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Carretero Pozo Asensio - Comprension de Conceptos
Carretero Pozo Asensio - Comprension de Conceptos
TABLA 1
Conceptos utilizados en la investigación, junto al curso que corresponden.
Sexto curso Séptimo curso Octavo curso
Aristocracia Imperialismo Reformismo
Densidad de población Válido Proletariado
Dictadura Despotismo ilustrado Clase social
Arte románico Monopolio Regencia
Herejía Abdicación Nacionalismo
Esclavo Arte neoclásico
Señor feudal Revolución francesa
Neolítico Impuestos
Colonia
Cronología
Pueblo nómada
Prehistoria
Monarquía absoluta
En nuestra investigación hemos optado por utilizar una metodología más cercana a los
trabajos de Milburn y De Silva que a los de Adelson por la sencilla razón de que preferíamos
obtener datos acerca de una amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros
educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales.
Sin embargo, hemos pretendido averiguar no sólo si los adolescentes comprenden o no
determinados conceptos históricos, sino, sobre todo, cómo los comprenden.
Para ello, seleccionamos 28 conceptos (Tabla 1) entre los que nos parecieron de mayor
importancia en los libros de texto de 6.º, 7.º y 8.º de EGB. No pretendemos que los conceptos
elegidos sean los más representativos, sino simplemente que sean conceptos con la suficiente
importancia como para mantener que cualquier profesor de Historia incluiría su comprensión
entre sus objetivos más básicos. El modo de presentación consistió en ofrecer a los sujetos
cuatro definiciones posibles para cada concepto, con objeto de que eligieran la que les pareciera
más correcta. De las cuatro definiciones presentadas había tres incorrectas que estaban elaboradas
de la siguiente manera (Tabla 2): una de ellas pretendía basarse solamente en algún aspecto
anecdótico y superficial del concepto; otra era claramente incorrecta, es decir, consistía
en una formulación totalmente contraria a lo que se suele entender por ese concepto; la
definición semicorrecta trataba de recoger solamente uno de los elementos o requisitos
necesarios para definir el concepto. Por último, la respuesta correcta pretendía incluir todos los
aspectos esenciales del concepto. En la Tabla 2 pueden encontrarse dos ejemplos de los cuatro
tipos de definiciones. No incluimos las referentes a los 26 conceptos por problemas de espacio.
También hay que advertir que quizá algunas de las definiciones que ofrecemos no son
estrictamente correctas, o al menos serían objetables, desde el punto de vista histórico. Esto se
debe a que hemos procurado utilizar un vocabulario simple cuya comprensión no planteara
problemas adicionales, y a la necesaria brevedad de las definiciones; sin embargo, conviene
insistir en que el grado de corrección o incorrección de nuestras respuestas se ha elaborado
fundamentalmente de forma comparativa con las tres respuestas restantes.
TABLA 2
Ejemplos de respuestas posibles para cada concepto
Concepto: Cronología.
Respuestas:
- Correcta: sirve para estudiar la sucesión del tiempo mediante la organización en fechas
de los acontecimientos históricos.
- Incorrecta : es una técnica para conocer la edad de los monumentos.
- Incompleta : sirve para conocer los grandes períodos en los que se divide la historia
- Anecdótica : las fechas en que han ocurrido los hechos en la historia, por ejemplo, se dice
que el descubrimiento de América es cronológicamente anterior a la Revolución francesa.
Concepto : Señor feudal.
Respuestas:
- Correcta : era la persona que poseía un territorio en el que tenia todo el poder y
en el que trabajaban sus siervos y vasallos.
- Incorrecta : era la persona que se encargaba de hacer cumplir las leyes del reino.
- Incompleta: era la persona que tenia vasallos para cultivar sus tierras.
- Anecdótica: era la persona que vivía en un castillo y participaba a menudo en
torneos y guerras.
Como puede verse fácilmente, este cuestionario posee la ventaja de indicarnos algunas
de las dificultades que tienen los alumnos en la comprensión de conceptos, ya que según el tipo
de respuesta que predomine puede inferirse que el concepto no se ha entendido en absoluto
(respuesta incorrecta), sólo se ha comprendido de una manera superficial (respuesta anecdótica), o
de forma incompleta (respuesta semicorrecta). Queremos señalar, de paso, que este tipo de
cuestionarios no sólo son útiles para las investigaciones psicológicas sino que también pueden ser
utilizados por los profesores como procedimiento de evaluación formativa y para obtener
información acerca del conocimiento previo de los sujetos en los temas que se les van a impartir.
Los alumnos a los que presentamos el cuestionario fueron un total de 175, correspondientes a 6.º,
7.º y 8.º de E.G.B., de tres colegios nacionales de Madrid. Dos de ellos, A y B, reciben alumnos de
clase social media, aunque uno de ellos (A) puede considerarse de mejores condiciones
pedagógicas, ya que es un centro piloto de un ICE de Madrid. El tercer
colegio (C), recibe alumnos de clase baja y se encuentra en el extrarradio de Madrid. Antes de
comenzar el comentario de los resultados conviene recordar que la prueba utilizada es una
tentativa de reconocimiento y no de evocación. Por tanto, los alumnos no han tenido que
producir la definición, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es
sabido, siempre facilita la tarea. Hacemos esta precisión, porque quizá al comentar los
resultados globales (en torno a un 50 por 100 de respuestas correctas) alguien pueda pensar que
no son muy bajos. Sin embargo, si se tiene en cuenta que los alumnos se han limitado a elegir,
una entre las cuatro alternativas y que cada error supone un rechazo explícito de la respuesta
correcta, estos resultados serán más bien decepcionantes.
En esta ocasión por problemas de espacio, sólo vamos a analizar los resultados de 6.º y
7.º de EGB comenzando por los datos globales es decir las respuestas a todos los conceptos. En las
preguntas correspondientes a 6.° curso se observa una mejora significativa en la
comprensión como consecuencia de, la edad, ya que los sujetos de 7.º obtienen un 55 por 100 de
respuestas correctas, frente a un 44 por 100 de los sujetos de 6.º (χ2=32,90, p.<.001). A pesar de
estas diferencias, los resultados en 7.º tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a
estas preguntas de 6.°. Pero aún resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en
las que alcanzan sólo un 35 por 100 de éxito, siendo significativa la diferencia entre las preguntas
de ambos cursos χ2=74.99, p<.001). Estos resultados parecen indicar la existencia de un desfase
entre los conceptos que se enseñan, y el desarrollo cognitivo de los alumnos.
TABLA 3
Porcentaje de los tipos de respuesta no correcta en cada curso
Conceptos
Curso del curso Semicorrecta Anecdótica Incorrecta
6.º EGB 6.º EGB 46 27 27
7.º EGB 6.º EGB 54 25 21
7.º EGB 7.º EGB 35 35 30
No obstante los resultados de la tabla 3, muestran que los datos que acabamos de
comentar quizá no sean tan desesperanzadores. Si analizamos el tipo de error cometido por los
sujetos, observamos que casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categoría de las
respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en buena medida, dificultades en la
comprensión de los conceptos que parecen fácilmente subsanables, ya que las respuestas
semicorrectas están indicando una comprensión parcial del concepto, y no una incomprensión
total. El análisis estadístico muestra, en este sentido, que los errores no se distribuyen al azar
entre las diversas categorías de respuesta no correcta, ni en los sujetos de 6.º ni en los de 7.°
(χ2=54,32 y 99,77 respectivamente, p <.01). El predominio, en estas preguntas de 6.º, de las
respuestas incorrectas resulta significativamente mayor entre los sujetos de 7 ° (χ2=7.34, p<.05), lo
cual muestra, una vez más, la mejora que con la edad se produce en la comprensión de conceptos
históricos. Pero no todos los datos recogidos en la tabla 4, resultan igualmente
esperanzadores. Si observamos, las respuestas de los sujetos de 7.º a las preguntas de su propio
curso, nos encontramos con que estos conceptos plantean muchos más problemas que los de 6.º (χ
2=33.7l, p<.001), ya que se producen muchas más respuestas anecdóticas e incorrectas, que son las
que indican una clara incomprensión de los citados conceptos. Concretamente, los
errores cometidos en las preguntas de 7.º, se reparten prácticamente por igual entre las tres
categorías de errores (χ2=2.39, p>.05). Este resultado confirma una vez más el desfase ya
comentado, puesto que los sujetos de 7.º no sólo «fracasan» en las preguntas de su curso, como
reflejaban los datos globales antes comentados, sino que además su «fracaso» es muy grave si
atendemos al tipo de error que cometen.
Hasta aquí, el análisis del tipo de error cometido por los sujetos. Pasemos a estudiar la
influencia del tipo de centro escolar sobre el rendimiento de los sujetos. Los resultados
obtenidos muestran que las diferencias son significativas entre los tres colegios utilizados
(A=58%, de respuestas correctas, B=33%, y C=50%) (χ2=97.25, p<.001). Puede verse, por
tanto, que las condiciones pedagógicas del centro pueden influir decisivamente en los resultados de
pruebas que, como la que hemos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar. E insistimos
en la influencia de este factor ya que, en esta ocasión, parece haber sido más importante que otros
aspectos de índole social o familiar, puesto que los alumnos del colegio C pertenecen a un medio
sociocultural más desfavorecido que los del colegio B, y sin embargo, tienen un rendimiento mejor
(χ2=44.95, p<.001). Esta diferencia sólo parece explicable en función de aspectos probablemente
situcionales de la enseñanza recibida. Por otro lado, también hemos tratado de investigar si algunos
conceptos resultaban más difíciles que otros, y qué relación podía establecerse entre esa dificultad
hipotética y la complejidad de los diferentes conceptos. Así, establecimientos tres tipos de
conceptos, que a la luz de la revisión realizada (Carretero, Pozo y Asensio, 1983a) nos parecían
especialmente significativos: cronológicos, sociopolíticos y personalizados. El primer tipo incluía
los términos «prehistoria», «cronología» y «neolítico», todos ellos referidos a aspectos temporales;
el segundo tipo contenía los términos«dictadura», «colonia» y «monarquía absoluta» cuya
comprensión requiere el establecimiento de relaciones sociales complejas; el tercer tipo formado
por «esclavo», «señor feudal» y «pueblo nómada», hace referencia a realidades más concretas, con
las que el niño se identifica más fácilmente.
La comparación entre las respuestas que dan los sujetos de 6. º de EGB a estos tres tipos
de conceptos arrojó unos resultados bastante concluyentes, ya que los cronológicos y los
sociopolíticos resultaron de igual dificultad entre sí, pero claramente más difíciles que los de
carácter personalizado (ver tabla 4), (χ2= 39.01 y 35.05, respectivamente p<.001). En 7.º de
EGB, los conceptos personalizados resultan igualmente los más fáciles (χ2=59,40 con respecto a los
cronológicos, y χ2=16.83 con respecto a los sociopolíticos, ambos p<.001). Pero a diferencia de lo
que sucedía con los sujetos de 6.º, los conceptos sociopolíticos resultan ahora claramente más
fáciles que los cronológicos (χ2=13,85, p<.001). La no diferencia entre los conceptos cronológicos
y sociopolíticos en 6.º de EGB puede deberse a la excesiva dificultad de ambos tipos de conceptos a
esa edad. La mejora con la edad a la que hemos aludido repetidas veces, parece afectar claramente a
los conceptos sociopolíticos, pero no a los cronológicos, en los que prácticamente no hay mejora
entre 6.º y 7.º. En definitiva, si se comparan los resultados de la tabla 4 con los datos globales que
recogíamos unas páginas atrás, se observa que los conceptos cronológicos resultan siempre más
difíciles que la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre más
fáciles que dicha media; y por último, los conceptos sociopolíticos resultan considerablemente más
difíciles en 6.º que en 7.º.
TABLA 4
Porcentajes de respuestas correctas según el tipo de concepto en cada curso
Conceptos 6.º EGB 7º EGB
Cronológicos 38, 41
Sociopolíticos 40, 57
Personalizados 63, 74
¿Por qué aparecen estos resultados? En principio podría pensarse en una influencia de la
familiaridad que los sujetos tengan con los términos citados. Sin embargo, no parece plausible
afirmar esta posibilidad, ya que no hay ninguna razón para creer que los sujetos hayan tenido
más relación con un tipo de conceptos que con otro. Lo que sí resulta bastante claro, en nuestra
opinión, es que existen conceptos cuya naturaleza los hace más o menos difíciles para el sujeto. En
este sentido no es fortuito que los términos relativos al tiempo histórico hayan resultado ser los más
difíciles, ya que no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen
especiales dificultades para entender las cuestiones referentes al tiempo histórico. Por otro lado,
también parece lógico suponer que las diferencias encontradas entre los conceptos sociopolíticos y
los personalizados se debe a que entender la definición de «colonia», por ejemplo («país dominado
por otro que no posee un gobierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia que los
domina»), implica la comprensión de una situación más compleja que la que se indica, por ejemplo,
en la definición de «esclavo» («persona que no tiene libertad porque es propiedad de otra persona,.
como si fuera una cosa»). De esta manera, los datos que hemos encontrado, si bien conviene
considerarlos con precaución, dado el escaso número de conceptos en cada categoría, parecen
mostrar una perspectiva fructífera para analizar en términos psicopedagógicos un hecho observado
por bastantes profesores de historia, como es la diferente dificultad de los conceptos históricos que
se imparten.
TABLA 5
Porcentaje de sujetos en cada nivel por curso
Curso N 1 2 3 4
5.º EGB 106 48 26 17 7
6.º EGB 104 17 43 21 18
7.º EGB 115 7 44 20 26
8.º EGB 117 12 17 39 30
1.º BUP 137 1 16 16 65
2.º BUP 116 0 7 24 67
En cuanto a la evolución por cursos, es decir, según la edad de. los sujetos, vemos que
existe una clara mejora tanto en un sentido global como curso a curso (tabla 5). Así la diferencia
global es claramente significativa (χ2=274,3; p<.001). Por tanto podemos decir que la actuación de
los sujetos mejora sensiblemente con la edad y el curso. Ahora bien, ¿a qué edades se producen los
avances más importantes? Analizando las diferencias entre cursos sucesivos observamos que no
todas ellas son significativas al mismo nivel de confianza. Las diferencias más acentuadas son las
existentes entre 5.° y 6.º (χ2=18,84; p.<.001.), donde hay un salto considerable de sujetos
fundamentalmente del nivel 1 al 2; entre 7.º y 8.º (χ2=18,76; p.<.001.), donde se produce un salto
del nivel 2 al 3; y, sobre todo, entre 8.º de EGB y l.° de BUP (χ2= 34,04; p.<.001.) donde se
produce el salto del nivel 3 al 4. Por el contrario, al mismo nivel de confianza no resultan
significativas las diferencias entre 6.º y 7.° (χ2= 7,18; p.>.001.) y entre 1.° y 2.° de BUP (χ2=7,l4;
p.>.001.).
Tal vez la diferencia más señalada, que coincide con el paso de la EGB al BUP pueda
explicarse no sólo por factores evolutivos sino también por factores de muestreo, ya que la
entrada al BUP supone una importante selección que implica el abandono de la institución
escolar por parte de aquellos alumnos menos favorecidos. Pero no hay que olvidar tampoco que este
salto se produce a una edad (catorce-quince años) que en numerosos trabajos realizados sobre temas
históricos en países donde no se produce esta circunstancia, se viene señalando como fundamental
(Adelson 1971; De Silva 1972; Jurd, 1978a, b; Peel, 1971).
Si comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronológicos con el nivel escolar
en el que son exigidos observamos un fuerte desfase. Durante el ciclo superior de EGB,
especialmente en 6.º y 7.º, más de la mitad de los sujetos se sitúan en los dos primeros niveles,
que en realidad suponen una comprensión prácticamente nula de las eras cronológicas. En 8.º se
produce una sensible mejora, ya que casi un 70 por 100 de los sujetos se hallan en los dos
niveles superiores, aunque sólo un 25 por 100 resuelvan correctamente la tarea. Podemos decir
que antes del BUP no existe una comprensión adecuada de la tarea, e incluso en los primeros
cursos de BUP, si bien hay unos porcentajes estimables de respuestas completamente correctas
(65 por 100 en 1.° y 67 por 100 en 2.º), en ningún caso se alcanza el 75 por 100 que suele
considerarse en este tipo de trabajos como indicativo de un éxito generalizado. Por otra parte,
hay que insistir, en relación con la revisión sobre conceptos temporales anteriormente realizada, que
los aspectos cronológicos aquí estudiados no son, con mucho, los más complejos dentro de los
conceptos temporales, por lo que puede suponerse en espera de trabajos experimentales que lo
confirmen, que los alumnos de BUP tendrán serias dificultades en la comprensión de otros
conceptos temporales históricos más complejos. En cuanto a la influencia del tipo de centro también
hemos encontrado unas diferencias claramente significativas (véase tabla 6). La comparación de los
tres tipos de centro ha arrojado un χ2=34,43; P < 001. Analizando esta diferencia centro a centro
encontramos que entre los centros de tipo A (mejor nivel social y pedagógico) y los de tipo B y C,
existen claras diferencias significativas (χ2=25,15 y 21,56 respectivamente; p.<.001.), mientras que
entre estos dos últimos no se han hallado diferencias significativas. Puede decirse, por tanto, que al
igual que ocurría en la prueba de conceptos, el tipo de enseñanza recibida influye decisivamente en
la comprensión del tiempo histórico. Sin embargo, no conviene olvidar que las diferencias
obtenidas no se deben sólo al tipo de enseñanza, sino también a un conjunto de factores que,
probablemente, influyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno familiar y el nivel
socio-económico. Resulta muy difícil aislar estos factores del tipo de enseñanza recibida, ya que,
incluso en centros públicos, ambos factores suelen ir paralelos.
TABLA 6
Porcentaje de sujetos en cada nivel por colegios.
En cualquier caso, es conveniente señalar que las diferencias entre centros -sean debidas
al tipo de enseñanza, al entorno sociofamiliar o a ambos- afectan únicamente al ritmo de
desarrollo pero no a la secuencia de niveles. Y por otra parte la influencia del tipo de centro
parece menos importante que la diferencia de edad o curso. Pero, eso si, se trata de una variable
relativamente manipulable y, por tanto, mejorable.
No quisiéramos terminar este análisis sin realizar un breve comentario sobre un aspecto
de los resultados al que hasta ahora no nos hemos referido. Como señalábamos anteriormente
(y como puede verse en el apéndice correspondiente), en todas las preguntas pedíamos a los
sujetos que justificaran su respuesta. Esto, además de ayudarnos a analizar y clasificar las
respuestas de los sujetos, nos daba una información muy relevante sobre el tipo de estructuración
temporal de que disponían los sujetos de cada nivel. Así, hallamos que los sujetos de los niveles 2 y
3 tendían a estructurar los períodos históricos de un modo sucesivo, no integrado, en forma de
«compartimentos estancos». Es decir, consideraban que una era no
comienza hasta que concluye la anterior (lo cual es cierto para la era antes y después de Cristo,
pero no para la era musulmana). No obstante, al haber recogido los datos mediante cuestionario
consideramos que este tipo de justificaciones podían ser más bien un artificio metodológico; y
además, al margen de su interés cualitativo, resultaba difícil valorar su incidencia cuantitativa,
debido al alto porcentaje de respuestas tautológicas a los cuestionarios entre los sujetos que
fracasaban (del tipo «este hecho es más antiguo porque sucedió antes»).
Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clínica sobre este mismo
cuestionario con objeto de observar la relevancia de estas estrategias halladas entre los sujetos
de los niveles 2 y 3 (Pozo, 1983). Entrevistamos un total de 36 sujetos correspondientes a 6.º,
7.º y 8.º de EGB (12 sujetos por curso). Los resultados, que no podemos analizar aquí con
detalle, además de confirmar una vez más la secuencia establecida, fueron ciertamente
informativos. Casi la mitad de los sujetos que no eran capaces de coordinar la era musulmana y la
era cristiana (niveles 2 y 3) al ordenar los hechos presentados recurrían a situar las eras de un modo
sucesivo. Así, la era musulmana la situaban o bien entre las eras antes de Cristo y después de Cristo,
o bien antes de ambas, pero no paralelamente a ellas. El resto de los sujetos de estos niveles o bien
recurrían a un criterio meramente numérico, haciendo caso omiso de la era a la que correspondiese
la fecha, bien se veían sometidos a una contradicción continua, al darse cuenta de la insuficiencia de
sus criterios, cambiando repetidamente de criterio durante la misma.
En definitiva, podemos decir que la comprensión de las eras cronológicas responde a
una «verdadera construcción» (Piaget, 1946), cuyas etapas sucesivas pueden establecerse y
analizarse. Igualmente, según datos que estamos analizando actualmente (Pozo, 1983) esta
construcción es paralela a la construcción de otras nociones temporales históricas más
complejas, como por ejemplo la noción de duración histórica o el horizonte histórico del
alumno, construcción que probablemente no se completa antes de los 15-16 años y no de un
modo generalizado.
Apéndice 1
PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA PRUEBA DE TIEMPO HISTÓRICO
1. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes?
a) En el año 105, antes de Cristo, el emperador chino Chang-Kun conquistó Mongolia.
b) En el año 25, después de Cristo, un terremoto destruyó varias ciudades del sur de
Italia.
Justifica tu respuesta.
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2. La era musulmana comienza en el año 622 de la era cristiana.
a) Abderramán I conquistó El Cairo en el año 210 de la era musulmana.
b) El rey cristiano Alfonso II fue coronado en el año 810 de la era cristiana.
¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes?
Justifica tu respuesta.
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3. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes?
a) En el año 518, antes de Cristo, Pericles, en Grecia, formó un gran ejército y atacó a
sus vecinos.
b) En Persia, en el año 724 antes de Cristo, Ciro construyó grandes monumentos.
Justifica tu respuesta.
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4. ¿Cuál de estos dos acontecimientos sucedió antes?
a) Los árabes conquistan Turquía en el año 485 de la era musulmana.
b) Los ingleses entran en lucha con los franceses en el año 1103 de la era cristiana.
Justifica tu respuesta.
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5. Ordena estos acontecimientos desde el más antiguo hasta el más moderno.
a) Una inundación destruye varias ciudades chinas en el año 703 antes de Cristo.
b) Los árabes conquistan el Senegal en el 172 de la era musulmana.
c) Los rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el 350 después de Cristo.
d) Las ciudades de Roma y Venecia forman un ejército común en el año 730 después de
Cristo.
Justifica tu respuesta.
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6. Ordena estos acontecimientos cronológicamente. Pon primero los más antiguos y
luego los mas modernos.
a) El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611 antes de
Cristo.
b) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapúes, del Africa central, muere asesinado en
el año 723 después de Cristo.
c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la era musulmana.
d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el año 1218 después de Cristo.
e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo.
Justifica tu respuesta.
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7. Ordena estos hechos por orden cronológico, de más antiguo a más moderno.
a) La mayor inundación producida por la crecida periódica del Nilo tuvo lugar en el año
183 después de Jesucristo.
b) La Paz de Esmirna se firmó en el año 183 antes de Jesucristo.
c) El poeta árabe Aben-Hazzam-Sufi nació en Damasco el año 183 de la era
musulmana.
Justifica tu respuesta.
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Notas
1. Existen varias revisiones generales sobre el conjunto de aspectos abordados tanto en éste como en el
próximo artículo. La mejor de todas ellas es sin duda la de Jurd (1978a). Otros trabajos importantes son
los de Steele (1976), Thompson (1972) y Zaccaria (1978). En castellano puede recurrirse a Peel (1967) o
bien a Carretero, Pozo y Asensio (1983a) y Pozo (1981b).