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2
 DIRECTORIO

Lic. Francisco García Cabeza de Vaca

Gobernador Constitucional del Estado de Tamaulipas

Lic. Mario Gómez Monroy

Secretario de Educación de Tamaulipas

Mtra. Magdalena Moreno Ortiz

Subsecretaria de Educación Básica

C. P. Jorge Alberto Chapa Leal

Subsecretario de Administración

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 CRÉDITOS
La Guía para el docente Contamos contigo de Educación Inicial fue elaborado en el marco del
Componente Nivelación Académica, del Plan Regreso a la Escuela por personal académico de la
Subsecretaría de educación Básica.

Coordinación general de la propuesta

Dra. Alma Ileana Torres García
Encargada de la Dirección de Formación Continua y Actualización Docente
Lic. Yesenia Guerra Yáñez
Encargada de la Dirección de Programas Transversales
Coordinación académica
Mtra. Liliana Suheill Pérez Pérez
Encargada de la Subdirección de Programas para la Mejora del Logro Educativo

Diseño y estructura de la propuesta curricular

Mtra. Ana Lilia de la Cruz Ruíz
Directora de Elemental
Mtra. Julia Portes Rodríguez
Jefa del Departamento de Educación Inicial
Investigación de contenido y diseño de ejercicios

Mtra. Martha Patricia Olvera Olguín
Supervisora Zona N°1 Educación Inicial
Lic. Maribel Rodríguez Rodríguez
ATP Zona N°1 Educación Inicial
Mtra. Juana María Villanueva Puga
Supervisora Zona N°5 Educación Inicial
Lic. María del Carmen Báez Tello
ATP Zona N°5 Educación Inicial
Lic. Gabriela María Hernández Guerrero
ATP Zona N°5 Educación Inicial
Formato de edición
Personal Académico del Equipo Técnico Estatal del SAAE
Lic. Minerva Alicia Maldonado Adame
Supervisora Zona N°7 Educación Inicial
Lic. María Guadalupe Perales Peña
ATP Zona N°7 Educación Inicial
Lic. Brenda Lizeth Portales Reyes
ATP Zona N°7 Educación Inicial
Lic. Eunice Rivera Vázquez
Supervisora Zona N°9 Educación Inicial
Mtra. Nora Zulema Puga Cruz
Supervisora Zona N°10 Educación Inicial
Mtra. Elvia Janeth García Blanco
ATP Zona N°10 Educación Inicial

D.R. Secretaría de Educación de Tamaulipas

Calzada General Luis Caballero s/n
Fracc. Las Flores, C.P. 87078
Ciudad Victoria, Tamaulipas.

El contenido, la presentación, la ilustración, así como la disposición en conjunto de cada página del presente
documento son propiedad del Estado de Tamaulipas y de la Secretaría de Educación de Tamaulipas. Se autoriza
su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, digital o electrónico para fines no comerciales y
citando la fuente de la siguiente manera: Gobierno del Estado d Tamaulipas y de la Secretaría de Educación de
Tamaulipas (2020) “Guía para el docente Contamos Contigo de Educación Inicial

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 ÍNDICE

MENSAJE DEL SECRETARIO ............................................................................... 7

PRESENTACIÓN .................................................................................................... 8
I.- SANOS Y SEGUROS EN LA ESCUELA ............................................................ 9
1. Escuelas saludables y seguras ........................................................................ 9
2. Fortalecimiento socioemocional ..................................................................... 13
II.- ELEMENTOS CURRICULARES ...................................................................... 19
1. Enfoque .......................................................................................................... 19
2. Metodología.................................................................................................... 20
3. Aprendizajes esperados ................................................................................. 22
4. Propuesta de evaluación ................................................................................ 26
III.- ORIENTACIONES Y/O SUGERENCIAS DIDÁCTICAS .................................. 49
REFERENCIAS ..................................................................................................... 58
GLOSARIO............................................................................................................ 60

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6
 MENSAJE DEL SECRETARIO
Estimados docentes de educación básica:

Iniciamos un nuevo ciclo escolar, con el compromiso y el entusiasmo que caracteriza a los
docentes de Tamaulipas, añorando ver a nuestros estudiantes y el poder desarrollar una clase
en nuestras aulas escolares, sin embargo sabemos que la prioridad es la salud y es necesario
continuar con este periodo de aislamiento social, el proceso de cambio en el área educativa
que se desarrolló ante la pandemia por COVID-19, nos ha llevado a la adaptación, a innovar
y a aprender nuevas formas de ser docentes.

Al establecer la suspensión de clases presenciales, para protección de nuestros estudiantes

y sus familias, aprendimos la dinámica de educación a distancia, a través de la estrategia
educativa Clases en tú Hogar, brindamos atención a las comunidades educativas en general,
incluyendo las escuelas de educación básica sin conectividad, ubicadas en zonas rurales de
alta vulnerabilidad y marginación. Celebro el gran esfuerzo que realizaron para seguir
enseñando y construir conocimientos, habilidades y valores; la educación en Tamaulipas no
se detuvo.

La Escuela dejó de ser un edificio para multiplicarse en cada hogar, seguimos contribuyendo
a la formación de los estudiantes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales,
afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que estos producen y la convivencia y
comunicación en familia han sido nuestros principales aliados.

El referente socioemocional de los alumnos y la consolidación de aprendizajes ha sido muy

diverso, así como los contextos de nuestros estudiantes, por esto, con el fin de contribuir en
el proceso de nivelación de la comunidad educativa y generar condiciones de apoyo para el
logro de aprendizajes esperados del ciclo que se concluye, implementamos el presente
Periodo de Nivelación Académica CONTAMOS CONTIGO.

Con esta guía para el docente CONTAMOS CONTIGO, en su primera parte, Nivelación
Académica, podrán acompañar a sus alumnas y alumnos en esta consolidación de
aprendizajes que serán la base para empezar a adquirir conocimientos del nuevo ciclo a
cursar, en un segundo apartado Regreso a la Escuela, se incluyen recomendaciones para
desarrollar una vez que regresemos a las escuelas de forma presencial, con materiales para
el diagnóstico, la formación de escuelas saludables y seguras, y el acompañamiento
socioemocional en este proceso de adaptación a la nueva realidad con convivencia segura.

Apreciados docentes, mi reconocimiento y gratitud para todos ustedes por el esfuerzo y la

dedicación que le imprimen a su labor, dejando patente su compromiso con la educación.

Bienvenidos a este nuevo periodo escolar.

¡Mucho éxito!

Lic. Mario Gómez Monroy

Secretario de Educación de Tamaulipas

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PRESENTACIÓN

La presente Guía para el docente Contamos contigo inicial ha sido elaborada para
contribuir en la intervención docente y tiene a su cargo la planeación, ejecución y
evaluación de las tareas cotidianas para niños y niñas de 0 a 3 años. Está
fundamentada en el Programa de Educación Inicial “un buen comienzo” en donde las
neurociencias, el vínculo y apego, el enfoque de derechos y la influencia decisiva del
contexto en la vida de los niños que son la parte medular.

El niño en esta etapa aprende de manera integral y no fragmentada; por lo que se

requiere atender los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales para ello se
ofrecen orientaciones y herramientas que la educadora puede considerar y utilizar. El
niño en esta etapa aprende de manera integral y no fragmentada es por ello que las
orientaciones están diseñadas como un todo; es decir la poesía con el ritmo y el
movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo
etc.

Para finalizar recordamos que el papel del agente educativo es garantizar los
derechos del niño dentro del CAI, es responsable de cuidar y generar las condiciones
para que se respeten los derechos de los niños; esto nos lleva a atender el interés
superior de los niños y niñas, siendo un eje para la toma de decisiones de los padres,
cuidadores o agentes educativos ante las situaciones que afectan a los bebés y los
niños, en las cuales se debe optar por lo que más satisfaga de manera efectiva el
bienestar de los niños pequeños.

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I.- SANOS Y SEGUROS EN LA ESCUELA
1. Escuelas saludables y seguras

Estimado profesor de clase en grupo:

La Secretaría de Educación de Tamaulipas, a través de la Subsecretaría de
Educación Básica reconoce su esfuerzo, responsabilidad y calidad humana en
este regreso a clases, donde los cuidados y medidas preventivas para evitar
contagio y/o propagación del COVID-19 estarán salvaguardadas gracias a los
cuidados e indicaciones que usted realice al interior de cada aula,
especialmente en la primera sesión de la jornada inicial, después de cada
receso y al cambiar de aula.

La autoridad educativa federal y estatal, le sugiere desalojar de la pedagogía

en esta nueva normalidad el “Miedo al otro” porque se propiciaría la
discriminación, al contrario de manera incluyente sembrará en los jóvenes a su
cargo “Yo cuido del otro”

Recuerde que los filtros corresponsabilidad en salud escolar son tres:

2. Escuela 1. Salón de clases 3. Casa

Me cuido, te cuido, nos cuidamos.

¡Mucha atención Profesor!

La rutina diaria de medidas preventivas sanitarias en el salón de clase será cuidada por
cada profesor; al iniciar la jornada de clase en la prima sesión y con algunas variantes si
le cambio a otra aula, o cuando retornen los niños y las niñas al grupo después de una
salida.

Las rutinas serán permanentes para asegurar las condiciones básicas de salud
escolar de la nueva normalidad; a continuación, se precisan las formas de desarrollar
las actividades de prevención sanitaria en diferentes circunstancias:

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Previo al ingreso al aula:
Acudir al filtro instalado a la entrada de la escuela, para
toma de la temperatura y aplicación de gel antibacterial
en las manos.
El uso del cubre bocas es obligatorio en todo momento
que se tenga contacto con los niños.
No saludar de mano, beso o abrazo entre el personal
de la institución o los niños.
Evitar tocarse la cara.
Al toser o estornudar cubra la boca y nariz con el codo
flexionado o con un pañuelo, tire el pañuelo
inmediatamente y lávate las manos con agua y jabón
o un desinfectante a base de alcohol.

Durante la mañana de trabajo:

No debe acudir a otra área que no sea la asignada
Escuchar con atención y comprender los temores y
orientarlos respetuosamente en todo momento.
Debe cumplir con el distanciamiento social “Sana
Distancia”, mantener una distancia de 1.5 metros de los
demás.
Ante cualquier manifestación de enfermedad (fiebre, tos
seca, cansancio, malestar o dolor de cuerpo y cabeza,
dolor de garganta, congestión nasal, diarrea o falta de
aire) acudir a su unidad de salud.
y verificar su aplicación en los momentos que resulten
más pertinentes. Como indica la imagen.
Lavarse las manos frecuentemente con agua y jabón
por lo menos de 20 a 30 segundos.
Mantener limpios y desinfectados todos los espacios
y superficies, mobiliario, equipo de cómputo y
materiales educativos y de trabajo.
Durante el periodo
10 de contingencia, se mantendrán
las áreas libres de ambientación (decoración) en
Para la toma de alimentos se exhorta a solo 3
personas por mesa.
Enseñar a los alumnos la técnica de lavado de
manos y verificar su aplicación en los momentos
que resulten más pertinentes. Como indica la
imagen.
Lavarse las manos frecuentemente con agua y
jabón por lo menos de 20 a 30 segundos.
Mantener limpios y desinfectados todos los
espacios y superficies, mobiliario, equipo de
cómputo y materiales educativos y de trabajo.
Durante el periodo de contingencia, se
mantendrán las áreas libres de ambientación
(decoración) en puertas, ventanas, paredes,
entre otros.

La limpieza de superficies en el área de trabajo:

Cuidar que los alumnos mantengan la sana
distancia al salir del aula apoyándose con marcas
internas en el piso si es necesario.
Recomendar que eviten tocar superficies o paredes
en el trayecto.
Iniciar la limpieza de las zonas menos sucias y
progresar hacia las más sucias y de las más altas a
las más bajas (de arriba hacia abajo).
La limpieza se debe realizar con movimientos en
una sola dirección, para no volver a ensuciar las
áreas que se han limpiado. Las superficies más
altas deben limpiarse con un paño-tela-franela-
toalla-jeringa impregnada con agua y detergente,
evitando dispersar el polvo.

11
Las paredes, ventanas y puertas que
tengan manijas, deben limpiarse en forma
regular y también cuando estén
visiblemente sucias.
En las superficies horizontales que incluyen
sillas, mesas, bancos, escritorios, repisas,
libreros u otras instalaciones adheridas a la
pared, deben limpiarse con un paño con
agua y detergente, enjuagarse con agua
limpia y desinfectarse con solución clorada.

Otras recomendaciones
Personal masculino traer barba afeitada (no sella el cubre boca con
barba), personal femenino con cabello recogido y usar zapato cerrado.
Tener las uñas cortas y sin esmalte.
Evitar usar joyería, (aretes, reloj, anillos, pulseras, entre otros).
Evitar usar accesorios de vestimenta externas al uniforme (corbata,
bufandas, mascada, bandas de cabello, moños, etc.)
El uso de alcohol en gel no exime de lavado de manos con regularidad

¡Volvamos a la Escuela protegidos!

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 2.- Fortalecimiento socioemocional

Después del regreso a la nueva normalidad a los CAI es fundamental señalar el

proceso de adaptación que van a vivir nuestras niñas y niños. Al ingresar los niños
nuevamente al CAI, se debe tomar en cuenta que el menor deberá adaptarse a:

Las figuras de sus agentes educativos.

La ausencia temporal de su madre, su padre, sus figuras apego primordiales.
El espacio.
El tiempo (de permanencia en el CAI y el establecimiento de rutinas).
La grupalidad (de tener toda la atención a compartirla).
Las costumbres del CAI en referencia a sus patrones de crianza.

Así mismo, se propone lo siguiente para ejercer dicha continuidad: Durante las
semanas de preparación docente se sugiere como estrategia para trabajar el
sostenimiento en nuestros niños y niñas la realización de un video por los agentes
educativos que forman parte de cada sala de lactantes y maternal, donde expresen
palabras de presentación, afectivas, cantando o diciendo un poema etc. llamándolos
por su nombre, volviendo hacer vínculos afectivos o creándolos; preparando a los
niños y niñas para su regreso al Centro de Atención Infantil (CAI) y enviárselos a los
padres de familia con antelación, para que ellos se los muestren a sus hijos varias
veces al día, con la intención que se vayan familiarizando con sus maestras y para
cuándo se les reciba, utilizar las mismas palabras , canción , poema etc., con la
finalidad de que la adaptación sea transitoria y paulatina, lo menos estresante para el
pequeño, con una voz que ya le sea familiar.

Para el proceso de adaptación es imprescindible establecer una comunicación

estrecha con padres de familia, de forma respetuosa, cordial y amable, aprovechando
los momentos de la recepción y entrega de los menores. Es necesario brindarles a los
padres de familia la confianza, tranquilidad y seguridad de que dejan a sus hijos en

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buenas manos y serán bien atendidos durante su ausencia, también es necesario
comunicarles cualquier incidente por pequeño que parezca, ya que evitara
confusiones o descontentos.

Es sumamente valioso conocer las costumbres del hogar, para esto se efectúan las
entrevistas con los padres de familia, previo al ingreso del menor. Además de esta
entrevista se recomienda pedirle a los padres de familia una carta descriptiva acerca
de su hijo o hija, sus preferencias, cómo le gusta dormir, qué tipo de música tranquiliza
o relaja a su pequeño, cuál es su arrullo o canción favorita, que es lo que no le agrada,
¿cómo toma el biberón cotidianamente, hacia un lado en específico?, ¿a qué le gusta
jugar?, ¿cómo es su rutina en casa?, ¿ cuál es el ritual antes de acostarlo por las
noches?, en caso de que presente en casa una rabieta o berrinche, ¿qué hace usted
para tranquilizarlo? etc., esto ayudará a conocer e identificar los patrones de crianza
de cada niño y poder hacer menos frustrante y dolorosa su transición del hogar a la
escuela; porque va encontrar una continuidad.

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Una vez en el CAI, es necesario para la salud psíquica que los niños transiten sin
sufrimiento por estos procesos de adaptación; para esto se sugiere que la figura del
agente educativo cuide el tono de voz con el que les habla, hacerlo tranquila y
suavemente, estar a disposición de los pequeños y sus necesidades antes que
cualquier cosa, mirarlos a los ojos, sonreírles, jugar, establecer siempre contacto con
ellos, sostenerlos afectivamente sobre todo en momentos de angustia para ellos o
cuando están inquietos y necesitan descansar, tomarlos en brazos, arrullarlos y
cantarles o simplemente hablar con ellos y hacerles cariños, que se sientan a gusto y
seguros, dejar del lado mitos arraigados de que si lo cargas en exceso se embracila,
es fundamental cambiar paradigmas y estar abiertos a los cambios.

Atender sus necesidades básicas como alimentación, higiene, aprovechando estos

momentos para fortalecer vínculo con los niños y no hacerlo automatizado. Mostrarles
respeto y amor. Como agente educativo debo tener en claro en cuanto al aspecto de
grupalidad, que tengo que dividir mi tiempo y tratar de darle a cada niño lo que necesita
en lo individual; pero sin perder de vista que a su cargo está un grupo, esperando su
atención, debe tomarlos en cuenta a todos e integrarlos a todos, que aprendan a
convivir entre ellos, respetando su sana distancia, a ser pacientes, a esperar turnos,
etc. Es necesario darles tiempo a los pequeños para que lo logren, debido que vienen
de ser uno solo en casa con toda la atención de forma inmediata y su mundo cambia
de repente, tenemos que ser empáticos.
El agente educativo, por ningún motivo deberá permanecer indiferente, puesto que es
en ésta etapa los niños se ponen más sensibles, frágiles y susceptibles, hay que
ponerles palabras a la ausencia de mamá, por ejemplo: «mamá se fue a trabajar, pero
en un rato te vendrá a buscar, y luego te llevará de regreso a casa», darle un objeto
que la mamá haya dejado para él, pensar si hace falta que la mamá o el papá se
quede un ratito más en la mañana cuando lo trae al CAI, grabaciones con frases de
los padres, ropa de la figura de apego, etc. Si el pequeño recibe un trato sensible,
amoroso y empático en ese lugar en que la madre se separa de él, la posibilidad de
remediar la separación es inmensa, brindándole esa contención amorosa que tanto
necesita.

15
La educadora y asistentes educativas deberán procurar cubrir los siguientes aspectos:
Organizar y planear dispositivos de sostenimiento (Para todos y en caso de
demandar más apoyo en este proceso un niño, hacerlo individualmente).
Construir nuevas figuras de apego sustitutas.
Transición graduada: un pasaje paulatino, una separación graduada, un
respeto por el tiempo del niño en cuanto a su capacidad de tomar distancia del
adulto más referencial y confiar en los otros.
La madre se adapta a las necesidades de su bebé que evoluciona poco a poco
en personalidad y carácter, y está adaptación le otorga una proporción de
confiabilidad, que debemos reafirmar en cada institución.
El bebé aprende a confiar en la madre, porque desde antes de nacer ya le
hablaba amorosamente, es la que le provee los primeros cuidados; pero
necesita aprender a confiar en sus maestras, a sentirse seguro, amado y
protegido por ellas, mientras mamá no está.
El agente educativo es el que debe adaptarse a cada niño, por lo cual debe
ofrecerle disponibilidad física y mental, sin entablar un patrón de conducta y
atención generalizado, porque a lo mejor a Juan le gusta dormir arrullado, en
balanceo cadencioso y a otro quizás le gusta que le acaricies la cabeza, cada
niño es una demanda distinta, por eso hay que tener esa disponibilidad.
Respetar el uso y manejo del objeto transicional.

El proceso de separación-individuación, es el sentimiento de alejamiento y ausencia

del principal representante de amor para el niño, que es la madre. El pequeño lo
experimenta con dolor y angustia por sentirse separado y alejado de ella. Se
manifiesta a través de todo el ciclo vital; principalmente desde el noveno mes de vida
hasta los 30 o 36 meses de edad. “El niño se hace «yo», saliendo del no «yo» con la
madre”; así lo estipula Winnicott; es decir que el niño se va descubriendo como un ser
independiente, con un cuerpo distinto, pensamientos diferentes, ya que tenía
interiorizado a su madre y a él como un todo, como un ser fusionado e interconectado.
La separación consiste en la «necesidad» que se va creando en el niño de
interdependencia con la madre, por ejemplo, cuando empieza a caminar se separa

16
unos metros y voltea a ver a la madre para reforzar qué está bien separarse y no pasa
nada. El establecer de manera paulatina la diferenciación, el distanciamiento, la
formación de límites y la tolerancia; respetando sus etapas de desarrollo, se
incrementará en el niño, el sentimiento de seguridad al ser un individuo separado e
independiente.

En éste proceso es normal la llamada «angustia del 8º mes» expresión acuñada por
René Spitz, donde los niños comienzan a percibir y darse cuenta que su madre y él
son personas individuales y su mamá no es parte de ese todo como él pensaba y ahí
es cuando aparecen las primeras manifestaciones de angustia por dicha separación.

La individuación consiste en los logros que permiten al niño, identificar sus propias
características individuales, cuando se arrastra o gatea para alcanzar un juguete,
cuando manipula objetos y los arroja al piso, se va dando cuenta de lo que puede
hacer con su propio cuerpo, sin ayuda de su madre y eso le va brindando poco a poco
mayor seguridad para adaptarse al mundo exterior, fuera del núcleo familiar; pero eso
no significa que no añore o extrañe esa figura materna cuando no está presente; por
eso cuando se inician en el proceso de separación- individuación al principio necesitan
la figura materna que este dentro de su rango visual, para atreverse a explorar, lo cual
es muy normal, de ahí que cuando se trasladan al Centro de Atención Infantil,
necesitan la presencia en ocasiones por un lado del agente educativo con el que
sienten los pequeños mayor afinidad y que jugarán el papel de la madre en ese
momento.

Un niño que empieza a jugar, a interactuar más libre y seguro de sí mismo por los
espacios del aula, es porque seguramente ya logró interiorizar en su mente la imagen
de su figura materna, de ese ser tan amado para ellos, que le provee cuidados y
protección.
¿Cómo crear un clima afectivo de sostenimiento para todos los niños?

Con adultos dispuestos para los niños, cariñosos, amorosos, pendientes de sus
juegos, que disfruten lo que hacen y le impriman ternura y amor, cuando les hablas a

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los niños, cuando los acaricias, cuando como docente aprendes a modular la voz para
tranquilizarlos, arrullarlos o jugar con ellos, cuando pones a disposición de los
pequeños recursos que despierten su imaginación y creatividad y los dejas que los
exploren libremente, acompañando el proceso; cuando un niño llora y acudes a su
llanto para consolarlo, sin perder de vista al resto del grupo, cuando narras un cuento,
sin un propósito, sólo por la gratuidad de brindar gozo, placer y disfrute, solamente así
podrás crear un clima afectivo de sostenimiento para todos, brindándole a cada uno
su espacio y tiempo en lo individual, pero también en lo grupal como se puntualizaba
anteriormente.
A continuación, se presenta una propuesta de cómo generar un ambiente afectivo.

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II.- ELEMENTOS CURRICULARES
1. Enfoque

El presente documento está basado en el plan y programa de estudios de educación

inicial 2017 vigente, así como en un enfoque de derechos de las niñas y niños de 0 a
3 años en donde se preste atención a sus diversas expresiones, sentimientos y
necesidades mediante la observación.

Se retoma el enfoque de las neurociencias con la intención de permitir que el niño

experimente y se emocione con lo que hace. Reconociendo que las emociones, el
aprendizaje y la memoria están estrechamente relacionados.

Partiendo de esta idea se debe reconocer que los niños aprenden “socialmente”
construyendo activamente con la comprensión y los significados a través de la
interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional con los cuales
entran en contacto.

Así también se sustenta en el enfoque del vínculo y el apego entre las personas que
están relacionadas con el menor o encargados de su crianza. La presencia de la
figura de apego aporta una seguridad que favorece la exploración por parte del niño.

Es común que, a la edad tan corta de los bebés y niños pequeños y la separación de
sus cuidadores principales (padres) el niño experimenta ansiedad, que se manifiesta
por una activación de los esfuerzos para atraer a la figura de apego, seguido de
sentimientos de protesta, desolación y abandono frente a su perdida. Centrando el
trabajo en generar vínculos de afecto entre ellos y las docentes responsables de su
cuidado, que permitan sentirse seguros en ambientes desconocidos para ellos.

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2.- Metodología

“Pensar una planeación únicamente didáctica sería, para la educación inicial, un

riesgo de impertinencia, un reduccionismo, un desacertado modo de leer las
necesidades de nuestros destinatarios” (SEP. 2019).
Los niños que se atienden en éste nivel necesitan una planeación que englobe y
atienda todas sus necesidades físicas, emocionales, afectivas, de juego, de
exploración, de acercamiento a las expresiones artísticas, de desarrollo de su
lenguaje; que le ayude a construir una transición paulatina entre su vida familiar en el
hogar y cuando tiene que desprenderse para asistir a un Centro de Atención Infantil,
donde los agentes educativos actúen como si fuera una extensión de dicho hogar, con
adultos cariñosos, dispuestos a crear vínculos y apegos seguros con los niñas y niños,
a atenderlos con ternura, a darse el tiempo para acariciarlos y por qué no a
apapacharlos, dejando de lado costumbres o pensamientos arraigados. Los niños
necesitan una planeación que les brinde libertad y respeto a sus derechos, donde
puedan explorar y satisfacer su curiosidad, conocer su mundo a través de sus
sentidos, manipular objetos de su entorno, de su cultura, materiales desestructurados,
que tan pronto puedan convertirse en un avión como en un tambor y es ahí donde
entra la labor del agente educativo.1

Para dar respuesta a esta planeación integral se propone la siguiente metodología:

a).- Establecer ambientes de aprendizaje afectivos antes, durante y al cierre de

cualquier tipo de actividad.

Para desarrollar este punto es necesario que los agentes educativos del CAI
consideren las siguientes sugerencias de intervención a las cuales llamamos “Base” y
van a permitir establecer ambientes de aprendizaje adecuados para los niños:

20
Mantener una actitud positiva, abierta a la conversación.
Incorporar dentro de la práctica docente el uso y manejo del lenguaje maternés
para hablarles amorosamente.
Ser afectivos desde que se recibe, dar una sonrisa cuando llega, conversar con
él o ella y con sus padres cuando son muy pequeños, para ver cómo amaneció
o cómo pasó la noche.
Estar dispuesta para la atención de los pequeños tanto físicamente como
mentalmente. (Hablarles desde su altura, sentarse con ellos, disfrutar con ellos)
Respetar los tiempos de juego, evitando interrumpir y coartar su creatividad,
por pasar a otra actividad, se le debe brindar su espacio y seguir su ritmo, no
el del agente educativo.
Durante las actividades el agente educativo se mostrará como un compañero
más de sus juegos, que no limita e impone, pero brinda apoyo cuando es
necesario.
Al efectuar las actividades de higiene con los menores, ya sea lavado de
dientes, cambio de pañal, la docente deberá hablarle, explicarle cariñosamente
a su nivel, el procedimiento que se hará, tomarlo suavemente, jugar con él,
cantarle; aprovechar el instante para fortalecer el vínculo.
El agente educativo escuchará atentamente las inquietudes de los niños, con
calidez y ternura, con una mirada permanente y confiable, que no reprime, si
no que impulsa y motiva en todo momento.
Cuando surjan conflictos entre los niños, es necesario tomarse el tiempo para
escucharlos, se trata de entender qué pasó, por qué sucedió y entender a los
niños, ¿qué sintieron?; para así poderlos ayudar a manejar sus emociones, no
únicamente el correr a separarlos.
En el aula los libros se mantendrán al alcance de los niños, dándoles libertad
de que los manipulen.

21
b).- Planificación de las actividades

Es necesario que en la planificación de las actividades a implementar con las niñas y

niños se considere las siguientes orientaciones:

Partir de ¿qué observo de mis niños? Y de ahí enfocar.

Recordar que la planeación debe tener propuesta de juego, lenguaje,
creatividad, movimiento, acercamiento al arte (música, artes plásticas y
visuales, expresión corporal y literatura) la exploración y la investigación y
sobre todo lo más importante la afectividad, generación de vínculo y apego.
Debe realizarse con un inicio, desarrollo y cierre.
Realizar el cierre de la(s) actividad(es) pensando en cada niño en particular:
¿cómo participa en la actividad?, ¿imita a otros o construye su propio juego?,
¿cuáles son sus comentarios?, ¿qué le gusta de la canción?, ¿qué libro es su
preferido?, ¿juega solito?, ¿cómo resuelve un problema que se presentó?,
algunos de estos cuestionamientos pueden realizarse directamente a los niños.

3. Aprendizajes esperados

A diferencia de los otros niveles educativos el termino aprendizajes esperados no

figura dentro de nuestro programa, Por eso en Educación Inicial se educa para la
vida, donde se le brinda herramientas al niño que forman la base y cimentación sólida,
para iniciar su trayecto en su vida escolar; en donde los aprendizajes clave no manejan
contenidos o asignaturas, donde se atiende de manera integral, involucrando el
desarrollo emocional, que tanto necesitan y que es esencial en los primeros años de
vida; además de permitirles a los bebés y niños pequeños que observen, exploren,
descubran e investiguen su mundo a través del juego; siempre con el
acompañamiento de un adulto disponible y atento a sus necesidades, con una
contención amorosa, que los apoye e impulse en la construcción de sus propios
conocimientos y lo lleve a ir adquiriendo por sí mismos dichos aprendizajes clave. Por
tal motivo la Educación Inicial es imprescindible en la vida de los niños pequeños y es
el primer peldaño en la escalera del saber.

22
A continuación, se presentan los ocho aprendizajes clave, que se encuentran
plasmados en el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, con ejemplos
claros que definen a qué se refiere cada uno.

APRENDIZAJE ¿A QUÉ SE REFIERE?

CLAVE
1.-Establecer Aquí se describirá el proceso de adaptación del niño (fase
vínculos de protesta, fase de desesperanza, fase de desapego, pág.
afectivos 41), sí logra identificarse o mostrar más afinidad con tal o
seguros y cual maestra, cómo se observa la relación del niño con sus
apegos padres, cómo se muestra el niño a la llegada de sus padres
seguros. por él, muestra mayor empatía por ciertos niños o niñas,
manifiesta angustia en ciertos momentos, el niño se
encuentra ya apego seguro, apego ansioso, apego
desorganizado. (pág. 42).

2.-Construir Se relaciona favorablemente con sus iguales, muestra

una base de confianza para acercarse a las maestras, solicitarles algo o
seguridad y participar activamente en las actividades, sabe escuchar a
confianza en sí sus compañeros, les da su lugar, juega con ellos. Muestra
mismo y en los sintonía con el adulto, manifiesta capacidad para estar solo
otros, que mientras alguien esté presente, necesita sostenimiento sólo
favorezca el de una palabra o mirada, el niño se siente protegido, seguro
desarrollo de y contenido, se muestra a gusto con el diálogo tónico de la
un psiquismo docente. Si el niño muestra o no angustia de separación de
sano. sus padres o maestras, si duerme tranquilo y sereno cuando
toma su siesta. (Pág. 34-38).

3.-Desarrollar Logra hacer cosas por sí mismo como: vestirse solito,

autonomía y ponerse los zapatos, ir por su mochila, tomar el biberón
autorregulación solito. Conoce, identifica y manifiesta sus emociones,
crecientes. empieza el autocontrol de las mismas, identifica y respeta

23
 reglas o instrucciones, respeta límites, controla su ansiedad
e impulsos o todavía está en proceso, toma objetos o
juguetes por sí solo, se desplaza libremente, requiere apoyo
del adulto, etc.

4.-Desarrollar Pone de manifiesto en sus producciones o juegos su

la curiosidad, la creatividad e ingenio. Toma los materiales a su alcance, los
exploración, la explora, busca qué puede hacer con ellos, hace uso de su
imaginación y imaginación utilizando el juego simbólico. Observa y explora
la creatividad. su entorno, muestra interés en los fenómenos de causa-
efecto, en la vida de los seres vivos, tiene preguntas,
arrastra sillas, se oculta bajo la mesa, giran objetos mientras
lo miran, hacen trazos aleatorios con un dedo de la mano.
El bebé que sigue con la mirada una sonaja que se sacude
produciendo musicalidades está explorando el sonido y el
silencio, los timbres, las melodías, golpea objetos contra el
suelo o con otros objetos. (Pág. 70-71).

5.- Acceder al Busca comunicarse con los agentes educativos a través del
lenguaje en un llanto, balbuceos, sílabas, señas, gestos, etc. el bebé lee
sentido pleno, sentimientos y estados emocionales Empieza a
comunicacional comunicarse utilizando su lenguaje oral, apoyándose de
y creador. señas o movimientos, manifiesta sus ideas y pensamientos,
logra comunicarse verbalmente con sus iguales, tiene un
lenguaje fluido para su edad. (Pág. 83).

6.- Descubrir Gusta de la lectura de cuentos, busca los libros, los hojea,
en los libros y observa sus imágenes, inventa sus propias historias
la lectura el basándose en dichas imágenes, solicita al agente educativo
gozo y la que le lea un cuento, lee en intimidad con compañeros, tiene
riqueza de la uno favorito, manifiesta emoción con la poesía, rimas,
ficción. retahílas, etc.

24
 Los bebés chupan, sacuden y observan los libros. Dialogan
a su modo con los personajes o las circunstancias que los
libros plantean, hacen lectura de las imágenes de los
cuentos (Pág. 139-146).

7.-Descubrir el Se desplaza por el aula libremente, tiene coordinación de

propio cuerpo movimientos, corre, salta, se rueda, se arrastra, rota, gatea,
desde la da sus primeros pasos, aún no camina empieza a
libertad de sostenerse de los objetos, pared o con apoyo del agente
movimiento y la educativo. El bebé lee el tono corporal de quien lo sostiene.
expresividad (Pág. 93).
motriz.
8.-Convivir con Logra esperar turnos, comparte materiales, juegos, le gusta
otros y trabajar en equipos, propone juegos o producciones
compartir el artísticas y las realiza en conjunto con sus compañeros.
aprendizaje, el Gusta de escuchar música y baila con los demás.
juego, el arte y En qué instancia del proceso creador está el niño, observa
la cultura. (reconoce cualidades de los objetos al interactuar con ellos),
aprecia (se suma a lo observado, la sensibilidad de lo que
observa) y expresa manifestaciones lúdicas y artísticas.
El niño atribuye significados o hace una representación
significativa (para él una serie de rayas puede ser un tiburón,
ahí ya hace la figuración y representación).
Dibuja, canta, inventa historias, dramatiza, sigue ritmos y los
imita, juega con plastilina, dan vida a los objetos. (Pág. 123-
138).

25
4. Propuesta de evaluación

Este será con la finalidad de identificar o priorizar el diseño de ambientes de

aprendizajes y poder planear la intervención docente que permitan a los niños avanzar
en su proceso de desarrollo de una forma armónica ya que al identificarlo desde los
aprendizajes clave; el agente educativo podrá implementar y utilizar las herramientas
necesarias para que sus bebés y niños adquieran las habilidades de su etapa de
desarrollo. Se propone este que se implementó durante el ciclo escolar 2019-2020 en
las supervisiones escolares de Cd. Victoria, sabemos que el programa está lleno de
caminos esperamos sea de utilidad para observar a los bebés y niños pequeños.

Sabemos que la evaluación de nuestros niños y niñas siempre será de una manera
cualitativa, respetando las etapas de desarrollo y que esta evaluación se realiza
principalmente en dos instrumentos que maneja la educadora que es el diario de
trabajo y el expediente del alumno; sin embargo debemos de cuantificar para poder
conocer cuáles son las necesidades educativas prioritarias de nuestra aula y a nivel
general de nuestro CAI.

Esta propuesta consiste en el uso de unas tablas para hacer la valoración de los
aprendizajes claves, será una tabla por cada uno de los aprendizajes claves, dentro
de cada aprendizaje se valorarán ciertos aspectos de los cuales más adelante
veremos en que consiste; la escala valorativa es la siguiente:

Proceso avanzado (2 puntos)

En Proceso (1 punto)
Iniciando proceso (0)
No aplica a la etapa de desarrollo

26
La siguiente imagen muestra la tabla vacía para que conozcas los elementos que la
componen

Para poder realizar la evaluación a continuación se describen los aspectos de cada

aprendizaje clave y la valoración de los mismos para que puedas realizar la valoración
de una manera más sencilla.

27
 1. Aprendizaje clave: Establecer vínculos afectivos y apego seguros
ASPECTOS Y VALORACIÓN
Fase de desapego (2)
El niño muestra más interés por el medio que lo rodea, por eso los adultos creen que está
superando su crisis y toman esta fase con alegría.
Ya no rechaza la presencia de las cuidadoras.
Acepta juegos y hasta puede sonreír.
Parece sociable, sin embargo, ante la presencia de la madre, se observa fácilmente la
ausencia de conductas de apego saludables propias de la edad, como salir corriendo a su
encuentro.
El niño se muestra distante y hasta apático con su madre o padre.
Etapa de desesperanza (1)
Sigue siendo evidente la preocupación del niño por su figura ausente, pero su conducta
sugiere que está perdiendo la esperanza de que esta regrese. Disminuyen sus movimientos
físicos activos (patear, hacer berrinches)
Llora de forma monótona e intermitente.
Se muestra retraído y pasivo, no demanda.
Esta etapa se caracteriza sobre todo por una pasividad en el sujeto y a veces —
erróneamente— los adultos pueden suponer que ha terminado el sufrimiento.
Etapa de protesta (0)
El niño pequeño da muestras de enojo por la ausencia de su madre o padre y procura
recuperarlo, ejerciendo plenamente sus pocos recursos:
Llora desconsoladamente, sacude la cuna.
Suele rechazar a otra figura que intente convertirse en significativa
Algunos niños se aferran con desesperación a una cuidadora.
Apego seguro (2)
Aparece cuando el niño recibe cuidados sensibles a sus demandas, con continuidad y
disponibilidad de los adultos de referencia, lo cual le permite construir una imagen segura
de sí mismo.
Porque en el tiempo de mayor ansiedad y dependencia puede aferrarse a la seguridad que
provee el adulto amoroso.
También se siente comprendido, y eso tiene una gran incidencia en el surgimiento de la
empatía.

28
 Los apegos seguros favorecen personalidades más empáticas, seguras y autónomas.
Apego ansioso (1)
Se gesta cuando el cuidador no tiene suficiente disponibilidad física o emocional.
No sabe interpretar las señales y llamados del niño pequeño.
Si lo deja llorar exageradamente
No tolera la demanda
Si sale de la vista o presencia del niño sin aviso
Evitándolo, si no logra entrar en sin cronicidad con el deseo y la necesidad de sostenimiento
corporal, (ofreciendo escasas experiencias de abrazos, caricias, palabras) generando en los
niños mayor ansiedad frente a la separación y menor confianza en el futuro, así como un
temor para salir a explorar el mundo.
Apego desorganizado (0)
Se da cuando el cuidador tiene respuestas inadecuadas, fuera de contexto respecto a lo que
el niño demanda.
Cuando no hay posibilidad de predictibilidad por parte del niño porque el adulto es fluctuante
y poco claro en sus intenciones.
Este tipo de apego produce también mucha ansiedad e inseguridad,
Produce dificultades para organizar el propio juego o aprendizaje.
Produce escasa capacidad de concentración.
El bebé es un gran lector visual, sensorial y emocional. No solo lee lo evidente de un rostro,
también lee sentimientos y estados emocionales (2)
El lenguaje no está hecho solo de palabras, sino que al principio de la vida los gestos y todos
los estímulos visuales, táctiles, afectivos y contextuales son tan importantes como las
palabras. La madre, el padre y las figuras de apego son como un libro para el bebé; en ellos
lee de qué se trata lo que sucede a su alrededor.
La madre ofrece su compañía, su presencia portadora de protección y calor, alimenta su
hambre de estímulos.

El bebé solo lee lo evidente del rostro (1)

Si el adulto está dispuesto y ofrece su sonrisa y su mirada atenta, el bebé reacciona
activándose y responde con entusiasmo, baja su ansiedad y entonces puede concentrarse
en el juego. El bebé solo lee lo que el agente educativo manifiesta al gesticular con su rostro.

29
El bebé no lee ni atiende cuando le hablas (0)
Si el adulto está tenso, si no logra la disponibilidad necesaria para estar receptivo, el bebé
lo siente y reacciona, por lo general, aumentando la demanda o con mayor ansiedad.
Cuando el estrés emocional es mucho el niño no atiende a la voz de la docente, ni encuentra
sosiego tan fácilmente.

Existe un vínculo cercano entre los agentes educativos-familias-bebé. (2)

Se construyó una continuidad cultural; es decir una prolongación de modos de cuidado
consensuados, una escucha, una envoltura capaz de prodigar cuidados amorosos, que
potencien las capacidades de los niños y los padres, con materiales recuperados de la
tradición oral, canciones de cuna, juego de rondas, trabalenguas, retahílas, etc., se
proporciona un tiempo y espacio compartidos con las familias para los procesos paulatinos
de integración y desarrollo.

Vinculo difuso (1)

Existe un pensamiento y acompañamiento de todos los agentes educativos hacia los padres
de familia en los procesos de desarrollo de sus hijos y se trata de dar una continuidad
cultural; sin embargo, se reservan mucha información, no hay un cuidado pertinente del
menor y carece de una contención necesaria que se manifiesta en el aula y que el agente
educativo deberá revertir con amor y cuidados.

Vinculo distante (0)

La comunicación respetuosa que se tenga con las familias puede funcionar como una serie
de eslabones culturales que ayudan a sostener la crianza; pero si esto no sucede, puede
ser un gran obstáculo para el desarrollo de la tarea de ser “mamá” y ser “papá”, si se
descalifican las prácticas familiares, se busca imponer puntos de vista o no se tiene
suficientemente entrenamiento en “leer” los significados de otros modos de vivir y de educar.

30
 2. Aprendizaje clave: construir una base de seguridad y confianza en sí
mismo y en los otros, que favorezca el desarrollo del psiquismo sano.

ASPECTOS Y VALORACIÓN
La mirada y la voz del niño comunican seguridad en todo momento. (2)
Pensarse el agente educativo como un enlace entre la necesidad del bebe y el desarrollo de
sus capacidades demanda al agente educativo prepararse para comprender muchas cosas
del desarrollo psicológico infantil. Implica interactuar con ternura, brindar la disposición para
entender lo que él bebe o el niño busca, necesita, expresa y comunica. El niño se muestra
tranquilo, feliz, alegre, interactúa con otros niños y con los agentes educativos, no manifiesta
llanto, ni temor alguno.

Seguridad en lapsos (1)

En algunos lapsos de la mañana el niño muestra inseguridad, pregunta por su mamá o papá,
llora por momentos, está inquieto, no se acerca a las maestras, etc.

No presenta seguridad (0)

No presenta seguridad, llora constantemente, cuando lo dejan en el CAI, no quiere quedarse,
grita o por el contrario se aísla.

Capacidad para manejar la ansiedad en todo momento. (2)

Acciones y experiencias de cuidado afectivo y físico que los cuidadores proveen a los niños
para su bienestar y desarrollo. El niño logra controlar su ansiedad y no se muestra tenso, ni
preocupado, maneja sus nervios y manifiesta tranquilamente sus temores.

Control de ansiedad en algunas situaciones (1)

En algunas situaciones el niño se muestra ansioso cuando se llega la hora de que lleguen
por él, cuando se pasó el tiempo del que regularmente van por él, cuando es momento de ir
al comedor o al recreo, cuando se siente aburrido, etc.

Control de ansiedad en pocas situaciones (0)

En pocas situaciones, cuando hay rotación de personal, no hay disposición corporal de los
agentes educativo, se vive un ambiente caótico e impredecible, frío o distante, que genera
estrés en los bebés.

31
Diálogo con todos los agentes educ. (2)
El diálogo tónico porque lo que él bebé lee es el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono
de sostén es fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o con el
movimiento en tanto llegue a sentirse más o menos seguro en su desarrollo motriz y afectivo.
Él bebé tiene más oportunidades de sentir su cuerpo como “propio” si el sostén del adulto
es armónico y seguro, si responde a la necesidad que el niño tiene en ese momento. El bebé
se siente cómodo y a gusto cuando es cargado por cualquier agente educativo, o cuando es
acariciado, mecido o acunado. Hay una relación de empatía entre uno y otro.

Diálogo con algunos agentes educativos (1)

Solo con algunos agentes educativos siente afinidad y permite su acercamiento, que lo
toquen o carguen, lo acaricien, con juegos, palabras y con el resto llora o manifiesta de algún
modo rechazo.

No establece diálogo (0)

No puede establecer un diálogo tónico con ningún agente educativo, manifiesta llanto con
todos, no quiere ser cargado o levantado por nadie, o si el adulto no logra seguir su
necesidad de estiramiento o de acurruca miento, puede ponerse rígido estar tenso.

3.- Aprendizaje clave: desarrollar la autonomía y autorregulación crecientes.

ASPECTOS Y VALORACIÓN
El niño logra “jugar/estar solo” en presencia de la madre o persona que lo cuida. (2)
La capacidad para estar/ser solo”, desde su punto de vista, solo se funda en el ser humano
si ha tenido la experiencia previa en su etapa de bebé, de “jugar/estar solo” en presencia de
la madre o persona que lo cuida. Esta paradoja —estar solo mientras alguien más está
presente— da sus frutos si la presencia de esa madre es confiable, si ofrece seguridad, si
envuelve con su mirada. El niño entonces puede jugar y desplegar su actividad
“aparentemente” solo, ganando cada vez mayores espacios psíquicos propios. Se dice
“aparentemente”, porque en realidad está acompañado por la imagen de una madre buena
que tiene interiorizada, es decir, la madre que acunó, acarició, acompañó, arrulló, alimentó,

32
 consoló. Tener una imagen interna de una madre buena es muestra de que allí ya hay
psiquismo, comprensión del mundo, simbolización e integración.

Necesita apoyo para jugar (1)

Necesita apoyo para jugar (todavía no tiene interiorizada, la madre que acunó, acarició,
acompañó, arrullo, alimentó, consoló); es decir necesita la presencia de un adulto durante
su juego.

No juega (0)
El jugar solo es una de las primeras formas de autonomía y autorregulación, aunque esté
presente un adulto, él no puede jugar solo.

El bebé encuentra una manera de autorregularse, buscando sus propios recursos. (2)
El bebé encuentra una manera de autorregularse, buscando sus propios recursos. El
hemisferio derecho crece de manera extraordinaria durante los primeros meses de vida, es
el hemisferio que registra las imágenes y el lenguaje no verbal. Este hemisferio contiene un
circuito de regulación emocional. Regula de manera no consciente emociones como el
miedo, la furia, el terror, el disgusto, la pena, la desesperanza.

Necesita un bluetooth para autorregularse (1)

Schore habla acerca de una danza afectiva, también descrita por Brazelton, en la cual el
intercambio de miradas, gestos y balbuceos tiene un efecto positivo, tanto en el bebé como
en la mamá o cuidador primario. Los cerebros se sincronizan, se establece una resonancia
de ondas benéficas, se conectan de hemisferio derecho a hemisferio derecho y entran en la
misma frecuencia. Como parte de este mecanismo de resonancia, en ambos se generan
hormonas de placer, se regula el estrés y también se generan hormonas que favorecen el
aprendizaje. La mamá o cuidador es un amplificador de emociones y de contención o
regulación. Stuart Shanker, neurocientífico canadiense, describe este proceso de manera
coloquial, como bluetooth entre el cuidador y el bebé. El bebé registra el estado afectivo y el
grado de ansiedad del cuidador. Necesita el bluetooth entre el cuidador y el bebé para
autorregularse.

No se auorregula (0)
El niño no se puede autorregularse, no se puede establecer una danza afectiva, a pesar del
bluetooh entre cuidador y el bebé no puede autorregularse.

33
El niño aprende a autorregularse por medio de los límites, la comprensión y la verbalización de
ideas. (2)
El niño aprende a autorregularse por medio de los límites llega asociado a la comprensión
de lo que llevó a la niña a la agresión y a la verbalización de esas ideas, se le está ayudando
a crecer y a metabolizar sus sentimientos más primarios, a construir un psiquismo más
elaborado, a aprender a autorregularse. Se puede llevar a un niño por vía del límite a
reconocer su responsabilidad en el hecho, a mostrar empatía por el niño que lastima y eso
es muy importante. Se le puede mostrar lo equivocado de su actitud y ofrecerle repararla.
En ese sentido, decirle que eso que hizo no está bien, y a continuación abrazarla y
proponerle pensar por qué tiene tantas ganas de pegar, puede ser una intervención
reparadora y de profundo aprendizaje.

En ocasiones se autorregula (1)

El niño se autorregula en ocasiones se encuentra en esa transición de autorregulación-
contención.
A veces cuando los niños sienten y ejercen agresión que no pueden manejar, comienzan a
auto agredirse (se muerden, se golpean la cabeza). Es necesario estar atentos a esas
circunstancias para ayudar a descomprimir la culpa o la desvalorización que el niño está
haciendo de sí mismo. En ningún caso se justifica el castigo físico y la humillación. Este
tema también debería ser un eje del trabajo con los padres para ayudarlos a comprender los
riesgos del castigo físico y a hallar otros modos de regular las conductas, ligados a la
reflexión y al cuidado. Es cuando necesitan apoyos externos para autorregularse.

Requiere apoyo externo (0)

El niño de dos o tres años menciona: “yo solito”. (2)

La aceptación de las pautas que le pide el adulto, las pautas de la cultura respecto al control
de los esfínteres y el destino de las heces y la orina. Si un niño ha hecho el proceso a su
tiempo, llegar a esta etapa será sencillo y hasta un motivo de alegría para él; se parece más
a los grandes, comparte el baño con sus padres, tiene más autonomía y se refuerza
positivamente esa marca de personalidad de los dos o tres años: “yo solito”. (2) Nota: Este
ítem solo aplica para niños de grupos de maternal.

34
 Necesita motivación para la autonomía (1)
El niño es capaz de desplazarse hasta el baño, de sacarse la ropa interior. Todo este proceso
encadenado implica una secuencia organizada que el niño debe realizar cuando está
concentrado en sus juegos, con la mirada en otras cosas, y debe ser rápido porque al
principio aguantar no es fácil. Es decir que esta etapa habla de algo muy complejo (1) Nota:
necesita apoyo del agente educativo, ser motivado y reconocido para hacerlo e intentarlo.

Aun no presenta autonomía requiere ayuda (0)

Se le dificulta hacer las cosas por sí mismo y siempre necesita y solicita el apoyo de los
agentes educativos.

4.- Aprendizaje clave: desarrollo la curiosidad, la exploración, la imaginación y la

creatividad

ASPECTOS Y VALORACIÓN
El niño presenta juego espontaneo. (2)
En cualquier situación del salón en la que hay espacio para las ideas de los niños.
Porque no se sabe su final, porque las reglas las inventan los mismos niños, y eso es un
ejercicio de enorme autonomía y libertad.
Imita el juego de otros (1)
El juego del niño se caracteriza principalmente por imitar el juego de los otros niños, o
aceptar las propuestas de juego por parte del agente educativo.
No juega (0)
Sentados varias horas en sillas.
Muestra curiosidad en todo momento investigando en libros, visitas al exterior, experimentos
físicos, conversaciones, salidas al parque a buscar información, distintos modos. (2)
Los niños exploran en todo sentido: exploran el rostro de la madre, los sabores de los
alimentos, los colores de los libros; también exploran y hacen experimentos. (2)

Muestra curiosidad por lapsos (1)

Exploran solo cuando el agente educativo le presenta materiales, no busca por sí solo
explorar su entorno.

35
No presenta curiosidad (0)
Cuando permanece en el mismo lugar, sin llamar nada su atención a pesar de los
materiales que le proporciona la educadora.

El niño presenta simbolización en su juego de imaginación (2)

Cuando el niño es capaz de darle vida y significado al juguete. La utilidad y el aspecto
del juguete o del objeto, le da significados profundos, que el niño elabora por medio de
sus juegos, la necesidad psíquica de descargar tensiones, recuperar vivencias de placer
y también la capacidad de simbolización.

Puede imaginar solo con objetos (1)

El niño solo imagina con juguetes y objetos apoyados por el agente educativo. Le tiene
que mostrar cómo se puede cobrar vida un objeto o juguete.

Juego de forma concreta (0)

Solo utiliza los juguetes, pero no realiza simbolismos

El niño puede hacer su propia creación, a partir de la curiosidad, la experimentación (2)

Los niños a partir de la propia creación, la curiosidad, la experimentación, despliega
imágenes e ideas únicas.

Imita o necesita un modelo. (1)

El agente educativo le proporciona ejemplos para favorecer su propia creación.

No muestra curiosidad o experimentación. (0)

No le interesa la búsqueda o explorar materiales a pesar de la intervención docente.

36
5.- Aprendizaje clave: acceder al lenguaje en su sentido pleno, comunicacional y
creador.

ASPECTOS Y VALORACIÓN
El niño busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto, inicialmente por medio
de sonidos, gestos o balbuceos, hasta llegar al uso del lenguaje convencional. (2)
Hacerlos partícipes en diversas experiencias de juego, hablar con ellos, enseñarles a
conversar y esperar una respuesta, escucharlos, convivir, permitirles explorar y desarrollarse
a su ritmo, y a su vez participar en sus propias actividades.

Solo se comunica cuando tiene alguna necesidad, ya sea fisiológica, física o emocional (1)
A través de la incomodidad o el llanto, balbuceo, porque manifiesta al agente educativo su
necesidad.

No se comunica (0)
No se comunica verbalmente, ni a través de gestos, señas o llanto.

Crean sus juegos dramáticos y deben ponerse de acuerdo en los roles, tiempos y temas, se
ven impulsados a poner en práctica gran cantidad de acciones propias del lenguaje y la
conversación. (2)
Realizan el juego espontáneo, sin intervención establecida del adulto, es una forma de
favorecer los intercambios lingüísticos entre los niños y favorecer su conversación. Asumen
roles y conversan para ponerse de acuerdo.

Imita juegos de lenguaje (1)

Reproducen balbuceos o palabras mientras interactúan con objetos o personas en su
entorno. Cuando tratan de comunicar, narrar o describir sucesos o algún objeto.

Habla cuando tiene alguna necesidad (0)

Hablan cuando tienen alguna necesidad de expresar lo que siente, piensa o quiere.

El niño utiliza ya la lengua de relato. (2)

Es cuando el niño utiliza la lengua de narración, cuando relata alguna experiencia vivida
en casa o en CAI y dicho relato tiene un principio y un fin, con una temporalidad, cuando
comparte pensamientos o ideas con sus compañeros, entabla conversaciones con

37
 adultos o con otros niños, pone en juego la fantasía, ampliando notablemente su
capacidad de imaginar, fantasear, soñar.

El niño se encuentra en la forma básica del lenguaje cotidiano que es la lengua fáctica. (1)
La lengua fáctica, es la forma básica del lenguaje cotidiano, es fluida, poco estructurada
y obedece a la necesidad de comunicación práctica: “Dame esto, toma, no sé, ¡vamos!,
adiós,” formas coloquiales que en general están acompañadas de gestos y acciones que
completan su sentido. Está poblada de omisiones, sobreentendidos, y eso de ninguna
manera es un error, es un modo de acción efectiva para la vida práctica.

El niño está en la etapa pre lingüística del lenguaje como: balbuceo, gestos, etc. (0)
El balbuceo constituye una función vital para sintonizar el sistema articulatorio con las
particularidades de la lengua materna. El lenguaje no está hecho solo de palabras; si no
que al principio de la vida los gestos y todos los estímulos visuales, táctiles, afectivos y
contextuales son tan importantes como palabras. El niño entabla diálogo con el agente
a través de sonidos y balbuceos.

6.- Aprendizaje clave: descubrir en los libros y la lectura el gozo y la riqueza de la

ficción.

ASPECTOS Y VALORACIÓN
Tiene un libro favorito. (2)
Sí el niño toma el mismo libro siempre, muestra interés en hojearlo y solicita a la docente
su lectura, está mostrando preferencia por él. Volver una y otra vez al mismo libro puede
obedecer a la necesidad de profundizar en el conocimiento que se está descubriendo;
aunque también puede ser por el puro placer de experimentar de nuevo las emociones
que provee esa historia o poema, de regocijarse en los juegos del lenguaje. En cualquier
caso, los niños tienen derecho a leer el mismo libro tantas veces como lo crean
necesario, y el agente educativo, como mediador, deberá estar disponible para ese gesto
de repetición, amorosamente.

38
Accede a los libros (1)
El niño tiene un acercamiento a los libros, los manipula, hojea, abre y cierra y observa
las imágenes sin tener uno en especial. Acercar los libros a los bebés que no leen nos
permite ampliar y profundizar nuestro concepto de lectura.

No le interesan los libros (0)

Durante la lectura de cuentos el niño no muestra interés, prefiere irse a otra área del
salón y tomar otros materiales, o cuando le dan el libro lo ve y lo deja simplemente sin
llamarle la atención.

El niño concibe al libro como objeto estético particular, más ligado a la cultura escrita. (2)
Paulatinamente el libro va dejando de ser un objeto-juguete únicamente físico, para
convertirse en un objeto estético particular, más ligado a la cultura escrita. Sabe que el
libro se utiliza para leer, que contiene letras que describen hermosas historias. El juego
retórico propio de la literatura acrecienta el lenguaje, sus modismos, sus resoluciones
estéticas. El niño puede detenerse en ilustraciones pequeñas, extrañas y poco
convencionales; gozan del color y los contrastes, son capaces de conmoverse y apreciar

Concibe al libro como un juguete (1)

Para un bebé, un libro es en principio un juguete, así como las palabras son juguetes.
Los bebés se acercan a los libros chupándolos, sacudiéndolos, observándolos,
balbuceando, dialogando a su modo con los personajes o las circunstancias que los
libros plantean.

No le interesan los libros (0)

No presenta interés por los libros, no se acerca a ellos, ni siquiera los toma para
hojearlos.

El niño presenta capacidad de atención y gozo por la lectura (2)

La capacidad de atención es una conquista, que en gran parte depende de cuántas
oportunidades se hayan dado a los niños de ejercer esa mirada conjunta, esas
experiencias de atención compartida. Una rueda de niños interesados en un libro culmina
casi siempre con una intensa conversación, que consiste en poner en juego los paisajes
mentales individuales en relación con los otros, nutrirse de la lengua del relato y los
pensamientos de los demás.

39
El niño presta limitada atención a la lectura (1)
El niño durante la lectura que realiza el agente educativo se acerca e involucra por lapsos
de tiempo cortos y posteriormente se distrae y pierde el interés.

No presta atención a la lectura (0)

Durante la lectura, el niño permanece ausente, no le llama la atención, se levanta y busca
otros materiales atractivos para él, no tiene una escucha atenta, ni muestra interés.

El niño lee en intimidad con otro, ya sea niño o adulto. (2)

En el trabajo con niños la lectura no solo debe responder a una propuesta global y
generalizada; si no también en la importancia de la singularidad, del uno a uno con el
niño, del tiempo de elección y la atención. Las relaciones de intimidad con cada niño, es
decir la posibilidad de realizar lectura personalizada, o cuando sucede entre niños que
efectúan su lectura.

El niño solo responde a una propuesta grupal y generalizada (1)

El niño sólo acude a leer cuando es convocado por el agente educativo y se efectúa en
colectivo, sólo así participa y se involucra con la lectura.

El niño lee para sí mismo (0)

El niño se aísla para leer, toma el texto que desea y se va sólo algún lugar del aula a
hojearlo o narrarse a sí mismo la historia.

40
7.- Aprendizaje clave: descubrir el propio cuerpo desde la libertad de movimiento y la
expresividad motriz.
ASPECTOS Y VALORACIÓN
El niño se mueve mucho. (2)
Se puede decir que lo natural, normal y saludable es que se mueva mucho, porque la
motricidad es el medio privilegiado que tiene el niño para expresar su psiquismo: las
sensaciones, emociones, percepciones, representaciones, el deseo, el impulso de
conocer y explorar y las relaciones con los otros se ponen de manifiesto mediante las
expresiones del cuerpo y del movimiento. Niño que aprende a arrastrarse, gatear,
caminar, que juegan, ponen sus cuerpos en suspenso, prueban sus fuerzas, dan
marometas o se cuelgan y trepan y desafían su relación con el espacio y sus propias
destrezas.

Se mueve poco (1)

El niño que por períodos permanece quieto, se mueve poco para explorar espacios, solo
da vueltas en su propio eje.

No se mueve (0)
El niño que permanece quieto en un solo lugar o en una misma posición sin moverse.

El niño tiene libertad de movimiento y la posibilidad de explorar el espacio. (2)

Los niños pequeños comunican casi todo por medio de su motricidad: por un lado, la
instrumental, que es el apoyo de la acción sobre el mundo de los objetos (tomar los
objetos, chuparlos, sacudirlos, comer, cambiar de posición, desplazarse, etc.); por el
otro, la relacional, es decir, la expresión de la afectividad y el apoyo para la comunicación
con los interlocutores humanos. Los bebés pueden descubrir sus posibilidades motrices
correspondientes a su nivel de desarrollo.

Su movimiento está restringido por portabebés o sillas por lapsos. (1)

El niño pasa cierto tiempo del día restringido por portabebés, sillas periqueras, corrales,
cunas, limitando que explore su entorno. Es importante la dimensión del lugar en el que
se mueven; solo si tienen bastante espacio y no están sentados por largos ratos en el
portabebés, los bebés pueden descubrir y ejercer sus posibilidades motrices
correspondientes a su nivel de desarrollo.

41
Pasa la mayor parte del tiempo en portabebés y sentado en sillas. (0)
El cuerpo atrapado la mayor parte del tiempo en una silla, el cuerpo disciplinado que
debe seguir siempre una consigna de movimiento, el cuerpo acorralado en una porta
bebé, en una hamaca, en brazos o en un rebozo; el cuerpo sobre exigido en una postura
para la que no está listo, el cuerpo desconocido o desconsiderado tantas veces entre un
niño y un adulto no es un cuerpo que explore, aprenda o descubra.

El niño consigue regularmente por sí mismo, por su propia iniciativa, con movimientos de
buena calidad, bien equilibrados dentro de un ambiente enriquecido. (2)
El desarrollo motor ocurre de manera espontánea, sin ningún adiestramiento por parte
del adulto, mediante su actividad autónoma, en función de su maduración orgánica y
nerviosa. Esto no significa sin educador, si no con un educador habilitador, que
acompañe sin invadir o hacer por el niño. Tiene un ambiente material conveniente para
que el niño actúe solo con los objetos; es decir en condiciones ambientales favorables
el niño pequeño consigue regularmente volverse sobre el vientre y después, pasando
por el rodar, el reptar y el gateo, sentarse y ponerse de pie.
Necesita apoyo para los movimientos (1)
El educador habilitador acompaña el movimiento del bebé, evitando tenerlo en una sola
posición, sin hacer repetir regularmente al niño ciertos movimientos y no con el objetivo
de que los asimile.
No se mueve (0)
El niño permanece en una sola posición, no trata de tener una diferente postura, no
mueve ni piernas, ni brazos. Los niños pasan tiempos prolongados sin poder moverse
de lugar, esperando turnos para pasar a pegar una lámina o un recorte al pizarrón y que
tienen que concluir si es que quieren salir a jugar.

42
El niño realiza movimiento asociado al juego corporal y expresión corporal (2)

Los niños se enfrascan en juegos como: lanzar objetos repentinamente y esperar la

mirada del adulto que la devuelve, hacer torres de cubos u otros objetos, solo para
tirarlas y con la expectativa de que el adulto vuelva armarlas, juegos de construcción y
destrucción en los que el niño está ejerciendo su posibilidad de simbolización sobre la
separación, la ausencia, propias de su proceso de crecimiento. Cuando el niño muestra
agrado, cuando el agente educativo los mece, carga o juegan con ellos a juegos
corporales tradicionales como el caballito, etc.
Realiza juegos corporales por imitación (1)

Los niños incentivados a copiar coreografías que los medios de comunicación difunden-
movimientos asociados a la mera reproducción de una consigna, lejos están de producir
una situación artística y expresiva. El movimiento está preso de la imitación de un modelo
y no busca que cada niño tenga su propia expresión.
No hay juegos corporales, solo corre sin sentido (0)

El niño se desplaza por el aula, corriendo de un lugar a otro sin sentido o propósito
alguno.

43
8.- Aprendizaje clave: convivir con otros y compartir el aprendizaje, el juego, el arte y
la cultura.

ASPECTOS Y VALORACIÓN
El niño se integra con el agente educativo para leer, jugar, cantar, etc. (2)
Cuando el Agente Educativo les lee, juega, canta, mece.
Introduce materiales de la cultura para hacer crecer y desarrollar el espacio potencial de
los niños. Ayuda a elaborar esa angustia de separación que a todos los atraviesa.
Potencia los procesos de aprendizaje, la capacidad creadora, el ingreso al mundo de la
cultura.

Se integra con el agente educativo para actividades por poco tiempo (1)
Cuando hay fe y confiabilidad (del niño hacia el adulto).
Cuando el niño construye desde la ilusión, espera el pecho de la madre y mientras tanto
lo imagina.
Cuando va llevando el tiempo que no es cuerpo a cuerpo hacia las manifestaciones de
la cultura, del lenguaje, del juego.

No se integra a las actividades (0)

Cuando un bebé es alimentado sin amor, la crianza carente de amor o impersonal no
conseguirá producir un nuevo niño autónomo.

El juego tiene desmesura, con exageración para romper los moldes de lo ya sabido y crear lo
nuevo. (2)
Cuando el juego tiene algo de exagerado “vemos que la exageración como la
imaginación”.
Cuando el juego es un espacio simbólico para elaborar lo que les llegue muchas veces
sin posibilidad de comprensión en general son tan necesarias en el arte como en la
ciencia.
Cuando el juego es un espacio simbólico para elaborar lo que les llegue muchas veces
sin posibilidad de comprensión.
Se está abierto a dejar jugar su propio juego.

44
Presenta un juego mesurado y tranquilo. (1)
Cuando el juego no tiene temas prohibidos, que puede desprenderse del mandato moral.

No juega solo corre. (0)

Cuando hay temas prohibidos no se les permite la exageración, poner en juego su
imaginación ni se le da el espacio para el juego simbólico.

El niño manifiesta agrado por las diferentes experiencias artísticas y participa activamente e
incluso las propicia (2).
Cuando los niños comienzan a dejar sus primeras huellas en las que ponen atención y
se interesan por conservarlas.
Cuando comienzan a desarrollar sus propias experiencias, al principio como exploración
física del color, las texturas, los materiales, y muy pronto, o en simultáneo, aparecerán
las intenciones simbólicas, es decir, la atribución de significados, que, aunque no lleguen
a la representación figurativa rápidamente.
El significado que ellos les atribuyen es un gesto muy importante hacia la figuración y la
representación. (Un tiburón puede ser solo una serie de rayas sobre el papel).
Permite la manipulación de materiales en espacios amplios, al principio con las manos e
incluso con todo el cuerpo.
Un espacio vacío, (que puede ser el mismo salón sin los elementos cotidianos), los pies
descalzos de los niños sobre tierra, talco, arena o harina, para jugar a correr, saltar y
dejar huellas que se borran y vuelven a dibujarse, con los pies, con las manos, con todo
el cuerpo.
Luego de muchas experiencias de manipulación en espacios amplios con las manos y
el resto del cuerpo, se puede comenzar a pintar sobre hojas o soportes variados también
amplios, y siempre comenzando con las manos.
La motricidad de los niños de 1 a 3 años de edad hace necesario el espacio abierto, así
como la libertad para el trazo libre, sin restricciones.

45
 Solo tiene acceso limitado al arte atendiendo únicamente a las propuestas de las maestras, no
explaya totalmente su creatividad. (1)
Nunca hay dibujos feos o malos.
Los niños en su afán de exploración, dibujan hermosas figuras y luego probando e
investigando colores y texturas, los borran o tapan con otro color, pero el agente
educativo trata de conservar el dibujo bonito.
Cuando el resultado de una propuesta artística no es necesariamente el esperado por el
agente educativo.

No participa en situaciones relacionadas con el arte. (0)

Cuando se exige antes de tiempo el control del trazo o la adecuación a un espacio
reducido produce una represión de sus gestos espontáneos, de su necesidad de explorar
todo. El niño manifiesta disgusto al mancharse.

Esta valoración te va a permitir realizar la evaluación en las tablas, para ello te vamos
a mostrar un ejemplo en el cual podrás observar cómo se realiza la evaluación.

46
Al observar la tabla podrás valorar de manera vertical el aspecto de ese aprendizaje
clave que requiere mayor atención y de manera horizontal valorar si algún alumno
requiere apoyo en el aprendizaje. Si tienes duda de cómo realizar la suma y los
porcientos a continuación se muestra la forma en que lo puedes realizar.

47
Los resultados que obtengas de la evaluación te van a permitir atender a aquellas
niñas y niños que requieren más apoyo además de la toma de decisiones a nivel
colectivo para incorporar a nuestro plan escolar de mejora continua que permita
atender estas necesidades prioritarias.

48
III.- ORIENTACIONES Y/O SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
Cabe destacar que de acuerdo a las especificaciones propias del nivel educativo que
nos ocupa, las semanas comprendidas del 10 al 28 de agosto, marcadas como curso
remedial y de nivelación, se trabajará con el diagnóstico, ya que el educador deberá
partir de los conocimientos previos del alumno y debido a la edad, no aplica la
nivelación. Para efectuar el diagnóstico se sugiere implementar la siguiente estrategia:
Primera, segunda y tercera semana:
Una vez iniciadas las semanas y debido a las edades de nuestros pequeños;
es esencial el proceso de adaptación, ya que vienen de un período prolongado
de estar en casa. Para dicha adaptación, se toman 3 semanas, en donde la
maestra de grupo diseña e implementa actividades relacionadas con los
aprendizajes clave que estipula el Programa de Educación Inicial: un buen
comienzo; el desarrollo de dichas actividades, les permitirá detectar mediante
el registro de observaciones individuales y grupales, el proceso de desarrollo
del pequeño; cabe mencionar que no es para conocer que sabe o logra, y que
no el niño; si no en qué proceso del desarrollo se encuentra para poder partir
de ahí su planeación, qué le gusta y que no; pero sobre todo en ese lapso es
para establecer nuevamente el vínculo y apego, estrechar lazos de confianza,
teniendo en cuenta que para el pequeño le será más difícil y dolorosa la
separación, después de haber permanecido largo tiempo en casa, por lo cual
quizás nos lleve más tiempo del previsto con anterioridad.

En la observación es necesario que el agente educativo este en atenta escucha

a los juegos y conversaciones de los niños, a sus expresiones, gesticulaciones,
sonidos guturales, comportamientos, a sus formas de explorar su entorno, con
la finalidad de identificar los procesos que ellos están desarrollando, para así
poderles brindar acompañamiento, sin coartarlos o limitarlos, dándoles la
libertad de imaginar y crear, brindándoles su tiempo y su espacio, actuando
como una más de sus compañeras de juego.

49
 La observación deberá plasmarse en un registro escrito, que permita construir
sentidos y significados a todas las experiencias vividas y a partir de estas,
planear propuestas de actividades ingeniosas, retadoras, creativas, divertidas;
que a la vez proporcionen a la menor tranquilidad, seguridad, confianza, que lo
ayuden a calmar ansiedades y lidiar con sus emociones, de una manera
amorosa y afectiva.

Es necesario y fundamental observar todas las manifestaciones de los niños

en su relación con el entorno, no debemos de minimizar ninguna, ya que todas
nos pueden ser de utilidad; ya que estas nos abren la pauta para conocerlos a
profundidad, nos describen cómo es aquél niño o niña, cuáles son sus gustos
o preferencias y cuáles no, cómo está viviendo el proceso de desarrollo cada
infante en particular, sus inquietudes y curiosidades; también como puede ser
esa convivencia en el grupo con sus compañeros, con el ambiente de
aprendizaje y así poder conjuntar una visión grupal, que atienda a su vez las
necesidades individuales de cada uno de los pequeños; es decir marca el
camino a seguir como agente educativo en cuanto a la intervención pedagógica
que se deba producir para coadyuvar al desarrollo integral del niño.

Cuarta semana:
En la última semana de adaptación, teniendo ya sus observaciones registradas
y tomándolas como referencia, se recomienda que la docente aplique 2
instrumentos de evaluación de los aprendizajes clave, el individual, para
posteriormente concentrar y el de autoevaluación docente. No parten de las
primeras semanas para evaluar, debido a que debe atender las necesidades
primarias de adaptación del niño, crear esos vínculos y lazos afectivos; para
que el menor pueda desarrollarse en confianza y los resultados sean más
apegados a la realidad. Sí la docente necesita cerciorarse de un aspecto de la
valoración, puede trabajar con el niño individualmente, para observarlo más a
detalle; ya que en éste nivel y en éstas áreas, se cuenta con el apoyo de 2
asistentes, que pueden dirigir el resto del grupo en las actividades.

50
 Cabe mencionar que la docente contará con el apoyo de una guía, que le
permita consultar en caso de duda, en qué consiste cada ítem señalado, incluso
le proporciona ejemplos, fáciles de asociar a su práctica. Es necesario
puntualizar nuevamente el hecho de que colocar un número o un color, no es
definitivamente con la intención de etiquetar quién sabe o quién no, quién lo
logra y quién no; si no que es para identificar el ritmo del proceso de desarrollo
que está llevando cada niño y poder planear la intervención docente que sea la
más pertinente y que atienda todas las necesidades de los menores.

Es importante que, una vez realizada la valoración de los niños, la docente se

autoevalué; ya que le permitirá conocer e identificar debilidades y fortalezas de
su práctica, para así poder enriquecerla aún más.

Toda planeación también debe ser sometida a una evaluación; porque nos va
a permitir hacer reajustes de ser necesario, modificar o continuar con la
intervención docente brindada de acuerdo a los resultados obtenidos, crear
nuevas rutas si se considera oportuno y viable, para mejorar dicha intervención,
ya que en Educación Inicial lo más importante de valorar es precisamente ésta.

Al termino de las valoraciones tanto de alumnos como del agente educativo y sus
intervenciones pedagógicas, será necesario que se tome un momento para reflexionar
sobre todo lo aplicado y rescate las necesidades e intereses de los niños y cómo hacer
para introducirlas en las intervenciones base. Es pertinente que antes de elaborar su
planeación de carácter narrativo para las siguientes semanas, la docente plasme sus
intervenciones base, las cuales le van a servir para que se le facilite su narración
porque son acciones que estarán presentes siempre; por lo cual no va ser necesario
retomarlas en su plan semanal. Dichas intervenciones van a ser la base y sustento de
su planeación futura.

51
Aquí se incluyen ejemplos con todas las intervenciones base dentro, pero recuerda
que, si ya se describieron en ese apartado, las puedes excluir en tu planeación diaria
o semanal y rescatar únicamente lo que observaste en los niños y posteriormente lo
que propones directamente; es decir el desglose de las actividades; pero es necesario
que revises primero esas intervenciones para partir en tu narración e identificar que
plasmar y que ya no es indispensable; por encontrarse ya puntualizado como parte de
dicho apartado. A continuación, se presentan dichos ejemplos de referencia de
planeaciones narrativas:

MATERNAL I
Inicio.- En estos días con la finalidad de fortalecer la crianza compartida, se les pedirá a los
padres de familia la carta descriptiva de su hijo, donde plasmen qué le gusta, cómo le gusta, de
qué manera toma la siesta, sí tiene un cuento o canción preferida, sí hace algún berrinche cómo
lo calma o tranquiliza en casa, cuáles son sus juegos predilectos, etc., ya que esto nos ayudará
en la atención a los pequeños, para conocerlos más.
También se efectuará una reunión con los padres de familia, aprovechando la oportunidad
explicándoles la importancia de la crianza compartida, el vínculo y apego; así mismo se les dará
a conocer la forma de trabajo para inicial.
En base a lo observado en estos días de adaptación, me he dado cuenta que a los niños les
gusta mucho el meter y sacar objetos; ya que lo practican diario con un cesto de pelotas que se
tiene en el aula; así mismo con objetos que quedan escondidos bajo muebles, intentan sacarlos
y cuando lo logran los vuelven a meter, causándoles gracia y hasta se aplauden ellos mismos.
Tomando en cuenta lo anterior se propone hacer lo siguiente:
Desarrollo.- Se recibirá a los niños con una sonrisa y un abrazo afectuoso, preguntándoles cómo
durmieron, si descansaron bien, posteriormente se entonarán canciones de saludo y aseo, donde
se observará cuáles son sus preferidas para retomarlas nuevamente. Durante éste lapso la
asistente educativa irá colocándoles el mandil para el almuerzo e irá lavando manitas,
hablándoles cariñosamente y teniendo contacto con el alumno, mencionándoles que sus manos
deben estar limpias para comer y el por qué.
Después se preparará el área de ingesta de alimentos y se les invitará a pasar a tomar asiento
para el desayuno; dónde el agente educativo motivará a los niños a comer e invitará aquellos que
observa están renuentes a probar los alimentos, de forma cariñosa y siempre con respeto al
menor, utilizando el juego como el avioncito y la interacción a la altura siempre del pequeño.

52
Al concluir el desayuno la asistente educativa retirará mandiles y los aseará, para pasar al
cepillado de dientes; para esto se puede hacer uso de un verso que los niños puedan repetir y
motivarse a realizarlo como: con agua muy limpia, con pasta y cepillo, me lavo los dientes y así
tienen brillo.
De acuerdo a la necesidad manifestada por los niños de meter y sacar objetos, se colocarán por
todos los espacios del aula botes de aluminio (como de leche en polvo) algunos con tapas
ranuradas con rendijas grandes, otros sin tapas, algodones, pompones grandes, botones de los
más grandes, cajas de diferentes tamaños cerradas con ranura y totalmente abiertas, listones,
fichas de colores grandes, pelotas, cestos, cubos, tubos de cartón, botellas de refresco grandes,
juguetes diversos en cestos, etc. se les brindará la oportunidad y el espacio de que los manipulen
y exploren libremente, inclusive se pueden manejar primero con tapa o ranura y luego los abiertos
y observar que sucede con los niños. La docente formará parte del juego con los niños, sentada
junto a ellos, permaneciendo de espectadora e interviniendo sólo de ser necesario o de solicitarlo
algún menor.
Después de un tiempo para la exploración de los materiales, la maestra entonará una canción,
que motive e invite al niño a continuar jugando con los objetos como:
Hoy en la mañana
yo quiero jugar
a sacar y meter
a meter y sacar
los objetos que pueda tomar,
tú me puedes ayudar
yo lo voy a intentar,
vamos todos a comenzar (2).
Nota: Para hacerlo más interactivo se propone utilizar cesto con pelotas. Se podrá utilizar
cualquier canción que sea del agrado de los niños.
Otra actividad que se propone es colocar en el centro del aula un cocodrilo (un gran cesto con
cara de cocodrilo) lleno de juguetes y contarles lo que le pasó a ese cocodrilo comelón, que le
encantaba comer juguetes y miren como quedó por el gran atracón que se dio y preguntarles
¿qué podemos hacer para ayudar al cocodrilo a sentirse mejor? y no estar tan barrigón... para
dar pie a que los niños propongan soluciones para sacar los juguetes.
Poner a disposición del niño cestos con telaraña de estambre en la parte superior y adentro
juguetes y objetos diversos y observar qué hacen; también se colocarán plantillas perforadas y

53
cintas de colores, cajas de toallitas húmedas recicladas con tapas de diferentes tamaños en su
interior.
Cabe destacar que después del desayuno y la comida se llevará a cabo el cambio de pañal,
aprovechando el instante para fortalecer y estrechar vínculos, conversando con él, haciéndole
mimos y cariños más personalizados, mientras se realiza dicho cambio.
Durante el recreo, el agente educativo se involucrará en los juegos con los pequeños; estando al
pendiente siempre de sus intereses y necesidades, de manera afectuosa.
Para la hora de comida, nuevamente se invitará a los niños para colocarles su mandil y prueben
sus alimentos, poniendo énfasis en aquellos niños que no desean comer y hablarles
cariñosamente para motivarlos a probarlos.
Después de comer se colocarán las colchonetas, para aquellos niños que así lo deseen puedan
descansar o dormir; pero se brindará tiempo y espacio para aquéllos que deseen continuar
jugando, respetando sus intereses. Se colocará música instrumental de fondo.
Se pondrá al centro del aula cuentos interactivos donde tengan que introducir sus deditos para
manejar guiñoles, abrir tapas y encontrar sorpresas, jalar o meter listones o animalitos y leer el
de su interés, haciendo uso de las tonalidades, cambios de voz y gesticulaciones que permitan
captar la atención de los niños, tomando en cuenta realizar la lectura diariamente.
Cabe destacar que durante todas las actividades se respetará el interés de los niños y se tendrá
en cuenta el sostenimiento afectivo, a través de palabras cariñosas, contacto visual, intercambio
de sonrisas, abrazos y apapachos, estando a disposición de los pequeños.
Cierre.- Para concluir la mañana y antes de entregar el menor a sus padres se le aseará, peinará
y se checará su pañal, hablando amorosamente con los niños, sí se le cambia de ropa,
incentivarlo para que la tome y la introduzca en su mochila el cambio sucio. Posteriormente
entregarlo a sus papás y aprovechar la ocasión para brindarles seguridad de que sus hijos están
bien atendidos, dándoles información de sí comió o no, sí jugo, sí ya no lloró, etc.
Esta propuesta de actividades puede duran una semana aproximadamente, de acuerdo al interés
del niño y se irá enriqueciendo con las observaciones que se hagan, o bien también se puede
reducir en tiempos, de acuerdo a las acciones de los niños.

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 LACTANTES II
Inicio.- Durante la primera semana se les pidió a los padres de familia que traigan al aula una prenda
del adulto con mayor apego al pequeño, lo cual sin duda fue de gran apoyo para la adaptación del
menor a un lugar totalmente nuevo para él.
Para dar continuidad al trabajo realizado se programará una reunión con los padres de familia donde
se les pedirá la carta descriptiva de su hijo, detallando aspectos realmente valiosos para la crianza
compartida como: qué le gusta, qué no le gusta, cómo le agrada dormir, cómo toma el biberón, sí le
canta cuál es su canción preferida o juego preferido, etc. También se les hablará acerca del proceso
de adaptación, el objeto transicional, la importancia de la lactancia materna y que el Centro de
Atención Infantil, cuenta con un espacio destinada a ésta, para que tengan una información más
certera y puedan expresar sus opiniones, dudas o temores.
Durante estas semanas de convivencia con los pequeños me he percatado de que lloran mucho
cuando abren la puerta del salón y ven a alguien no familiarizado con ellos; así mismo he observado
que les atraen tocar, palpar toda clase de objetos de su alrededor e inclusive se los llevan a la boca
algunos. En una ocasión se cayó por accidente un trozo pequeño de papel de baño en el fomi y
hubo dos niños que estaban intentando de mil formas levantarlo con sus deditos y ahí duraron vario
rato hasta que uno de ellos logró hacerlo, otros niños toman los objetos y pareciera que los analizan
detenidamente, le dan vuelta, lo chupan, lo agitan y lo tiran e inclusive se aplauden cuando lo hacen.
Los más pequeñitos observan sus manos para conocerlas.
Tomando como referencia lo anterior se propone efectuar lo siguiente.
Desarrollo.- Se preparará el aula para recibir a los pequeños colocando juguetes diversos al centro
del aula, se pondrá música infantil para ambientar el aula y posteriormente a la llegada de los padres
se les saludará amigablemente, se revisará pañalera para ver que no le falte nada y enseguida se
recibirán a los niños con una sonrisa y de forma cariñosa, extendiéndole los brazos con cariño.
Después del recibimiento de los niños se entonarán coros tradicionales de saludo e higiene,
identificando cuáles les gustan más, en compañía de su maestra, mientras la asistente comienza a
sacar baberos para colocárselos a los niños e ir efectuando el lavado de manos. Cabe destacar que
la maestra conversará con los niños en lo que esto se desarrolla, para saber si descansaron, si ya
traen hambre, etc.
Para la ingesta de alimentos (desayuno y comida) se colocarán a los niños en periqueras pequeñas
y en portabebés, mientras se entona canciones alusivas al momento de comer. Se les brindarán los
alimentos a los niños apoyando a los más pequeños e invitando a los grandes a tomar su cuchara
y llevarla a su boca, incentivándolos a comer, utilizando juegos como el avioncito que aterriza en tu

55
boca, etc. Cabe destacar que las maestras deben mostrar disposición y estar a la altura de los niños
para hablarles cariñosamente.
Posteriormente sí hay tres maestras, una se dedicará al cambio de pañal, mientras el resto atiende
a los niños, se les hablará afectuosamente por su nombre y durante el cambio se le explicará pasó
a paso lo que se le está haciendo y por qué. Este chequeo de pañal y cambio al que lo requiera se
efectuará después del almuerzo, regresando del recreo, después de la comida y antes de entregarlo
a sus padres, utilizando el lenguaje maternal y el sostenimiento afectivo.
Para esto ya se habrán colocado previamente en el suelo y en la pared tapetes de estimulación
temprana y cubos de texturas y dejar en libertad de movimiento a los pequeños para que exploren,
colocar a los más pequeños recostados sobre la colchoneta, respetando la sana distancia.
Se pondrán aros grandes con colgantes a la altura de los niños con objetos o juguetes atractivos,
de manera que los puedan tomar si es su deseo.
Se colocarán baldes grandes por diferentes espacios del aula, una con espagueti cocido, otra con
harina, otro con tapas de huevo de cartón recortadas, otra con juguetes con sonido y permitir que
exploren y jueguen libremente.
Colocar en el piso del aula pedazos de periódico, serpentinas de colores, trozos de fomi y cestos
vacíos y observar que hacen los pequeños.
Se les pondrá en sus muñecas y tobillos una dona de tela con cascabeles grandes cocidos y
observar cuál es la reacción y que hacen con ellos.
Poner a disposición cestos con materiales de uso cotidiano en casa como: cucharas, vasos
plásticos, popotes, esponjas, fibras (no de alambre, rasposas, ni riesgosas para los niños), pelotas
de diversos tamaños, etc.
Se colocarán a su alcance botellas sensoriales de diferentes tamaños, para que las exploren
libremente.
Se dispondrá de un espacio que tendrá tanto en pared como en el piso papel de estraza y se
colocará al alcance de los niños pintura vegetal, gises y crayolas, con el fin de brindarles la
oportunidad de explayar su creatividad para quienes así lo deseen.
Es importante generar un momento para introducir coros donde los niños utilicen sus manitas para
que las exploren como: tengo manita, no tengo manita, pon ponito, saco una manita y la pongo a
bailar, e identificar la del agrado de los pequeños.
Poner a disposición de los niños cuentos de tela que puedan tocar, chupar o aventar si así lo quieren
y aprovechar el instante para leerles el de su agrado (Puede apoyarse de guiñoles para el cuento).

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Durante su recreo es importante sacarlos al asoleadero para que observen la naturaleza, colocarles
una sábana y juguetes para que jueguen y se diviertan; donde el adulto estará al pendiente de sus
necesidades, siempre a disposición de los pequeños.
Al regreso se les hidratará con agua y se hará la revisión de pañal antes mencionada.
Cabe puntualizar que el momento de la siesta y del sueño será a libre demanda, cuando observemos
que el niño lo desee, requiera o necesite, respetando en todo momento sus necesidades. Cuando
observemos que lo necesite se le puede tomar en brazos y arrullarlo, cantarle, brindándole masajes
suaves para que se relaje, hablarle con cariño.
Para atender la situación del llanto cuando alguien extraño entra al aula, se colocará un letrero en
la puerta de “favor de tocar antes de entrar” y si no es un asunto relacionado con los niños, si no
personal, el agente saldrá por unos instantes para atender el llamado; para observar si disminuye el
llanto en éstos meses de adaptación.
Cierre.- Para concluir la mañana y antes de entregar el menor a sus padres se le aseará, peinará y
se checará su pañal, hablando amorosamente con los niños, posteriormente entregarlo a sus papás
y aprovechar la ocasión para brindarles seguridad de que sus hijos están bien atendidos, dándoles
información de sí comió o no, sí jugo, sí ya no lloró, etc.
Esta propuesta de actividades puede duran una semana aproximadamente, de acuerdo al interés
del niño y se irá enriqueciendo con las observaciones que se hagan, o bien también se puede reducir
en tiempos, de acuerdo a las acciones de los niños, el agente educativo estará siendo partícipe de
los juegos de los niños.

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REFERENCIAS
Bibliográficas

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la

Educación Integral. Educación Inicial: un Buen Comienzo (1ed). México.
SEP

Secretaría de Educación Pública (2019). Manual para agentes

educativos, planeación, observación y registro. (1ed). México. SEP

Iconografías

Imagen Nombre de Fuente de referencia

la imagen
Cuadro https://www.comunicar-
salud.com.ar/2016/10/17/el-alcohol-en-gel-no-
reemplaza-al-lavado-de-manos/

Escuela https://www.freepik.es/vector-gratis/edificio-
escolar-institucion-educativa-
universidad_7101629.htm#page=1&query=fachad
a%20de%20escuela&position=0

Casa https://www.pngocean.com/gratis-png-clipart-wolqx

Salón https://www.freepik.es/vector-premium/interior-
aula-escolar-escritorio-
tablero_7243181.htm#page=1&query=aula%20de
%20clases&position=42#&position=42

Distancia https://www.freepik.es/vector-gratis/concepto-
distanciamiento-social_7509780.htm

Lavado de https://www.freepik.es/vector-gratis/como-lavarse-
manos manos_7241751.htm#page=1&query=lavado%20d
e%20manos&position=2

58
Limpieza https://www.freepik.es/vector-gratis/limpiadores-
productos-limpieza
serviciolimpieza_4887688.htm#page=1&query=lim
pieza&position=1#&position=1
Poster Elaboración propia

59
GLOSARIO
Angustia del octavo mes. Concepto desarrollado por el Doctor René Spitz. Es
la etapa evolutiva en la que los niños se percatan de que son seres separados
de sus figuras de referencia, por lo que manifiestan sensibilidad, llanto y
angustia. Por ese motivo es muy importante que los agentes educativos les
ofrezcan, entre el octavo y el décimo mes de vida, su presencia constante, que
acompañe amorosamente las despedidas de los niños y sus padres, que estén
presentes y sean pacientes ante de la mayor demanda de los infantes.
Apego: Vínculo emocional que desarrollan los niños con su madre, su padre o
las figuras de referencia. Se trata de una experiencia básica en los seres
humanos para desarrollar seguridad y tener una personalidad sana. Para
construir apegos seguros es necesario que los agentes educativos ofrezcan
gestos afectivos, estén dispuestos a cargar a los niños, les canten, los
acaricien, les dirijan miradas contemplativas, jueguen con ellos y traten de
interpretar sus gestos y necesidades.
Aprendizajes clave. En la educación básica es el conjunto de contenidos,
prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen
sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual y personal del
estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela. Favorecen la
adquisición de otros aprendizajes en futuros escenarios de la vida
Autonomía del estudiante. Capacidad de la persona de tomar decisiones y
buscar el bien para sí mismo y para los demás. También implica
responsabilizarse del aprendizaje y la conducta ética propios, desarrollar
estrategias de aprendizaje y distinguir los principios de convivencia pertinentes
para cada situación más allá del ambiente escolar. Uno de los objetivos
primordiales en la educación es que los docentes generen oportunidades de
aprendizaje para que los estudiantes alcancen un desarrollo autónomo.
Desarrollo integral. Es un proceso continuo, dinámico, de etapas sucesivas,
tendiente a una mayor diferenciación e integración de las funciones a lo largo
de toda la vida. Proceso holístico que involucra todas las esferas del desarrollo
humano (motriz, afectiva, cognitiva, comunicativa, perceptiva, espacial, social)
Empatía. Es la capacidad de adoptar, intelectual o emocionalmente, el lugar o
la perspectiva de otras personas. Implica ponerse en el lugar del otro para tratar
de entender su punto de vista, así como las razones de sus acciones o
decisiones.
Enfoque de derechos. Perspectiva teórica que pone en práctica, de manera
integral, el ejercicio pleno de los derechos de los niños en el ámbito familiar,
educativo y social, en cualquier circunstancia referida a la crianza, el
aprendizaje, el juego, la convivencia, la salud, etcétera.
Escucha activa. Es la capacidad de captar lo que el otro comunica en un
diálogo, tanto sus expresiones directas como las emociones y sentimientos
subyacentes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo. La escucha activa es un

60
elemento indispensable de la comunicación asertiva y de la comunicación
eficaz.
Estilos de aprendizaje. La conjunción de distintas capacidades cognitivas,
sociales y emocionales en cada persona implica que los modos más eficientes
para aprender pueden variar de estudiante en estudiante. La diversidad de
estilos de aprendizaje requiere ciertas condiciones de disponibilidad de
material, espacio, saturación de estudiantes por grupo, y formación docente.
Evaluación. Valoración sistemática de las características de individuos,
programas, sistemas o instituciones, en atención a un conjunto de normas o
criterios. Permite la identificación del estado de estas características y la toma
de decisiones.
Garante de derechos. Los adultos son responsables de cuidar y generar
condiciones para que se respeten y apliquen los derechos de las niñas y los
niños. Interés superior de la niñez. Es el conjunto de acciones y procesos
tendientes a garantizar un desarrollo integral y una vida digna, así como las
condiciones materiales y afectivas que les permitan vivir plenamente y alcanzar
el máximo de bienestar posible. Es un derecho, un principio y una norma de
procedimiento. Se trata del derecho de las niñas y los niños de que su interés
superior sea una consideración al sopesar distintos intereses para decidir sobre
una cuestión que los afecta.
Neurociencias. Disciplinas que estudian el funcionamiento del cerebro y el
sistema nervioso.
Objeto transicional. Es una expresión acuñada por el doctor Donald Winnicott
para referirse a los objetos que el niño nutre con emociones propias y se
convierten en la continuidad de sí mismos; son los trapos, mantitas, peluches
o juguetes que los tranquilizan. Estos objetos están cargados de afectos,
contribuyen al afianzamiento de la continuidad del ser, por eso es muy
importante permitir y respetar su uso por parte de los niños. No siempre son
juguetes propios; a veces, los niños toman como objeto transicional un chal de
la mamá o alguna pertenencia del papá. Si un pañuelo de la madre tiene su
aroma, para el niño es como tener un pedacito de su madre consigo, cuando
se distancia. A veces no es necesaria ninguna referencia de la realidad, como
el aroma, sino que el niño mismo carga de afectos al objeto con su fantasía.
Prácticas de crianza. Son experiencias de cuidado infantil definidas
culturalmente; comprometen el crecimiento físico, intelectual y emocional de los
niños. En algunas culturas están relacionadas con los núcleos familiares
únicamente, en otras son prácticas comunitarias. Cada grupo, época y cultura
tiene su historia de infancia y, por ende, prácticas de crianza específicas.
Salud psíquica. Se refiere al equilibrio mental y afectivo de los niños, a su
seguridad emocional y a su capacidad de manejar la ansiedad.
Seguridad emocional. Es la percepción de que los vínculos y relaciones
familiares son estables y garantizan aún en situaciones difíciles la atención y

61
disponibilidad de los cuidadores para amortiguar de forma positiva
sentimientos, emociones y riesgos de la vida cotidiana.
Sostenimiento afectivo. Es el conjunto de acciones y experiencias de cuidado
afectivo y físico que los cuidadores proveen a los niños para su bienestar y
desarrollo. Se trata tanto de acciones físicas como mentales.
Vínculo afectivo. Relación o unión de cariño y amor que se siente por otra
persona. Los bebés y los niños pequeños están muy necesitados de vínculos
afectivos, tanto con sus padres como con los diversos agentes educativos.

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