INVESTIGACIONES

Estrategias y metodologías en el aula que permiten fomentar un aprendizaje

significativo en tercer grado de básica primaria

Héctor Saúl Niño Moreno

Secretaría de Educación Distrital de Bogotá D.C., Colombia.
saulninomoreno@yahoo.es

Hilda Guadalupe Beas Pérez

Tecnológico de Monterrey, México
hbeas@itesm.mx

Danitza Elfi Montalvo Apolín

Tecnológico de Monterrey, México
danitza@itesm.mx

El problema y el objetivo general de esta investigación se basan en el análisis de cómo los docentes del área de Ciencias
Sociales diseñan e implementan estrategias y metodologías docentes que permiten a los estudiantes de tercer grado de
básica primaria adquirir un aprendizaje significativo. Metodológicamente, se siguió un enfoque Cualitativo
fenomenológico. Se utilizaron la observación, el análisis de contenido y la entrevista semiestructurada como técnicas de
recolección de datos e instrumentos. Los participantes fueron dos docentes y veinte alumnos. Los resultados
demostraron que los docentes implementan estrategias de descubrimiento, creativas, de ejemplificación e interrogación y
metodologías inductivas (de lo general a lo particular), aunque descuidan que el aprendizaje significativo se presente en
cada alumno. Falta la concientización del valor de las estrategias didácticas en el aula que permitiría que todos los
alumnos se motiven y logren el aprendizaje significativo esperado.
Palabras clave: aprendizaje significativo, motivación, estrategias y metodología.
Strategies and Methodologies in the Classroom promote Meaningful Learning in Third Grade Elementary
Education
The problem and the general objective of this research are based on the analysis of how teachers in the area of Social
Sciences design and implement teaching strategies and methodologies that allow students in Third Grade of Elementary
School to acquire meaningful learning. Methodologically, a phenomenological qualitative approach was followed.
Observation, content analysis and semi-structured interviewing were used as data collection techniques. The participants
were two teachers and twenty students. The results showed that teachers implement discovery, creative, exemplification
and interrogation strategies and inductive methodologies (from the general to the particular), although they neglect the
presence of meaningful learning in each student. There is a lack of awareness of the value of didactic strategies in the
classroom that would allow all students to be motivated and achieve significant expected learning.
Keywords: Meaningful Learning, Motivation, Strategies and Methodology.

del educando, en su interpretación de la realidad, en

Introducción
cómo construye su conocimiento y en cómo desarrollar
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se ven
procesos motivacionales que acrecienten el nivel de
afectados por múltiples factores que modifican en sí
compromiso del estudiante para adquirir y relacionar
mismos la manera en que el estudiante se enfrenta a
nuevos conceptos (Perrenoud, 1990), entonces, surge la
procesos de adquisición del conocimiento. Estos factores
necesidad de crear situaciones que medien entre el
podrían ser clasificados en internos y externos; internos,
conocimiento como tal y las expectativas propias del
cuando dependen de los intereses propios de cada
educando, permitiéndole a este crear sistemas de
estudiante; y externos, cuando están condicionados por el
mediación cognitiva que permitan propiciar la
entorno socio-económico en el que residen y que es difícil
interiorización de conceptos (Monereo, 1990). Estos
de manejar y cambiar por el educando. El aprendizaje se
conceptos son asimilados gracias a la interacción social y
desarrolla después de diversos cambios en la estructura
a componentes interpersonales creados a partir de la
misma del individuo, cambios que se construyen y
relación entre docente-estudiante y que no se podrían
reconstruyen por procesos de interacción continua entre
consolidar sino existiera el deseo por conocer, por
el ambiente y el propio sentir del estudiante (González y
aprender y por construir.
Palacios, 1990).
El aula es el punto de encuentro, donde el docente
En la docencia, muchos profesores parten de la
enfatiza la apropiación de conceptos y el estudiante
construcción de conocimientos de forma secuencial, pero
presenta procesos de aceptación o negación de aquello
en pocos momentos piensan en las necesidades propias
que se enseña; es el lugar donde se pueden establecer
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barreras que limiten sus propias capacidades si no existe
una disposición adecuada ni se cuente con estrategias
que potencien sus procesos de formación. Es decir,
muchos de los estudiantes no comprenden el fin de su
proceso educativo, ni saben cómo alcanzarlo ya que aún
no han aprendido a aprender (Vila, 1994). Los docentes
deben reflexionar sobre su propia realidad y la de sus
estudiantes, deben dilucidar la realidad misma del
educando y la sociedad (Giroux, 1997) y deben propiciar
una instrucción donde la motivación por aprender se
desarrolle a partir del mismo sentir del educando.
Entonces se estaría hablando de un aprendizaje
significativo logrado.
Marco Teórico
Aprendizaje significativo
Aprender, significa asimilar un nuevo concepto
volviéndolo parte de la estructura cognitiva del individuo,
el cual, puede ser utilizado y modificado según las
necesidades propias de cada persona. El aprendizaje
significativo parte de aquellos conocimientos que ya se
han adquirido, los cuales se confrontan con los nuevos
saberes de una manera no arbitraria y sustantiva
(Moreira, 1997). Es decir, los nuevos conocimientos no se
disputan con los ya existentes, sino que sirven de base
para generar nuevas estructuras mentales que potencian
la asimilación de nuevos conceptos (De la Barrera y
Donolo, 2009).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se deben
estructurar bajo ambientes significativos que partan de los
conocimientos previos que posee el estudiante, de no ser
así, cuando la actividad se presenta, no podría ser
asimilada por los educandos de manera correcta (Díaz y
Hernández, 2002). Los docentes, deben permitir que los
educandos construyan su propio aprendizaje mediante el
descubrimiento y la asimilación de conceptos de manera
autónoma (Gimeno y Pérez, 1992), con lo cual, el
educando pueda desarrollar nuevos esquemas o
estructuras mentales que a su vez permitan una nueva
reestructuración de su conocimiento (Rodríguez, 2004).
Cuando un estudiante se enfrenta con nuevos
conceptos en un ambiente educativo, se debe contemplar
si realmente el educando desea reestructurar su
estructura cognitiva en pro de adquirir nuevos
conocimientos. Es en este punto donde el aprendizaje
significativo parte de la motivación que pueda llegar a
tener un estudiante por aprender y de la manera como
enfrenta un nuevo concepto y lo desarrolla como
educando (Bacete y Betoret, 2000).
La motivación se construye según la percepción que
tenga el receptor de la información o el estímulo, cabe
destacar que la motivación depende de factores internos
que se establecen cuando lo desea la persona, cuando
esta considera que debe actuar de alguna manera
específica, y de factores externos dados por el contexto,
el cual, pone en marcha la decisión del individuo (Heredia
y Sánchez, 2013).
Los estudiantes tienen diferentes expectativas frente a
lo que necesitan aprender, su contexto, sus ideales, su
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manera de interactuar, tanto con sus pares, como con los
docentes, esta apreciación del educando es la respuesta
a cómo motivar a un estudiante. Si se considera que cada
ser humano planea sus propias acciones, se podría
expresar que estos comportamientos se establecen
gracias a metas personales que lo motivan a dar una
directriz, cambiar o modificar su conducta (Núñez,
Cabanach, Rodríguez, González y Rosario, 2009).
Influencias del contexto social
Los seres humanos son el resultado del entorno en
donde residen, de las experiencias que enfrenta y de
cómo las puede solucionar y de las personas que tiene a
su alrededor, ya que su comportamiento depende de
procesos de interacción social basados en la observación
y en la modelación de conductas (Heredia y Sánchez,
2013). En la actualidad, lo que se espera de una sociedad
se ha convertido en una visión efímera, una utopía en
donde los valores enseñados en el aula contradicen la
realidad social del estudiante (Perrenoud, 2005). Es por
esto que los docentes deben afrontar diariamente el
contexto social en donde viven y se desarrollan los
educandos, ya que los desafíos a los que se enfrentan
aumentan paulatinamente. A través de la negociación y el
desarrollo de nuevas estrategias, se pueden fomentar
ambientes participativos, donde la comunicación sea la
clave para construir un entorno motivante para el
estudiante, transformando de esta manera los ideales que
como persona tiene y brindándole una nueva visión de su
propia realidad (Landazabal, 2001). También deben
establecerse metas que se conviertan en factores
motivantes para la construcción de su propio proceso de
aprendizaje (Núñez et al., 2009) y ese aprendizaje pueda
transferirse a su realidad vivencial, logrando, de este
modo, un cambio social a partir de una educación basada
en procesos ciudadanos, donde los estudiantes, tomen
conciencia de su realidad y planteen soluciones a las
diversas problemáticas que se presenten en su contexto
social (Ortega, 2014).
Implementación de la práctica docente
El ejercicio docente aún se sigue caracterizando por el
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje de tipo
magistral que permite la transmisión de conocimientos
mediante un aprendizaje memorístico (Parra, 2003). Es un
modelo que debe ir desactualizándose, pues ya no se
encuentra acorde a la realidad del estudiante y su vida
práctica. Las nuevas demandas sociales exigen el cambio
de políticas educativas para que estas puedan constituir
un enlace importante entre la sociedad de hoy y las
continuas transformaciones de la enseñanza-aprendizaje
(Soubal Caballero, 2008).
Los docentes tienen que enfrentar los cambios
sociales y se deben comprometer tanto, con la enseñanza
como con el aprendizaje (Freire, 2004) y deben aceptar su
responsabilidad frente a lo que enseñan y cómo lo
enseñan, ellos no pueden adoptar una postura neutral
frente a la realidad social que viven sus estudiantes
(Giroux, 1997). Esa realidad ha introducido cambios en la
escuela y le ha prescrito la función de adaptar
socialmente a los jóvenes que provienen de ambientes
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familiares con problemáticas sociales (Ortega, 2014).
Estas son situaciones que obligan a los educadores a
reestructurar sus propios quehaceres en función de una
educación más acorde con la realidad del estudiante.
En la enseñanza, los docentes se encuentran con una
serie de situaciones que pueden llegar tanto a favorecer,
como a entorpecer el quehacer docente. Por esto, se
hace necesario diseñar y planificar métodos de
enseñanza que permitan una mejor comprensión de la
realidad del educando (Gvirtz y Palamidessi, 1998) y
permita que ellos participen de su propio proceso de
aprendizaje mediante decisiones conscientes y estrategias y métodos docentes que permitan a los
contextualizadas, elaborando reflexiones sobre la manera
en cómo apropiarse del conocimiento y cómo construir su
propia identidad cognitiva (Iglesias, 2012). La relación
docente-estudiante debe ser vista bajo una panorámica
dinámica, donde las actuaciones del docente permitan
una repuesta participativa del estudiante (Tapia, 1997).
Estrategias y metodologías del docente
El papel del docente ya no es simplemente transmitir
un conocimiento, sino que debe ayudar a los estudiantes
para que puedan aprender a aprender de manera
autónoma, creando un ambiente donde se induzca a la
reflexión y al pensamiento crítico, mediante la
implementación de diferentes estrategias y metodologías;
como es el caso del uso de las TIC, que permiten
condensar una gran cantidad de datos y ampliar los
niveles de comunicación y búsqueda de información por
parte de los estudiantes (Bustos Sánchez y Coll Salvador,
2010).
Por otro lado, los docentes deben adoptar una posición
que permita: (a) mediar entre los aprendizajes y los
estudiantes, mediante un diagnóstico inicial de sus
necesidades; (b) planificar y diseñar intervenciones
educativas concretas que encamine a los estudiantes a
desarrollar procesos autónomos de aprendizaje; y, (c)
motivar al alumno a despertar el interés por aprender,
facilitando la comprensión de contenidos y la interacción
como individuos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Pere, 2000).
Las estrategias y metodologías docentes se deben
destacar por: (a) una personalización del proceso
educativo; (b) el papel activo en que se estructura el
individuo que aprende; (c) la vinculación de lo afectivo con
lo cognitivo; (d) por tener presente la realidad en el que
habita el estudiante con sus propios intereses; y, (e)
fomentar canales comunicativos que permitan la
interacción entre el docente-estudiante y el estudiante-
estudiante en pro de facilitar la adquisición del
conocimiento y el aprendizaje significativo (Montes y
Machado, 2011).
Cuando se enfrenta el docente a un ambiente de clase
también se presenta una serie de expectativas frente a
cómo el estudiante interpreta e interioriza los
conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos en
el transcurso del año escolar y cómo el estudiante puede
adquirir un aprendizaje significativo, entre otras. Es en
este punto donde la educación comienza a evidenciar una
serie de problemáticas que interfieren en la adquisición
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del conocimiento, problemáticas que pueden nacer del
modelo educativo que se mantiene en la institución
escolar, del desarrollo de estrategias docentes, del mismo
ambiente del educando y de las expectativas que tenga
en su proyecto de vida. Frente a esta realidad surge el
problema de estudio: ¿cómo diseña e implementa el
docente de Ciencias Sociales, estrategias y métodos en el
aula, de modo que los estudiantes de Básica Primaria de
Tercer Grado de la Institución Educativa Distrital
Arborizadora Alta, adquieran un aprendizaje significativo?
Asimismo, el objetivo general es identificar diferentes
estudiantes adquirir un aprendizaje significativo
Metodología
El enfoque utilizado para esta investigación fue el
cualitativo, el cual se centra en las personas, en el
contexto en el que habitan, en la realidad que viven día a
día; es decir, toma todos los aspectos que afectan la
realidad del individuo a profundidad (Álvarez y Gayou,
2003), como método se utilizó la fenomenología —que
estudia los diferentes fenómenos que ocurren en las
experiencias del ser e intenta interpretar lo que realiza un
individuo en su realidad (Mayan, 2001)—. En este estudio
se intentó revisar la experiencia de los educandos de la
institución educativa distrital Arborizadora Alta, en la
localidad de Ciudad Bolívar en Bogotá, Colombia. Los
alumnos son de bajos recursos económicos y carecen, la
gran mayoría, de apoyo familiar para realizar las diversas
actividades académicas. Viven su realidad con base en
las construcciones sociales que realizan día a día, las
cuales modifican su forma de actuar y cómo perciben el
mundo. Ellos experimentan su desarrollo personal con la
interacción de sus pares, viven etapas de profundos
cambios y rupturas emocionales que se presentan al
interior de su núcleo familiar, los cuales configuran los
ideales que acompañarán a cada estudiante en su edad
adulta (Landazabal, 2001).
Los participantes fueron dos grupos escolares (301 y
302) del Tercer grado de Básica Primaria, y dos docentes
del área de Ciencias Sociales. quienes se seleccionaron
por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista,
2006). Fueron 20 alumnos en total, de entre los 8 y los 9
años de edad; 10 por cada grupo escolar, y se
seleccionaron por su bajo rendimiento académico, su falta
de motivación en su proceso de aprendizaje, y el poco
acompañamiento de su núcleo familiar.
Como técnicas de recolección de datos se utilizaron la
observación, el análisis de contenido y la entrevista
semiestructurada; y como instrumentos, las guías de
observación, las matrices de análisis de contenido y las
guías de entrevista.
El procedimiento metodológico para recolectar los
datos y procesarlos fue mediante las cuatro fases
propuestas por Monje (2011), quien contempla: (1) una
fase preparatoria, se tomó como base la formación del
investigador, se desarrolló el marco teórico-conceptual del
cual parte el proyecto; (2) una fase de trabajo de campo,
donde se entablaron canales de comunicación efectiva
con los participantes, permitiendo recolectar y analizar la
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información para asegurar el rigor de la investigación; (3)
una fase analítica que permitió la revisión exhaustiva de la
información recolectada, creando categorías de análisis
hasta llegar a un estado de saturación de la información
para luego ser interpretadas (Hernández et al., 2006); y,
(4) una fase informativa que permitió difundir los
resultados en documentos formales.
Resultados
La información recopilada mediante los instrumentos
utilizados fue analizada siguiendo la estrategia de
codificación axial (Corbin y Strauss citados en Valenzuela
y Flores, 2012), la cual, permitió agrupar los códigos que
inicialmente fueron asignados a los datos de la
información recolectada. Después se categorizaron, se
integraron, se depuraron y, finalmente, se analizaron e
interpretaron. A continuación, se resumen los resultados
por categorías y por instrumentos:
Resumen del análisis de datos por categorías
 Categoría 1. Estrategias y metodologías en el aula:
o Organizan los desempeños de manera lógica y se
permiten el paso natural de uno y otro.
o Coinciden los temas vistos con los temas
planeados.
o Aceptan e incorporan los estudiantes las ideas de
otros a su pensamiento.
o Los contenidos desarrollados en el aula, son claros
para el estudiante.
 Categoría 2. Aprendizaje autónomo y responsable:
o Los estudiantes evidencian desempeños
académicos.
o Analizan lo que aprenden y la forma como lo
aprenden.
o Tienen la oportunidad de realizar aprendizajes
significativos por sí solos.
 Categoría 3. Articulación de los conocimientos previos
con los nuevos conceptos:
o Expresan sentimientos y emociones que asocian
con temas vistos en clase. Usan la creatividad y la
ejemplificación.
o Articula el educando, los conocimientos aprendidos
con su realidad.
o Relaciona los nuevos conceptos con los esquemas
de conocimiento ya existentes.
 Categoría 4. Motivación en el aprendizaje:
o Ven a los docentes como guías que estimulan el
proceso de aprendizaje.
o Practican relaciones sociales y de equipo entre
docente-estudiante y estudiante-estudiante.
 Categoría 5: Aprendizaje significativo:
o Demuestran disposición por las prácticas
pedagógicas impartidas por el docente y las
temáticas tratadas en el aula.
o Usan las preguntas, investigan, crean ideas,
dibujan colorean experiencias.
Resumen de resultados por instrumentos
Guía de observación para docentes
La docente del Grado 301 adopta una postura flexible
en su práctica pedagógica. Se preocupa por desarrollar
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empatía con los estudiantes, dando más importancia a la
explicación que al desarrollo de las actividades
académicas. El docente del Grado 302 enfatiza en la
disciplina y en el orden para la realización de las
actividades que se estructuran en el aula. Explica al
comienzo de la sesión y permite que los estudiantes
desarrollen por sí solos las actividades planeadas. Utilizan
una metodología deductiva y las estrategias de
descubrimiento, de interrogación, de creatividad y de
ejemplificación en la realización de talleres y guías.
Guía de observación para estudiantes
Los estudiantes no se encuentran motivados a
aprender. No se evidencia ningún tipo de compromiso por
las labores académicas que desarrollan y prefieren
interactuar con sus pares antes que poner atención a una
clase, mantienen buenas relaciones con los docentes
tratando de cumplir sus tareas y participando en las
clases con las actividades que solicita el docente.
Matriz de análisis de contenido
Se revisaron tres documentos: (1) cuadernos: su
estructura es secuencial, no se presentan objetivos al
inicio de cada temática ni actividades de cierre o de
retroalimentación. Dan más prioridad al contenido que a
las necesidades del educando y no se desarrollan de
forma clara ni completa las actividades; (2) guías: se
presentan de forma repetitiva y carecen de objetivos
claros y de actividades de retroalimentación. Se evidencia
falta de interés por los estudiantes para su desarrollo; y,
(3) talleres: su contenido es secuencial y se articula a los
temas presentados en el aula, pero no cuentan con
objetivos, actividades de cierre ni procesos de
retroalimentación. Enfatizan en estrategias de
descubrimiento como la investigación, aunque no cuentan
con la motivación de los estudiantes para su elaboración.
Estos son presentados de forma desordenada e
incompleta.
Guía de entrevista semiestructurada para alumnos
Los estudiantes carecen de motivación e interés para
desempeñar las labores académicas. Aunque cuentan
con el apoyo del docente no cuentan con el de sus padres
y sus intereses no se encuentran relacionados con los
temas que se contemplan en el aula. Cumplen las tareas
cuando el docente les solicita e insiste.
Guía de entrevista semiestructurada para docentes
Se implementaron algunas actividades del curso que
contribuyan con el aprendizaje, pero al mismo tiempo se
resignaron en su hacer y consideraron que el bajo
rendimiento académico y la falta de interés de los
educandos se debe solamente a la falta de
acompañamiento que reciben los menores de sus
familias. Por lo tanto, no hay evidencia de una reflexión
frente a las capacidades del estudiante, sino que solo se
percibe una realidad que impide que los educandos
desarrollen sus capacidades.
Discusión
En el aula la educación pierde su objetivo cuando el
docente no sabe, o sabe a medias, sobre del aprendizaje
significativo y descuida su papel ante el estudiante y se
preocupa más por cumplir los parámetros institucionales.
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Deja de lado muchas veces el desarrollo adecuado de los
alumnos de modo individual, pues todos son diferentes.
Se resigna con el éxito de la mayoría de sus estudiantes y
se olvida de aquellos que presentan falencias en su
proceso escolar y muchas veces se escuda en el poco
apoyo de los padres. La falta de acompañamiento de los
padres es otra de las razones del deficiente desempeño
estudiantil. Por lo tanto, si no se puede solucionar esto, no
habría razón para que el docente se desgasté en un
imposible. Esto último sería una situación que podría
contradecir a los planteamientos realizados por
Landazabal (2001), Pere (2000) y Tapia (1997) frente al
compromiso que debe mostrar el docente en su quehacer
educativo y la forma de asumir su rol frente al estudiante
al evaluar su responsabilidad y proyectar un cambio
significativo en sus procesos áulicos.
El aprendizaje significativo se estructura cuando el
educando se siente motivado a aprender, a interactuar
con un conocimiento que le interesa y que el docente
permite que sea interesante (Bacete y Betoret, 2000;
González y Palacios, 1990; Heredia y Sánchez, 2013;
Perrenoud, 1990). El estudiante es quien decide aprender
lo que le parece interesante y, como consecuencia,
aumentaría su capacidad de asimilar e interiorizar
conceptos y conocimientos. Pero esto también depende
del docente interesado en el aprendizaje de sus pupilos,
debe esmerarse para que su clase sea motivadora, clara
y efectiva. Cuando el educando considera que los temas
que se desarrollan en el salón de clase parten de su
propia realidad, de su contexto social y de sus propio
intereses (Giroux, 1997; Gvirtz y Palamidessi, 1998;
Perrenoud, 2005) podrían aumentar sus niveles de
compromiso y de motivación por aprender y relacionar
nuevos conceptos a su experiencia diaria. Esta posibilidad
sería un aprendizaje significativo.
En el caso de los estudiantes de esta investigación se
detectó que no participan activamente de su proceso de
formación porque no le encuentran un significado real a
los diversos contenidos que se ven en clase, ni se
relacionan con sus propias vivencias. Aun cuando
cumplen ciertas actividades de clase, ellos no cuentan
con el acompañamiento de su núcleo familiar para poder
realizar las diferentes actividades académicas. En otras
palabras, no consideran que la educación sea algo
importante para sus vidas y le brindan más importancia a
las interacciones con sus pares que a sus propias
responsabilidades académicas en el aula.
En el caso de los docentes de este estudio se detectó
que utilizan una metodología deductiva, porque inician la
instrucción desde lo general hasta lo particular. Presentan
definiciones, conceptos o afirmaciones de las que se
extraen conclusiones y se examinan temas particulares
que abordan conceptos previos. Frente al diseño e
implementación de la asignatura los temas son
desarrollados de manera estructurada, siguiendo una
planeación establecida y en ocasiones alternan estos
conceptos con ejemplos que parten de las experiencias
del estudiante. Se da gran importancia a la presentación y
elaboración de escritos y se acentúa la figura del docente
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frente a la participación del educando. Como estrategia
utilizan la interrogación didáctica, hacen preguntas para
conocer los conocimientos previos, también usan la
ejemplificación y solicitan ejemplos para acercar a los
estudiantes a los conceptos del tema del día. Usan
también las estrategias por descubrimiento y estrategias
creativas para la realización de talleres y guías, los
estructuran mediante el desarrollo de procesos
investigativos y la elaboración de actividades para
colorear o dibujar. Aun cuando se observan interesantes,
presentan falencias al convertirse en actividades
monótonas, repetitivas o cuando el procedimiento se aleja
de los intereses de los educandos.
En resumen, los docentes de este estudio inician su
práctica instruccional presentando el tema a los
estudiantes, les explican conceptos utilizando ideas de las
teorías y complementan la instrucción con preguntas y
ejemplos de situaciones conocidas por los estudiantes.
Posteriormente elaboran guías y talleres que hacen
referencia a los temas revisados; promoviendo en ellos
procesos de investigación mediante la resolución de
preguntas y actividades de dibujo y coloreo. Al buscar la
resolución de problemas intentan favorecer el aprendizaje
significativo pero los docentes aún no son conscientes de
que la estrategia didáctica por descubrimiento realmente
es una estrategia útil para el logro del aprendizaje
significativo y no potencializan su uso en cada estudiante.
Como se puede observar hay una disparidad entre el
docente que intenta hacer algo para lograr un aprendizaje
y el alumno que no se siente interesado por los
contenidos y solo intenta cumplir por obligación o
simplemente no puede cumplir. Las estrategias, las
actividades y los métodos didácticos están, pero está
perdido ese nexo importante entre la motivación,
contenidos de aprendizaje, alumno y docente. Los
docentes se deben concientizar frente a su labor en el
aula, deben reestructurar la forma de abordar sus clases,
deben adoptar nuevas estrategias y metodologías
docentes que tengan como metas el aprendizaje
significativo para que los conocimientos se transfieran a la
vida cotidiana. Deben realizarse propuestas innovadoras
que permitan construir y afianzar el interés y la motivación
del estudiante por aprender; deben tomar en cuenta las
necesidades de cada estudiante para buscar
procedimientos particulares y logros de aprendizajes
exitosos.
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aprendizaje y las habilidades metacognitivas. Perfiles
educativos, 65. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13206508
Héctor Saúl Niño Moreno es Maestro en Educación y es
Licenciado en Psicología y Pedagogía. Actualmente se
desempeña como profesor de Básica Primaria en la
Secretaría de Educación Distrital de Bogotá D.C.,
Colombia.
Hilda Guadalupe Beas Pérez es Maestra en Educación
con especialidad en Educación Superior y es Licenciada
en Sistemas de Computación Administrativa. Se
de desempeña como Asesora de tesis en el Posgrado de
Educación y Humanidades de la Vicerrectoría Académica
e Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey,
México.
Danitza Elfi Montalvo Apolín es Doctora en Educación con
Especialidad en Diseño Curricular e Instrucción y
Licenciada en Lingüística. Actualmente se desempeña
como Profesora titular y Asesora de tesis en el Posgrado
de Educación y Humanidades de la Vicerrectoría
Académica e Innovación Educativa del Tecnológico de
de Monterrey, México.
Artículo recibido: 14/09/2016
Dictaminado: 26/04/2017
Segunda versión: 13/06/2017
Aceptado: 03/07/2017
7 Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en
Educación (2017), Año 8, Núm. 15. http://rieege.tecvirtual.mx/