El rol de la supervisión

en el desarrollo del personal docente Por Gordon B. Brown, Ed.D.

“Solamente hay dos formas de perfeccionar una escuela de manera significativa:

Tener mejores maestros y mejorar a los maestros que tiene” (Whitaker, 2003, p. 7-8).
¡Qué simple! ¿No le parece? ¿Invertimos la misma intensidad en desarrollar a los maestros como la que invertimos en
contratarlos?
En una reciente investigación (Brown, 2007), los directores de escuelas cristianas en Estados Unidos que tenían un
promedio de 7.6 años de experiencia reportaron que:
• Realizaron 2.3 observaciones de clases completas por maestro al año y 8.6 visitas breves sin aviso por semana;
• El 100 por ciento ha escrito políticas dirigidas hacia la supervisión, desarrollo y evaluación del personal do-
cente;
• El 46 por ciento requiere que los maestros nuevos reciban algún tipo de mentoría.
¿Ambicioso? Probablemente. Pero estos experimentados directores proveen supervisión intencional enfocada en desa-
rrollar a su personal aún cuando la falta de tiempo es su limitación más grande (Brown, 2007).

L
a supervisión del personal docente en las escuelas cristianas muchas veces queda en segundo plano. Las tareas
aparentemente urgentes son prioridad porque los resultados son inmediatos. Los resultados de la supervisión
no serán obvios de inmediato y por ello requiere paciencia ver el fruto del tiempo que invirtamos haciéndola.
Si realmente creemos que el trabajo más importante de la escuela sucede en las aulas, ¿no deberíamos invertir nuestra
atención primaria en la tarea educativa que se lleva a cabo en ellas?
Evidencia a partir de la investigación
No necesitamos ir más allá de la mera investigación empírica para ver la conexión entre el trabajo de supervisión docen-
te y las mejoras en el aprendizaje del estudiante, que viene como resultado del crecimiento profesional de los maestros.
La buena supervisión crea una cultura escolar que adopta el mejoramiento continuo y el aprendizaje del estudiante.
Cuando los directores comparten temas relevantes con sus maestros, afirman sus logros, monitorean la calidad de la
instrucción que imparten, los involucran en el diseño e implementación del currículo, esos directores están equipando
al personal docente a enriquecer el aprendizaje del estudiante (Marzano, Waters y McNulty, 2005).

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 Un estudio por Gaziel (1995) apoya el efecto positivo
que los directores pueden tener en el desempeño de
la escuela. Al comparar a los directores de escuelas de
alto rendimiento con las escuelas promedio, Gaziel se
dio cuenta que “los directores en las escuelas de alto
rendimiento invirtieron mucho tiempo en la gestión
educativa, mejoramiento escolar, relaciones con pa-
dres de familia y el manejo del personal docente y
administrativo” (p. 179). Sin embargo los directores
típicamente “dedicaron la mayoría de su tiempo al
manejo organizacional y procedimientos de control y
disciplina estudiantil” (p. 180). Como una evidencia
adicional Heck (1992) descubrió que la cantidad de
tiempo que los directores dedicaban directamente a
observar las prácticas en el aula era una de las tres
maneras más importantes de pronosticar el éxito aca-
démico.
Principios bíblicos aplicados
El patrón bíblico para el desarrollo de los creyentes
depende fuertemente de la interacción personal, un
principio que se transfiere durante el desarrollo del
personal docente a través de la supervisión. Se supo-
ne que los líderes de la iglesia deben cuidar las almas
del rebaño. El Nuevo Testamento hace un llamado a
los creyentes a seguir los más de 25 mandamientos
que se refieren a la relación de los unos con los otros
para que todos crezcan juntos en Cristo. En la me-
todología de Jesús para el crecimiento cristiano, los
El rol de la supervisión en el desarrollo del personal docente
apoyan a los menos maduros. El apóstol Pablo ense-
ñó a los líderes de la iglesia a “capacitar al pueblo de
Dios para la obra de servicio” (Efesios 4:12 NVI). De
la misma forma, las relaciones de supervisión y de
compañerismo promueven el desarrollo de los maes-
tros de la escuela cristiana. Estos principios bíblicos
deben comprometer a los directores a planificar el
desarrollo del personal docente a través de diversos
procesos de supervisión.
Edificando sobre este fundamento, consideremos
cuatro métodos estratégicos para supervisar el desa-
rrollo del personal.
Uno: Desarrollo del personal docente como estu-
diantes adultos
Los adultos aprenden de diferente forma que los ni-
ños. Los adultos tienen experiencia, aprendizaje pre-
vio e independencia en sus tareas de aprendizaje. El
proceso para supervisar a los maestros debe tomar en
cuenta estos patrones.
¿Cuáles son los principios del aprendizaje del adul-
to? Vella (2002) describe 12 de esos principios, 7 de
los cuales (en la tabla abajo) aplican los principios de
aprendizaje del adulto a la supervisión docente. La
teoría del aprendizaje adulto sugiere que la relevan-
cia, confianza, respeto, pensamiento reflexivo, discer-
nimiento, retroalimentación inmediata y apoyo entre
colegas debería caracterizar el proceso de supervisión.

más maduros guían, aconsejan, educan, supervisan y

Principios de aprendizaje del adulto Aplicación a la supervisión del personal docente

La evaluación de necesidades requiere la participación Desarrolle en los maestros la habilidad de auto-analizar su ense-
de los estudiantes al identificar lo que van a aprender. ñanza e identificar necesidades de crecimiento.
La seguridad se refiere al contexto de aprendizaje y Transmita confianza y fomente relaciones libres de prejuicios en-
que las personas confían en el proceso. tre los que supervisan y los maestros.
Existen relaciones sólidas entre el maestro y los estu- Dirija reuniones entre coordinadores y maestros caracterizadas
diantes. por respeto, certeza, humildad, comunicación abierta y dispo-
sición a escuchar.
La praxis incluye acción acompañada de reflexión o Desarrolle maestros que piensen reflexivamente acerca de su en-
aprendizaje logrado por la acción. señanza y anímelos a que experimenten con nuevos métodos.
El respeto a los adultos como personas que toman de- Provea opciones de nuevos métodos y hágalos responsables de
cisiones significa darles opciones de adulto. los resultados de sus decisiones.
La reacción inmediata es importante para el proceso Oriente a los maestros a implementar sus ideas inmediatamente.
de aprendizaje.
El trabajo en equipo (por ejemplo, en grupos peque- Estructure oportunidades para que los maestros se ayuden unos
ños) provee apoyo entre compañeros. a otros en equipos y comités.

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Dos: Desarrollo del personal docente a través de
mentorías
La mentoría entre maestros es una estrategia valiosa
que las escuelas deben exigir en la capacitación de to-
dos los maestros nuevos. El principio que estuvo pre-
sente en los inicios de la iglesia, que los más maduros
guíen a otros (2 Timoteo 2:2; Tito 2:4, 7), es un prin-
cipio que la escuela cristiana puede aplicar cuando
los maestros nuevos trabajan junto a maestros más
experimentados en la misma área, materia o grado.
Los directores propician un ambiente positivo capa-
citando potenciales mentores y proveyendo tiempo
para las relaciones tutoriales. Durante las actividades
de mentoría, los maestros con experiencia observan
a los nuevos maestros y les pueden ayudar a planifi-
car, evaluar y a trabajar en equipo. Juntos, mentores
y discípulos, evalúan la efectividad de su relación re-
uniéndose una vez cada semestre con el coordinador
o director.
A través de la mentoría, los maestros reciben retroali-
mentación inmediata en respuesta a preguntas y pro-
blemas que vayan surgiendo. Idealmente, los mento-
res ayudan a los maestros todos los días. Cuando la
retroalimentación y la ayuda es inmediata, los maes-
tros progresan firmemente.
Un plan magistral de mentoría es contratar a un
maestro que inicie en un aula como maestro auxiliar
de un maestro con experiencia. Después de un año
de supervisión diaria el maestro nuevo está listo para
hacerse cargo de una clase por sí solo.
Tres: Desarrollo del personal docente a través de
visitas periódicas informales en el aula
¿Con qué frecuencia se deben supervisar las clases?
¿Hay un número óptimo de visitas para asegurarse
que se esté dando una buena educación? La mayoría
de las escuelas usan algo similar a los ciclos de super-
visión clínica que incluye reuniones con el maestro
antes y después de las observaciones del aula. La meta
es motivar al maestro por medio de una relación ba-
sada en la confianza, analizar la información acerca
de los eventos del aula e iniciar cambios y mejoras.
Debido a que este ciclo requiere bloques entre 40 y
60 minutos, habitualmente los directores lamentan
la falta de tiempo para llevar a cabo esta supervisión
con efectividad.
mentoría (men•to•rí•a) f. Relación
de desarrollo en la cual una persona más
experimentada ayuda a una persona menos
experimentada, designada un aprendiz o
discípulo. Para los griegos, un mentor era
considerado un padre adoptivo, una perso-
na responsable del desarrollo físico, social,
intelectual y espiritual de los jóvenes.
En años recientes, Carolyn Downey (2004) y Sally
Zepeda (2005), entre otros, han pregonado el valor
de las visitas informales al aula realizada de manera
frecuente por los encargados de la supervisión docen-
te. Las razones principales detrás de esta práctica son:
• Enriquecer la supervisión y el interés en la
educación en el aula;
• Optimizar el tiempo del administrador o di-
rector y hacer las visitas al aula más factibles;
• Desarrollar maestros que independientemen-
te resuelven problemas.
Downey (2004) sugiere un plan en el que se visiten
10 clases durante 2-3 minutos por día y que los maes-
tros puedan recibir entre cuatro y cinco visitas a la
semana. Posteriormente, se da un seguimiento por
medio de notas o diálogos diseñados para fortalecer
en cada maestro el pensamiento reflexivo y analítico
El rol de la supervisión en el desarrollo del personal docente
de su propia enseñanza. La meta es desarrollar maes-
tros que examinen su propia efectividad educativa sin
depender de los aportes o afirmación de quien lo esté
supervisando.
Cuatro: Desarrollo del personal docente a través
de la supervisión personalizada
Los maestros no son iguales. La habilidad en bene-
ficiarse de la supervisión varía de acuerdo a la perso-
nalidad, al estilo de aprendizaje y a la experiencia en
el aula. En escuelas pequeñas, los directores pueden
individualizar los planes de supervisión y de desarro-
llo profesional para cada maestro. En escuelas más
grandes pueden exigir un sistema de supervisión per-
sonalizada dirigida hacia los maestros de acuerdo a
sus características individuales.
Glickman, Gordon y Ross-Gordon (2001) realiza-
ron un caso sólido para utilizar las teorías acerca del
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 aprendizaje del adulto y el desarrollo como base para
diferenciar la supervisión.
Su propuesta es que la supervisión eficaz:
• Responde a las diferentes etapas de los maes-
tros sobre su desarrollo cognitivo, concep-
tual, moral y al desarrollo del ego;
• Responde a las fases del ciclo de vida del
maestro, que se refiere a si los maestros son
jóvenes, de edad madura o más grandes.
• Impulsa la motivación de los maestros en va-
rios niveles necesarios.
Algunas escuelas tienen dos escalones para clasificar
maestros: uno para los maestros permanentes y otro
para los maestros no permanentes. Otras clasifican a
los maestros por los años de experiencia y otras por la
combinación de experiencia y cualidades. Después
las escuelas prescriben el nivel y tipo de intensidad de
supervisión a cada categoría.
Independientemente del plan para clasificar a los
maestros y de la supervisión personalizada, los direc-
tores siempre deben prestar atención a los tipos de
personalidad, necesidades y motivación de los maes-
tros (Pajak, 2003) cuando buscan desarrollar maes-
tros como profesionales cristianos.
La planificación es vital
El rol de la supervisión en el desarrollo del personal docente
Un amigo me aconsejó: “Haz tu calendario antes que
alguien más te lo haga”. Para implementar la supervi-
sión los directores deben planificar con anticipación.
Referencias
Brown, Gordon B. (2002). Guiding faculty to excellence: Instructional supervision
in the Christian School. Colorado Springs, CO: Purposeful Design Publications.
————. (2007). Survey of doctoral students. Columbia, SC.
Downey, Carolyn J., Betty E. Steffy, Fenwich W. English, Larry E. Frase,
and William K. Poston Jr. (2004). The three-minute classroom walk-through:
Changing school supervisory practice one teacher at a time. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Gaziel, Haim. (1995). Managerial work patterns of principals at high-and
average-performing Israeli elementary schools. Elementary School Journal 96, no.
2 (November): 179-80.
Glickman, Carl D., Stephen P. Gordon, and Jovita M. Ross-Gordon. (2001).
Supervision and instructional leadership: A developmental approach. Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Heck, Ronald H. (1992). Principal’s instructional leadership and school
performance: Implications for policy development. Educational Evaluation and
Policy Analysis 14, no. 1 (Spring): 21-34. Citado por Cotton (2003).
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Un ejemplo puede ser cuando me di cuenta de la
necesidad de salir durante un día equipado con una
Biblia, un planificador y los documentos apropiados.
Durante este retiro de planificación, programé fechas
y actividades para todos los aspectos del desarrollo
del personal durante todo el año, tomando en consi-
deración la mentoría entre colegas, las visitas al aula,
la supervisión personalizada y el personal docente
como estudiantes adultos.
Resumen
La supervisión de la instrucción juega un rol multifa-
cético en el desarrollo de la excelencia educativa en las
escuelas cristianas. Basado en los principios bíblicos
de rendición de cuentas y crecimiento, la supervisión
efectiva toma en cuenta la investigación del apren-
dizaje del adulto, el rol estratégico de la mentoría, la
importancia de la supervisión en las aulas y las nece-
sidades individuales y niveles de desarrollo docente.
Cuando los directores invierten tiempo y recursos
en la educación fortalecen la efectividad del personal
docente y el aprendizaje de los alumnos. Nuestros es-
tudiantes necesitan —y merecen— calidad educati-
va impartida por los maestros con excelencia. Como
líderes educativos, no debemos conformarnos con
menos.
Nota:
En este artículo se asume que los directores son los encargados
de la supervisión docente pero en las instituciones educativas
grandes puede aplicarse también para los coordinadores de los
distintos niveles de enseñanza o a quienes estén encargados de
realizar dicha supervisión.
Tomado de la Revista Christian School Education / Volumen 11 / Número 3 /
2007-2008 (Páginas 22-24)
Marzano, Robert, Timothy Waters, and Brian A. McNulty. (2005). School
leadership that works: From research to results. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Pajak, Edward. (2003). Honoring diverse teaching styles: A guide for supervisors.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Vella, Jane Kathryn. (2002). Learning to listen, learning to teach: the power of
dialogue in educating adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Whitaker, Todd. (2003). What great principal do differently: Fifteen things that
matter most. Larchmont, NY: Eye on Education.
Zepeda, Sally J. (2005). The instructional leader’s guide to informal classroom
observations. Larchmont, NY: Eye on education
Gordon B. Brown, Ed.D., es director del programa de
doctorado en liderazgo educativo en Columbia International
University en Columbia, Carolina del Sur. Ha trabajado como
director de una escuela cristiana durante 19 años. También
ha ejercido como catedrático y director de una universidad
cristiana durante 18 años.
C R I S T I A N A