BLOQUE 1

Riccono, Guido (2017)

Procesos, intereses y sujetxs en el marco de la conformación del Estado Nacional. Debates,
disputas y tendencias político-educativas en la génesis y desarrollo del Sistema Educativo
Público.

El período que ocupa esta unidad refiere a la etapa formativa del Estado Nacional, el rastreo de las
políticas educativas del período 1880 – 1930 nos brinda herramientas para interpretar las
características del Estado actual ya que el estudio de los orígenes de la consolidación oligárquica
como clase política (Tedesco, 1986 :76) que hegemoniza el poder en las últimas décadas del siglo
XIX permite comprender la naturaleza del Estado Nacional y sus políticas públicas hasta el presente
incluyendo a la discordia interna que allí aparece.
Es necesario partir de considerar que, la legislación y la política educativa de un Estado son una
relación social entre diversos actores y comprenden una multiplicidad de variables a tener en cuenta
al momento de analizarlas. Una de ellas es su carácter histórico, por lo tanto producto de una puja de
intereses que pueden aparecer más o menos explicitados. Durante fines del siglo XIX, el contexto
que permite comprender a esas políticas educativas es el de la conformación y consolidación del
Estado Nacional en el marco del Modelo económico Agroexportador (MAE) y de la inserción de
Argentina, a través de dicho modelo, en el mercado mundial como proovedor de materias primas a
los centros de poder mundial, específicamente a Inglaterra. Este contexto permite comprender a las
políticas públicas como expresión de la lucha de clases que otorgó a los sectores de la burguesía
vinculados con el puerto de Buenos Aires el control del Estado y la primacía en materia de diseño de
las prácticas estatales que finalmente se instalaron.
El ciclo de este primer Bloque de la Unidad N° II comienza con la primera presidencia de Julio
Argentino Roca en 1880 y culmina con el primer golpe de Estado de la historia argentina en 1930, al
mando de José F. Uriburu y el conjunto de las Fuerzas Armadas. Es decir, el proceso se inicia y
cierra con dos gobiernos fuertemente conservadores y donde la hegemonía del Modelo
Agreoexportador y las clases a las que favorecía no fueron modificadas.
De esta fracción de clase se desprenderán quienes propongan las políticas educativas del período que
estamos estudiando, edificando los fundamentos ideológicos del MAE e interviniendo, a través del
Estado, en las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales (Barco, Laurente y
Rodríguez, 2012: 5). Desde un punto de vista teórico, Marx sostuvo que las ideas de la clase
dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el
poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante (Marx,
K., 1848: 50).
Para que esto suceda son importantes los intelectuales orgánicos de la burguesía, es decir, la capa
intelectual que responde y reproduce ideológicamente los fundamentos del modelo económico
dominante (Grisoni y Maggori, 1977).
Durante el período que estamos estudiando, los intelectuales orgánicos del bloque histórico
argentino, a través del Estado y de organizaciones de la sociedad civil, impusieron al conjunto de la
sociedad un tipo determinado de ideología que representaba a los terratenientes exportadores y que
era condición necesaria para lograr su hegemonía. Las políticas y la legislación educativa fueron una
herramienta central utilizada por estos intelectuales orgánicos, a través de las cuales organizaron el
sistema educativo nacional conforme a las necesidades del Modelo Agroexportador y las
características particulares de la argentina.
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En la situación específica argentina del período en cuestión, es importante trazar una separación
interna. En primer lugar, desde 1880 hasta 1916 la hegemonía del sector encabezado por Julio
Argentino Roca y su Partido Autonomista Nacional se presenta inicialmente como un bloque
homogéneo de poder, en el que los resquebrajamientos se producen como resultado de malos
cálculos electorales (Ley Sáenz Peña de 1912 y victoria de H. Yrigoyen en 1916) y a la presión de
ciertos sectores con intereses diversos que socavaron la legitimidad y capacidad de dominación de lo
que comúnmente se conoce como oligarquía argentina1. Es decir, hasta la victoria radical de 1916, la
hegemonía oligárquica parecía inconmovible frente a las luchas y disputas internas y externas que
sufría.
Así, la discordia a la que nos referíamos inicialmente como parte de la formación del Estado
Nacional se materializó en los debates que estos sectores tuvieron acerca de la creación e
implementación de políticas educativas durante las décadas de 1880, 1890 y 1900.
En efecto, la división internacional del trabajo, en la que argentina ocupaba el lugar de proovedor de
materias primas –“Granero del Mundo”- a los grandes centros industriales –Inglaterra- a cambio de
productos manufacturados, situó a la intelectualidad orgánica del MAE frente al desafío de construir
una Nación Para el Desierto Argentino con bases sociales cuestionadas, mistificadas y
profundamente denostadas por esa intelectualidad. Los gauchos, los pobres y los indígenas sufrieron
todo tipo de persecución que tenía por objetivo imponerles los ritmos del nuevo sistema económico.
El desafío era construir ciudadanos (Lionetti, 2005), y trabajadores bajo el paradigma de nuevas
relaciones sociales y de producción centradas en la lógica capital – trabajo. Para ello se debían crear
esos sujetos sociales y lo primero era garantizar cierto orden determinado.
Sobre esta población así como sobre el conjunto de la sociedad, el Estado construyó una serie de
leyes que promovían la incorporación consensuada y subalterna al sistema de dominación. Aquí se
incluyen los debates del Congreso Pedagógico de 1882 y su consecuente Ley 1.420 de enseñanza
común, gratuita y obligatoria del año 1884.
El marco juridico de esta legislación específica fue la Constitución de 1853. Bajo su articulado y en
concordancia con ellos, surgirán los documentos mencionados de la mano del Estado liberal
consolidado que se propone la educación del ciudadano, es decir, universaliza la instrucción básica y
se transforma en un Estado Docente.
Continuando con el análisis histórico, a este proceso de disciplinamiento y proletarización de los
sectores populares se sumó un elemento que gravitaría fuertemente sobre la sociedad y las políticas
públicas del Estado. En efecto, la llegada aluvional de grandes contingentes de inmigrantes
provenientes de la Europa en crisis y guerras de fines del siglo XIX y hasta la década de 1940. (la
llegada de anarquistas, socialistas, sindicalistas revolucionarios y comunistas expulsados de sus
países de orígen por razones político/ideológicas o económicas.).
La idea matriz de orden y progreso (Márquez, 1995) condensada en los discursos dominantes, se vio
amenazada ante la irrupción de sectores con conciencia política que promovían una desintegración
del modelo propuesto. La respuesta no se hizo esperar y tempranamente surgieron las primeras
organizaciones con ideologías provenientes de la izquierda emancipatoria que incluían a sectores
sociales locales y a los inmigrantes.
Sobre ellos recayó una nueva legislación represiva que se propuso contener el avance de las
ideologías contestatarias, específicamente la Ley de Residencia (1902) y la Ley de Defensa Social
(1910) que evidenciaban la imposibilidad de crear consenso y, por ello, imponer la ideología
dominante sobre estos sectores proletarizados que crearon sindicatos, sociedades de socorro mutuo,
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gremios y todo tipo de redes y organizaciones que desestabilizaban el orden que la generación del
’80 se había propuesto establecer y sobre el cual se recostaba el supuesto progreso de la nación.
Así, la “cuestión social”, como se la llamaba en la época, dominaba la cultura hegemónica y a
medida que avanzaba el tiempo sus intelectuales orgánicos y el propio Estado desplegaban
estrategias cada vez más represivas (La Semana Trágica, La Patagonia Rebelde, la represión,
persecución y asesinatos durante 1905, las represiones durante el Centenario de 1910 y la represión a
huelgas y mitines que se extendían a lo largo del país) y se creaban grupos parapoliciales financiados
por las patronales urbanas y rurales para contener de manera violenta la expansión de los grupos de
izquierda y sus organizaciones (Asociación Nacional del Trabajo, Liga Patriótica).
En ese marco se inserta la Ley Lainez de 1905 y su dinámica reformista hacia esos sectores que
presionaban al Modelo Agroexportador y su esctructura oligárquica así como las propuestas de
reforma propuestas por Saavedra Lamas en 1916.
Como parte de este proceso, es interesante destacar cómo el Estado y el bloque hegemónico
construía otro tipo de diques de contención de la protesta que se tornaba cada vez más organizada y
numerosa. La creación de la idea de clase media respondió a una operación de clasifiación social, en
la que la oligarquía desde arriba dividió a los trabajadores con el objetivo de crear un escalón social
para separar al conjunto de los trabajadores (Adamovsky, 2015: 60). Esta división rompía –y
continúa haciéndolo- lazos de solidaridad entre personas de la misma clase, creando la ficción de una
capa media diferenciada del proletariado y con un bagaje y consumo cultural más cerca de los
sectores altos de la sociedad que de los trabajadores. Esta operación tendrá consecuencias hasta el día
de hoy, inclusive en materia educativa, y es importante situar su orígen para comprender su
continuidad y efectos.
En segundo lugar, los años 1916 - 1930, en los que surgió un sector al interior del bloque histórico
tendiente al reformismo y a la cooptación de los sectores populares. Liderados por dos grandes
partidos de base urbana – la Unión Cívica Radical y el Partido Socialista- se propusieron otorgar
mejoras en sus condiciones de vida, sin intentar modificar la matriz económica. Específicamente la
UCR impulsó las esperanzas de movilidad y ascenso social así como la ampliación de derechos
políticos producto de la certeza de una democracia limpia – a diferencia de los años 1880 a 1916, en
los que primó el fraude electoral bajo el supuesto de la incapacidad de los sectores populares de
elegir correctamente a sus representantes-, garantizó ciertas reformas en las condiciones laborales a
través del Departamento Nacional del Trabajo y contó con el carárcter carismático de su líder,
Hipólito Yrigoyen, para la creación de consenso.
Los gobiernos radicales de los años 1916 – 1930 tendieron a garantizar las condiciones de
reproducción del Estado oligárquico procurando incluir reformas que no modificaran
sustancialmente los ejes de la dominación hegemónica con el objetivo de dividir y negociar con las
facciones del movimiento obrero y los sectores populares más proclives a enfrentarlo. Dicho de otro
modo, una parte de la burguesía desea mitigar las injusticias sociales, para de este modo garantizar
la perduración de la sociedad burguesa (Marx y Engels, Manifiesto Comunista: 59).
El proceso finaliza con la certeza de la supremacía de la elite terrateniente y comercial de la Pampa
Húmeda y el Puerto de Buenos Aires con las consecuentes presidencias democráticas de Alvear
(1922 – 1928), Yrigoyen (1928 – 1930) y militar de Uriburu en este último año.

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Diana Lenton. "El Estado se construyó sobre un genocidio" (Cinthya)

El Estado moderno es una forma de entender las relaciones entre Estado y sociedad y
construye un modo político de accionar que se fundan en el mismo momento en que se realiza el
genocidio. Esa estructura de Estado requirió que no hubiera más diversidad interna en el Estado.

Se anulan los tratados con los indígenas garantizando que no iban a interferir en la Constitución de
ese Estado. Eso se llama genocidio constituyente, que dan origen a un Estado.

Se habla de genocidio cuando se puede establecer la intencionalidad de destruir a un pueblo. Hechos

concretos: matanza de población civil.

La sociedad argentina es racista respecto de los pueblos originarios. Tenemos un paradigma donde la
palabra genocidio se puede aplicar cuando a mí me importa, cuando mi grupo de pertenencia es el
afectado. Hasta tanto no podamos siquiera entender el dolor de los otros y sentirlo como propio, no
hay interculturalidad posible.

...los pueblos originarios son víctimas de un genocidio que aún no terminó. No sólo el Estado se
construye sobre un genocidio sino también nuestro marco de pensamiento. De manera que no hubo
ni hay instancia de reparación porque el Estado es el mismo estado genocida.

Hablamos de una sociedad genocida.

No puede ser la misma sociedad genocida la que lleve la acusación, lo que si puede hacer es
movilizar la posibilidad de generar un cambio interno.

Sociedad genocida porque se siguen produciendo procesos genocidas. Cuando los derechos
reconocidos de los pueblos originarios se contraponen con intereses económicos, del Estado o
particulares, siempre se atenta contra los pueblos originarios. Se le da la razón al paradigma
económico.

Hoy el argumento legitimador que se repite es el progreso, el desarrollo como una utopía de la
sociedad occidental, pero problema es que se establece como si fueran características que sólo
pueden tener las sociedades occidentales y los otros no y que además son a costa del vivir de los
otros. Este problema del progreso se refleja en la economía extractivista.

Siempre ese proceso es a costa del "otro", nunca es a costa del grupo de pertenencia dominante.

Los pueblos originarios han ganado visibilidad y están haciendo un trabajo de educación política al
resto de la sociedad.

Cap. 1: “La educación del soberano, una cuestión de Estado” (Lionetti, L. 2007)
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 Cuando la unidad nacional se concretó, una cuestión se impuso en la agenda nacional: la
obra civilizadora de la educación pública. Los cambios que se producían en plena construcción del
Estado Nacional debían acompañarse con la educación del pueblo.
La relativa estabilidad política, de alta inversión capitalista, entre otras cosas, era considerada
posible con una complementación de la alfabetización que involucrara a la mayor parte de la
población. El ingreso a ese nuevo tiempo encontraba en la escuela pública un instrumento para la
modernización. El progreso material era una de las caras visibles de la civilización; su triunfo
definitivo se alcanzaba cuando se consiguiera imponer en la sociedad la moralidad en las costumbres
que garantizara los comportamientos determinados por la razón.
En dicho escenario se ideó el modelo de educación pública, gratuita y obligatoria; siendo esta
una voluntad política que devino en una cuestión de Estado. Ese programa político de las autoridades
nacionales alcanzó dos momentos culminantes: uno con la creación de la Escuela Normal en Paraná
(1870) y otro, con la sanción de la Ley de Educación Nacional 1.420 (1884).
El diseño del proyecto educativo, heredado de la tradición moderna, liberal y laicizada, con
una impronta positivista, fue correlato de la incorporación de la Argentina a la división internacional
del trabajo y de su subordinación cultural al mundo eurocéntrico.
La tarea de educar al soberano fue una expresión de una intelectualidad muy peculiar del
´80. Esta idea fue cruzada por ideas y concepciones pedagógicas antagónicas acerca del rol de la
Iglesia en el proceso educativo nacional. Los dos discursos que se condensaron en este proyecto,
contradiciéndose entre lo viejo y lo nuevo fueron: El reaccionario porque se nutrió de las viejas
categorías filosóficas e ideológicas del pensamiento liberal-oligárquico (encarnado por Sarmiento). Y
por otro lado un discurso progresista porque rescató como forma organizativa y estructural con
postulados revolucionarios como la gratuidad, la obligatoriedad, gradualidad y laicidad. La
consecuencia fue la conformación de un sistema educativo, cuyos principios llevaron a la
instrucción pública y formación del ciudadano. El ideal de la formación de éste último apuntaba al
carácter moralizador y el ideal de un tipo de hombre preparado para cumplir con sus deberes en la
sociedad civil más que capacitarlo para el trabajo en actividades productivas. Aquella consideración
de que el sistema educativo, formalizado y centralizado de carácter estatalista, fue funcional de las
políticas del llamado régimen “orden y progreso”.

“Educar a los hijos de la república”: la primer incumbencia del Estado

Los dirigentes argentinos siguieron los pasos de aquellas políticas modernas que consideraron
a la educación como una cuestión pública. Durante el período de 1800 a 1900 se promulgaron leyes
escolares, con las cuales se pretendía reducir el analfabetismo mediante la escolarización general;
cuyo objetivo era la creación de una elite social moderna y la adaptación de las poblaciones urbanas
a las nuevas formas de trabajo y de intercambio.
Argentina participó de la exigencia del mundo social moderno de reducir el analfabetismo
mediante la escolarización general. Sin embargo, la instrucción pública estaba lejos de constituir un
sistema organizado y, en realidad, se asistió a una serie de intentos no sistematizados, iniciativas
variadas desde los gobiernos provinciales, cuyos objetivos se centraban en incorporar a los sectores
populares a las nuevas condiciones y proyectos políticos y económicos en gestión. La educación era
un tema de interés para la nación, a fin de lograr la modernización de la sociedad revirtiendo los
escasos progresos alcanzados en la instrucción pública.
Al respecto, el nuevo ministro Nicolás Avellaneda avanzó sobre la necesidad de contar con
un personal docente capacitado y numeroso que llegara a cada rincón del extenso, aunque
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escasamente poblado, territorio nacional. La nación tenía que favorecer con sus políticas que las
provincias tuvieran rentas genuinas, para pagar sueldos dignos a los maestros egresados de las
escuelas normales. En 1870 el gobierno nacional dispuso la fundación de la Escuela Normal
Nacional de Profesores de Paraná considerada, por aquel tiempo, como la institución modélica del
normalismo. Esta instancia tuvo como principal objetivo uniformar y homogeneizar el dictado de
contenidos en todas las escuelas provinciales del país. El gobierno central asumió el compromiso de
formar al magisterio, propiciando particularmente su femeneización.
Aparecía muy distante la posibilidad de que la nación asumiera la monumental tarea de
instrucción pública, por lo que excluyó la responsabilidad a las provincias, en lo que la Constitución
les ha impuesto ese deber supremo, dando paso a la descentralización que llevaba a delegar esa tarea
al vecino de cada localidad (municipio, parroquia, vecindario). Esto llevó al gobierno nacional al
otorgamiento de subvenciones en distribución de libros y útiles, como también nombrando
inspectores que debían recorrer la República estimulando la enseñanza y acercándose a los vecinos.
La política de subvenciones fue un factor gravitante en la conformación de los sistemas educativos
provinciales durante la segunda mitad del siglo XIX; su vigencia se extendió durante medio siglo
(1857- 1904) y, a lo largo de este período, pueden distinguirse tres etapas del desarrollo.
La primera fue “la era urquicista” de las subvenciones, de fugaz e insignificante impacto
pedagógico en la Confederación, se remonta a los orígenes de la normativa y comprende los años
1857-1861. Una segunda, comprendió el período de 1862-1880 y se identificó con “la era
sarmientina de la educación popular”. Por último, entre 1880-1904, se podría caracterizar como la
“etapa roquista” de las subvenciones.
Lo novedoso de las normativas que proponían la subvención, distribuían los aportes según los
índices de mayor o menor pobreza que acreditaran las provincias. También predominaba distribución
por simpatías o antipatías políticas generadoras de arbitrariedades y favoritismos.
La instrucción gratuita y obligatoria era una cuestión de defensa nacional. Ese combate contra
la ignorancia, provincias como Buenos Aires asumieron la obligación constitucional de impulsar la
educación primaria. Domingo Faustino Sarmiento aceptó el cargo de Director General de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires desde donde impulsó su proyecto educativo inspirado en el modelo
de escuelas de Estados Unidos. En su búsqueda por “civilizar la barbarie”, constituyó el Sistema de
Instrucción Pública Central Estatal en el que combinó elementos provenientes de los sistemas
norteamericano y francés. Ante esto, de parte de la población, hubo reclamos formulando que el plan
de estudios implementado a partir de la Ley 1420 había tomado como modelo el de otros países, sin
consultar para nada las condiciones locales de arraigo y familia de los niños que tratan de educar.

La obra civilizadora de la educación pública

La modernización en la Argentina de fines de siglo fue entendida como triunfo de la

civilización. A partir de esta convicción se redefinió y se resemantizó lo que se percibía como su
opuesto. La “educación del soberano” remediaba los males y precisaba las fronteras de inclusión en
la civilidad.
Para Sarmiento, la barbarie, según lo creía, era mucho más grave que el analfabetismo o la
ignorancia, ya que era la ausencia de tradición y cultura; lo cual podía ser superado con la presencia
de los hijos de la civilización europea. Esto encontró sus matices cuando se constató que no todos los
extranjeros que se sumaban al país aportaban su cultura, identificando que nueve de doce inmigrantes
no sabían leer. Dichas vicisitudes se trasladaron al propio campo del proyecto educativo. Si existió
un consenso en estimar que la educación era salvoconducto para garantizar la modernización, las
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divergencias surgieron a la hora de precisar en quiénes se debía focalizar la acción educadora. No
había dudas de formar adecuadamente a la población nativa, sin embargo, hubo voces que se
mostraron más atentas en nacionalizar a quienes provenían de otras geografías. Ante esto, una
preocupación notoria fue cómo se integrarían los inmigrantes a la comunidad receptora, a fin de
generar el orden social que debía imperar, pero que podía estar en riesgo si aquella masa de extraños
no se consideraba parte de la nación. A lo largo de estos años se consideró a la educación como el
mejor anticuerpo para preservar a la comunidad de la posible inestabilidad. A la preocupación por
educar a los nativos y vencer su ignorancia se le sumó la de incorporar extranjeros.
La escuela pública adquirió, entonces, otra dimensión en la medida que no sólo debía
desterrar la ignorancia de los nativos. La propuesta era que el ciudadano comprendiera que formaba
parte de la gran patria universal. La vieja herencia iluminista pervivía en aquella voluntad de una
identidad que forjara el perfil de un “sujeto nacional”. La escuela que vencería a la barbarie, prevenía
al crimen, era la que formaría al ciudadano en el ejercicio de sus deberes y derechos cívicos, en tanto
era “la verdad dogmática del presente siglo, de que la educación es la base más firme de la libertad,
el progreso y la paz”. En este sentido, la ciudadanía fue presentada como un estatus igualador que
nivelaba las diferencias naturales y que proporcionaba un punto de referencia a partir del cual
elaborar aspiraciones y metas comunes, trascendiendo los diferentes puntos de partida en el espacio
político.

Juntos en la escuela: “el hijo del trabajador pobre y el hijo del patricio de ayer”

En el contexto de ese movimiento a favor de dictar una ley de instrucción pública se convocó
en Buenos Aires, al Congreso Pedagógico Panamericano en 1882. En éste se delinearon y
discutieron los principales puntos del modelo de escolarización primaria impulsada desde el Estado
nacional. Entre otras cuestiones, la importancia de extender la alfabetización a los niños de la
República, a los fines de orden y estabilidad social que se perseguían con la escolarización y con la
sanción de la obligatoriedad escolar. Ese era el verdadero sentido de la Ley de educación común:
garantizar que todos los niños se educaran. Bajo este argumento se presentó un proyecto a
consideración, inspirado en el modelo escolar de los Estados Unidos de Norteamérica, en el que se
preveía: el derecho a aprender de todos los habitantes de la Nación; el sostenimiento de la educación
pública a través de los fondos y rentas especiales, administrado por las autoridades escolares,
distribuido entre las provincias y la capital. El sentimiento igualitario, aquella voluntad
democratizante, hacía posible que el hijo del poderoso y el hijo del humilde tuvieran la misma
oportunidad de convertirse en miembros útiles al servicio de la patria.
Sobre la base de esa convicción, los congresistas acordaron puntos centrales que debía
promover la futura ley de educación común tales como:
-La enseñanza de las Escuelas Comunes deben ser enteramente gratuita.
-La ley debe establecer en principio un mínimun de instrucción obligatoria para los niños de seis a
catorce años de edad.
-Ese principio sólo puede hacerse rigurosamente efectivo en las localidades donde existan escuelas
comunes, dentro del radio que al efecto se designe según las circunstancias y costumbres de cada
localidad.

-Aún dentro de ese radio, la ley debe dejar a los padres o tutores el mínimo de instrucción que están
obligados a suministrar a sus hijos o pupilos.

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-Los sistemas de educación pública deben responder a un propósito nacional en armonía con las
instituciones de cada país.
-Las escuelas primarias, como la familia, deben atender especialmente a la educación del sentimiento
y la voluntad, cuidando de formar el carácter moral de la juventud.
-Dentro de los límites de la educación primaria, no hay razón para establecer diferencias de
extensión, aplicables a cada sexo, a no ser aquellas materias que exigen la habilidad manual en la
mujer para el cumplimiento de las necesidades propias del hogar, por ejemplo.
-La inspección higienista y médica debe ser obligatoria en las escuelas comunes y privadas.
-La base de un buen régimen económico para la organización y prosperidad de la educación común,
es la dotación de rentas propias y suficientes que constituyen su patrimonio inviolable, administradas
con independencia de todo poder político por los funcionarios responsables de la educación común.
-Que haya suficiente número de escuelas normales, en que enseñan especialmente las mejores
doctrinas de la pedagogía, debiendo llamar la atención del legislador, la institución de escuelas
normales con internados destinados exclusivamente a los alumnos maestros que concurran de las
campañas.

La imposición del modelo de educación estatal

El mayor escollo que encontraron los congresistas a la hora de pronunciarse a favor de la

sanción de una ley de instrucción obligatoria y gratuita fue la cuestión de la enseñanza religiosa. El
problema central que se debatía era el de precisar hasta dónde podía avanzar el brazo de esa política
educativa sin interferir con voluntades e instituciones particulares, en ese caso la Iglesia.
El conocido debate entre católicos y liberales conmocionó a la opinión pública y, ciertamente,
ha quedado fuertemente grabado en la historiografía nacional. En realidad, cuando se trató el tema en
el recinto legislativo la batalla ideológica ya tenía un vencedor. Desde los setenta se había
vislumbrado, particularmente en torno a la creación de las escuelas normales, pero se agudizó a partir
de 1880. La propuesta de los legisladores se inspiró en la ley belga de 1879 que excluía la religión de
la enseñanza oficial, limitándose a permitir que los ministros de las diversas comuniones, antes o
después de las horas de clase, asistiesen a la escuela para dictar los contenidos su doctrina respectiva.
Se puede decir que, en aquellas circunstancias, la postura de los “católicos” quedó debilitada ante el
avance de las políticas liberales y la voluntad de abrir “la escuela pública para todos los niños del
país” sin carácter confesional. Sin embargo, el núcleo de legisladores católicos argumentó a favor de
la enseñanza de la religión.
La controversia giraba en torno a dos tesis centrales: la de los católicos que defendieron el
derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desearan para sus hijos, proclamando el
predominio de las familias católicas en el país, y la de los que consideraron la educación como una
cuestión de Estado que debía priorizar la formación del ciudadano. Era una querella en la que el
pensamiento católico, anti-individualista y, en principio, respetuoso del orden social establecido se
oponía a la educación liberal, centrada en el individuo y la confianza en el cambio entre la tradición
que encarnaba la iglesia católica y la modernidad que se empeñaba en construir el Estado. Al
respecto, ganó la tesis liberal.
Para algunos investigadores de Historia de la educación, la Ley 1420 fue la contundente
manifestación estatal en materia educativa. En este proceso de estructuración y centralización del
sistema no habría sido posible la incorporación de otros discursos pedagógicos ni la de otros tipos
culturales.

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 Finalmente, se puede avanzar sobre otra reflexión. Se habla de alternativas pedagógicas
coartadas, de una sociedad civil que no pudo generar otros proyectos educativos; pero habrá que
preguntarse qué sectores civiles tenían peso y capacidad para gestionar sus propios proyectos capaces
de garantizar la equidad y la igualdad en materia educativa.

La privatización de la educación argentina: un largo proceso de expansión y naturalización

Susana E. Vior*, Laura R. Rodríguez**

A partir de fines de los años´70, los sistemas educativos públicos fueron fuertemente
cuestionados por un discurso que resaltó las bondades de los agentes privados y criticó la hipertrofia
de un Estado ineficiente y deficitario. Este “nuevo” impulso privatizador de la educación pública es
un fenómeno cuyas características esenciales están presentes en los países de la región alcanzados
por las “recomendaciones” de los organismos internacionales.
Muchas veces se relaciona la privatización de la educación con los gobiernos de facto, pero los
autores dudan de esta afirmación, diciendo que el proceso de privatización se viene dando en la
argentina aun en los gobiernos democráticos.
En nuestro marco analítico, la esencia de “lo público” reside en el reconocimiento de “asuntos
de interés general” y “capacidades colectivas” que el Estado liberal debe garantizar para hacer
realidad la promesa democrática (Iazzeta, 2008).
En el proceso de privatización educativa entendido como retiro paulatino del Estado de su
función educadora, identificamos cuatro etapas, vinculadas con distintas coyunturas de cada bloque
histórico.
 La educación privada como componente residual en el Estado Docente (1853- 1947)
Nuestra educación se constituyó como un sistema mixto, marcado por la oposición entre
concepciones subsidiaristas, defensoras del papel de la familia y la Iglesia, y concepciones
defensoras de la principalidad del Estado en educación. Esta disputa se expresó de diferentes
maneras en la época del conservadurismo liberal (1853-1916), en la de los gobiernos radicales (1916-
1930) y, luego de la crisis económica mundial de 1929, en la restauración conservadora facilitada por
el primer golpe militar (1930-1945).
Durante la hegemonía del Estado liberal, éste se reservó un rol principal en la provisión y
regulación del servicio educativo, garantizando la libertad de enseñar pero reservándose el
otorgamiento de certificados y títulos y el contralor de las escuelas privadas, usualmente
denominadas “escuelas particulares”. Durante ese período se sentaron las bases y se expandió el
sistema público de educación primaria gratuita, y secundaria y superior (universitaria y no
universitaria) arancelada. Un pequeño segmento de educación no provista por el Estado estaba,
fundamentalmente, en manos de la Iglesia católica y de diferentes colectividades de inmigrantes,
libre o fiscalizada por el poder público y concentrada en las regiones más desarrolladas del país. Sus
expresiones legales, según los principios establecidos por la Constitución de 1853, fueron la Ley 934
sancionada en 1878, “De libertad de enseñanza”, la Ley 1420, de 1884, “De educación común”, y la
Ley Avellaneda, de 1885, para la enseñanza universitaria. En el segmento gratuito de ese sistema
educativo existió desde el inicio cierto grado de “privatización histórica” derivada del sistema de
cooperadoras escolares que permitía recibir aportes voluntarios de las familias con fines
asistenciales o dirigidos a mejoras de infraestructura y equipamiento que generó una primera
diferenciación entre las escuelas públicas de acuerdo con las condiciones económicas de su
población.
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Se mantuvo el control de la enseñanza impartida por los establecimientos privados, obligados a
someterse a la fiscalización estatal, a los efectos del otorgamiento de la acreditación de los
estudiantes mediante exámenes ante tribunales mixtos (profesores oficiales y privados). La
consolidación de este proceso fue facilitada por la forma específica en que se reestructuró el nuevo
bloque en el pasaje a la etapa de industrialización por sustitución de importaciones durante el primer
peronismo. El ingreso a la participación política y social de nuevos grupos, obreros y trabajadores
urbanos, empleados, funcionarios públicos y profesionales en un marco de expansión económica,
tuvo como correlato un nuevo ciclo de expansión y diferenciación del sistema educativo.

 La privatización subsidiada y la ampliación de la provisión privada de educación

durante el desarrollo y la primera crisis del Estado Benefactor Periférico (1947-1989)

Hay una marcada segmentación del sistema educativo, por el avance de la subsidiaridad del
estado a la educación pública. El subsidio no les impedía cobrar aranceles, si les obligaba a tener el
10 % de becados. La autonomía creciente del sector privado fue acompañada –en el gobierno de
facto del Gral. Onganía- por un discurso que abandonó la diferenciación “oficial/público” –
“particular/privado” que había sido la original base de legitimación de la educación estatal (garante
de los intereses comunes), para sustituirla por la distinción entre “público de gestión estatal”, y
“público de gestión privada”, ocultando la propiedad de las instituciones y el status diferencial de
sus docentes, tratados como “empleados de comercio” y no como funcionarios públicos.
Paralelamente, los defensores de la privatización lograron en esta etapa quebrar el monopolio estatal
de la educación universitaria a partir del Decreto 6403/55, que estableció la posibilidad de creación
de universidades privadas. Llegados los años ´90, la educación privada se había expandido en forma
sostenida,

 La privatización “en” la educación en el Estado Periférico Neoconservador Neoliberal

(1990-2003)
El análisis realizado por Ball y Youdell sobre los procesos de privatización educativa a nivel
mundial aporta categorías fértiles para interpretar el caso argentino. Ellos los caracterizan como: a)
formas de privatización endógena “en” la educación pública –que “implican la importación de ideas,
métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea cada vez más como
una empresa y crecientemente comercial”- y b) formas de privatización exógenas “de” la educación
pública –que “implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector
privado a través de modalidades basadas en el beneficio económico, y la utilización del sector
privado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes aspectos de la educación
pública”-
La sanción de la Ley Federal de Educación (1993) le otorgó respaldo definitivo.
La “Reforma Educativa” de los ´90 invistió al Estado subsidiario argentino de nuevas
funciones: el Estado subsidiario evaluador, difusor del paradigma de la Nueva Gestión Pública,
divulgó concepciones empresariales que apelaron a la calidad y a la excelencia, a la visión
estratégica y a la rendición de cuentas, concepciones mercantilizadas de la política y la
administración educativa basadas en los incentivos y la competencia, una verdadera privatización de
las identidades educativas que asimiló estudiantes con clientes y educadores con empleados
evaluados según su “eficiencia y rendimiento”, directivos con gerentes, e instituciones educacionales
con empresas en cuasi mercados.
10
 Al haberse transferido, en 1992, los servicios educativos de todos los niveles (menos el
universitario), a las jurisdicciones provinciales, son ahora las provincias (y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires) las que administran la lógica regresiva de la política de financiamiento subsidiado,
beneficiando a los sectores socioeconómicos de mayores recursos, en el marco de una distribución
cada vez más desigual de la riqueza. Con algún estancamiento en el período de crisis 1999-2002,
la educación privada se consolidó.

 A partir de 2003: privatización “de” la política educativa

En la política desplegada a partir de 2003 pueden reconocerse varias continuidades con la etapa
anterior. Son consecuencia lógica del programa político que la sustenta: el de la socialdemocracia de
la Tercera Vía. En lo que se refiere al proceso de privatización creciente de la educación, se
caracteriza por incorporar una nueva dimensión: la privatización de la política educativa.
Se intensifica la intervención de grupos, sectores e instituciones privadas en las instancias encargadas
del seguimiento y la evaluación del sistema, y en los espacios ministeriales de asesoramiento y
consulta.
 La naturalización de la privatización de la educación en un contexto de Tercera Vía
A pesar de la recuperación del discurso democrático centrado en la igualdad y en la ciudadanía, las
medidas no se dirigen a revertir el carácter regresivo e injusto de la privatización, un factor más que
contribuye al deterioro de la educación pública, verdadera “privatización por desgaste” (Gamallo,
2008). Recientes investigaciones (Rivas, 2010; Mezzadra; Rivas, 2010) evidencian que la normativa
y los procesos de asignación de subsidios al sector privado son discrecionales, y se dirigen en alta
proporción a establecimientos que no atienden a los sectores sociales pobres y que benefician,
mayoritariamente, a escuelas religiosas. Equidad”, “participación”, “democratización”, “desarrollo
sostenible”, “inclusión”, “concertación”, o “consenso”, constituyen reinterpretaciones encubridoras
de los viejos problemas que siguen sin resolverse: igualdad, participación y democracia. La LEN,
(26.206 )por ejemplo, mantiene la distinción entre gestión estatal y gestión privada de la
educación pública, agregando las de “gestión social y cooperativa”
El concepto gramsciano de “sociedad civil”, entendido como espacio de la lucha de clases y de
proyectos sociales contrastantes, es neutralizado asimilándolo a un “tercer sector” más allá del
Estado y del mercado. Las demandas sociales quedan reducidas al nivel corporativo de los intereses
particulares. El reacomodamiento de los intereses dominantes, en esta etapa de recomposición
capitalista, realiza su hegemonía mediante un proceso de naturalización de las diversas formas de
privatización de la educación nacional tanto históricas como nuevas. Sus efectos concretos son la
devaluación de la educación pública como bien universal y del papel del Estado como garante
de su distribución igualitaria; efectos antidemocráticos encubiertos por un discurso progresista de
recuperación del Estado “para todos” que evita abordar seriamente el deterioro de la educación
pública que atiende a los más pobres, y ofrece garantías crecientes para el desarrollo de la educación
privada que atiende a los sectores de mayores ingresos. De esta manera, se hace retroceder las
conquistas liberales relativas a las libertades, derechos y garantías de la democracia formal, así como
los logros alcanzados por los sectores subordinados a lo largo del siglo XX.
No se puede olvidar que existe una tensión esencial en las democracias capitalistas “donde lo
sustantivo es el capitalismo y lo adjetivo es la democracia”

Susanbar (2017). “Los ciclos de reformas educativas en America Latina: 1960, 1990 y 2000”
11
Los ciclos de reforma educativa en América Latina son considerados como distintos intentos
estatales de reestructurar los sistemas educativos latinoamericanos.
Eric Hobbsbawm a través de sus estudios va a proponer que en la década de 1980 y 1990 finaliza una
época del mundo y comienza una nueva.
La crisis mundial económica expresa la desaceleración del crecimiento o virtual estancamiento
además de las dinámicas centrales de desglobalización en retorno a los discursos proteccionistas del
capital mundial.
En la primera década del nuevo siglo en América Latina se presenta un favorable escenario producto
de la valorización de los productos primarios que exporta la región, esto posibilitó el crecimiento
económico. En relación a los sistemas educativos se erigieron sobre un modelo fundacional de
organización burocrática, los rasgos principales de estos estaban definidos por una estructura
jerárquica y vertical, con una diferenciación de roles y funciones y un conjunto de normas y
procedimientos. El gobierno del sistema educativo reposaba sobre la homogeneidad y verticalidad de
las acciones estatales como también sobre la diferenciación entre los que piensan la política
(técnicos, políticos) y los que ejecutan esa política (maestro y alumnos). En 1960 este modelo
educativo comienza a agotarse, y como respuesta a esto surgen las reformas educativas, las cuales
toman impulso en 1990 y 2000.

Agotamiento del modelo funcional y las reformas educativas de la década de 1960.

En este periodo la cuestión educativa paso a un primer plano, se considera como un pre-requisito
para avanzar en el camino de transformación de las sociedades nacionales. Hasta 1970 la educación
es un eje central de la agenda de políticas públicas a nivel mundial que fundaría procesos de reforma
de los sistemas educativos en Europa y América Latina. En Europa el Estado de Bienestar y el
crecimiento económico se originan en las llamadas reformas educativas comprehensivas que dieron
la ampliación de la obligatoriedad escolar, la expansión del nivel medio y el retraso de las instancias
de selectividad.
En América Latina las reformas se dieron entre 1965 y 1975. Las reformas educativas se
concibieron como orgánicas o integrales porque suponían cambios en la estructura y del sistema
orientado a universalizar la educación primaria y modernizar los planes de estudio de este nivel y
mejorar el sistema de formación de maestros. Planificación económica y social serían las estrategias
y herramientas centrales para el cumplimiento de las etapas del desarrollo. Por otro lado reformar los
sistemas educativos materializa la idea de más escuelas y más niños escolarizados que van a
garantizar la igualdad de oportunidades., esto no se cumplió pero en la década de los 70 las reformas
educativas constituyeron un periodo de expansión de la educación primera.
La expansión educativa materializaba la idea de desarrollo por oposición al atraso educativo,
la propuesta de modernización llevadas a cabo por las reformas comienzan a asociarse al
cuestionamiento de la escuela tradicional. Los cambios van a cuestionar a la escuela tradicional y
también a las concepciones sobre el rol docente y la enseñanza. Las reformas educativas de los 70
redefinen la tradicional función civilizatoria de la escuela, ahora visualizada como motor de cambio,
ósea como agente modernizador que en algunos países se da por el impulso de la educación técnico-
profesional y en otro por la expansión de la escuela asociada al desarrollo rural.

En los 60 y 70 son considerados como un punto de inflexión de los sistemas educativos de la

región, bajo el lema de modernización que llevara cambios en las modalidades de intervención
estatal a través de planificación, difundirá nuevas corrientes del pensamiento educativo marcando el

12
surgimiento de nuevos profesionales. La escuela es considerada como agente de cambio y la
modernización del rol docente planteada como objetivos de políticas.

Las reformas educativas de la década de 1990 y el cambio de la matriz socio-educativa.

Las décadas del 50 y 60 fueron los años dorados del desarrollismo donde este universo de
ideas y propuestas no dejó de estar signado por una mirada optimista respecto de las posibilidades de
cambio.
En los 90 el lema era “educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad”. Así mismo las reformas educativas expresaron esta nueva promesa modernizadora que se
materializó como agenda de políticas específicas y en un conjunto de instrumentos cuya modalidad
de intervención en el sistema fueron los programas específicos que promovieron una llegada directa
hacia las escuelas con escasa mediación de las estructuras intermedias del sistema. Las reformas de
los noventa incorporaron un conjunto de políticas específicas y nuevos dispositivos de gobierno su
propia racionalidad técnico-pedagógica terminando de desdibujar la mirada estructural de los
problemas educativos. Además, marcan un punto de ruptura respecto del periodo anterior y también
manifestó las limitaciones de una concepción tecnocrática que piensa el cambio educativo desde una
visión restringida.

Las reformas educativas de la década de 2000: aplicación de derechos, experiencias nacionales

y consolidación de nuevas formas de regulación.

Hacia la década del 2000 la decepción por los resultados de las evaluaciones de la calidad
marca un punto de inflexión de los debates recientes de política educativa. Las reformas educativas
de esta época son parte de un conjunto de iniciativas de reparación social, pero a diferencia del ciclo
anterior donde la agenda política adquirió la forma de un paquete de reforma impulsando y
promovida por los organismos internacionales, este ciclo parece más el resultado de la
convergencia de diferentes políticas educativas nacionales.
La expansión de los derechos educativos se caracteriza por tres rasgos; 1) la ampliación del
acceso a todos los niveles, 2) el reconocimiento de derechos de poblaciones excluidas y
marginadas y 3) el crecimiento notable del financiamiento educativo. Las nuevas leyes de
educación promoverán el acceso universal de la educación en todos sus niveles y extender el
reconocimiento y el derecho a la educación a grupos raciales, etinos y de género que antes eran
excluidos, materializándose en declaraciones.
El impacto de la ampliación de derechos y el aumento del financiamiento educativo fue
el motor en un nuevo ciclo de expansión de matricular en la región que se concretara en el nivel
secundario y en el nivel inicial. No es casual que las políticas contra las desigualdades se conviertan
durante el 2000 en un verdadero laboratorio de innovación de políticas sociales que acompañaría la
expansión de derechos educativos. Por otro lado las transformaciones curriculares siguieron siendo
(como en los 90) el eje central de las políticas de reforma en la región.
La distribución masiva de computadoras por alumno y la multiplicación exponencial de los
materiales digitales marcan el gran salto tecnológico de la región durante esta época. Las
transformaciones tecnológicas se manifestaron en toda la región en la expansión de portales
educativos en internet, creación de contenidos para formatos digitales, desarrollo de distintos
softwares educativos y aplicaciones, programas de capacitación docente a grande escalas. Durante la
década del 2000 las evaluaciones estandarizadas se volverán dispositivos centrales en la regulación y
gobierno de los sistemas educativos en la mayoría de los países de la región.
13
 El gobierno de los sistemas educativos fue otro de los cambio durante este periodo. Los
procesos de descentralización impulsadas por las reformas educativas de 1990 lejos de mejorar el
gobierno generaron nuevos problemas en relación a la delegación de funciones para con autoridades
locales con limitadas capacidades y en algunos casos profundizaron la fragmentación del sistema y
las desigualdades educativas. Se produce un proceso de recentralización de las políticas educativas y
se consolidan las nuevas formas de regulación introducidas de la década de 1990.
Por último, el peso social del discurso de la aplicación de derechos plasmado en las nuevas
leyes de la década del 2000 es un motor que alimenta las demandas educativas y políticas orientadas
a la inclusión social.
No es casual que la educación haya sido históricamente una arena de disputa donde dirime la
lucha por el poder y el conflicto social en términos de acceso, distribución y apropiación del
conocimiento. Los sistemas educativos no generan gobernabilidad en términos de legitimidad y
consenso en una determinada pauta de selección social.
El gobierno del sistema educativo entendido como la capacidad de direccionar y regular al conjunto
de los actores e instituciones descansaba en la diferenciación entre los que piensan la política y los
que la ejecutan cotidianamente. Así se puede caracterizar al gobierno como burocrático-
centralizada. Las reformas educativas de 1990 a tono con el ideario neoliberal de retiro del Estado
marcaron un cambio sustantivo en el gobierno de la educación a través del mix de política formada
por: descentralización, autonomía escolar y evaluación de la calidad.
Las reformas educativas del 2000 recuperan la centralidad del estado, además inician un
movimiento inverso de recentralización de las políticas educativas y una consolidación de las nuevas
formas de gobierno de la educación lo constituye la superposición hibrida entre ambos movimientos
y modalidades de intervención.

Paviglianiti (1993). “El derecho a la educación: una construcción histórica polémica”

14
 El cumplimiento del derecho a la educación en la historia de la educación se da
desde el S. XVII, concebida como historia de la controversia. Algunos se cuestionan ¿a quién le
cabe el derecho? Otros sobre ¿quiénes son los agentes de la educación?
En el largo recorrido histórico se pasa del monopolio de la educación de las iglesias a la noción de
burguesía ascendente que la considera como un derecho individual que formaría al ciudadano. Ósea,
el principal debate se da entre las Iglesias y el Estado Liberal que estaba surgiendo. Esta disputa
conlleva a la organización del sistema educativo masivo actual (mixtos, educación pública y privada)
que tienen como finalidad la transmisión de saberes instrumentales y una construcción de la vida
individual, social, política y a su vez económica.
Luego de la Segunda Guerra Mundial los países occidentales van de la mano del Estado de Bienestar,
llevando a cabo una reformulación acerca del derecho a la educación, pasando de un derecho
individual a un derecho social, este último se da hasta la década de los 70, así mismo las ideologías
neoliberales y neoconservadoras van a poner en tensión la legitimidad y eficiencia del Estado de
Bienestar y de los derechos sociales. De esta manera hay un “retroceso” a los derechos individuales,
al mercado como agente regulador de la sociedad.
La sociedad medieval distingue tres tipos de sociedades: la familia, La sociedad civil y la
sociedad religiosa. Por lo tanto la educación es una preocupación para la formación de los señores
(el alto clero) la gran masa queda por fuera, solo son tenidos en cuenta a la hora de evangelizar. Se
pasa de la iglesia de planta circular –destinada a la función de culto simbólico- a la iglesia de planta
longitudinal la cual reúne a un Nº importante de fieles en un ambiente propicio para la predicación
para la enseñanza de la fe católica. De esta manera se fusionan las dos funciones, tanto de rito como
la de adoctrinamiento. Es así como la Iglesia Católica se arroga ser el origen de los actuales sistemas
educativos.
Por otro lado, el liberalismo va a conquistar la supresión de las trabas materiales y jurídicas
para su acción, así los derechos que en un principio son concebidos como libertades, se
transforman en derechos individuales. Auténticamente la libertad de enseñar y de aprender asumió
el valor de la emancipación de trabas y es la conquista de la libertad de los individuos frente a las
iglesias para el ejercicio de sus derechos de enseñar y aprender. Esto está basado en el cambio de los
fundamentos del poder político que se origina en los estados nacionales, bajo la reforma de las
políticas del liberalismo, lo cual conlleva a la conquista de los derechos individuales. La legitimidad
del poder pasa del derecho divino a los individuos, por lo tanto el Estado no interviene en cuestiones
económicas.
Asimismo el Estado liberal se consolida tanto como organización política de la sociedad y dictando
como legislación que crea y organiza el sistema educativo público y regula el sector privado. Se
interesa por la universalización de la instrucción básica para formar al ciudadano hasta convertirse en
15
Estado Docente al organizar el moderno sistema masivo de instrucción pública (el que conocemos
hoy). Así, el Estado “representa” la voluntad general y tiene por función organizar y dirigir al
sistema y mantener la educación pública. De esta manera no quiere decir que no reconozca el
derecho original de los padres, sino que al contrario, porque son ellos quienes delegan la instrucción
y formación de sus hijos. En este panorama la iglesia aparece como mediadora. Posicionándonos en
la concepción liberal, esta función le corresponde al Estado por ser la organización jurídica de la
sociedad y porque la educación no es un derecho individual sino que es la garantía para el
funcionamiento del sistema político. Además es el encargado de la instrucción pública con carácter
de obligatoria, gratuita y laica.
Otra función del Estado liberal es regular la intervención de las iglesias y de los particulares, y el
Estado docente debe organizar el sistema de educación pública, rompiendo con el monopolio de las
iglesias.
Desde el punto de vista católico la legitimidad es de sustancia, o sea, que las normas son
consideradas válidas en tanto sus contenidos se ajusten al dogma y a la fe cristiana. En
contraposición la posición liberal se rige por la legitimidad formal es decir que las normas son
válidas si son dictadas de acuerdo con las reglas y procedimientos formales, que los individuos
lo dejaron plasmado en las constituciones.
En la década del 20 y el 30 se diferencian el predominio de recomposiciones regresivas; el
liberalismo es responsable de la educación elemental, que delimita su acción como estado docente en
la educación primaria, porque esta se considera la que tiene más impacto en la sociedad.
Se produce un fuerte debate con la iglesia, la cual afirma que “no puede existir una educación
completa y perfecta si la educación no es cristiana” oponiéndose a la escuela neutra o laica
prohibiendo la asistencia de niños católicos.
Siguiendo con esta línea la educación corresponde a tres sociedades, dos de orden natural; la familia
y la sociedad civil. Otra de orden sobrenatural; la iglesia. Reafirma la obligación de la familia en
relación a la educación, pero como estamos en una sociedad imperfecta debe intervenir la sociedad
civil y sobre todo la Iglesia.
“El principio de subsidiariedad del estado”, es la función que le corresponde a este (Estado), así el
Estado debe proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia a la educación cristiana, y debe
respetar el derecho sobrenatural de la Iglesia sobre la educación cristiana. En síntesis, el Estado debe
respetar y promover la iniciática y acción de la Iglesia y de las familias.
Junto con la crisis de 1929 y con el fin de la Segunda Guerra Mundial, las sociedades occidentales
rompen su función económica, social, y política. Esto llevó a las sociedades capitalistas bajo el
régimen del libre mercado, produciendo una situación de sobreoferta y de depresión de la demanda.
La salida a dicha crisis produjo la recomposición del Estado capitalista bajo la forma denominada
16
Estado de Bienestar. El Estado se reserva el reordenamiento de las variables macroeconómicas que
regulan el conjunto de la economía para evitar conflictos. Esto constituyó un nuevo compromiso, de
equilibrio dentro de la economía capitalista, en la que el mercado sigue funcionando pero el Estado
interviene regulando los desequilibrios de la demanda y del empleo. Esto hizo que el Estado brinde
asistencia a los ciudadanos a través de prestaciones de servicios para asegurar consumos mínimos (de
esta manera se aseguraba la demanda y el pleno empleo) hacía esto por el cumplimiento de derechos
legales que les correspondían a todos. Este funcionamiento social logró de alguna manera un
crecimiento y un equilibrio. Los estados que adoptaron este funcionamiento, fueron afectados por el
debate entre capital y trabajo, y se consolidaron los seguros de desempleos, los salarios mínimos, la
legislación social para trabajadores, entre otros.
Es en el paso del Estado liberal al Estado social, el cual está dado por el tránsito de un derecho en
función protector-represor a un derecho más promocional. Ahora se protege a todos los individuos en
su conjunto.
Durante el S. XX la concepción de la educación como un derecho social se va diferenciando el
derecho a la educación del derecho a enseñar. El derecho a la educación se considera como el
“derecho a fin” es el derecho esencial, ya que es el derecho del hombre al desarrollo de la
personalidad a través de la educación, a la adquisición de conocimientos científicos y técnicos. Se
identifica con la libertad y es el derecho de la personalidad. El derecho a enseñar como “derecho
medio”, se considera como una forma específica de otro derecho genérico que es derecho de trabajar
e implica el derecho de los docentes a la libre expresión, además es una función del estado docente.
El derecho a la educación se expresa en términos de escolaridad; debe brindar un mínimo de
instrucción, es considerado como un deber de las personas y una obligación del Estado el cual debe
crear y sostener un servicio público y gratuito para así cumplir su obligatoriedad. Generalizar la
formación técnica y profesional. Ampliar el acceso a estudios superiores.
Se está lejos de que el derecho a la educación se efectivice, algunos motivos son; no se garantiza en
la práctica el mínimo de educación obligatoria. El desarrollo científico y tecnológico y la
competencia económica están cada vez más lejos en el desarrollo de la educación. La libertad de
expresión y opinión son pisadas por la represión y el autoritarismo, entre otras.
El auge y el desarrollo de las políticas del Estado de Bienestar abrió camino a un periodo de relativa
prosperidad económica y el Estado es concebido como estabilizador. El incumplimiento de las
funciones redistributivas dio lugar a la falta de equidad resultante. Además, no logró una
participación activa de los ciudadanos lo que provocó una homogenización insatisfactoria y
sobrecargada principalmente de los servicios.

17
Las tendencias neoconservadoras realizan una crítica al Estado de Bienestar, por las diversas
intervenciones del Estado en lo económico impide que las fuerzas de progreso del mercado
funcionen eficazmente.
Volviendo a lo anterior, se pasó de una etapa donde todo lo negativo recaía al Estado y lo positivo al
sector privado. Los liberales afirman que la asistencia estatal: pone en peligro el libre funcionamiento
del mercado donde los individuos pueden competir libremente, se entrometen en la libertad
individual.
El neoconservadurismo refuerza el papel subsidiario del Estado. Además considera que el
desarrollo del sistema público de educación es perjudicial por la burocratización que conlleva a
reducir el gasto destinado a la educación pública y van a promover y financiarlo a instituciones del
sector privado con recursos del público.
Tres variantes dentro del neoconservadurismo: 1) los subsidios monetarios vayan a familias o
individuos y no a instituciones. Esto conlleva a la abolición del sistema de educación público y a la
sustitución por bonos. 2) la educación pública está destinada a aquellos que no pueden acceder a la
educación privada. 3) sostener un sistema de asistencia social directa porque potencia a competencia
del sector privado pero en su interior se rija por criterios meritocráticos de competencia individual.
La Iglesia Católica afirma que el papel subsidiario le corresponde al Estado. Los padres tienen
la obligación de educar a la prole y por eso hay que reconocerlos como los primeros educadores.
Entonces, la educación compete en primera instancia a la familia que requiere la ayuda de la
sociedad. La obligación de la sociedad civil es proveer de varias formas la educación de la juventud.
Por otro lado el deber de la educación corresponde a la Iglesia porque tiene el deber de anunciar a
todos los hombres el camino de la salvación. Afirma que cuanto más interviene el Estado es mayor la
proliferación de normas y reglamentación de toda especie y mayor es la rigidez del sistema frente a
los cambios de la realidad.
El relación al derecho a la educación comprende un derecho especifico que es el de la educación
sistemática que responde a las exigencias de la dignidad humana, por esto debe tener en cuenta la
igualdad de oportunidades y el libre ejercicio de las opciones educativas.
Hay libertad de elegir escuelas y maestros, pero sería un privilegio de ricos. Los aportes estatales al
sector privado son un deber de justicia distributiva y el fundamento para otorgarlos es la igualdad de
todos los habitantes y el respeto de las libertades individuales

Miryam Feldfeber. “¿Es pública la escuela privada?” Notas para pensar en el Estado y en la
educación. (Cinthya)

La escuela estatal ¿es pública?, ¿responde al interés público o está subordinada a

otros intereses? Se retoman estos interrogantes para reformularlos y pensar lo que se ha
conceptualizado como educación pública de gestión privada en la Argentina desde los noventa.
18
 ¿Qué es lo público en la escuela de gestión privada?, ¿cómo se ha redefinido la
dicotomía público-privado en el campo educativo argentino desde las relaciones que se establecen
entre el Estado y la sociedad civil?, ¿cómo se pasó de la distinción entre la escuela pública y la
escuela particular en la Ley 1420, a la conceptualización de la escuela pública de gestión estatal y de
gestión privada en la Ley Federal de Educación (LFE)?
Los sentidos de lo público en educación se han ido redefiniendo a punto de “dejar”
el espacio a las aspiraciones del sector privado. La LFE de 1993 llevó a reducir la diferencia entre lo
público y lo privado a un problema de gestión. Así se amplía el concepto de lo público al incluir la
educación privada, que pasó a ser educación pública de gestión privada al tiempo que la educación
pública se resignificó en educación pública de gestión estatal. La enseñanza privada se encuentra
amparada por la Constitución Nacional en su artículo 14. De aquí las disputas históricas por definir
los principios que orientan la política, los agentes y contenidos de la educación, y las formas de
regulación y control por parte del Estado.
Algunas cuestiones a considerar respecto de la educación privada desde el Estado:
- El desarrollo histórico del sector privado en nuestro sistema educativo y los modos de
regulación estatal a través de las bases legales.
- Las diversas interpretaciones sobre “libertad de enseñanza” y “subsidiariedad del Estado”
- Los sentidos que lo público y lo privado fueron asumiendo a partir de la crisis del Estado
de Bienestar en los setenta y los procesos de reforma del Estado y de privatización,
desregulación, descentralización y tercerización de los servicios sociales.
- La confluencia de diversos sectores que en los 90, desde diferentes perspectivas
impulsaron políticas que han impugnado el papel central del Estado como agente educador.
Todas estas cuestiones se vinculan a las concepciones sobre escuela pública en cuanto a construir una
cultura común y sobre los modos por los cuales se materializa el derecho a la educación.
Los términos público y privado responden a clasificaciones culturales que permiten
legitimar perspectivas y definir políticas. Se generan luchas por nominar a la educación como pública
o privada y esto tiene implicancias en políticas educativas; por esto las disputas históricas por
imponer esta nominación y la forma de regular el campo educativo.
Este acto de nominar lleva a construir representaciones que construyen el mundo social de diferentes
maneras de acuerdo a ellas. Pero esta construcción está sometida a condiciones estructurales.
Bourdieu teoriza en cuanto al poder del acto de nominar para la creación de la cosa
nombrada y en relación a esto uno de los mayores poderes del Estado es producir e imponer-sobre
todo por la escuela-categorías de pensamiento que aplicamos a cualquier cosa del mundo y al Estado.
Los discursos sobre el rol del Estado y la construcción del espacio público de la escuela, o de la
escuela como espacio público, cobran legibilidad a partir de las diferentes narrativas que producen
los distintos públicos, que adquieren sentido en cada coyuntura y vinculadas a prácticas sociales
específicas.
Históricamente la educación y la escuela estuvieron ligadas al ámbito estatal: la escuela pública
estaba a cargo del Estado con la función de homogeneizar en torno a valores comunes, como modelo
financiado por el Estado. Actualmente, las demandas de reconocimiento de la diversidad y
participación cuestionan justamente ese modelo universal de escolarización y demandan una
redistribución en términos de igualdad.
En este contexto el sector privado con gran peso de la iglesia católica, recupera ese discurso de la
diversidad y respeto del pluralismo, para resignificarlo con las reivindicaciones históricas sobre la
libertad de enseñanza.

19
Respecto de política educacional, se hace ahora referencia a una perspectiva histórica de los sentidos
que asume lo público en la educación privada.
En primer lugar, la educación pública de gestión privada es un sector en expansión. Uno de cada
cuatro chicos está matriculado en escuela privada. Observando la distribución territorial la matricula
se concentra en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el Conurbano bonaerense y en las
provincias de Córdoba y Santa Fe. La Ciudad Autónoma reúne el mayor porcentaje con un 47%.

Dada la heterogeneidad de oferta educativa en el sector privado, la Ley de Educación Nacional

(2006) incluyó, además de la gestión pública y privada, la gestión cooperativa y la gestión social. En
Argentina se contribuye al financiamiento de la enseñanza privada con subsidios que datan de
1947 cuando se estableció por Ley 13047 mediante el pago de sueldos mínimos para personal
docente.

En segundo lugar, en perspectiva histórica: la disputa del Estado con la Iglesia.

Las disputas se han centrado en torno a quien le corresponde el poder de educar o en quiénes los
padres delegan la educación de sus hijos y cuáles son los contenidos que deben ser enseñados. En los
90 esta disputa fue central en la reforma educativa. Alrededor de los conceptos de justicia
distributiva y de defensa de la libertad de enseñanza, también se disputó por la distribución del
presupuesto educativo.
A fines del siglo XIX se institucionaliza el Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal, en el
marco de un proyecto oligárquico-liberal de creación del Estado nacional, donde primaba generar
una identidad colectiva común. Se propuso la producción simbólica de la sociedad; disciplinar la
sociedad en torno a una ideología común y funcional al orden capitalista.
Los liberales otorgan al Estado el rol principal en materia educativa. Así el monopolio de la
educación rondaba en torno a dos cuestiones: la formación de ciudadanos y la disputa del Estado y la
Iglesia.
El concepto de “libertad de enseñanza” se contrapone con el interés de aglutinar a la heterogénea
población en torno a una cultura común, la escuela laica era la mejor alternativa.
Liberales y católicos de la “generación del 80” si bien coincidieron en un proyecto económico, se
enfrentaron por el control de las funciones que tradicionalmente habían estado en manos de la
Iglesia. El conflicto entre Estado e Iglesia en lo educativo se centró en la enseñanza religiosa.

El gobierno intentó ejercer el control sobre la Iglesia, pero manteniendo la unión sobre la base de la
dependencia y no pasar por una separación institucional. Los liberales intentaron eliminar la
vigencia del catolicismo en la escuela pública.

Este mismo debate se llevó al campo de la formación de los maestros en los orígenes de la escuela
normal argentina. De modo que la propuesta de la escuela pública obligatoria se articuló en torno a
la neutralidad religiosa, con el fin de aglutinar la heterogénea población de inmigrantes alrededor de
valores comunes. ¿Qué hizo la Iglesia? Impugnó al estado como agente educador a partir de la
“libertad de enseñanza”. Los liberales respondieron con la propuesta para el ámbito público de una
educación moral de carácter laico, que fue uno de los dispositivos privilegiados de control
disciplinario. Sin embargo la Iglesia logra filtrarse mediante la “educación moral” en el campo
educativo.

20
Según los principios liberales, la moral que postulaban no debía estar vinculada a una religión
determinada y por ende no debía enseñarse ninguna religión en la escuela. La educación moral debía
ser laica. La Iglesia combate este proyecto de escuela laica y la formación de maestros en escuelas
normales impulsadas por Sarmiento, para quien la educación era un derecho y era obligación del
Estado asegurarla para todos los hombres. Se oponía a que la escuela privada fuera subvencionada
por el Estado.
Los católicos defendían la “soberanía dual” por la cual Estado e Iglesia tienen esferas propias de
poder. Por su parte los liberales defendían la plena soberanía del Estado, reservando al ámbito
privado la religión. A nivel internacional la Iglesia condena a la escuela pública como uno de los
errores de la modernidad.
Una vez que se aceptó la existencia de la escuela pública, la Iglesia impulsa un rol subsidiario para
el Estado y fomento el reconocimiento oficial de la educación particular.

En tercer lugar, los conceptos de libertad de enseñanza y subsidiariedad del Estado en materia
educativa son dos caras de la misma moneda, se vinculan con las interpretaciones del derecho de
enseñar y aprender establecido en el artículo 14 de la Constitución nacional.
Se trata de dos derechos de naturaleza y sentidos diferentes. En cuanto al derecho de enseñar
invocado por los defensores de la libertad de enseñanza, se dice que se trata de un derecho accesorio,
un medio para el ejercicio del derecho a aprender; derecho que corresponde a todas las personas. El
derecho a enseñar se vincula con el ejercicio de la función de educar y con la libertad de los docentes
de exponer sus doctrinas libremente.
Para la Iglesia, la libertad de enseñanza se vincula con la de los padres de elegir la educación para
sus hijos, pero al considerarse la familia una sociedad natural y por ende imperfecta, ésta delega la
educación en la Iglesia. El estado aquí tendría un rol subsidiario, una misión supletoria de los
defectos de la sociedad familiar, en conformidad siempre con los derechos sobrenaturales de la
Iglesia. El Estado en esta línea de pensamiento debe proteger la educación moral y religiosa de la
juventud, favoreciendo la iniciativa de la Iglesia y las familias
La libertad de enseñanza se vincula también con la libertad de opciones educativas.
Se considera un deber del Estado el aporte estatal a las escuelas privadas como deber de justicia
distributiva, cuyo fundamento es el de la igualdad de todos los habitantes y el respeto de sus
libertades fundamentales.
La subsidiariedad del Estado en materia educativa constituye, para la Iglesia, una consecuencia
natural del hecho de considerar a la familia como agente natural y primario de la educación. Esta
formulación se encuentra en la Ley Federal de Educación de 1993 y en la Ley de Educación
Nacional. Para la Iglesia el Estado no es educador sino que debe promover la educación.
Esta subsidiariedad del Estado también va a encontrar una clara formulación en la lógica del mercado
y en las propuestas de subsidio a la demanda, en los 80 y 90.
Las corrientes neoliberales y neoconservadora que constituyeron respuestas frente a la crisis del
Estado de Bienestar keynesiano, propusieron un rol subsidiario en lo económico y en las políticas
sociales y educativas. Se va a plantear que la crisis tuvo que ver con la intervención del Estado, es
por ello que la propuesta fue volver a un Estado mínimo, al mercado y al individuo, con el supuesto
de que el mercado, es el mejor distribuidor de recursos y riqueza en la sociedad. Consecuencia, se
propone la privatización de los servicios públicos.

21
Entre las políticas educativas aparecen escuelas autogestionadas que recuperan el principio de la
libertad de enseñanza, libertad de elección y subsidiariedad del Estado pero resignificados en la
lógica del mercado. El sector privado se ha destacado en impugnar al Estado el rol como agente
educador proponiendo nuevas formas de regulación del sistema educativo.
En cuarto lugar, en cuanto a la regulación de lo público y lo privado en la legislación, vale
considerar el recorrido desde la educación pública y particular en la Ley 1420 a la educación pública
de gestión estatal y privada en la Ley Federal de Educación.
En el proceso de conformación del Estado nacional, la legislación se convirtió en uno de los
instrumentos privilegiados para definir y orientar las políticas educativas, según el modelo de país
correspondiente al proyecto de oligarquía liberal de la época. La ley 1420 (1884) y la Ley Lainez
(1905) otorgaron al Gobierno central un papel fundamental en torno a: direccionalidad y prestación
del sistema educativo. Garantizó un mínimo común mediante la obligatoriedad de la Educación
primaria.
En el debate de la Ley 1420, con la libertad de enseñanza se impugnó la necesidad de formar
maestros y crear escuelas normales. Las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de
Educación.
En 1943 se promulgó un decreto que estableció la enseñanza de la religión católica, y como se
trataba de un gobierno de facto, ésta aplicación abarcó a las provincias donde sus constituciones
establecían el laicismo de la enseñanza.
Perón continuó con la política de acercamiento a la Iglesia lo que garantizaba el pacto. En este
contexto se otorga el subsidio al sector privado.
En 1960 el sector privado logra su propio mecanismo de supervisión dentro del Estado y de esta
manera las escuelas privadas pasaron a constituirse en "Unidades administrativas Técnico-docentes
de gestión propia".
Si el sector privado avanzó en redefinir los sentidos construidos históricamente sobre lo público. El
primer antecedente fue denominar pública a la escuela privada con el anteproyecto de la Ley Federal
de Educación.
Del Congreso Pedagógico se deriva la idea de autonomía para los establecimientos, mayor
participación de la sociedad, coordinación de los esfuerzos educativos de la escuela, la familia y el
entorno social así como la municipalización de la educación como forma de aplicar la subsidiariedad
del Estado.
En la Gobernación de Menem, en el marco del proceso de reestructuración del Estado y de
privatización, desregulación, descentralización y tercerización de los servicios sociales, se sanciona
la Ley Federal de Educación. El texto de la Ley refleja las negociaciones entre los sectores que
asignan un rol principal al Estado en lo educativo y lo que le asignan uno subsidiario.
En este sentido la Ley retoma la conceptualización que considera que el eje de la discusión no pasa
por el carácter público o privado de las escuelas sino por la forma de gestión y la dinámica
institucional. La Ley cristalizó los logros del sector privado como considerar los conceptos de
justicia distributiva y eficiencia del gasto para justificar el otorgamiento de recursos al sector
privado. En el 1991 empezó a hablarse de lo estatal en el marco de la lucha por el poder de educar,
para referirse a la educación pública, a la vez que se extendía la denominación pública a la enseñanza
privada.
La conceptualización del sector privado es considerar que toda la educación es pública y que la
diferenciación público-privado se vincula a la gestión.

22
Redefinición de lo público donde el ámbito empresarial exalta la productividad y la eficiencia
como valores supremos a la par que crecía la incredulidad por parte de los ciudadanos acerca de la
capacidad del Estado para satisfacer las necesidades sociales.
Luego con la Ley de Educación Nacional se avanza con la conceptualización de la educación como
derecho social y la centralidad del Estado en la garantía de este derecho. Si bien se le otorga el
rol principal ello no implica desconocer la importancia de la participación de la sociedad en la
definición de políticas para garantizar derechos. La LEN en la que se incorpora la gestión social y
cooperativa, se reconoce así como interlocutores de la política pública a los movimientos sociales y
a diversas organizaciones.

En síntesis, con todo ese recorrido se puede dar cuenta de las correlaciones de fuerza que fueron
delimitando las esferas de lo público y lo privado en lo educativo. El recorrido de la legislación
muestra los logros del sector privado que encuentran un punto de inflexión en la LFE de 1993 con la
definición de públicas sobre las escuelas privadas.

Las reivindicaciones históricas de este sector encuentran en los 90 el escenario propicio en procesos
de mercantilización y de nuevos vínculos entre sociedad civil, Estado y mercado. La crisis del Estado
y de la escuela pública han dejado lugar a los sectores privados para ocuparlos.

La discusión de los sentidos de lo público nos remite a problemas en cuanto a la formación de

ciudadanía, la construcción del lazo social y la difusión los valores democráticos en sociedades cada
vez más desiguales, donde el papel del Estado es central en la garantía de la educación como derecho
social.

Escribano y Machado Araos

Una sospecha central guía y ordena nuestro trabajo. La idea de que, así como en los orígenes
estructuradores de la invención de la Nación lo indígena sirvió y funcionó como el marco negativo
forcluído constituyente de la ‘identidad nacional’, así también ahora, la indianidad negada sigue
23
prestando los cimientos materiales y simbólicos de la Argentina blanca, pujante, progresista… sólo
que hoy esa indianidad no se presenta como lo vivo más allá de las ‘fronteras peligrosas’ que separan
el ‘desierto’ de los ‘poblados urbanos’, la barbarie de la civilización, sino como lo muerto.
Aclaramos, no es que se hayan borrado esas viejas fronteras delineadas con la cruz y con la espada y
luego férreamente demarcadas con el fuego y la sangre del progreso; esas mismas fronteras
sarmientinas siguen operando hoy aquellas ancestrales fracturas racistas, pero, a diferencia del ayer,
al otro lado de la urbanidad blanca progresista, lo indio aparece, en nuestros días, como re-negado; lo
indio resulta tan absolutamente invisible que llega al punto de lo prácticamente muerto, o más
precisamente, que se presenta bajo la forma de esa categoría tan tristemente argentina, como es la de
“desaparecido.

Desarrollo
Para tratar de exponer los argumentos que fundamentan este planteo, consideramos necesario partir
por pensar la “raza” y el racismo no como algo distinto ni separado del metabolismo social del
capital, sino como un componente imprescindible y constitutivo del mismo. En la lectura que
queremos proponer sobre la problemática indígena –en Nuestra América en general y en nuestro
país, en particular–, ésta no puede pensarse ni concebirse al margen de la trayectoria histórica del
capitalismo y, por consiguiente, de las huellas del colonialismo en nuestras formaciones sociales
A nuestro entender, es preciso ver al capitalismo como fundador del racismo específicamente
moderno, es decir, visualizar cómo y por qué la expansión histórica y geográfica del capital ha
necesitado siempre y se ha servido de dispositivos y procesos de racialización de las poblaciones
expropiadas
En el espacio colonial de América, bajo el extraño influjo biopolítico ejercido por los metales
preciosos, nace un nuevo espíritu que coloniza lo ‘esencialmente humano’; se apropia y toma
posesión exclusiva del reino de la ‘naturaleza humana’, dejando fuera de sus fronteras, recluídos en
el también emergente mundo del bestiario (sensu Fanon), a todos aquellos que no se hallen
impregnados de ese nuevo espíritu de la época. La minería moderna –la minería colonial dedicada al
saqueo y explotación concentrada en los metales preciosos– empuja así a la creación del ‘Nuevo
Mundo’ del Capital
(Machado Aráoz, 2012). Bajo el encantamiento del oro, el hombre moderno crea una nueva
geografía: instituye el Norte y, a sus pies, inventa el Sur; traza las nuevas fronteras y organiza el
reparto a través de los nuevos mapas. Crea también una nueva economía y, en contraposición, una
nueva ecología: la primera, absolutamente desligada de la segunda; centrada en el valor de cambio;
la segunda, por tanto, como puro objeto, reserva de ‘recursos’, materias primas para su
cientifización-mercantilización (Machado Aráoz, 2010). Y, por cierto, bajo el hechizo del oro, nace
una nueva historia (la concebida bajo el tiempo unilineal y uniforme del progreso; la historia
absolutamente eurocentrada), una nueva ciencia y práctica política (ejercida bajo las lecciones de “El
Príncipe”); y, por supuesto, una nueva religión (Marx, 1844; Benjamin, 1921; Dussel,1993;
Hinkelammert, 2008; Scribano, 2012ª

En definitiva, la historia moderna, la historia del progreso, tiene allí, en la inconmensurable fuerza y
productividad biopolítica de la conquista originaria, su génesis y su principio. En las raíces del
capitalismo está el colonialismo. Es decir, el genocidio/ecocidio sistemático, histórica y
geográficamente constitutivos. No podemos pasar por alto esos orígenes, porque precisamente allí

24
están expuestos los factores constituyentes, las condiciones de posibilidad, los principios
estructuradores del
‘Mundo moderno’, es decir, de sus prácticas, de sus corporalidades y sus
Territorialidades

La violenta apropiación –inseparablemente material y simbólica; es decir, epistémica, económica,

política y jurídica– de los pueblos originarios de Nuestra
América, de los territorios y poblaciones del Abya Yala, de su(s) Mundo(s) de Vida; de sus
condiciones de existencia; de su Naturaleza, de su naturaleza exterior –es decir, su
Pacha-Tierra-territorio– y de su naturaleza interior –de sus capacidades corporales y fuerza de
trabajo–, están incrustadas en las bases mismas del surgimiento y ‘desarrollo’ posterior del
capitalismo. Operando ahí, en sus raíces, como factores constituyentes y como condiciones histórico-
geopolíticas y económicas de posibilidad.
Remarcamos esto, no por ignorado, ni por novedoso, claro, sino justamente porque una de las
astucias de la razón colonial reside en las artimañas amnésicas y de banalización que suele aplicar
sobre fenómenos y procesos fundamentales, como dispositivo de encubrimiento; es decir, como parte
clave de los procesos de estructuración de los dispositivos de regulación de las sensaciones y
mecanismos de soportabilidad social que configuran las políticas de las sensibilidades
(aceptables/aceptadas) y que, en definitiva, construyen la ‘realidad’ como vivencias corporales; la
sociedad-historia encarnada (Scribano, 2007; 2008; 2009a; 2009b)
En ese sentido, no podemos caer en los artilugios del gran encubrimiento, del encubrimiento por
excelencia, es decir, 1492 (Dussel, 1992). Porque 1492 remite al genocidio constituyente. A la
expropiación radical originaria. En verdad, toda la institucionalidad jurídico-política y económica
del mundo moderno, sus presupuestos epistémico-filosóficos y su materialidad objetivada en las
prácticas y la cultura, la estatalidad, la economía de mercado, las ciencias (las ‘duras’ y las
‘blandas’), el aparato tecnológico de guerra, en una palabra, radicalmente todo, se ha erigido sobre
este descomunal genocidio originario. Las masacres crónicas y recurrentes de las
poblaciones-territorios racialmente barbarizadas (tanto las deliberadamente provocadas, como las
‘aleatorias’, las matanzas muchas veces no-buscadas ni deseadas por económicamente
inconvenientes, pero por esa misma razón también, obtenidas como
‘efecto colateral’ inevitable) ha sido el precio y la condición para que avance y
prospere la “Modernidad” (ese nombre de fantasía que eufemísticamente encubre el principio
estructurador del capital)… Para que ‘prospere’ no sólo acá, en Nuestra
América, sino ya en todo el mundo, concebido como mercado global

El Requerimiento6 formalmente leído por los españoles demandando la

‘conversión’ de los indios a la religión verdadera, aludía, en realidad, a la religión sabática (sensu
Marx)… El verdadero requerimiento, ese otro que exigía la entrega total a la religión de todos los
días, ese que tuvo su primer templo sacrificial en el
Potosí, era precisamente el que instituye el culto racional hacia el oro-como-dinero y como
representación primera del capital7. Es decir, el valor de cambio, la propiedad, la maximización de la
ganancia, etc…
El problema del indio nace justamente ahí, donde el Estado y el Mercado operan la apropiación
violenta de la tierra de los pueblos originarios, para convertirla ahora en medio de producción al
servicio de la valorización/acumulación… El indio que no se convierte a la nueva religión colonial es
visto y codificado como inferior, salvaje, subhumano…
25
Su conducta es irracional; pues lo racional es el trabajo moderno (sensu
Weber), el que trabaja para acumular y no ya sólo para subsistir…

Eso que, de un lado, alumbra la era del capital y que la echa a andar como una fuerza geológica
incontenible, del otro lado, produce una brutal amputación existencial: se trata de un desgarramiento
profundo e irreversible de ese Mundo-de-Vida-Otro, ya decretado inviable… Eso es la expropiación
originaria… Un asalto abrupto a la historia- propia; porque, de allí en más, los pueblos indígenas se
vuelven pueblos expropiados de
sus condiciones de existencia y, por tanto, de sus posibilidades de ser; pueblos expropiados de
futuro, recluidos, de un solo acto y para siempre, en un pasado remoto y degradado; el pasado de lo
tradicional, de lo inferior, de lo primitivo
Así, en la raíz, en sus bases histórico-materiales, la acumulación originaria requiere y exige la
segregación racializante de las poblaciones sometidas a súperexplotación…
Y como bien señala Quijano (2000), la súper-explotación de las poblaciones racializadas ha sido el
medio fundamental para el ‘amortiguamiento’ de las condiciones de explotación de la clase
trabajadora en los centros de acumulación… La servidumbre y el trabajo esclavo de las periferias
coloniales funcionan como dispositivos epistémico-financieros que terminan sosteniendo y
subsidiando el trabajo asalariado en el centro imperial.
Por eso, hay genocidio pero no hay exterminio; porque la violencia revolucionaria del Capital
necesita imperiosamente de cuerpos-trabajo, es decir, en concreto, de la súper-explotación de la
fuerza de trabajo racializada de la periferia. Como ha puesto de relieve Rui Mauro Marini (1973;
1998), las condiciones histórico-estructurales que hacen de la súper-explotación de las fuerzas de
trabajo un rasgo característico y un factor decisivo para el funcionamiento del capitalismo periférico-
dependiente, son, a la vez, un componente clave para la apropiación y transferencia del excedente a
nivel del capitalismo global.

En definitiva, la creación y aplicación de tecnologías de segregación racista han sido fundamentales

para la configuración de un sistema complejo de estratificación
espacio-temporal de explotación diferencial de la fuerza de trabajo. Han sido y lo siguen siendo, pues
éstas constituyen un aspecto clave de la producción/gestión de la plusvalía a nivel global. El capital,
como economía-mundo, se estructura así en términos de diferentes capas geológicas de explotación
desigual de la fuerza de trabajo; instaurando patrones de jerarquización en las modalidades de
disposición de la fuerza de trabajo entre países, regiones y al interior mismo de las distintas
sociedades ‘nacionales’ en función de demarcadores étnico-raciales.

En efecto, la propia lógica de dominación del capital implica una dinámica de continua auto-
expansión. Como indica Harvey (1985; 2004; 2007) siguiendo las huellas teóricas de Rosa
Luxemburgo, el metabolismo del capital demanda, como condición de posibilidad, la continua
expansión de sus fronteras. Dicha expansión es tanto espaciotemporal, como trans-institucional; es
decir, implica, por un lado, una expansiónintensificación
histórico-geográfica, pero también supone una colonización de la lógica de la mercancía, desde el
exclusivo ámbito del mercado, hacia las diferentes esferas institucionales y dimensiones de la vida
social ‘moderna’, de manera tal que la política, la ciencia, el arte, el deporte, la recreación, la
religión, etc., se hallan cada vez más atravesadas por la lógica del capital

26
Podemos intuir –sólo eso, pues “nuestra” ciencia ha estado ‘ocupada’ en otras cosas– que el indio de
ayer, subsiste, re-ex-siste, invisibilizado, negado y renegado, en el “negro de mierda” de hoy
(Scribano y Espoz, 2011). Podemos conjeturar que el indio de ayer, el indio malonero, perseguido y
expulsado, expropiado de sus territorios, convertidos así en tierras aptas para el cultivo, es decir,
susceptibles de apropiación privada, forzado a huir y a re-inventar de continuo sus hábitats, cada vez
más arrinconado por la avanzada voraz de la ‘civilización’.Ese indio luego mestizo domesticado,
‘urbanizado’ con la disciplina del catecismo de la religión universal y el alfabeto, presentable ya
socialmente, apto para el servicio doméstico… migrante para cualquier zona donde el capital inicie la
empresa del progreso… forzado a desplazarse continuamente como mano de obra flotante, pre-
dispuesta a servir justamente como fuerza de trabajo bruta-barata para que puedan ‘florecer’ las
‘economías regionales’, sirviendo como hachero donde hay que ‘desmontar’ para que avance la
frontera agropecuaria; como cosechero de los cultivos cuyos niveles de capitalización no dan para la
automatización, o allí donde por razones de escalas o de cotizaciones, es más barato un hombre –
muchos hombres, mujeres y niña/os también– que una máquina… ese indio, dicho indio, que para
sobre-vivir ha tenido que aprender a negarse y a renegarse; aquel al que la letra de la ‘cultura’ le ha
penetrado a sangre y fuego, calando su piel, inscribiendo en ella la inutilidad de sus propios saberes,
la inferioridad manifiesta, innata y trágica de su condición, ese indio, que, en definitiva, ha tenido
que aprender a dejar de serlo para poder seguir respirando… Ese indio ha ido a parar ahí, en los
espacios segregados de la ciudad colonial (Scribano y Boito, 2010; Scribano y Cervio,
2010). Se ha vuelto “cabecita”, “negro”, “villero”… “Negro de mierda” .

Conclusión
En definitiva, el indio, como lo abyecto peligroso, fue así el factor clave que fraguó la construcción
simbólica de una ‘identidad nacional’ definida como su exacto opuesto. Pero también,
decisivamente, el indio fue la base material de esa construcción, el ‘elemento’ que con su fuerza de
trabajo súper-explotada subsidió y soportó el progreso de la ‘argentinidad’, un país blanco y pujante,
ya en la época del ‘granero del mundo’; ya en la de la ‘industrialización nacional con el desarrollo
del mercado interno’; ya también en las sucesivas ‘argentinas del ajuste’; ya ahora, en el reverdecer
del extractivismo tardío, en tiempos de ‘desarrollo con inclusión social’… Su ‘esencia’ como
elemento peligroso emerge hoy con más fuerza que nunca detrás de la máscara estigmatizada del
“negro de mierda”.

Krotch

Expansión, diferenciación y complejización de la educación superior en America Latina y Argentina.

El componente latinoamecanista de la reforma universitaria

JUDITH NAIDORF
MARCELO RUIZ
SILVIA LLOMOVATE

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 El proceso que tuvo lugar en la Ciudad de Córdoba durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen.
El carácter latinoamericano de la reforma está atravesado por un contenido clasista y antiimperialista
cuyos contornos son complejos de ser delineados.
Darcy Ribeiro publicó en 1971 el libro La universidad latinoamericana que reúne una serie de clases
y conferencias que dictó entre 1968 y 1969. Allí caracteriza a la reforma del 18 como la principal
fuerza renovadora de la universidad latinoamericana.
Schulte afirmó que la dimensión latinoamericana del programa reformista, así como las
acciones concretas de los líderes estudiantiles, implicaron una coherencia antes no conocida. Los
líderes estudiantiles no pensaron en categorías de estados nacionales, sino consideraron a las
universidades como pilares de una nueva latinoamericanidad26. En sintonía con ello Tunnermann
afirmó que la Reforma fue promotora de la unidad latinoamericana27.
Como mencionamos antes, el carácter latinoamericanista de la reforma se expresa en su
decidido y explícito antiimperialismo y en la puja por identificar y construir un sujeto social capaz de
producir las transformaciones económicas, políticas y culturales que dejen atrás el orden colonial
imperante en aquella etapa.

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