de acuerdo con modelos ba-
sados en las potencialidades “competencias cognitivas” de los alumnos, enfocando las diferen-
cias como un valor y no desde el modelo convencional de las deficiencias.
Asistimos uno de los cambios más significativos en la enseñanza, es el que tiene que ver
con el “perfil de aprendizaje del alumno”, aspecto vinculado con su diversidad individual. Aunque
muchos alumnos sigan dedicando demasiado tiempo a la tradicional tarea de memorizar para ol-
vidar, se insiste en que el alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a
sus aprendizajes, aprender a resolver problemas, a tomar decisiones, a autodirigir su pro-
pio aprendizaje, a tomar conciencia de los procesos psíquicos implicados cuando aprende,
a verbalizar la ruta elegida, a adquirir mayor responsabilidad y autonomía.
Página 2 de 21
Son múltiples las causas y motivos por los que se va poniendo cada vez más interés en que
los alumnos “aprendan a aprender”, tarea por demás compleja que requiere no sólo técnicas
nuevas, sino también una cierta reflexión por parte del docente sobre el lugar que esas técnicas
deben ocupar en el Currículum y una cierta concreción de lo que entendemos por “aprender a
aprender”.
¿Deben constituir esas habilidades o técnicas una materia escolar en sí mismas o deben estar
integradas a las disciplinas curriculares? La respuesta a dicha cuestión no es banal, porque define
dos caminos diferentes.
Otra pregunta clave es la siguiente ¿Qué tipos de estrategias deben adquirir los alumnos/as?
Este interrogante, es complejo, por cuanto nos obliga a incursionar sobre los diferentes
modelos y aportes teóricos que dan nacimiento a muy variadas estrategias.
La intervención activa del examinador actuando como “mediador” era una clave fundamental
en la evaluación pedagógica y psicopedagógica, o en la intervención docente. Consideramos que
el enfoque vigotskiano de la educación se encuentra influenciado por la noción de potencial aún
no realizado en el niño.
El Potencial de aprendizaje está representado por ese conjunto de tareas que el individuo
aún no realiza por sí mismo, pero que puede realizar con un adecuado apoyo o “andamiaje” (Bru-
ner), por parte del entorno.
Esta ayuda según Vigotsky puede darse a través de un compañero más capacitado.
“NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO DETERMINADO
POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA Y EL NIVEL DE DESA-
RROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA BAJO LA
GUÍA DE UN ADULTO O EN COLABORACIÓN CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ”
VIGOTSKY
Esta noción de ZDP constituye a la vez un fundamento y una herramienta a favor de la inte-
gración/ inclusión de los alumnos con N.E.E. al entorno común.
Página 4 de 21
Vigotsky afirma que” El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específi-
ca y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean”
El desarrollo de las conductas superiores que implican el uso de signos y símbolos no es
producto de la maduración por sí sola. Consiste en la incorporación e internalización de las pau-
tas y herramientas sociales, para lo cual la mediación cumple un rol fundamental (a través de
herramientas culturales y signos, particularmente el lenguaje).
En consecuencia, el aprendizaje precede al desarrollo y está orientado a facilitar el desarrollo
de los procesos madurativos de una manera más plena.
R. Feuerstein también desde una postura interaccionista considera la inteligencia como el
resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. Considera que el poten-
cial de aprendizaje de un sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la intervención cogniti-
va y la mejora de la inteligencia.
Para este autor la privación cultural se puede definir en dos sentidos:
Que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura
Como carencia de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador
La modificación activa de la inteligencia supone la intervención sistemática en los procesos
cognitivos dirigida a la corrección de funciones no desarrolladas, para facilitar un cambio en la
estructura cognitiva del individuo. Los programas de intervención cognitiva proporcionan los me-
dios para este cambio.
Adopta para su intervención el modelo del ordenador., en el cual es preciso distinguir 3 for-
mas en el procesamiento de la información:
Entrada o INPUT
Elaboración
Salida de la información
La mediación transforma el funcionamiento cognitivo a través de instrumentos o de interven-
ciones. “Excepto en las más severas instancias de deterioro orgánico y genético, el orga-
nismo humano está abierto a la modificabilidad cognoscitiva, en todas las edades y etapas
del desarrollo”
Derivados del análisis de los procesos mentales mediante los cuales el alumno aprende.
Siguiendo a Beltrán Llera, consideramos siete procesos principales:
Diagrama 1
Página 5 de 21
1. –Sensibilización
Representa el marco inicial del aprendizaje. Está configurado por 3 grandes procesos de
carácter afectivo:
2. –Atención
La actividad de aprendizaje propiamente dicho, comienza con la atención. La atención es un
proceso fundamental porque de ella depende el resto de las actividades de procesamiento de la
información. Como registro sensorial llega toda la información y el canal de procesamiento en la
memoria es limitado y solo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno; la
atención actúa como filtro que preservará la parte del “input” informativo que interesa procesar.
3. -Adquisición
Conviene destacar estos 3 sub-procesos:
Comprensión
Retención
Transformación
El proceso de la adquisición comienza con la codificación selectiva. Una vez que el material ha
sido codificado, el alumno está en condiciones de comprenderlo, darle sentido, de interpretarlo
significativamente. Este es el momento más importante del aprendizaje, cuando el alumno cons-
truye significativamente su conocimiento.
(1) Bertrán Llera, J (1995) “Estrategias cognitivas y el aprendizaje”
Para ello, el sujeto se comporta activamente, estructurando y organizando los materiales de
manera que sean coherentes entre sí y en relación con las estructuras previas. Comprender es
generar significados para los materiales que se van a adquirir.
Este proceso de comprensión significativa se ve facilitado por la activación de una serie de
estrategias que facilitan la selección, organización y elaboración de los contenidos informati-
vos. Para almacenar y retener los conocimientos el sujeto cuenta con una serie de estrategias que
facilitan estos procesos; además de la organización y la elaboración se pueden utilizar estrategias
de repetición que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y
ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo.
Página 6 de 21
Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semánticas en la
memoria a corto y largo plazo.
El conocimiento procedimental, queda almacenado en la memoria a largo plazo en forma de
producciones.
En realidad los conocimientos una vez codificados y representados en la memoria a largo pla-
zo, no se comportan de manera estática, sino que sufren transformaciones (Proceso de Acomo-
dación para Piaget)
4. -Personalización y control
Mediante este proceso, el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez
y pertenencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras. Activa el pensamiento
crítico, reflexivo y original.
5. -Recuperación
Se reactiva el conocimiento almacenado en la memoria. La forma más eficaz consiste en el
uso de claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado.
6.-Transferencia
Se llama generalización y es útil para la economía del aprendizaje. Supone que se presenten
al estudiante diversidad de contextos prácticos para que el alumno pueda ensayar su capacidad
de transferencia.
7.- Evaluación.
Tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Tiene
dos connotaciones: gratificación por los resultados conseguidos; valor informativo confirmando los
objetivos alcanzados.
De esta manera se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas ex-
pectativas (sensibilización) que ahora se confirman realizadas (evaluación)
Los procesos de aprendizaje descriptos constituyen en realidad, una cadena procesual cogni-
tiva en la que los diferentes momentos procesuales están íntimamente conectados.
Esos procesos pueden llevarse a cabo a través de actividades mentales diversas dando lugar
a estrategias más o menos eficaces que movilizan dichos procesos.
Mientras que los procesos de aprendizaje por su naturaleza de constructos invisibles, son difí-
ciles de evaluar, las estrategias que activan y dinamizan esos procesos son susceptibles de en-
señanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante
con N.E.E., es asegurar el verdadero aprendizaje, “el aprender a aprender”. Ej. Síndrome Down
Página 7 de 21
2.2.1 Estrategia y técnica.
Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para realizar una tarea.
Una técnica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan
general. Constituye el último instrumento de las estrategias. Por eso se elige una u otra táctica en
función de la estrategia que se desee aplicar para adquirir el conocimiento.
El maestro o profesor debe enseñar procurando introducir estrategias de aprendizaje con el fin
de que sus alumnos puedan incorporarlas hasta poder utilizarlas automáticamente en su actividad
discente.
Está comprobado que el aprendizaje mejora con:
La práctica de una observación muy cuidadosa
El empleo del lenguaje preciso
Con la recuperación de la mayor información concreta que ya se tiene (memoriza-
ción)
El pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones
El cultivo de la habilidad para resolver problemas
El desarrollo de la capacidad creativa en las tareas de aprendizaje.
Por ejemplo, los alumnos con reacciones impulsivas, poseen mayor propensión a los retrasos
escolares y a los trastornos de aprendizaje. Cuando un niño incorpora estrategias cognitivas reac-
ciona con menor esfuerzo y las dificultades en el aprendizaje, decrecen.
Otros aspectos a considerar para que las estrategias sean eficaces son:
Página 8 de 21
Técnicas:
Preguntas y Respuestas
Restablecer y parafrasear
Autoexamen
Repetición
Selección: Seleccionar ideas capitales de un material informativo
Técnicas: Subrayado, resumen, esquemas, extracción de la idea principal de
un párrafo.
Organización: Conexión de ideas capitales seleccionadas, organizadas en
una estructura.
Técnicas: Conectar conocimientos: Redes semánticas. Mapas conceptuales.
Elaboración: Creación o nacimiento de una idea, una analogía.
Relacionar una idea nueva con la que se está trabajando.
Técnicas: descubrir analogías, aplicar reglas nemotécnicas, tomar nota, em-
plear la imagen, solucionar problemas.
Pensamiento crítico-reflexivo
Creatividad para la producción de nuevas ideas
La atención
La comprensión – Desarrollo de la habilidad verbal
La memoria
Página 9 de 21
2.2.2.- - El proceso y las estrategias de aprendizaje.
Diagrama 2
Página 10 de 21
2.3.- Derivados de la enseñanza estratégica (aporte de la didáctica)
Hoy en día existe un movimiento pedagógico didáctico que enfatiza la enseñanza de las estra-
tegias cognitivas, enriqueciendo el rol del maestro con el concepto de docente estratégico.
Dicho enfoque parte de una resignificación del concepto de inteligencia, según el cual la inte-
ligencia no es una entidad, sino un conjunto de habilidades; más bien un sistema abierto.
Tampoco es algo estático como suponía la concepción tradicional que dio lugar al reinado del
Cociente Intelectual. Como todos los sistemas puede variar al mejorar cualquiera de los sus sub-
sistemas de que consta.
La implicancia desde el punto de vista educativo es que a partir del potencial inicial podemos
mejorar las habilidades o potencial de un sujeto a través del diseño de programas instruccionales
que contemplen este objetivo.
El movimiento estratégico se basa en la mejora de la conducta inteligente a través de la mejo-
ra de las habilidades o estrategias de la inteligencia. Esto conlleva cambios en la actitud del do-
cente. Antes era el transmisor de los contenidos del aprendizaje ahora es el estimulador y media-
dor para que el alumno construya los conocimientos.
¿Y cómo lo hará?
-El siguiente diagrama Nº 3, es ilustrativo para comprender las afirmaciones en que se basa
este modelo, basadas en la investigación.
Diagrama 3
Página 11 de 21
2.3.1 Tipos de aprendizajes y conocimiento para el modelo de enseñanza estratégica.
Diagrama 4
Las estrategias de enseñanza no pueden pensarse únicamente como una cuestión técnica,
puesto que influyen otras perspectivas como la cuestión ética. Implican la puesta en práctica de
una línea de conducta por parte del docente, al recuperar y dar relevancia a su propio juicio du-
rante el proceso de enseñanza.
Se deja de lado el modelo de educador que explica lo pensado por otros, para reafirmar el
modelo de un profesional que analiza la situación, que se plantea los problemas de la práctica
pedagógica y los resuelve de acuerdo a los principios que orientan el quehacer del aula.
La planificación es parte fundamental de la enseñanza e incluye procesos y decisiones liga-
das a la concepción de la tarea.
Es una actividad inherente al rol docente, que requiere ser pensada como un camino ineludi-
ble, como una instancia creativa e innovadora que contribuye de manera importante a mejorar la
calidad de las actividades en el aula.
Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apro-
piación por parte de los alumnos se considera necesario para el desarrollo de las competencias
que la sociedad demanda para sus miembros.
Pueden diferenciarse: conceptos, procedimientos, métodos, valores normas y actitudes,
cuya selección está determinada por su significación social.
La selección de los mismos debe hacerse acorde con los criterios sustentados, teniendo en
cuenta la idea de persona y de sociedad que pretendemos desarrollar. En la actualidad se trata
que el alumno aprenda a aprender, es decir que se lo habilite para un aprendizaje autónomo.
Página 12 de 21
En este proceso también importan los materiales que apoyan el aprendizaje, los cuales no
sólo deben adecuarse a los contenidos y procedimientos sino a las capacidades del alumno.
De ahí que para alumnos con determinadas limitaciones se recomiende el uso de materiales
adaptados.
Cuadro Nº 1
Todos estos roles deben conjugarse para efectivizar la integración/inclusión de los alumnos
diversos en el aula para pensar.
Requiere, además, implicación personal, profesionalización continua., y cultivo del llamado
espíritu estratégico., caracterizado por su entusiasmo hacia el pensamiento sistemático.
Página 13 de 21
La actitud del docente, su calidad afectiva y ética en la escuela, representa el índice de po-
sibilidades y límites de la integración escolar y del desarrollo futuro del alumno.
Para cumplir cabalmente con esta función, el docente deberá detectar en colaboración con el
equipo docente a los alumnos con algún déficit en el proceso de enseñanza aprendizaje (en los
momentos del proceso) o en sus etapas de entrada, elaboración y salida de la información. Rea-
lizará las coordinaciones necesarias a nivel de dirección, equipo psicopedagógico, docentes y
familia, para dar cumplimiento cabal al programa de intervención.
La enseñanza estratégica beneficia a todos los alumnos porque les enseña a pensar, “a
aprender a aprender”, en la medida que incluye la selección, el distinguir ideas relevantes de ac-
cesorias, la revisión, el vínculo de la nueva información y la que posee, los torbellinos de ideas, el
aprender del error, el pensamiento en voz alta, el pensamiento en profundidad a través de resú-
menes, esquemas gráficos, organizadores previos, jerarquización de conceptos, y las ventajas del
aprendizaje interactivo.
2.4.- Un valioso aporte coincidente con este enfoque lo encontramos en el libro de Shari Tis-
man, David Perkins, Hielen Jay “Un aula para pensar” (1994), el cual ofrece principios y pau-
tas simples para desarrollar el pensamiento, a la vez que muestra cómo convertir un aula en
una cultura de pensamiento, un lugar donde las habilidades, actitudes, valores y hábitos de
pensamiento sean valoradas y alentados.
Página 14 de 21
Contiene así mismo guías prácticas que facilitan la labor del docente comprometido con la
enseñanza de estrategias.
Para el alumno, ahora aprender es pensar
Para el docente, enseñar es ayudar a pensar
Puesto que aprendemos pensando, las estrategias cognitivas se han convertido en una nueva
tecnología psicopedagógica para lograr una mejor intervención educativa.
Diagrama 5
Página 15 de 21
Ilustraremos con un ejemplo extraído del libro citado, aunque previamente describiremos cua-
tro pasos que el buen pensador ejecuta para evocar un esquema mental adecuado antes de co-
menzar una tarea de pensamiento.
Resulta obvio en el enfoque sistémico e integral que adoptamos, que cuando estamos apli-
cando estrategias cognitivas en el aula, estamos interviniendo también, a nivel social-afectivo.
Pero dado la importancia que reviste el proceso de socialización en la educación intentare-
mos desde punto de vista teórico-didáctico focalizar las estrategias de aprendizaje en dicha
área.El proceso de socialización se caracteriza por ser un proceso interactivo, que permite satis-
facer necesidades básicas del individuo que sólo son posibles si se producen en el medio social.
En su dinámica intervienen:
Procesos mentales de adquisición de conocimientos necesarios para vivir en so-
ciedad ( normas, costumbres, valores);
Procesos afectivos que se establecen a partir de la relación con el otro;
Procesos conductuales, a través de la adquisición de conductas deseadas por el
grupo, hábitos, habilidades sociales.
Página 16 de 21
El desarrollo socio- afectivo se produce a partir del apego que permite la construcción del
vínculo afectivo que se establece entre el niño y la madre y que luego se extiende a otras figuras
significativas del entorno. “Es en el seno familiar donde se producen los primeros aprendizajes, y
los patrones de comportamiento que van a perdurar durante todo el ciclo vital” Estas relaciones
constituyen la base para las restantes relaciones sociales; propician sentimientos de seguridad y
confianza y favorecen la exploración del medio y la comunicación.
En dicha relación operan procesos mentales que tienen que ver con el reconocimiento de sí
mismo, la distinción conocidos-extraños y la permanencia del objeto social. Como fenómeno afec-
tivo se traduce en el deseo de proximidad física, exigencia de reciprocidad, utilización de la figura
de apego. etc.
El conocimiento social se traduce en el reconocimiento de los otros y de sí mismo, la identifi-
cación personal y roles; identificación de género, preferencias por estímulos humanos, objetos y
actividades.
Como procesos conductuales destacamos el desarrollo de las conductas adaptativas, de cola-
boración hábitos sociales.
Finalmente debemos reconocer que todos estos aprendizajes tienen lugar en relación con los
contextos de desarrollo en los que está inmerso el ser en desarrollo.
Destacamos por su influencia dos contextos principales: la familia y la escuela.
La escuela, donde se dan relaciones de tipo formal, con la participación de grupos más varia-
dos, exige códigos más elaborados; y determinados comportamientos y hábitos sociales, etc.
Teniendo en cuenta que abordar las estrategias de aprendizaje específicas para esta área im-
plica una tarea que por su complejidad excede los alcances de este trabajo, en virtud de la ampl i-
tud de la misma, nos vamos a concretar:
Estrategias tendientes a la construcción de relaciones sociales de alumnos con NEE y
sin NEE. En el aula.
Página 17 de 21
La intervención pedagógica a esos efectos debería contemplar las siguientes líneas de acción:
Página 18 de 21
Para ello debemos generar:
Página 19 de 21
ESTA PREMISA TIENE TOTAL APLICACIÓN CUANDO SE TRATA DEL ESPACIO DEL
AULA, EN LA QUE DEBE PRIMAR EL CONCEPTO DE AUTÉNTICO TALLER EN EL QUE RI-
GEN LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS:
“Se puede decir que la clase se convierte en un grupo cuando los alumnos dejan de permane-
cer en ella con los ojos fijos en el maestro y se tornan los unos hacia los otros. Pueden entonces
discutir, trabajar, vivir juntos. La clase deja de ser un conjunto de individuos, uno al lado del otro,
que no tienen el derecho de comunicarse” Seminario Diversidad - 1997
Pensar en la organización del aula, en la distribución del espacio y del tiempo, beneficiará el
clima de la misma, La disposición del mobiliario y de las mesas da lugar a señales, trasmite men-
sajes. Los bancos puestos en fila uno detrás de otros, trasmiten un mensaje diferente que cuando
se dispone de mesas y los alumnos se ubican en grupos de 4 a 6, a su alrededor.
El trabajo individual y solitario debe ser sustituido por un clima comunitario que favorezca el
trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Estos aspectos concretos dan cuenta del nivel de
actividad, comunicación e intercambios que se espera de los alumnos.
Página 20 de 21
“El trabajo en grupo, la vida en grupo, ocupan en la educación
un puesto de primer orden”
A Mono Sabio no lo llamaban “sabio” por casualidad y éste precisamente era el tipo de pro-
blemas que le gustaban. Así que se sentó bajo el árbol y diseñó el siguiente plan: en primer lugar
trataría de pensar todas las formas posibles de llegar hasta la fruta; luego elegiría la mejor, la que
tuviera más posibilidades de funcionar bien
La primera idea que se le ocurrió es esperar a que pasara por allí Tío Elefante, así podría tre-
parse a su lomo y llegar a la altura necesaria para alcanzar la fruta. La segunda idea fue sacudir
el árbol y esperar a que la fruta se aflojara y cayera. Su tercera idea fue pedirle al Hermano Ciervo
que lo ayudara: Mono Sabio podría trepar al árbol para que las ramas se doblaran hacia abajo y el
hermano Ciervo podría atrapar la fruta con su suave boca.
¿Cuál era la mejor idea? Mono Sabio siguió pensando……..”si espero al Tío Elefante, quizá
nunca llegue hasta la fruta ;si sacudo el árbol quizá nunca tenga fruta tampoco; si le pido ayuda
al Hermano Ciervo, sólo tendré la mitad de la fruta.”
RITA SILVA
Página 21 de 21