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Matemática Educativa, Socioepistemología y la problematización del saber:

acciones de una agenda para un cambio educativo

Conference Paper · January 2012

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2 authors:

Ricardo Cantoral Daniela Reyes-Gasperini

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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MATEMÁTICA EDUCATIVA, SOCIOEPISTEMOLOGÍA Y LA

PROBLEMATIZACIÓN DEL SABER: ACCIONES DE UNA
AGENDA PARA UN CAMBIO EDUCATIVO.

Daniela Reyes-Gasperini1, Ricardo Cantoral-Uriza2 2247

1
Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemática Educativa, dreyes@cinvestav.mx
2
Cinvestav-IPN/ Departamento de Matemática Educativa, rcantor@cinvestav.mx

RESUMEN
En esta ponencia abordamos la relación intrínseca entre la Matemática Educativa, la
Socioepistemología y la problematización del saber. Esto en el marco de acciones en
México que encaminan hacia un cambio educativo con un eje principal: la
profesionalización docente.

En primer lugar, conocer cómo, cuándo, dónde y por qué surgió esta disciplina
científica, permite comprender que la Matemática Educativa atiende a fenómenos
didácticos cuyo estudio ayuda al avance constante, consistente y concordante del
movimiento de identidad latinoamericana. Para obtener este panorama haremos una
breve reseña desde sus orígenes, haciendo énfasis en la Teoría Socioepistemológica, de
la que plantearemos su objeto de estudio y los principales cuestionamientos que hacemos
cuando enfrentamos un fenómeno didáctico. Por último, reflexionaremos sobre ¿qué
entendemos por problematizar el saber? Cuestionamos si los docentes problematizan el
saber en su práctica cotidiana y pondremos en evidencia cómo la problematización del
saber pasa a ser un eslabón indispensable en cualquier acción de cambio para la
educación en matemáticas.

Cerraremos la ponencia compartiendo algunas de las acciones que al momento se

han llevado a cabo desde el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Cinvestav.
Evidenciando los nexos entre las investigaciones educativas con su impacto en la
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sociedad, v. gr.: Cursos de Especialización docente de cobertura nacional dirigidos a

profesores de educación secundaria (13-15); diseño de orientaciones pedagógicas y
didácticas en las más recientes guías para el docente; la confección de libros de texto
para este nivel; así como programas de Diplomado para docentes de nivel medio superior
(16-18), entre otros.
2248
PALABRAS-CLAVE. Socioepistemología, poblematización del saber, acciones
educativas.

ABSTRACT. In this paper we deal with the intrinsic relationship between Mathematics
Education, the Socioepistemology and the problems of knowledge. That share routed to
educational change in Mexico with a major axis: the professionalisation.

First, know how, when, where and why did this scientific discipline, to understand the
Mathematics Education go to educational phenomena whose study helps to advance and
devolpement, consistent and coherent movement of Latin American identity. For this point
of view we will briefly review since its inception, emphasizing socioepistemological Theory,
which will raise its object of study and the main questions we do when we face an
educational phenomenon. Finally, reflect on what we mean by problematizing knowledge?
We ask whether teachers problematize knowledge in their daily practice and put in
evidence how the problematization of knowledge becomes an indispensable link in any
action for change in mathematics education.

We close the paper by sharing some of the actions that have taken time out from the
Center for Research and Advanced Studies, Cinvestav. Showing the links between
educational research to its impact on society, v. gr.: Teachers training with national
coverage for teachers of secondary education (13-15), design guidelines and didactic
teaching in the most recent guidelines for the teaching, the preparation of textbooks for
this level as well as programs “Diplomados” for teachers of upper secondary level (16-18),
among others.
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KEYWORDS. Socioepistemology, poblematización of knowledge, actions activities.

LA MATEMÁTICA EDUCATIVA
Durante la década de los ´70s, en México y con el apoyo de la Secretaría de Educación
Pública, se impulsó la Reforma Educativa mediante la cual se solicitó a un grupo de 2249
investigadores del Departamento de Matemática del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, que elaboraran los siguientes
materiales: “(a) el currículum nacional de primaria requerido para la enseñanza de las
matemáticas, (b) los planes y programas para el ciclo educativo de primaria y para cada
uno de sus grados, (c) la redacción de los textos para ese ciclo escolar.” (Hitt, 2001, p.17).
Estos materiales fueron innovadores ya que surgieron con base en cuestionamientos
sobre cuáles eran los problemas de aprendizaje de los conceptos específicos de la
matemática y la necesidad del estudio de los mismos.

Posteriormente, el profesor Carlos Ímaz junto a sus discípulos Eugenio Filloy y Juan
José Rivaud, impulsaron la creación de una sección dentro del Cinvestav que se ocupara
de la investigación y el estudio de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la
Matemática del Sistema Educativo, partiendo de la aseveración de que la educación en
México tenía grandes problemas, sobre todo, en el área de Matemática.

Es en 1975, en México, cuando se funda la Sección de Matemática Educativa

(SME) en el Cinvestav, como sección del Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE). Aun siendo prácticamente autónoma la SME del DIE, es recién, a principios de
1995 que la SME se convierte en Departamento de Matemática Educativa (DME). Cabe
mencionar que el nombre de “Matemática Educativa” se fundamenta en el enfrentar la
problemática de la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la matemática
misma (Matemática Educativa…, 2009). Desde sus comienzos, este grupo de
investigadores buscaba una aproximación a la solución del problema nacional sobre la
enseñanza de las matemáticas, lo cual refleja que el interés radicaba en la mejora del
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Sistema Educativo Nacional a nivel matemático, bajo la lógica que la intervención en el

Sistema a través, en este caso, de libros de texto con base en investigación al respecto,
fue fundamental.

Esta disciplina que “se ocupa de los fenómenos didácticos ligados al saber
matemático” (Cantoral & Farfán, 2003, p. 29), es decir, que estudia todos aquellos 2250
fenómenos que tengan como fin el aprendizaje ligado a saberes matemáticos, busca
entender, atender y, luego, predecir las potenciales problemáticas existentes en los
procesos educativos, contextualizándose en el continente latinoamericano. Esto no
significa que no considere, reconozca, discuta y/o se retroalimente con las teorías ya
conocidas por la comunidad, como la Mathematics Educations -anglosajona- o la
Didactique des Mathématiques -europea-, entre otras, sino que rompe con la tradición de
importar conocimiento (Silva, 2010) y comienza a generar uno propio y contextualizado.
Es importante aclarar que, desde un tiempo a esta parte, nos reconocemos todos
miembros de una misma comunidad.

La evolución de la Matemática Educativa que es desarrollada y comentada por

Cantoral y Farfán (2003), apunta que en sus comienzos, la problemática de la disciplina
se centró en el diseño de libros de texto y material didáctico para profesores y estudiantes
que fueran más accesible que los tradicionales, a cargo de los profesionales de
matemática, sin estudiar profundamente la cultura escolar. En ese momento, se
soslayaron los aspectos cognitivos, afectivos y socioculturales que involucraban a los
agente del sistema didáctico. Luego, se incluyó explícitamente el aprendizaje del
estudiante como factor central de los diseños realizados, como así también, el papel
desempeñado por el docente. Aunado a esto, Hans Freudenthal se pregunta ¿Cómo
aprenden las personas? ¿Cómo podemos aprender a observar procesos de aprendizaje?
Lo que conduce a la incorporación de investigaciones de observación y descripciones
sistemáticas de los procesos de aprendizaje.
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Dentro de la misma Matemática Educativa, comienzan a surgir distintas corrientes

de investigación (algunas retoman teorías ya existentes, otras crean nuevas teorías) cuya
diferencia principal es la manera de entender y atender al conocimiento matemático según
la posición epistemológica respecto a él, lo cual se refleja, dentro de la comunidad, ante la
existencia de diversas teorías de conocimiento, a manera de ejemplo:
 la Teoría de Situaciones Didácticas, iniciada por el colega francés Guy Brousseau, 2251
cuyo estudio se centra en los fenómenos didácticos escolares, en particular, en el estudio
sistemático de experiencias de clase francesa. Estudia los procesos ligados a la
adquisición y a la transmisión del conocimiento matemático, desde donde se reconoce la
necesidad de encontrar caminos que faciliten la adquisición del conocimiento, ubicándolo
a éste como algo pre-existente.
 la Teoría Antropológica de lo Didáctico, iniciada en Francia por Yves Chevallard
quien afirma que su centración está en la relación entre la persona y el objeto (de
conocimiento, en general; matemático, en particular). En esta teoría, lo esencial es la
actividad de las personas frente a la resolución de problemas, de la cual emergen los
objetos (conceptos, términos, enunciados, relaciones, teorías, etc.), los cuales son
relativos a los contextos institucionales y personales. (D´Amore, 2005)
 la Teoría de Representaciones Semióticas, iniciada por el francés Raymond Duval,
en la cual se asegura que la construcción de los conceptos matemáticos dependen de la
capacidad de usar diversos registros de representación semióticas de dichos conceptos:
“de representarlos en un dado registro; de tratar tales representaciones al interior de un
mismo registro; y de convertir tales representaciones de un dado registro en otro registro.”
(D´Amore, 2005, p. 33).
 la Teoría APOE, Acción, Proceso, Objeto y Esquema, iniciada por el
estadounidense Ed Dubinsky, en donde se privilegia la existencia de una relación cercana
entre la naturaleza de los conceptos matemáticos y su desarrollo en la mente del
individuo, lo que hace que sus explicaciones sean de orden epistemológico y psicológico,
concluyendo en modelos de la construcción mental de un conocimiento.
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 la Teoría Socioepistemológica, iniciada por el mexicano Ricardo Cantoral, la cual,

en primer lugar, modela y estudia la naturaleza del saber, entendiendo a éste desde el
posicionamiento del ser humano como actor de la construcción de sus sistemas
conceptuales; en segunda lugar, se ocupa de las prácticas sociales como base del
conocimiento y normativas de la actividad humana, procesos que en conjunto son la base
de la construcción de los sistemas conceptuales de la especie humana, problematizando 2252
las causas que lo conducen a hacer lo que hace; y por último, se ocupa de caracterizar
las articulaciones, con evidencia empírica, de nociones y términos del modelo
socioepistemológico (Cantoral, 2006, 2010, 2011).

En particular, en esta ponencia, nos adentraremos a entender cuál es el objeto de

estudio y los objetivos de la Teoría Socioepistemológica para concluir cuáles fueron los
impactos más recientes de esta teoría en la educación y nuestra propia explicación de
porqué ha podido lograrse.

LA SOCIOEPISTEMOLOGÍA
La Teoría Socioepistemológica nace a fines de los ´80 y uno de sus primeros
cuestionamientos fue que “la forma en la que vive una situación de enseñanza y sus
producciones matemáticas en ese contexto son condicionadas por las características de
la costumbre didáctica” (Cantoral & Farfán, 2003, p. 33), es decir, que la manera de
enseñar que se tiene es estructurada a causa de la institución en la cual se está inmerso
(considerando a la institución como la familia, la clase, la escuela o el sistema educativo,
entre otros) y esa circunstancia provoca matizar los procesos de pensamiento. Es por
esto que comienzan a estudiar los fenómenos didácticos de manera sistémica,
considerando los tres polos: el del saber (saber), el de quien aprende (alumno) y el de
quien enseña (profesor) en un medio determinado. Así reconocieron que aun pensando
en situaciones que signifiquen aquello que le dio origen al conocimiento matemático, éste
puede no ser propicio para ser introducido en el aula. Posteriormente, se planteó el
estudio sistémico de la formación del conocimiento desde una perspectiva social, es decir,
se puso énfasis en la construcción social del conocimiento.
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En esta época, también, comienzan a cuestionarse, no sólo cómo se deberían

enseñar los contenidos matemáticos de ese entonces, sino que se plantean, qué es lo
que deben enseñar (Farfán & Cantoral, 1990). Para ello, fue necesario cambiar la
centración: dejar de observar al concepto matemático en sí y comenzar a observar las
prácticas que producían o favorecían la necesidad de ellos. De aquí surge que, por un 2253
lado, la Socioepistemología incorpora una nueva componente a la investigación en
Matemática Educativa: la componente social; y por el otro, integra las cuatro componentes
de manera tal que obtiene una mirada sistémica de los fenómenos a abordar: componente
epistemológica, componente didáctica, componente cognitiva y componente social
(Cantoral & Farfán, 2003).

Actualmente, la nueva mirada de la Socioepistemología, postula que se tomará en

cuenta la complejidad de la naturaleza del saber y su funcionamiento a nivel cognitivo,
didáctico, epistemológico y social en la vida de los seres humanos (Cantoral, 2011). En
otras palabras, se problematizará el saber en el sentido más amplio del término, y
también, se tomará como centro de partida la vida del individuo o grupo desde donde se
analizará el funcionamiento de ese saber a nivel cognitivo, didáctico, epistemológico y
social, dando la posibilidad de proponer, con base en evidencia empírica de las
investigaciones, nuevas propuestas para rediseñar el discurso Matemático Escolar,
atendiendo a la idea de cuestionar el qué y no únicamente el cómo. Éste, grosso modo,
se entiende como las ideologías que validan la introducción de un saber matemático a la
enseñanza, que lo vuelve incuestionable, inamovible y hegemónico.

Las investigaciones que desde la Socioepistemología se llevan a cabo, cuyo objeto

de estudio es la construcción social del conocimiento matemático, y cuyos objetivos son
-de acuerdo al objetivo de la misma teoría- dar evidencia y sustento para las propuestas
de intervención en el sistema educativo que de ellas derivan, se fundamentan en los
principios de la teoría: la normatividad de la práctica social, la racionalidad
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contextualizada, el relativismo epistemológico y la resignificación progresiva o apropiación

(Cantoral, 2011).

Es decir, la Teoría Socioepistemológica sostiene que las prácticas sociales son los
cimientos de la construcción del conocimiento (normatividad de las prácticas sociales), y
que el contexto determinará el tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo -como 2254
miembro de una cultura- construye conocimiento en tanto lo signifique y ponga en uso
(racionalidad contextualizada). Una vez que este conocimiento es puesto en uso, es decir,
se consolida como un saber, su validez será relativa al individuo o al grupo, ya que de
ellos emergió su construcción y sus respectivas argumentaciones, lo cual dota a ese
saber de un relativismo epistemológico. Así, a causa de la propia evolución de la vida del
individuo o grupo y su interacción con los diversos contextos, se resignificarán esos
saberes enriqueciéndolos de nuevos significados hasta el momento construidos
(resignificación progresiva).

LA PROBLEMATIZACIÓN DEL SABER

Cuando expresamos la problematización del saber, nos referimos a la integración entre
las dimensiones del saber y las componentes de la construcción social; en tanto se
analiza: la naturaleza del saber (dimensión epistemológica); el uso del saber (dimensión
social); la apropiación del saber (dimensión cognitiva) y la difusión del saber (dimensión
didáctica). Aquí, creemos sumamente importante detenernos a hacer una aclaración.

Estudiar la naturaleza del saber es entender lo que compone a ese saber, lo que lo
caracteriza, su profundidad, su origen, su evolución, los distintos marcos de referencia,
entre otras; si bien puede considerarse como un análisis histórico-epistemológico del
mismo, no concebimos que ésta sea la única manera de estudiarla. Por el contrario,
consideramos cuatro tipos de análisis:
1. La introspección: analizar, uno mismo, matemáticamente el saber. Por ejemplo,
ante un teorema, preguntarse qué pasaría si sus hipótesis se cambiaran, qué ocurriría si
una de ellas se eliminara… es decir, se reflexiona sobre la matemática de ese saber.
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2. El análisis histórico epistemológico: estudiar y analizar estrictamente la

epistemología del saber, preguntarse, por ejemplo, qué y cómo hizo en su momento un
matemático para llegar a cierto teorema, proposición, conocimiento, etc.; o bien,
preguntarse cómo se utilizó por primera vez, qué resultados se obtuvieron de él, cuáles
fueron los errores que se cometieron en aquellos tiempos, cuáles eran sus conflictos, qué
tipo de conocimientos rodeaban esta creación, entre otras. 2255
3. La mirada del que aprende: analizar la matemática situándonos en la postura del
que desconoce el conocimiento. Poniéndonos en su lugar, podremos entender, por
ejemplo, cómo piensa el que está aprendiendo, cuáles y por qué son sus errores, en
dónde y por qué se dificulta el avance de la construcción o cuáles y cómo se desarrollan
sus estrategias para dicha construcción.
4. Su cotidianeidad: analizar los usos que ese conocimiento posee en los distintos
contextos de la vida de los individuos.

Es por esto que entendemos que el docente puede problematizar el saber, ya que
no se espera que se haga un análisis histórico - epistemológico de cada uno de los
saberes matemáticos que atiende el currículum de matemática, sino, que parta de la
introspección, la mirada del que aprende y los usos que este saber posee en la
cotidianeidad, apoyándose en las discusiones y reflexiones colectivas y en las
investigaciones sobre la epistemología del saber que existen, o bien, siendo él mismo el
que se adentre a tal investigación.

Como se puede observar, el uso que se le dé al saber es transversal a todo tipo de

análisis, ya sea el histórico, el actual o el contextual, entre otros; es decir, la dimensión
social del saber matemático estará permeando todos y cada uno de los análisis que se
realicen sobre un saber específico. Aunado a esto, la problematización del saber atañe la
necesidad de una reflexión sobre la dimensión cognitiva del saber, por ejemplo, cómo el
estudiante se apropia del mismo, qué dificultades puede encontrar, en otras palabras, la
necesidad de realizar un análisis a priori en donde se enfaticen las posibles dificultades y
estrategias que los estudiantes pueden abordar a la hora de enfrentarse a una situación
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de aprendizaje. Estas reflexiones, consolidarán el tipo de dinámica que un docente podría

llevar a cabo a la hora de difundir este saber, vislumbrando en ella los hallazgos
realizados del análisis de las otras dimensiones y considerando aquellas propuestas
didácticas que se hayan aportado sobre el saber matemático específico.

En síntesis, la problematización del saber, radica en hacer del saber matemático un 2256
problema “localizando y analizando su uso y su razón de ser” (Montiel, 2011, p. 128). Para
esto, sin duda, es necesario por un lado, como se dijo anteriormente, que se rediseñe el
dME, con el fin de que lo que los estudiantes aprendan sea con base en la construcción
social del conocimiento y, por el otro, dotar a los docentes de espacios de reflexión y
cuestionamiento de los saberes que les permitan potenciar y acompañar dicho
aprendizaje por parte de los estudiantes.

Ante la inminencia de la necesidad del rediseño del dME actual, nos propusimos
diseñar un modelo conceptual del desarrollo del conocimiento matemático, basado en los
principios de la Teoría Socioepistemológica, que muestra cuál es un posible camino que
vive un saber matemático en su proceso de aprendizaje. (Ver figura 1).
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2257

Figura 1: Modelo dinámico conceptual del desarrollo del conocimiento matemático, basado en los
principios de la Teoría Socioepistemológica. (Reyes-Gasperini, 2011)

Estudios que han problematizado saberes matemáticos particulares son, por

ejemplo: pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral, 20xx), función trigonométrica
(Montiel, 2011), función logarítmica (Ferrari, 2001), proporcionalidad directa (Reyes-
Gasperini, 2011).

ACCIONES QUE ENCAMINAN UN CAMBIO EDUCATIVO

Los fenómenos ligados a la formación docente han sido ampliamente reportados en la
literatura especializada de la Matemática Educativa (Ball, Thames & Phelps, 2008;
Carrillo, Climent, Contreras & Muñoz-Catalán, 2007; da Ponte, Quaresma, Branco, 2012;
Llinares, Valls & Roig, 2008; Shulman, 2005). Usualmente, las investigaciones en esta
temática se sustentan en reflexiones que llamaremos clásicas: estudios sobre
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concepciones, creencias, procesos de profesionalización; sobre el contenido pedagógico

del conocimiento, el contenido del conocimiento para la enseñanza; sobre las prácticas de
los docentes a través del análisis de las tareas propuestas, el tipo de discurso en el aula y
los roles asumidos por los docentes y profesores; conocimientos teóricos y prácticos que
deben tener los docentes, entre otras. Sin embargo, las acciones que se han llevado a
cabo desde la Teoría Socioepistemológica, asumen la problematización del saber está en 2258
el núcleo de la acción didáctica: llamaremos a esto el estudio de la naturaleza del saber
matemático enseñado. Desde este enfoque afirmamos, a contracorriente de lo que suele
afirmarse en el medio, que es en el propio dME donde radica el mayor conflicto de la
enseñanza de las matemáticas y de sus aspectos didácticos.

Una gran cantidad de investigaciones científicas, empíricas y teóricas, han

sustentado las acciones educativas que en la actualidad, desde la Matemática Educativa,
con base en la Teoría Socioepistemológica se han impulsado. Aquí, sólo enunciaremos
las más relevantes a nuestro criterio:

 Especialización de Alto Nivel para la Profesionalización Docente en las

Matemáticas de Secundaria: dirigido a profesores de matemáticas de secundaria en
servicio de todo el país, cuyo objetivo es profundizar en los saberes matemáticos a través
de la problematización de los mismos, con el fin diseñar o rediseñar situaciones de
aprendizaje que contemplen la mirada socioepistemológica. Por último, se promueve una
red de conocimiento entre colegas docentes e investigadores (Ver
http://www.proyectosmatedu.cinvestav.mx/situaciones/).
 Diplomado de Estrategias de Aprendizaje para las Matemáticas del Bachillerato: la
“Transversalidad” curricular de las Matemáticas: dirigido a docentes que imparten la
asignatura de matemática a nivel bachillerato, cuyo objetivo es profundizar las
matemáticas del bachillerato, en tanto reconozcan, profundicen y compartan conocimiento
relativo a la Matemática y las Ciencias en el ámbito educativo, a fin de favorecer
decisiones relativas al diseño, elaboración y análisis de secuencias de aprendizaje para la
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clase de matemáticas y su relación con otras disciplinas, así como con la vida cotidiana
del estudiante.
 Guía para el maestro del Programa de estudio 2011 de Matemática de Secundaria:
hemos confeccionado bajo una mirada Sociepistemológica del aprendizaje las secciones
del Enfoque del campo de formación, la planificación, la organización de ambientes de
aprendizaje, el desarrollo de habilidades digitales, la evaluación y las orientaciones 2259
pedagógicas y didácticas.
 Libro Matemática - Serie Desarrollo del pensamiento matemático: la incorporación
de libros de texto en el sistema educativo que, a diferencia de los primeros que surgieron
en donde se pretendía que fueran más accesibles que los tradicionales, estos libros
tienen como característica fundamental que su diseño privilegia la validación de las
diversas argumentaciones, potencia la emergencia de las diversas racionalidades
contextualizadas, posee un carácter funcional del saber y favorece la resignificación
progresiva considerando varios marcos de referencia.

CONCLUSIONES
En la presente reflexión sobre la relación intrínseca entre la Matemática Educativa, la
Socioepistemología y la problematización del saber identificar dos aspectos
fundamentales sobre la investigación educativa desde nuestra disciplina:
 Si bien las tendencias mundiales sobre la formación docente ponen su énfasis en
cuestiones didácticas y/o pedagógicas, la Socioepistemología, se cuestiona qué aprenden
los estudiantes y desde allí se propone acciones educativas para incidir en el sistema,
postulando a la problematización del saber matemático como una guía para el cambio.
 La investigación educativa que ha sido reportada a través de los años funge como
fundamento teórico consistente que avala la generación de nuevas rutas educativas que
se plantean desde el Sistema Educativo.

Para finalizar, compartimos una frase como resumen de nuestra ponencia:

La Socioepistemología no es sólo una teoría académica para la publicación de artículos y
la recreación intelectual, sino que es también y sobre todo, una herramienta para la
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intervención en el sistema educativo, actualmente, el mexicano... y al tratarse de un

movimiento latinoamericanista, este es el primer paso de un gran camino...
Ricardo Cantoral Uriza

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