El aprendizaje no es sólo el resultado de la actividad de un sujeto sino

esencialmente el producto de una compleja trama de vínculos, entre los que se

destacan las relaciones pedagógicas, culturales, institucionales, grupales,
afectivas, etc. En dicha trama se teje la trayectoria escolar de los niños, en un
proceso en el cual participa el maestro junto al alumno y su entorno, y donde se
crean futuros y posibilidades, mundos vivibles y deseables pero también
desencuentros, conflictos y violencias. La cuestión vincular y afectiva ocupa un
lugar central en las relaciones entre maestros y alumnos del mismo modo que
en la totalidad de la vida escolar. No obstante, es necesario analizar y
deconstruir los estereotipos y naturalizaciones que circulan en la escuela desde
siempre: el amor de la maestra, su vocación maternal, la protección y el
cuidado a los niños, etc. Cada vez más, circulan relatos que proponen una
falsa disyunción, entre el querer y el enseñar, entre el amor a los niños y la
pasión por el conocimiento, entre lo afectivo y lo cognitivo. La separación
jerarquiza cada vez más el amor y el afecto por sobre la enseñanza e instala
una nueva ficción que problematiza y desorienta al docente. El afecto de la
maestra hacia sus alumnos ha sido destacado desde los orígenes mismos del
sistema educativo aunque no tenía el lugar central que parece estar ocupando
ahora. Hoy la personalidad y el carisma de la maestra dominan la escena y
marcan su rol como el de un especialista en relaciones humanas más que
como un pedagogo o docente. Una novedosa psicologización se apodera del
oficio del educador para imponer nuevos mandatos y falsas encrucijadas. En
ocasiones, dicha psicologización funciona como una trampa que permite
responsabilizar al docente del fracaso educativo. Es necesario desarmar estas
trampas, desanudar las ficciones que la sostienen, para inventar nuevas formas
de entender el lugar del docente, sus vínculos, afectos, amores, encuentros,
pero también, desencuentros, rechazos e imposibilidades.

Nuestro cuento se hace referencia al rol docente y su relación con los

diferentes actores institucionales, expone enfrentamientos a situaciones,
eventos y personas, donde intervienen sentidos y significados, producto de los
vínculos que en ella se dan. En el hacer diario de la práctica docente los
maestros enfrentan retos, uno de ellos en la actualidad son las exigencias que
desde las políticas educativas han asignado a los maestros “cambiar sus
propias prácticas docentes”, por ser una necesidad, consecuencia de la
modernidad del siglo XXI.

Cada escuela tiene una “personalidad”, un estilo. El mismo se construye en un

complejo entramado en el que el proyecto institucional va siendo moldeado por
los actores, cuyas prácticas son captadas en la imagen-representación que los
sujetos tienen de la institución. Esta está compuesta de aspectos manifiestos
(edificio, limpieza, comportamiento de los chicos en los momentos de entrada y
salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella,
inserción de sus egresados en otras instituciones o en el mundo laboral) como
de aspectos menos visibles (vínculos, modo de decidir, percepción de los
miembros sobre la institución, etc.)

La cultura institucional refiere a los rasgos de identidad que le son propios. La

cultura escolar es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actúan en ella.

En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado

práctico, metodologías, sueños, proyectos, etc. Es la forma particular en la que
los actores reapropian y resignifican la institución escuela.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional, que es el conjunto

de imágenes y representaciones, generalmente inconscientes, que producidas
por cada sujeto y por cada grupo, se interponen entre el productor y los otros
sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vínculos
con el conocimiento. Puede favorecer o bien obstaculizar la tarea educativa.

Los tipos de cultura institucional escolar se vinculan a determinados tipos de

gestión. Los mismos resultan de la articulación de una propuesta del directivo y
el resultado logrado, con el resto de los miembros.

Culturas y modelos de gestión: No son fijas ni rígidas ni inmutables, sino que se

adecúan según cambios en su interior, el contexto próximo y el contexto social.
Sucede que no hay una formación en gestión sino que se aprende por ensayo
y error, de otras conducciones, etc. Cada modelo de gestión puede hacer
énfasis en distintas dimensiones.

El espacio educativo es un lugar de conflicto en el que se juegan luchas de

poder y donde las pulsiones personales o formativas no se hacen esperar
cuando las relaciones entre los sujetos se dan. Hada Kara llegó a la institución
con deseos de implementar nuevas estrategias en su práctica profesional y se
encontró con la Reina Hada la cuál era muy estricta en el cumplimiento de las
reglas establecidas.

La posición de cada uno de ellas le hacen actuar desempeñando diferentes

roles según momentos y espacios, también haciendo diferencias entre unos y
otros por el vínculo afectivo o laboral en el que se encuentren y, son ahí donde
las palabras con los discursos de cada una de los sujetos cobran sentido.

Conocer y comprender desde las creencias y actuaciones de cada una de las

personas que conforman una institución educativa, es atender a la dimensión
institucional para entretejer verdades y develar los sentidos y significados que
les mueven para actuar con ella o en ella; ya que, el actuar de cada una de las
personas en una institución es siempre intencional, sea esta laboral o personal.
Las conductas en el actuar de éstas, en ocasiones, se repiten entre los grupos
que integran a la institución; otras tantas el actuar entre grupos difiere de tal
manera que dificultan los procesos o dinámicas que se establecen desde las
figuras de poder o incluso desde la política educativa, de ahí la necesidad de
referirlos cuando se habla de la práctica educativa, ya que son las relaciones
las que posibilitarán o no los programas educativos, los proyectos
institucionales e incluso el éxito o fracaso de una reforma educativa.

La realidad docente de una institución educativa depende de la percepción que

haga cada uno de los involucrados en ella, de los saberes e intereses que les
trastoque y la participación que tengan, buena o mala, dependerá del lugar y
situación que viva en ella., la realidad para algunos será perversa, mientras que
para otros será considerada justa. En ocasiones esas diferencias entre grupos
generan en las instituciones conflictos que provocan crisis y con ello
perturbación, inestabilidad, conmoción, dejando al descubierto situaciones
producto a veces de luchas desleales que sin duda y de cualquier forma
obligan a hacerse cambios. La crisis que se vive es una condición para el
cambio.

Hablando de cambios, si nos referimos a la inclusión, este nuevo modelo

significa, sin dudas, una impugnación a la escuela tradicional, es decir, a esta
cultura homogeneizante, normalizadora, que concibe un sujeto ideal de la
educación. El sujeto ideal es el sujeto normal soñado por una escuela que
segmenta: buenos alumnos por un lado, malos por el otro.

Hada kara se encontró con Sam un alumno retraído que tenía ciertas
dificultades y quien se convirtió en el centro de su atención pensando,
inventando estrategias integradoras.

El pedido que se le plantea a la escuela, el pedido legítimo es que es necesario

cambiar el aula. Si nosotros pretendemos dejar de homogeneizar, de
normalizar, de pensar en corregir lo que es defectuoso para construir un sujeto
ideal, blanco, disciplinado, tenemos que cambiar el aula. Hay una necesidad
de construir una escuela que no piense que las diferencias de sujetos, de
contextos, de saberes, de formas de aprender son obstáculos, sino una
escuela que piense que todas esas características, de alguna manera, son una
riqueza. La escuela no debe renunciar a esto, a enseñar en estos nuevos
contextos.

El sistema escolar debe modificar sus prácticas para dar respuesta a todas las
NEE de los alumnos, divisando en cada uno sus capacidades y potenciándolas,
teniendo en cuenta la singularidad de cada individuo.

El objetivo de la institución escolar fue la de normalizar y disciplinar desde la

heterogeneidad entonces habrá que de- construirla para enraizar los nuevos
paradigmas impugnando la escuela tradicional. Estos nuevos paradigmas nos
hablan de una escuela para todos, integradora, diversa, una escuela que debe
crear dispositivos para llevar a cabo una inclusión legítima que promueva el
trato equitativo de los alumnos.

Deberíamos pensar en EDUCAR como un trabajo artesanal en donde se debe

moldear los saberes teniendo en cuenta al sujeto aprendiente y su propio
proceso de aprendizaje. Crear lazos de contención, deEntonces el docente
deberá reposicionarse ante la diversidad y que su campo de acción va más allá
del aula y de los contenidos tradicionales, estar atento y ser flexible en pensar
que la escuela también se encuentra fuera de la institución, lograr vincular esos
saberes como meta de una educación multicultural, propiciar la búsqueda de
estrategias, metodologías y espacios incluyentes buscando que el derecho de
Educación para todos sea una realidad. sostener y fortalecer ese encuentro.