“CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN 2018”

Multidisciplinario
19 y 20 de abril de 2018, Cortazar, Guanajuato, México
ISSN 2448-6035
Grupo Operativo: más allá de una estrategia de aprendizaje transformadora
Dra. Eva Paola Arenas Loera
Departamento de Psicología, Universidad de Guanajuato

Resumen
En el presente se describe la experiencia de un grupo operativo de estudiantes y
profesoras de una universidad, quienes en un seminario discutieron sobre temas
filosóficos, epistemológicos y éticos sobre la psicología. Como resultado los
integrantes diseñaron cuatro asignaturas con perspectiva crítica, como parte de
los trabajos de rediseño curricular del programa de licenciatura en psicología.
Tales asignaturas se nombraron: 1) Educación intercultural y cultura para la paz;
2) Responsabilidad social universitaria para el desarrollo sustentable; 3) Ética en
psicología y su relación con el ámbito jurídico y; 4) Identidad del psicólogo y su
práctica profesional. Se observa que aunque el grupo aún se encuentra en su
iniciación e indiscriminación; logran concretar productos académicos y participan
en procesos universitarios. Se concluye que la formación de grupos no solo
depende de la claridad de las tareas a desarrollar, sino también a otros objetos
vinculantes que respondan a necesidades comunes.
Abstract
This paper describes the experience of an operative group, conformed by
university students and professors. The group participated in a seminar to
discusses of about of philosophical, epistemological and ethical topics. The
discussion allows the group members to design academic program of the
psychology college courses. The programs were constructed with a critical
perspective, as part of the curricular redesign of the undergraduate program in
psychology. The results were four academic programs 1) Intercultural education
and peace culture; 2) University social responsibility for sustainable development;
3) Psychology ethics and its relationship with the legal field and; 4) Identity of the
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psychologist and his professional practice. It was observed that also the group was
in an initiation and indiscrimination fase, they were able to created academic
products ant to participate in the university processes. It is concluded that although
the task cut be not clear, the formation of groups also depends on binding objects
like meet commun needs.
Palabras Clave: Ámbito institucional, Instituyente, grupo operativo, pretarea-
tarea, diseño de asignaturas, pedagogía crítica.

Introducción
Desde una perspectiva dialéctica, las contradicciones se encuentran
permanentemente estructurando la realidad y las formas en las que los sujetos se
relacionan entre sí y con esa realidad. Formas de relación con el poder por
ejemplo, trae consigo procesos de resistencia (Foulcault, 2000), que generan una
tensión tendiente a hacer surgir una nueva contradicción. Ser consciente de las
contradicciones, resulta de un proceso formativo que se da a lo largo del
desarrollo de la vida humana, derivado de procesos históricos, sociales y
culturales, de acuerdo con Vigotsky (1998), mediante el desarrollo de procesos
psicológicos superiores.
La razón de lo anterior es que los procesos psicológicos superiores permiten
el manejo de abstracciones con las que se pueden comprender múltiples
contenidos de lo que se entiende sobre la realidad y construir a partir de ellos, es
decir, tener conciencia.
La educación universitaria concuerda con la etapa de desarrollo psicológico
en la que sus estudiantes pueden aprender por medio de las abstracciones con las
que pueden construir la conciencia. A partir de la conciencia de la reproducción del
ejercicio de poder, los actores universitarios pueden resistir y transformar su
realidad. Esta posibilidad es coherente también con la teoría de los ámbitos, que
según Vallejo (2013) asume que la conducta está siempre ligada a un objeto y
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sucede en un campo que es modificado por aquélla, estableciendo así una
relación entre ambos (“sujeto-medio” [p.4]), de modo éstos deben ser tratados
como una unidad caracterizada por la amplitud “de sucesos o vínculos humanos”
(p.4). Esta amplitud de elementos del campo, es lo que se conoce como ámbito
(Vallejo, 2013).
La conducta ligada al objeto entonces se contextualiza en los ámbitos:
psicosocial, sociodinámico, institucional y comunitario y se plantea que su estudio
debe hacerse a partir del ámbito que enmarca a la unidad de estudio. En concreto
las instituciones se estudiarían en el ámbito comunitario, los grupos a partir de la
psicología institucional y comunitaria, y los individuos, mediante los tres niveles
(Bleger, como se cita en Vallejo, íbid).
Debido a que este trabajo pretende comprender un grupo en formación, que
tiene intereses alternos a la currícula, al interior de la universidad, corresponde
entonces su estudio desde modelos institucionales permiten comprender las
contradicciones de la institución que Lourau (como se cita en Vallejo, íbid) muestra
a través de antagonismos. Estos antagonismos se entienden de acuerdo con
Vallejo (íbid) mediante ciertos conceptos: a) institución, que contiene toda la
ideología, valores y normas que son importantes en un momento histórico dado;
b) instituido, que es cuando estos componentes se legislan; c) instituyente, que es
el momento en que se acepta o no la regla. Este momento de “particularizar lo
universal”, muestra a la institución en plena contradicción, y ello puede redundar
en un reajuste.
La razón de eso es porque la institución opera transversalmente en las
personas y los grupos formando una estructura simbólica (Vallejo, íbid). La
transversalidad posibilita la reflexión de las implicaciones de los propios valores a
partir de contar con un analizador, que es una señal o signo; es el ejercicio de la
palabra y los dispositivos que permiten descubrir lo oculto. En este sentido la
institución no se “introduce” en las personas y los grupos tal y como se pretende
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imponer, ya que la regla puede rechazarse en el momento instituyente, siempre y
cuando se haga uso de la palabra que está fundada, en un ámbito que permite
analizar las transversalidades.
En la institución educativa, Ramírez (2008) afirma que el profesor debe
asumir que la educación da pauta para el reconocimiento de los problemas, y que
sus posibles soluciones pueden surgir de las alternativas culturales de dicho
ámbito. Por esta razón en el presente trabajo se plantea entonces que la
educación necesita construirse sobre la base de la interrelación de las pautas
culturales de todos los agentes implicados, con el propósito de contar con un
bagaje amplio, que parta de quienes lo experimentan, para no ceñirse meramente
a lo que el sistema administrativo vertical pretenda instituir. Por consiguiente se
sugiere que la escuela integre desde sus modelos educativos y académicos, una
pedagogía crítica, que para Ramírez (2008) implicaría la interiorización “del marco
político de la educación,” para cuestionar “las formas de construcción del
conocimiento” y éste pueda constituirse como una “fuerza social” (p. 109).
La pedagogía crítica, de acuerdo con Ramírez (íbid) trasciende a los
conocimientos tradicionales que usualmente se reproducen. El conocimiento así,
construye significados a partir de lo que subyace a “las teorías y los discursos” (p.
109), pero para lograrlo, según el autor, se requeriría un contexto en el que exista:
participación social, comunicación horizontal entre actores, significación de
imaginarios simbólicos, humanización de procesos educativos, contextualización
del proceso educativo y transformación de la realidad social.
Para el autor, estos supuestos tienen un componente comunicativo. Al
respecto, afirma que: “La comunicación y la participación mediante el diálogo ético
incrementan la comprensión mutua, la elaboración de formas de convivencia y el
compromiso para realizar todo aquello que se ha acordado” (p.111). Asimismo
menciona que: “las relaciones interpersonales se convierten en una experiencia
imprescindible para la democracia y la cooperación escolar” (p.112). Esto es
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relevante porque tales aspectos según el mismo autor, se configuran en relaciones
simbólicas que gracias a la pedagogía crítica se pueden desentrañar, para
identificar los simbolismos que se imponen a los grupos sociales, señalarlos,
problematizarlos, y buscar transformarlos.
Como se observa, es en situaciones grupales en las que opera la pedagogía
crítica y mediante ésta es que pueden detonarse procesos formativos que
construyan bagajes culturales, que permitan el análisis de la propia participación
sobre lo instituido, para reproducir o transformar a las instituciones educativas.
Esta tarea es conferida esencialmente al profesor a través de la implementación
de la currícula; sin embargo para que el ejercicio involucre a otros actores, es
preciso buscar formas de trabajo que los incluyan. La propuesta es por eso aquí la
conformación de grupos operativos.
Riviere (2003) define al grupo operativo como “un grupo centrado en la tarea
y que tiene por finalidad aprender a pensar en términos de resolución de las
dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal” (p. 128); sin embargo las
situaciones grupales, le inciden al individuo por su propia historia.
Afirma el autor que un aspecto de relevancia a ser analizado, es el esquema
referencial, que se entiende como “el conjunto de conocimientos, de actitudes
que cada uno de nosotros tiene en su mente y con el cual trabaja en relación con
el mundo y consigo mismo” (p.80). Cuando el grupo tiene en común este esquema
referencial, se añaden las nociones: conceptual y operativo (ECRO); su función es
incrementar la comunicación intragrupal, que redunda en el aprendizaje del grupo
y éste a su vez desarrolla entonces un lenguaje científico.
En estos grupos existen roles prescriptos definidos en función de la
pertenencia, afiliación, cooperación, comunicación, aprendizaje y telé. Convergen
como roles, para que por medio de la realización de la tarea se rompan los
estereotipos (Riviere, 2003) instituidos. Según Riviere (íbid), cuando los miembros
del grupo asumen su rol y lo ejecutan adecuadamente, se incrementa su
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funcionalidad, lo cual puede obstaculizar o facilitar la tarea y la ruptura de los
estereotipos. Plantea por lo tanto, que los grupos operativos se enfocan en la
movilización de estructuras estereotipadas, dificultades de aprendizaje y
comunicación provocadas la ansiedad que generan los cambios.
El proceso inicia cuando se “detecta” una especie de necesidad en el grupo y
un individuo la señala abiertamente. Inicialmente y como producto de la
interacción, el grupo parecer compartir lo señalado, entre ellos y con quien funge
como coordinador. Pero ocasionalmente, “lo que el portavoz expresa representa,
paradójicamente, la resistencia al cambio. [Entonces] El grupo se organiza para
estereotiparse como defensa ante la ansiedad que produce este cambio, porque
significa enfrentarse con ansiedades…” (p.128).
Si esta conspiración permanece, suele generar el desplazamiento del
coordinador y esto debilita al grupo, por lo que sus integrantes se unen con más
fuerza, afianzan la pertenencia y pueden ser más agresivos. Este momento es
reconocido como la pre-tarea y debe ser conducida por el coordinador para
analizar sistemáticamente los factores que obstaculizan la elaboración de la tarea,
para que la productividad del grupo pueda continuar.
La tarea, que es un segundo momento del grupo, es el ámbito de la
elaboración de los cuatro momentos de la función operativa: la estrategia, la
táctica, la técnica y la logística (Riviere, íbid). De Brasi (1983; como se cita en
Cardaci, 2016) disiente de Riviere y afirma que la tarea se refiere al problema de
trabajar con disposiciones grupales orientadas al aprendizaje como producción
social, que necesita pensarse “con los conceptos de trabajo en Marx” (Cardaci,
íbid; p.51), no se establece a priori y puede recrearse constantemente, en tanto
exista acuerdo de los miembros. Si en el trayecto el grupo produce fisuras, se
imposibilita la unificación, de modo que la transversalización resulta afectada.
Finalmente llega el momento de proyecto, en el que el grupo ya genera
objetivos más allá de la tarea. En este momento el grupo logra pertenencia y auto
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critica; crea proyectos que atiendan a necesidades sociales (Zarzar, 1980; como
se cita en Arenas, Flores, Ramírez y Sánchez, 2011).
El grupo operativo de este trabajo, se planteó el proyecto de participar con
visión crítica en el rediseño curricular de su licenciatura. Para Ramírez (2008), la
pedagogía crítica puede implementarse en la currícula, a partir del trabajo del
docente, quien a través de la estructura curricular busca generar crisis cultural,
política y educativa. Sin embargo este grupo operativo muestra que cuando el
alumno cuenta con un bagaje amplio de experiencias culturales que comparte con
otros en el ámbito académico, ellos mismos son quienes pueden detonar este
proceso de cambio. Esto se observó en la inquietud de estudiantes de psicología
de la Universidad de Guanajuato, para discutir y aprender sobre temas que no
forman parte del currículo actual y se pensó en un grupo operativo como
propuesta de trabajo de parte de algunas académicas de tiempo completo del
programa, quien ya había coordinado grupos operativos con anterioridad. Para ver
a detalle este trabajo, se puede consultar Arenas (et.al.)
Para desarrollar el grupo se creó un seminario de trabajo a mediados del
ciclo 2017-II, independiente a las asignaturas curriculares y a la obtención de
créditos.
La preocupación de Riviere (íbid) por los estudiantes le permitió identificar
que la incongruencia entre los valores y costumbres estudiantes, con respecto a
“los de la colectividad de donde provienen contribuye a crear un estado de tensión
particular que dificulta el aprendizaje” (p.84). Esto es consistente con lo planteado
por Savig y Schwartz (2002), cuando afirman que la imposibilidad de expresar los
propios valores, puede desembocar en situaciones de malestar psicológico y
estrés; Por esta razón Arenas (2013) en un estudio sobre el tema, sugiere que los
ámbitos académicos deben tomar acciones para favorecer la congruencia entre
sus valores y los de sus estudiantes.
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El presente trabajo parte del supuesto de la existencia de un monto de
ansiedad generado en el grupo de estudiantes y profesores con quienes se
trabajó, a partir de las incongruencias o antagonismos observados en la
institución. Se piensa que de ser así, una posibilidad de alivio fue el desarrollo de
un seminario, en el que se pudieran discutir temáticas fuera de la currícula,
asociadas a situaciones cotidianas que les generaban malestar y cuyo resultado,
fue la participación coyuntural en el diseño de asignaturas en la que pudieran ver
reflejada su visión, acerca de cómo debieran vivirse los procesos formativos en su
universidad.
Método
Participantes
Ocho estudiantes de licenciatura en psicología de distintos semestres. Dos
profesoras de psicología y un profesor de antropología.
Recolección de Información
Notas, minutas de trabajo,.
Procedimiento y materiales.
Para procurar la sistematicidad de los temas, la organización y la comunicación,
se utilizó el espacio de una red social desde el primer acuerdo de conformación
del grupo. En esta plataforma se compartieron los portadores de texto digitales
que se revisaron y discutieron.
Fase 1. Dos sesiones informales de acercamiento para discutir sobre la
inquietud que tenían acerca del currículum actual del programa de psicología,
durante dos sesiones informales previas. Una sesión informal sobre acuerdos de
actividades y periodicidad del seminario
Fase 2. Ocho sesiones de trabajo en seminario para discutir sobre las lecturas
revisadas en contraste con las experiencias desde las vivencias de estudiantes y
las dos académicas. El espacio de trabajo fue en las instalaciones de la
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universidad, que se encontraba lejano de la sede en la que se toman
habitualmente las clases
Fase 3. Dos sesiones de trabajo para el ajuste del diseño de cuatro asignaturas
obligatorias del eje de desarrollo profesional, para el plan de estudios en proceso
de rediseño curricular.
Resultados
Siguiendo las pautas de observación de la situación educativa desde la
concepción operativa de los grupos de Reyna (2006), se obtuvo lo descrito a
continuación.
Las características del espacio en el que se trabajó el seminario es un
referente simbólico de mantenerse separado de los procesos curriculares, pero
siguiendo los reglamentos universitarios que prohíben que profesores y
estudiantes se reúnan en espacios no universitarios.
Regularmente asistían cinco estudiantes y dos profesoras; el resto iba de
manera intermitente y quien no asistió, fue conservado en el espacio de red social,
para que estuviera al tanto de lo trabajado y la organización.
La disposición del mobiliario para el trabajo siempre fue en mesa redonda y
la interacción entre los integrantes, de manera manifiesta regularmente fue
horizontal, aunque aún se deben explorar los aspectos latentes al respecto, ya que
había integrantes que participaban con mayor regularidad que otros. Lo que se
observó al respecto es que la participación era más intensa cuando claramente se
había revisado el material acordado. Constantemente se observaba que la
discusión se desviaba hacia las preocupaciones de las experiencias educativas
desde la posición y actividades de estudiantes y profesoras, lo cual
constantemente planteaba la interrogante de cuál era el propósito de reunirse, sin
necesariamente llegar a una respuesta particular. Incluso este aspecto no
necesariamente permitía el desarrollo habitual de la sesión (apertura, desarrollo y
cierre).
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Una de las integrantes que asistía de forma intermitente, participaba
activamente durante las sesiones y generaba una escucha activa por parte del
resto; usualmente no se observaron discrepancias entre las opiniones, excepto
durante unos instantes en una de las sesiones. De manera manifiesta parecen
estar de acuerdo, pero habría que elucidar los aspectos latentes, lo cual no ha
sucedido por la ausencia de un coordinador. El grupo manifiesta constantemente
querer hacer algo más para su propia formación universitaria y la de los demás,
pero no logran identificar qué en concreto, por lo que las propuestas se fueron
diluyendo.
Identificaron la posibilidad de crear un seminario, pero reconocieron no saber
qué es o cómo se hace y la profesora quien podía hacerlo, se abstuvo de dirigir
ese y otros contenidos. Otras propuestas es continuar con el desarrollo del grupo
organizando actividades de vinculación y extensión. En concreto se ha abordado
la posibilidad de trabajar el tema de Responsabilidad Social Universitaria.
No obstante un tema recurrente favoreció el desarrollo de un proyecto, el de
diseñar cuatro nuevas materias obligatorias para el desarrollo de competencias
genéricas que en su momento pretenden redundar en el desarrollo profesional del
más reciente plan curricular de la licenciatura en psicología. El diseño de las
asignaturas se supedita a la universalidad del modelo por competencias de la
universidad, por lo que el grupo las particularizó con una perspectiva crítica y
orientada a proyectos sociales, de modo que procuró que en la redacción de las
competencias se reflejara la visión de las discusiones vertidas en el seminario.
De este modo, las competencias procuraron el ejercicio de una visión crítica
y de responsabilidad social, planteando escenarios formativos para los estudiantes
y sus profesores, fuera prácticas verticales tradicionales, de las que ellos mismos
provienen. Las asignaturas contemplan la formación de asambleas estudiantiles,
el observatorio de dilemas éticos para la práctica profesional, el desarrollo de
proyectos basados en necesidades sociales, para la procuración del desarrollo
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sustentable, a partir de las nociones de la responsabilidad universitaria y la
integración de prácticas educativas interculturales para el fortalecimiento del
respeto y la cultura para la paz.
Conclusiones
Desde la psicología institucional (Vallejo, 2013) se constató que el propio
ámbito universitario, proporciona los elementos del campo que los estudiantes
cuestionen los antagonismos que detectan y les lleva a para su conducta previa al
seminario y la sucedida durante el mismo.
El hecho de que los estudiantes fueron quienes se acercaron a demandar un
espacio de discusión a sus profesores, da muestra de que sus propias
abstracciones han ejercido la tensión entre la conciencia (Vigotsky, 1998)
construida mediante sus reflexiones y lo que observan en la universidad. Estos
antagonismos (Lourau, como se cita en Vallejo, íbid) derivó en su solicitud, lo que
al mismo tiempo expresa un proceso de resistencia (Foulcault, 2000), que también
fue discutido ampliamente durante el seminario. Posiblemente lo instituyente, al
particularizar lo universal no sea el único momento de lo instituyente en el que se
pueda rechazar la regla, ya que probablemente, al generar más abstracciones, el
estudiante forma otra visión de lo universal, y es el momento en el que al menos lo
cuestiona.
Respecto a la indefinición de los roles y la coordina se sabe que la profesora
que propuso trabajar como grupo operativo, intencionalmente evitó tomar el papel
principalmente para procurar la horizontalidad del grupo y para que éste se
habituara a esa actuación, para que de manera lo más natural posible, surgiera
ese rol. Sin embargo, de manera manifiesta (Riviere, 2003), nadie ha tomado ese
rol. Habría que analizar los aspectos latentes (Riviere, íbid) que subyacen a esta
situación. Otro aspecto importante a explorar es el papel del silencio (Reyna,
2006), pues algunos de los integrantes se mantenían en silencio usualmente y
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otros lo conservaban, cuando quienes de manera regular compartían sus
reflexiones.
Claramente la diversidad de los integrantes del grupo impidió superar el
momento de la pretarea (Riviere, 2003). Pero el hecho de haber participado en el
diseño de asignaturas para el programa de psicología, es consistente con las
ideas de De Brasi (como se cita en Cardaci, 2016) acerca de que la tarea puede
recrearse contantemente. De este modo, quizá la funcionalidad del grupo no se
puede aún observar desde sus roles, ni desde el esquema referencial, conceptual
y operativo, y por consiguiente tampoco manejan un lenguaje científico producto
de su aprendizaje (Riviere, íbid), pero aun así pudieron coincidir en un proyecto
común.
La implicación de estudiantes en este diseño, demuestra, al contrario de lo
que menciona Ramírez (2008), que no es solo el docente quien ejerce ese papel.
El grupo aún requiere trabajar en sus roles, su consiguiente funcionalidad y la
razón de ser de su existencia si pretende consolidar la transversalidad que le
permita el aprendizaje de los contenidos curriculares y extracurriculares para su
transformación sociocultural.
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Barcelona: Editorial Crítica.