UNIDAD I

DESARROLLO
 El desarrollo como des-arrollo, como algo que traemos enrollado genéticamente y que se va desplegando. Es un
proceso lineal que se inicia en la biología y termina en la cultura. Esta concepció n está basada en una visió n
maduracionista.
 Desarrollo para la cátedra. La edad no es explicativa por sí misma, es un ordenador para podernos ubicar, pero
siempre tomá ndola en términos relativos. La concepció n desde la cá tedra es la de un desarrollo integral, que incluye lo
bioló gico pero no se reduce a ello. La definició n más general de desarrollo es cambios en el tiempo. En sentido estricto
tiene que ver con las teorías postuladas por los grandes teó ricos del desarrollo: Freud, Piaget y Vigotsky.

16. Establezca las diferencias entre crecimiento, maduración y desarrollo biológico.

El desarrollo psicomotriz: (Alicia Estevez) es el estudio del desarrollo en la articulació n entre motricidad sensorial y
capacidades psíquicas. Está estrechamente relacionado con los conceptos de:
 Crecimiento: proceso de incremento de la masa de un ser vivo, que se produce por el aumento del nú mero de células o
por el aumento del tamañ o de las células. Los factores que regulan el crecimiento son: nutricionales, emocionales,
genéticos y neuroendocrinos. Y si bien no todos los niñ os culminan su crecimiento con el mismo peso o estatura, todos
terminan su maduració n con la adquisició n de las funciones y características de la adultez.
 Desarrollo: proceso por el cual los seres vivos logran mayor capacidad funcional de sus sistemas a través de fenó menos
de maduració n, diferenciació n e integració n de funciones. Se entiende como el resultado del crecimiento y la
maduració n.
 Maduración: proceso de adquisiciones progresivas de nuevas funciones y características, que se inicia en la concepció n
y finaliza en la adultez. Se evalú a cualitativamente por la aparició n de funciones nuevas o de eventos (la aparició n de un
diente, la primera menstruació n, etc.).
Desarrollo biológico: resultado del crecimiento y la maduració n.
Desarrollo psicológico: son cambios en el plano psicoló gico en el tiempo. La subjetivació n se produce en tres planos:
- Psicosocial: tiene que ver con la dependencia y mediació n del contexto microsocial: familia y escuela.
- Afectivo: constitució n subjetiva en el marco del psicoaná lisis. Tiene que ver con lograr una autonomía que está vinculada
procesos inconscientes.
- Intelectual: desde la perspectiva de Piaget o Vygotsky tiene que ver con estructuraciones dependientes del entorno
inmediato, de la calidad intelectual del entorno y de aspectos visuales-contextuales. Todas las estructuraciones inmediatas
que eran parte del proceso de subjetivació n en el plano intelectual de la niñ ez ahora tienen que desprenderse para pensar
cosas más allá de los entornos pró ximos, concretos, inmediatos.

15. Cuáles son los distintos aspectos del desarrollo psicomotriz.?

PSICOMOTRICIDAD (Ficha de cá tedra)
Explique uno de ellos (los 3 elementos de la ficha de cátedra).
Es el estudio de la relació n que existe entre los movimientos y las capacidades psíquicas. Se ocupa de de estudiar y
comprender la importancia del movimiento en la conformació n del psiquismo y del psiquismo en relació n al movimiento. Es
importante destacar algunos aspectos:
 Reflejos: son el capital inicial con el que venimos al mundo. Provienen del pasado remoto de la especie humana, y
permiten garantizar los primeros intercambios con el medio y facilitar la adaptació n del niñ o. Son respuestas automá ticas a
estímulos específicos, si no se estimula un lugar especial del cuerpo la reacció n no se producirá . Por ejemplo: al recibir un
golpe en determinado lugar de la rodilla la pierna se mueve sola (reflejo rotuliano).
Tienen destinos diferentes: transformarse en acciones voluntarias (por ejemplo los reflejos de succió n y de prensió n),
desaparecer progresivamente, o permanecer durante toda la vida (por ejemplo el rotuliano y otros relativos a la respiració n,
la circulació n sanguínea y a los mú sculos). Los reflejos, considerados tradicionalmente como “garantía” de supervivencia,
pierden tal carácter cuando caen en un vacío de significación.
Reflejo Estimulación Reacción del Bebé Desaparición
Succión Objeto roza la boca o zona cercana Abre la boca y succiona el objeto que estimula 9 a 12 meses.

Moro (sobresal.) Ruido fuerte o soltar al bebé Agita brazos, arquea la espalda y busca protecció n 3 a 6 meses.

Babinski Tocar planta de pie desde taló n hacia dedos Despliega dedos como abanico y luego encoge. 6 meses a 2 añ os.

Marcha Autom. Sostener al bebé y pies apoyados. Movimientos coordinados como de marcha 2 a 3 Meses

Prensión Palmar Tocar la palma de la mano Cierra dedos de mano. Se puede sostener por sgs. 6 a 9 Meses

Prensión Plantar Tocar planta del pie en zona cercana a dedos Cierra los dedos del pie. 6 a 9 Meses
 Tono muscular: es un estado de tensió n permanente de los mú sculos (contracció n por un lado y relajació n por otro), de
origen esencialmente reflejo, y su misió n es ajustar las posturas y la actividad general. Se expresa por los mú sculos pero es
una actividad regida por el SN. Los recién nacidos suelen presentar un tono elevado y va variando hasta estabilizarse
alrededor del añ o.
- Primer trimestre: tono alto, brazos y piernas permanecen flexionados y es difícil extenderlos, las manos firmemente
cerradas, con el pulgar generalmente fuera y la cabeza hacia un costado.
- Segundo trimestre: tono má s flexible: las manos se abren con frecuencia y cuesta poco extender o flexionar los
miembros.
- Trimestres siguientes: la flexibilidad muscular aumenta, el niñ o es capaz de llevarse los pies a la boca sin dificultad.
- Primeros meses del segundo añ o: la flexibilidad de los miembros va disminuyendo y estabilizá ndose dando al bebé el
tono adecuado para las adquisiciones motoras posteriores.
El tono muscular es variable: con el llanto, el dolor y la incomodidad aumenta; con el sueñ o, la relajació n y las sensaciones de
placer y comodidad disminuye. El tono media la comunicació n entre el adulto y el niñ o cuando el niñ o no ha aprendido el
lenguaje verbal. Es lo que se llama diá logo tó nico.
El diálogo tónico es el intercambio corporal directo entre la madre y el bebé. Ante este contacto la respuesta del niñ o es a
través de su tono muscular y se expresa a través de estados de tensió n-distensió n muscular. Estos estados reflejan
sensaciones de placer-displacer en el niñ o y provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro.
La madre interpreta las respuestas musculares del niñ o. Puede mal-interpretar las respuestas musculares del niñ o: bajo tono
muscular (hipotó nico), lo interpreta como tranquilo; exceso de actividad del niñ o (hiperkinesia), lo interpreta como
vivacidad.
 Posturas: son las distintas posiciones y actitudes corporales que corresponden a las distintas etapas madurativas. El
desarrollo de la postura del niñ o avanza durante el primer añ o de la posició n decú bito ventral, (acostado de panza) o
decú bito dorsal (acostado boca arriba) a la posició n erecta (de pie) a partir de la cual podrá iniciar la marcha. El paso de las
limitaciones de las primeras semanas a los logros que d el segundo añ o se realiza a través del dominio progresivo del control
corporal que responde a dos grandes leyes:
- Ley céfalo-caudal: segú n la cual, el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza a los pies. Es decir, que los
progresos en las estructuras y funciones empiezan en la regió n de la cabeza, se extienden al tronco y finalizan en las
piernas.
- Ley próximo-distal: el desarrollo va del centro del cuerpo hacia las extremidades.
Las posturas del bebé no responden solamente a un simple calendario madurativo, sino también a la estimulació n que recibe
y a la relació n que establece con los otros y los otros con él.
 Movimiento: es lo que posibilita esa relació n con el mundo externo. No se limita a la marcha, existen ya movimientos en
el vientre materno y continuará n desarrollá ndose y perfeccioná ndose después, por ejemplo, saltar correr, etc. La marcha
permite al niñ o moverse independiente en un entorno má s amplio, ensayar nuevas experiencias, conocer mayor cantidad de
objetos, probar sus límites, adquirir seguridad, independizarse de los brazos de su madre o cuidadores. El niñ o deja de ser
transportado por otro y se da una separació n objetiva y espacial.
A partir del segundo añ o hasta el sexto, el control de los brazos se va a perfeccionar y extender a las piernas, que ganan en
finura y precisió n. El niñ o va a poder correr de una manera má s armó nica y a controlar mejor actividades como frenar o
acelerar la carrera, subir y bajar escaleras, etc.
Lateralidad: no nacemos siendo zurdos o diestros, hay una predominancia de un hemisferio cerebrale que se manifiesta a
nivel sensorial (ojos) y motriz (extremidades). La predominancia de un hemisferio está dada bá sicamente por el desarrollo
neuroló gico y las influencias culturales.
Este predominio no está presente en el niñ o pequeñ o, la dominancia es bilateral o indefinida, puede usar una u otra mano con
la misma facilidad. Puede haber cierta preferencia por una de sus manos para unas actividades pero no para otras (tomar la
cuchara). Esta preferencia está también determinada por un tono muscular y fuerza mayor de uno de los lados del cuerpo,
que le brinda mayor destreza y precisió n de los movimientos, mejor ajuste a las distancias, etc.
La lateralidad queda definida alrededor de los seis añ os, en cuanto al uso prá ctico de brazos y manos, piernas y pies, pero no
en cuanto al concepto de derecha-izquierda, como conocimiento espacial.

 Construcción del esquema corporal: El esquema corporal es el concepto que una persona tiene de su propio cuerpo y
es el resultado de todas las experiencias que tiene con él. Es el resultado y la acció n conjunta entre el individuo y el medio.
Surge de ciertas pautas evolutivas universales y de la experiencia vivida. La construcció n del esquema corporal se logra por el
uso y experiencia de las posibilidades del cuerpo y también por sus limitaciones. Los elementos que intervienen en esta
construcció n son:
a) Perceptivos y motores: La percepció n provee informació n no só lo sobre la forma, color y gusto sino sobre estados
internos que viene de los mú sculos, tendones y articulaciones, y nos informan sobre la contracció n o relajació n del
cuerpo; son percepciones de posició n y tono muscular.
b) Representaciones mentales (imagen corporal): a partir del segundo añ o de vida el niñ o puede representarse
mentalmente las cosas, por lo que construye una imagen mental de su propio cuerpo. Esta imagen se refiere a la imagen
mental de nuestra apariencia pero también a la visió n que tenemos de nosotros mismos fisioló gica, social y psicoló gica.
Se puede entender como la percepció n subjetiva del aspecto físico y de las capacidades funcionales del cuerpo. Es una
imagen que anticipa la unidad frente a la fragmentació n orgá nica que siente el niñ o.
c) La interacción social y lingüística : nacemos siendo un organismo, es el lenguaje el que crea significació n e integra en la
experiencia corporal, son las palabras las que permiten integrar los elementos sueltos y articularlos en una totalidad. El
cuerpo entonces, es una construcció n realizada sobre el organismo, por la significació n que le otorgan los otros (familia,
medio social).
La construcció n del esquema corporal se realiza bá sicamente en los primeros cinco-seis añ os de vida y entra luego en una
fase estable hasta la pubertad. En la pubertad se reconstruye a partir de nuevas sensaciones e informaciones corporales,
nuevas capacidades funcionales (maduració n sexual) y de los cambios en la imagen corporal.
En síntesis: Los sentimientos que tenemos de nuestro cuerpo, la vivencia de zonas agradables y desagradables, los afectos
que expresamos con él, el reconocimiento de nuestra imagen y nuestro nombre, nuestro sexo, nuestra edad, las caricias que
recibimos y las que damos, los movimientos realizados, los nombres que le damos a las partes del cuerpo, la posibilidad de
contraerlas, relajarlas, o saltar, rodar, avanzar o retroceder, plasman la noció n de esquema corporal. Es la síntesis de la
historia de nuestro cuerpo.
PSICOMOTRICIDAD: PRÁCTICAS Y CONCEPTOS (Bottini)
La psicomotricidad intenta poner en relació n lo psíquico y lo motriz. Se ocupa de la comprensió n del movimiento como factor
de desarrollo. Trata de hacer una lectura global de los progresos y adquisiciones motrices en la evolució n del niñ o que
condicionan el devenir de otros procesos (lenguaje, relació n afectiva, aprendizaje de lectura). La evolució n psicomotriz es
uno de los aspectos claves del desarrollo hasta la aparició n del pensamiento operatorio (7 añ os) y no se completa
definitivamente en individuos normales hasta el pensamiento formal (12añ os).
La psicomotricidad es una disciplina teó rico práctica, un á rea de conocimiento y estudio, y además una técnica que pretende
desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicació n, afectividad) a través del movimiento tanto en sujetos
normales como en personas con perturbaciones motrices. Se origina a ppios del SXX, con la convergencia de tres corrientes
científicas: patología cerebral, neurofisiología y neuropsiquiatría infantil.

INTERVENCIONES EN PRIMERA INFANCIA (Pereira)

Integració n psicoanalítica y neurobioló gica para profesionales que trabajan con niñ os pequeñ os.
Focalizan en tres modalidades bá sicas del apego: mirada, sostén y afecto, atravesadas por un pará metro fundamental: la
modulació n o regulació n en el vínculo.
 Mirada: es uno de los fenó menos comprendidos en las conductas de apego. Hay un poder de los visual en los primeros
meses de vida como vía de comunicació n interpsíquica, para sostenerse y saberse sostenido por otro. El apego es en
humano es posible solo si se da con un correlato que es la conducta de ligazó n, la del adulto con respecto al niñ o. En el
primer semestre el niñ o usa la mirada como regulador de los intercambios.
Una de las riquezas de la funció n visual es su conexió n con vías asociativas que van generando procesos
neuromaduracionales con capacidad de volverse, al mundo externo, de ser un participe mas activo. El rostro materno es
el espejo y la imagen preferida de un niñ o en cuanto a sentirse existir, a encontrar el lugar de reconocimiento y de
sentirse comprendido y acompañ ado.
El bebé también es activo en atraer la mirada del adulto, al convocarlos, al hacerse escuchar por ello en sus llamados y
necesidades. Es importante para el bebé encontrarse con un adulto flexible, que logre comprenderlo y le dé una
respuesta adecuada en cada circunstancia. A veces los bebés son llevados a actitudes defensivas al no obtener una
respuesta contingente a sus necesidades.
 Sostén: el bebé, no puede aferrase por sí mismo, necesita ser sostenido para sostenerse. En esto intervienen procesos
como la ausencia de vellosidad donde la piel requerirá del abrazo, el “holding”: sostenimiento, mantenimiento,
contenció n, retenció n del que cría. El ser humano pertenece a las crías de acarreo, las que van junto a sus madres. Hay
una necesidad de contacto. El sostén es pilar del estimulo del bebé, sea el estimulo tá ctil, el apoyo para trepar o el tutor
que mantiene y asiste en sus primeras actividades al lactante. No es só lo físico, sino que involucra el sostén afectivo.
Son necesarias las vivencias de apego satisfactorias: el mecimiento, las caricias, los manipuleos, acarreos seguros y
tocamientos que hacen de recarga libidinal y permiten experimentar sensaciones de protecció n y amparo. El abrazo es
envoltura, sostén y contacto. Con el sostén estable se produce mejor autorregulació n, se sostiene más tiempo un
determinado estado. Esto hace a los bebés menos vulnerables a las variaciones ambientales.
El contacto piel a piel permite una introyecció n de la funció n continente que permitirá la adquisició n de una noció n de
interior. Esto se da por el contacto con lo exterior, con el otro. Se va construyendo el yo-piel, la necesidad de un límite
para posibilitar los intercambios.
 El gesto de alzar a un bebé y calmarlo es un dato universal. Lo es la mamada, en la que el bebé busca el pecho no solo
como alimento. Allí la mirada, el sostén, el contacto piel a piel, las vivencias de suavidad, olor y envoltura sonora de la
voz materna, permitirá n sensaciones de seguridad afectiva. El amamantamiento es ocasió n de mú ltiples comunicaciones
y permite una integració n de sensorialidades, dado que proviene del mismo objeto que le da el calor de la leche, del que
percibe su olor, del que reconoce su voz, en el que se mira, el que lo abraza.
Las experiencias piel a piel es una experiencia reaseguradora que amplía el boca-pezon o el boca-piel. Se va formado el
yo-piel, que es un concepto límite entre lo físico y psíquico, que sirve para pensar el psiquismo en su doble dependencia:
del cuerpo físico y del cuerpo social.
El amamantamiento permite una experiencia de intersensorialidades y de transmisió n de la reflexividad tá ctil a otras
reflexividades: mirar-ser mirado, escuchar-ser escuchado, que dan lugar a reciprocidades, a diferencia del pasaje de la
leche que es unidireccional. Conocer la sensibilidad del bebé permite a la madre protegerlo de estímulos excesivos. La
protecció n antiestímulo es a favor del aparato mental.
 Afecto: los cuidados maternos son un bañ o de afecto interaccional donde la mirada mutua, el rostro emocionado de la
madre, su atenció n y comunicació n empá tica, son los que establecen la regulació n. En el dialogo tó nico, son los ritmos,
timbres, repeticiones, los que van a ir dando valores de señ al a los intercambios, a la mímica, a todo el espectro de
comunicació n no verbal. La autorregulació n implica una suficiente introyecció n de la funció n continente que le permite
al bebé, en un proceso paulatino, habitar la propia piel, el propio yo, el propio pensar.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO: (Mirá s)

Respecto a relació n entre desarrollo y educació n se pueden encontrar dos grandes posturas:
1. Plantea una estrecha relació n, la persona alcanza un mayor nivel de desarrollo cuanto más educada es.
2. Cuestiona la identificació n entre desarrollo y educació n (formal), el desarrollo de las personas es un proceso natural,
armó nico con las leyes de la naturaleza que la sociedad debe respetar.
El concepto común de desarrollo psicológico: está ligado a la maduració n bioló gica. Se trataría de procesos de cambio
comú n a todos los miembros de la especie, independiente de los contextos en que tiene lugar el desarrollo de las personas y
de la voluntad o conciencia de las mismas. Este concepto permitió apoyar y justificar la idea de una escasa relació n entre
desarrollo y la educació n.
La concepció n del desarrollo predominante en psicología evolutiva influyó especialmente en la psicología de la educació n. El
proceso de desarrollo aparece como algo dado, como niveles evolutivos que está n ahí, que es necesario tener en cuenta y a lo
que es necesario adaptarse.
A esta postura se contrapone la de Vygotski que postula el paso de un desarrollo estrictamente bioló gico y madurativo a un
desarrollo de carácter social y cultural. Se trataría de una característica específica de la especie humana. Vygotski considera al
desarrollo natural como condició n necesaria pero no suficiente para que se produzca el desarrollo cultural. El desarrollo solo
puede entenderse si se consideran ambos tipos de cambios de manera simultá nea y relacionada.
La escolarización como contexto esencial de desarrollo psicológico: La escolarizació n es uno de los á mbitos en el que
tiene lugar l educació n en la mayoría de las sociedades. En este sentido, tiene un papel esencial en el desarrollo de las
personas. El objetivo de la escolarizació n es asegurar la transmisió n de un conjunto de instrumentos, conocimientos y
habilidades culturales, que un determinado grupo social considera bá sicos para el desarrollo de sus miembros.
Los conocimientos adquiridos en las actividades educativas escolares deben permitir a la persona una progresiva y creciente
autonomía como miembro del grupo social al que pertenece, asegurando el papel activo de la persona como miembro de su
grupo social.
El desarrollo psicoló gico es desde esta perspectiva un viaje organizado genética y culturalmente, que llevamos a cabo con el
asesoramiento y en compañ ía de otros, aunque en ú ltimo término cada uno de nosotros haga un viaje personal e irrepetible.
INFANCIA
 Desde el sentido común: el niñ o es concebido a lo Rousseau, como asociado al juego, al aprendizaje y la inocencia. No
mienten y no piensan como los adultos.
 Desde la ciencia: los grandes teó ricos del desarrollo son Freud, Piaget y Vogotsky. Pero para que surgieran estas teorías
hubo un largo periodo de acumulació n de observaciones.
 Desde la historia: el contenido del término infancia se ha ido modificando a lo largo del tiempo. Ser niñ o/a remite a las
significaciones que cada sociedad construyó acerca de ser niñ o/a en base en la experiencia vivida de niñ o y con niñ os en
un tiempo y lugar determinados.
CONCEPCIÓN DE LA INFANCIA: (Deval)
El valor atribuido a los niñ os ha cambiado. En otras épocas los niñ os morían con mucha facilidad, pocos de los que nacían
llegaban a adultos, por lo que la fertilidad tenia necesariamente que ser alta. Algunas creencias religiosas consideraban que la
infancia era una etapa peligrosa, ya que habíamos nacido con pecado original. En el s XVII se afirmaba que era el estado más
vil y por eso el objetivo era sacar a las personas de la infancia lo más rá pido posible. Hoy los niñ os son una decisió n muy
importante. Antes la sociedad estaba hecha para producir niñ os y era raro no tenerlos. Hoy los anticonceptivos permiten
decidir si tenerlos y cuando. La sociedad actual está má s orientada a producir y a consumir objetos; un niñ o complica la
producció n y aumenta mucho el consumo.
Aries planta que la concepció n de la infancia que tenemos es relativamente reciente y no se remonta más allá de s XVII-XVIII.
En la sociedad medieval no existía el sentimiento de la infancia como lo conocemos hoy. Los niñ os eran considerados como
algo divertido que no se diferenciaba mucho de un animal. Si el niñ o moría, cosa frecuente en los primeros añ os, no era un
gran drama ya que luego un nuevo hijo vendría a remplazarlo. Los hijos eran abundantes y pocos llegaban a la edad adulta.
A partir de que el niñ o no necesitaba de los cuidados especiales pasaba a formar parte de la sociedad de los adultos y se lo
empezaba a tratar como tal. Lo ú nico que diferenciaba del adulto era que sus fuerzas eran menores y que no podían hacer una
serie de cosas que estaban al alcance de los adultos.
La educació n de los niñ os era diferente segú n las clases sociales. En las clases alta los padres no tenían contacto con los niñ os
ya que estaban a cargo de preceptores, y en las clases bajas la formació n se hacia en contacto con los padres, participando en
las actividades u oficio que estos tuvieran. La funció n fundamental de la familia era econó mica. Los sentimientos entre
esposos y entre padres e hijos podían producirse pero no eran necesarios para la existencia de la familia.
Aries analiza representaciones de niñ os en pinturas y esculturas y encuentra que hasta el siglo XIV apenas existen
representaciones de niñ os y cuando aparecen se los muestra como adultos en pequeñ os, es decir, con la misma estructura
corporal pero de menor tamañ o.
Los cambios sociales van a tener influencia sobre la consideració n de la infancia. La industrializació n, la aglomeració n en
grandes ciudades, la introducció n a la escolarizació n obligatoria para todos que se produce en el siglo XIX, van a cambiar el
papel de los niñ os. Con la industrializació n los niñ os pasan a trabajar en las fá bricas, a menudo en jornadas agotadoras. Sin
embargo, a lo largo del s XIX, empiezan a aparecer movimientos que piden regular el trabajo infantil y las condiciones de vida
de la infancia.

Primeros tipos de observaciones sobre los niños:

 Observación sobre sujetos excepcionales: niñ os con cualidades excepcionales para su edad.
 Observación biográfica sobre sujetos normales: diarios realizados a partir de observaciones sistemá ticas y
frecuentes sobre un niñ o con el cual se tiene un contacto cercano. Suelen realizarse en los primeros añ os de vida, porque se
dificulta con sujetos mayores.
 Estudios de tipo estadístico: recopilaciones de datos sobre algú n un aspecto limitado del desarrollo. Son
observaciones puntuales sobre muchos sujetos y de distintas edades.
Intereses que originan los estudios sobre niños:
- Educativos: se interesaban por las características de los niñ os para educarlos mejor.
- Médicos: preocupació n por la salud y el bienestar, por las enfermedades infantiles.
- Científicos y filosóficos: intentan encontrar respuestas al origen del conocimiento y del lenguaje.

Etapas del estudio del niño:

1- Periodo de observaciones esporádicas (desde la antigüedad a fines del s. XVIII): observaciones sobre el desarrollo de
los niñ os ligados a problemas educativos. Son observaciones dispersas, del sentido comú n.
2- Primeras observaciones sistemáticas (1787-1882): inicia con la publicació n del libro de Tiedemann. Inicia la psicología
del niñ o, son observaciones muy generales.
Tiedemann fue el primer autor que publicó un diario, fue sobre el desarrollo de su hijo durante sus primeros 3 añ os de vida.
Este tipo de estudio predomino en el sXIX. Su trabajo proporciona numerosos datos sobre el desarrollo de los reflejos, la
percepció n, los comienzos de la funció n simbó lica, etc.
3- Constitución de la psicología del niño como disciplina independiente (1882-1895): al inicio Preyer publica su libro
que es una culminació n de los trabajos anteriores porque intenta utilizar métodos de observació n sistemá tica y de
experimentació n. Cuando las observaciones adquieren sistematicidad se constituyen en un antecedente del método
longitudinal.
4- Consolidación de la disciplina y comienzo de una psicología evolutiva (1895- final de la primera guerra mundial):
al inicio Baldwin publica su libro en el que intenta estudiar la evolució n del psiquismo y la formació n de las funciones
psicoló gicas en el adulto. Se publican obras de Freud, surgen test de inteligencia, aparece la teoría de la Gestalt y el
conductismo.
5- Desarrollo sistemático, pugna entre acumulación de datos y teorías (final de la primera guerra mundial a los años
50): hay dos tendencias contrapuestas, por un lado, se sostiene que es necesario realizar observaciones cuidadosas con
escasa interpretació n teó rica, por otro lado, trabajos teó ricos que marcan el curso de la disciplina.
6- Convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental (mitad del s XX a la actualidad): influencia
de los trabajos de Piaget, la Psicología Evolutiva intenta entender los procesos del desarrollo y en la Psicología Experimental
surge la Psicología Cognitiva manteniendo contacto con la psicología de Piaget.

4. ¿Cual es la importancia de los diarios y observaciones biográficas para la psicología del

desarrollo?
Las primeras observaciones sistemáticas: Un hito importante en la constitució n de la PE fue el trabajo de Dietrich
Tiedemann sobre el desarrollo de su hijo. En él señ ala las edades (del nacimiento hasta los dos añ os y medio), proporciona
numerosos datos sobre el desarrollo de reflejos, percepció n, relaciones sociales, comienzos de la funció n simbó lica,
incluyendo el desarrollo del lenguaje, etc.
La influencia del darwinismo: Tardó cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre 1870 y 1880
cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados directamente por esta orientació n.
En 1876 Frances Taine publico observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija sobre la adquisició n del lenguaje,
actividades motoras y otros aspectos del desarrollo. Formula ideas como señ alar que lo sonidos que produce en los primeros
meses no han sido aprendidos y que el ambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales provocando su
repetició n. Recoge que primero adquiere entonaciones antes de pronunciar las palabras. La importancia de este trabajo se
debe no solo a sus aportaciones sino que desencadenó la aparició n de una gran cantidad de estudios.
Una obra de gran importancia en 1882 es “el alma del niñ o” de William Preyer. Preyer se convirtió en un activo partidario
del evolucionismo y estudió el desarrollo del niñ o desde distintos puntos de vista, comenzando antes del nacimiento. Esto dio
origen a estudios sobre el desarrollo embrionario.
DISTINTAS FORMAS DE OBSERVAR Y ANALIZAR LA INFANCIA (Ferran Casas)
 Edad cronológica: periodo determinado de la vida de un niñ o medible por un intervalo de edad.
 Perspectiva demográfica: conjunto de població n de un territorio dado, que tiene la edad comprendida en el intervalo
convencional.
 Conjunto de características psicobiológicas: de los sujetos en desarrollo, hasta que no alcanzan las características
propias de la etapa siguiente.

 aquello que la gente dice o considera que es la infancia, imagen colectivamente

Representación social:
compartida, que va evolucionando históricamente.
Representaciones sociales sobre la infancia
Se diferencian dos grandes categorías: los adultos como los ‘ya sí’ y los niñ os son los ‘aú n no’ capaces, no responsables, no
fiables, no con los mismos conocimientos, no competentes. Se concibe a la infancia como una categoría social diferente y se la
descalifica como grupo social a pesar de que se asume que tiene aspectos positivos; se la representa como algo valioso por lo
que será y no por lo que es.
En diferentes sociedades y momentos histó ricos los adultos han sentido que sus representaciones sobre de la infancia eran
ló gicas y evidentes por ser compartidas de manera colectiva. Por esta razó n se habla poco de la infancia, no parece necesario
cuestioná rsela, y se va haciendo socialmente invisible.
El solo hecho de que las representaciones sobre la infancia será n compartidas hace que las imá genes subyacentes sean
difíciles y lentas de cambiar aunque contradigan la obviedad o la evidencia científica.
Las representaciones sociales ampliamente compartidas sobre la infancia permiten comprender las relaciones sociales que
establece cada sociedad con la infancia. Se dan por sentadas muchas cosas respecto de la infancia, que merecerían ser
discutidas, e imaginadas desde otras perspectivas.
Las representaciones sociales de la infancia de una comunidad son un conjunto de saberes cotidianos implícitos que se
resisten al cambio. Estas representaciones generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que
se imponen a la infancia y condicionan a niñ os y niñ as, limitando la posibilidad de perspectivas de aná lisis fuera de esta
ló gica.
De forma implícita o explícita, a lo largo de la historia occidental podemos observar distintas concepciones de infancia:

La infancia como representación  La infancia como  La infancia como

positiva: la infancia idílica y feliz, que representación negativa:
simboliza la inocencia, la pureza, la plantea la necesidad de
vulnerabilidad. Actualmente esta imagen es corregir la maldad o rebeldía
utilizada y manipulada a menudo por la de la infancia. La versió n
publicidad. Se ha señ alado que desde esta religiosa es la infancia que
visió n se fue justificando la necesidad de una nace con el pecado original.
sobreprotecció n de la infancia, que avaló Esta representació n suele
que se la fuera ubicando en mundos aparte asociarse a una
del adulto desvalorizació n de lo infantil
y a la justificació n de control.
representación ambivalente y
cambiante: Etimoló gicamente,
del latín in-fale, no hablan, los
bebés. De esta idea se pasó a la de
que aunque hablen, aú n no
razonan bien.

Representaciones sobre los problemas de la infancia: En las sociedades occidentales, el niñ o/a pertenece al padre, es
propiedad de la familia y sus problemas no apelan a responsabilidad colectiva, son asunto privado. Esta representació n
muestra una imagen del niñ o como sujeto de poca importancia social, ya que no tiene derechos por sí mismo y los otros
hablan por él. Los testimonios infantiles se consideran poco vá lidos y sospechosos porque el menor no es una persona fiable.
Como contrapunto, en los medios se presenta al niñ o como víctima o idílico, muy raramente se interesan por el niñ o/a
normal o por los derechos de la infancia.
La actual crisis de las representaciones sociales adultas sobre la infancia: Los adultos creen que es inconveniente
proporcionar cierta informació n sobre la vida a los niñ o/as ya que no pueden entenderla ni asimilarla adecuadamente. Hoy
en día, la universalidad de los medios de comunicació n conlleva a que la població n infantil disponga de informació n e
imá genes de todo tipo y aú n má s informació n que muchos adultos: ej. el manejo de las nuevas tecnologías.
La infancia, tal como la entendíamos tradicionalmente, está desapareciendo. La nueva infancia es mucho má s competente que
la anterior en muchos á mbitos, las nuevas tecnologías generan en los niñ os habilidades que superan las de sus padres. Las
representaciones adultas sobre la infancia deberá n cambiar necesariamente para integrar todas estas nuevas evidencias.

LA FUNCIÓN DEL HIJO (Levin)

 En la antigüedad: el niñ o tenía una importante funció n religiosa para los ritos funerarios.
 En la Grecia antigua: los niñ os dependían del Estado quien decidía sobre su destino. La infancia se consideraba inú til y
sin valor. En general la educació n estaba destinada a los varones; las niñ as esperaban el matrimonio para ejercer su
funció n reproductiva.
 En el derecho Romano: el derecho romano determinaba el cuidado y la educació n. Delimitó la familia patriarcal el
padre ocupaba el lugar principal, tenía poder absoluto sobre su mujer e hijos, pudiendo decidir sobre su vida y muerte.
El maestro duplicaba la autoridad del padre e infringía fuertes castigos corporales. El niñ o era un alumno que había que
transformar en adulto cuando antes. La niñ a en cambio recibía una educació n doméstica y moral.
 En el cristianismo: se dignifica la posició n del niñ o, se lo presenta como ejemplo de inocencia, sencillez y pureza.
Adquiere relevancia el lugar del hijo (Jesú s) con respecto al padre (Dios).
 En la sociedad medieval: el niño como adulto en miniatura. No se percibía la diferencia entre el mundo de los niñ os
y el de los adultos; el niñ o era considerado un adulto pequeñ o, cuando apenas podían caminar y hablar eran
incorporados al quehacer adulto. Los métodos pedagó gicos y de crianza eran severos y crueles. Los métodos de
aprendizaje eran rigurosos y estrictos, combinados con castigos corporales, provocando un gran desapego y distancia
entre padres e hijos. El niñ o se consideraba un adulto en potencia.
 En la modernidad: su majestad “El Niño”. Se considera al niñ o como un ser que requiere cuidados especiales, no solo
de los padres sino del Estado y las sociedades. La infancia se institucionaliza con la escolarizació n y los nuevos tratados
pediá tricos, médicos e higiénicos. La mujer comienza a ocupar la posició n de educadora, como auxiliar del médico. La
pedagogía tiene cada vez más mayor incidencia. El niñ o pedagogizado está “gobernado” por el Estado.
En la segunda mitad del sXIX hay un cambio en el trabajo doméstico. Las mujeres “reinas del hogar” y los niñ os “reyes de
la casa”. El hijo-niñ o ocupa un lugar central. La escuela va delineando los aprendizajes, los há bitos, las normas y
quehaceres correspondientes para cada edad. La importancia del sentimiento “maternal” determina el papel del bebé. Se
comienzan a fabricar instrumentos o elementos específicos para él: cunas, talcos, ropas específicas, andadores, etc.
 En la modernidad tardía: el niño como objeto de consumo. A partir del s XX las necesidades y derechos del niñ o
ocupan el centro de la escena contemporá nea. El niñ o empieza a atener casi la misma igualdad de derechos que el
adulto.
Los modelos pedagó gicos y psicoló gicos van delineando actividades para cada etapa y sexo. El desarrollo infantil lleva
implícito que los niñ os respondan a los estadios establecidos.
Se produce el traspaso de la educació n familiar a la escolar. Las instituciones pedagó gicas se transforman en un segundo
hogar, los maestros pasan a ser representantes directos de los padres.
 El niñ o responde a las reglas e imposiciones del adulto, transformá ndose en un objeto a educar, a preparar para el
mundo adulto. El niñ o comienza a convertirse en un objeto de consumo.
El niñ o-hijo como objeto de consumo es ubicado como su majestad “el Niñ o”, ahora el universo del adulto gira alrededor
de sus necesidades, posibilidades, competencias e iniciativas. El tiempo del niñ o es ocupado cada vez con má s
actividades, consignas y propuestas. El hijo-niñ o tiene que consumir y competir para pertenecer y responder a la
demanda del Otro.
La cultura del zapping encuentra en el niñ o un gran consumidor. El niñ o, al mirarlo todo no logra ver nada. La
fascinació n por la imagen lo ubica en una posició n pasiva y alienante, alienado a la televisió n, la computadora y los
juegos electró nicos. La modernidad, al ubicar a la niñ ez como “bien de consumo” y a “consumir”, la coloca en la serie de
objetos de “mercado”, despojá ndolo de su estilo creador y la equipara aú n má s con el adulto.
 El niño frente a la informática científica-tecnológica: las funciones de la madre, hijo y padre está n atravesadas por el
imaginario social de la época. La modernidad introduce al niñ o en la revolució n electró nica y e informá tica de fines del
siglo XX.
El niñ o es un gran consumidor de la cultura del zapping, pasa de una imagen a otra, de un juego a otro sin ver nada, ve
todo y no ve nada. Incluso los cuentos se resumen para pasar mas rá pido de uno a otro.
La fascinació n por la imagen deja al niñ o en una posició n pasiva frente a la TV, la PC o los juegos electró nicos. La imagen
se trasforma en un objeto de consumo, consume el tiempo y el deseo del niñ o. El niñ o mira la imagen aunque no tenga
nada para ver.
El niñ o se ubica como bien de consumo y es despojado de su estilo creador, quedando equiparado más con el adulto.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: FUNDAMENTOS Y DEFINICIÓN (Eduardo Marti Sala)

A principios del S XIX, Darwin aporta dos ideas cruciales para la futura PE: la idea de evolució n y la de organizació n de los
seres vivientes que deben ser estudiados como sistemas. Paralelamente, se va forjando un cambio en la concepció n. El niñ o ya
no se ve como un adulto en miniatura, sino como un ser diferente. Esta diferenciació n es al principio tosca y va muchas veces
acompañ ada de connotaciones negativas.
Siglo XIX: Rousseau rompe con la concepción de niño como adulto en miniatura. Contribuye a que el niñ o sea
considerado con sus particularidades y diferencias, que la niñ ez sea vista como etapa necesaria y crucial para el hombre. Para
él la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias. Tiene valor por si misma, no es solo un
aprendizaje para la vida adulta. Concibe al niñ o como inocente, sin-razó n y débil, lo que lo pervierte es la sociedad. La
educació n debe preservarlo de esa influencia perniciosa. Plantea que la infancia es un crecimiento ordenado cuyo ritmo lo ha
fijado la naturaleza y debe ser respetado. El legado de Rousseau determina que la infancia fuera objeto de:
- Saberes: la familia se centra alrededor del niñ o. El niñ o es depositario de expectativas y mandatos. Se lo considera un
producto, un logro y lleva la carga del proyecto de trascendencia de los padres.
- Poderes: la niñ ez es objeto de políticas: educativas, asistenciales y econó micas.
- Saberes: se organizan y reglamentan saberes médicos, pedagó gicos y psicoló gicos alrededor de una concepció n de infancia.
Surgen los profesionales de la niñ ez.
A mediados del SXIX, aparecen los primeros autores interesados en el estudio del niñ o y su evolució n. Se destacan Hall y
Baldwin el EEUU, y Preyer y Binet en Europa.
 Stanley Hall: divulgador de la nueva ciencia en un clima caracterizado por el bienestar del niñ o. Padres, educadores y
demá s, parten de las dificultades de los niñ os (delincuencia, abandono, abusos) y buscan ayuda en la ciencia para la
reconstrucció n social. Precursor de una perspectiva interesada por la observació n minuciosa y por el comportamiento,
que pone de manifiesto las diferencias individuales y plantea el problema de su explicació n en términos de binomio
medio ambiental/herencia. No es una perspectiva genética, pero su aplicació n al estudio del bebé, niñ o y adolescente dió
instrumentos (pruebas, escalas) de observació n, medida y diagnó stico esenciales.
 James Baldwin: es el primer gran teó rico del desarrollo individual y uno de los precursores de un punto de vista
genético en psicología. Tuvo gran influencia en Piaget y Vigotsky. Defendía la complementariedad bioló gica y social
desde el nacimiento. Planteaba que la sociabilidad es imprescindible para el bebé y el papel esencial del diá logo y la
interacció n en el desarrollo.
 Wilhem Preyer: Se le atribuye la paternidad de la psicología del desarrollo. En 1982 publica una obra considerada
como el origen del estudio científico del niñ o. Preyer llevó a cabo una minuciosa observació n de su hijo durante los
primeros tres añ os de vida (risa, sonrisa, actividad motriz, autoconciencia, desarrollo cognitivo) inaugurando así un
método de investigació n que habría de desarrollarse más tarde. Acá hay método, porque esta observació n consistía en
un registro sistemá tico que le permitía observar los cambios que se producían en el niñ o.
 Alfred Binet: contribuye a instaurar una perspectiva teó rica y experimental en el estudio del niñ o, caracterizada por el
énfasis en el estudio de los PPS. Cuestiona la utilidad de la oposició n herencia/ambiente para la explicació n de las
diferencias en el funcionamiento intelectual. Defiende la idea de que la inteligencia no representa una característica fija
del individuo y que la puntuació n de una prueba puede mejorar con entrenamiento. Tuvo gran influencia sobre Piaget.
Estos marcan con sus obras los inicios de la PE. En la etapa siguiente, coexisten grandes teorías genéticas que aparecen en
Europa, y la psicología evolutiva se fragmenta en diferentes á reas.
 Conductismo: Corriente teó rica y experimental con una concepció n basada en la respuesta condicionada que hace al
aprendizaje el mecanismo fundamental de adaptació n.
 Gestalt: se impone en Alemania en el mismo momento en que el conductismo en EE.UU. Aunque esencialmente
agenética, tiene cierta influencia sobre Piaget y Vigotsky.
 Werner: contribuye a la introducció n de un modelo de desarrollo diferente al conductista. Se basa en la teoría sistémica
del desarrollo (cualquier desarrollo es considerado como parte de un sistema en el que interactú an diferentes factores),
y en las concepciones gestá lticas de la percepció n y el pensamiento.
 Wallon: Junto a Freud, Piaget y Vigotsky ve la manera principal de estudiar el psiquismo en el método genético, es decir,
en su formació n y sus transformaciones. Se interesa en la evolució n del psiquismo, pero poniendo el énfasis en los
orígenes (de la inteligencia, del cará cter). Rechaza las posturas introspectistas, defiende una psicología científica pero se
aparta de cualquier reduccionismo. Concibe al desarrollo como un cambio cualitativo.

EDAD MEDIA (SV-XV)
Los niñ os morían con mucha facilidad, pocos
llegaban a adultos, pero esto no era un gran
problema porque la fertilidad era alta y un nuevo
hijo vendría a remplazarlo.
Cuando apenas podían caminar y hablar los niñ os
eran incorporados al quehacer adulto. Los
métodos de crianza y apren-dizaje eran crueles,
combinados con cas-tigos corporales, provocando
gran desa-pego y distancia entre padres e hijos.
A partir de que el niñ o no necesitaba de cuidados
especiales pasaba a formar par-te de la sociedad
de los adultos y se lo empezaba a tratar como tal.
Lo ú nico que lo diferenciaba del adulto eran sus
fuer-zas menores y que no podía hacer ciertas
cosas q estaban al alcance de los adultos.
No se percibía la diferencia entre el mundo de los
niñ os y el de los adultos; el niño era
considerado como un adulto en miniatura.
La educació n era diferente segú n las clases
sociales. En las clases altas los padres no tenían
contacto con los niñ os ya que estaban a cargo de
preceptores, y en las clases bajas la formació n se
hacia en contacto con los padres, participando en
las actividades y oficio de estos. La funció n
fundamental de la familia era econó mica. Los
sentimientos entre espo-sos y entre padres e hijos
podían produ-cirse pero no eran necesarios para
la existencia de la familia.
Aries analiza representaciones de niñ os en
pinturas y esculturas y encuentra que hasta el
siglo XIV apenas existen repre-sentaciones de
niñ os y cuando aparecen se los muestra como
adultos en minia-tura, es decir, con la misma
estructura corporal pero de menor tamañ o.
CONCEPCIÓN DE LA INFANCIA
EDAD MODERNA (SXV-XVIII)
El niñ o aparece como su majestad
“El Niño”, un sujeto que adquiere
prestigio porque encarna el proyecto
futuro fami-liar, dando trascendencia
a sus padres. Entonces, es objeto de
toda clase de inversiones. En la
familia de esta época, la autoridad
está en el padre y la madre se dedica
tiempo completo a atender a “su
majestad”.
El estilo que adopta la familia es
autoritario, hay sobreprotecció n y no
se tolera la desobediencia.
El niñ o es ser que necesita cuidados
especiales, no solo de los padres sino
del Estado y la sociedad.
La infancia se institucionaliza con la
escolarizació n y los nuevos tratados
pediá tricos, médicos e higiénicos. La
pedagogía tiene cada vez má s mayor
incidencia. El niñ o pedagogizado está
“gobernado” por el Estado.
EDAD CONTEMPORÁNEA (SXVIII-PRESENTE)
Siglo XIX: Rousseau rompe con la concepción de niño como adulto en miniatura.
Contribuye a que el niñ o sea considerado con sus particularidades y diferencias, que la niñ ez
sea vista como etapa necesaria y crucial para el hombre. Para él la infancia tiene maneras de
ver, de pensar, de sentir que le son propias. Tiene valor por si misma, no es solo un
aprendizaje para la vida adulta. Concibe al niñ o como inocente, sin-razó n y débil, lo que lo
pervierte es la sociedad. La educació n debe preservarlo de esa influencia perjudicial. Plantea
que la infancia es un crecimiento ordenado cuyo ritmo lo ha fijado la naturaleza y debe ser
respetado. El legado de Rousseau determina que la infancia fuera objeto de:
- Saberes: la familia se centra alrededor del niñ o. El niñ o es depositario de expectativas y
mandatos. Se lo considera un producto, un logro y lleva la carga del proyecto de
trascendencia de los padres.
- Poderes: la niñ ez es objeto de políticas: educativas, asistenciales y econó micas.
- Saberes: se organizan y reglamentan saberes médicos, pedagó gicos y psicoló gicos
alrededor de una concepció n de infancia. Surgen profesionales de la niñ ez.
A partir del SXX las necesidades y derechos del niñ o ocupan el centro de la escena. El niñ o
empieza a tener casi los mismos derechos que el adulto.
Los modelos pedagó gicos y psicoló gicos van diseñ ando actividades para cada etapa y sexo.
El desarrollo infantil lleva implícito que los niñ os respondan a los estadios establecidos.
Hay un paso de la educació n familiar a la escolar. Las instituciones pedagó gicas se
transforman en un segundo hogar, los maestros pasan a ser represen-tantes directos de los
padres. El niñ o responde a reglas, transformá ndose en un objeto a educar, a preparar para el
mundo adulto.
Hay una caída en la autoridad de los padres que genera un abandono parcial conformando
una forma actual de violencia. La caída de la autoridad de los padres lleva a otorgar a los
hijos un poder de elección por encima de sus posibilidades. Su majestad el niñ o deviene
pequeñ o ser desprovisto y abandonado, maltratado por una exigencia prema-tura de adultez
y libre elecció n.
Se estimula a los niñ os a ser independientes tem-pranamente, lo cual no siempre es acorde a
su edad. Es una falsa autonomía, se lo arroja a la cultura. Por razones diferentes segú n los
estratos sociales: por-que no queda tiempo para el gimnasio o el trabajo. El hijo resulta
sobreexigido en tanto los padres pierden responsabilidades ligadas a la crianza.
A esto se suma a una simetría de las relaciones entre padres e hijos. La juventud es un
ideal y los adultos no quieren serlo. Algunos padres toman a sus hijos como modelo,
imitando su jerga, vestimen-ta, modos de ser y pensar. Los vínculos familiares resultan
simétricos y fraternizados, disminuyendo má s la funció n parental. Esto genera una nueva
categoría: el niñ o inmanejable, idealizado y temido a la vez que falto de sostén e identidad.
La gran educadora de la época es la tecnología. El niñ o es un gran consumidor de la cultura
del zapping, pasa de una imagen a otra, de un juego a otro sin ver nada. La fascinació n por
la imagen lo ubica en una posició n pasiva, alienado a la TV, la PC y juegos electró nicos. La
imagen consume el tiempo y el deseo del niñ o. El niñ o es despojado de su estilo creador,
quedando equiparado más con el adulto.
La TV y la radio se transforman en educadores informales. Las informaciones que llegan
desde los medios sobrepasan los conocimientos de los padres, quienes quedan “jaqueados”
por no saber responder las preguntas de los hijos, generando decepció n en los hijos. A esto
se suma la decepció n ante la imposibilidad de tener todos los productos que las TV
promueve como necesarios. Niñ os y niñ as aprenden, mediante la publicidad, que es lo que
deben desear y tener para formar parte del grupo de pares. Esta decepció n de los hijos se
combina con la impotencia de los padres que se ven incapaces de satisfacer las demandas de
sus hijos.
Los personajes de la TV o la radio se transforman en parafamiliares mediáticos, sujetos
que ingresan en la diná mica familiar como personas cercana ycuestionan de algú n modo la
autoridad los padres.
 UNIDAD II
FAMILIA (Ficha de cá tedra y Rojas)
Contexto sociocultural posmoderno:
 Lógica del consumo: homogeniza, trasciende la condició n de adulto, de adolescente, niñ o. Trasciende clases sociales.
Estamos todos comprendidos en la misma ló gica. El consumo concreto puede ser diferencial; pero la ló gica nos nivela. Es
una ló gica que no depende de las posibilidades concretas de consumo. Se convierte en un ideal.
- Se equipara el consumo con satisfacción. Y la satisfacció n o el ideal de completud es ilusorio, es ficticio.
Siempre estamos buscando otra cosa que nos va a completar. Todo está preparado para que pensemos que consumo
y satisfacció n son la misma cosa.
- Valores hedonistas, tendencia a buscar el placer.
- Objetos efímeros en permanente renovació n. Lo objetos no tienen duració n: ú selo y tírelo.
- Pragmatismo, eficiencia y exitismo. El pragmatismo tiene que ver con no pensar demasiado estas cosas,
hay que hacerlas, no importa si está n bien, má s o menos bien o en el límite. La eficiencia y el exitismo tienen que ver
con endiosar, alabar y glorificar a los que tienen éxito, sin importar có mo son como personas. Tienen éxito y eso es
suficiente.
 Privilegio del aquí y ahora:
- Vigencia del presente (fugaz y eterno)
- Voracidad de lo actual
- Culto a la inmediatez
- Nuevas formas de vinculación: Atenuació n de los afectos (compromisos efímeros), desencanto con todo lo que
tenga que ver con el compromiso a largo plazo, intolerancia al aburrimiento, banalizació n vital (nada importa
demasiado).
 Pregnancia de la imagen: el valor de la imagen tiene más valor que la palabra.
- Mediatización de la realidad, circulació n de los grandes medios de comunicació n.
- Promoción de la exterioridad, culto a la imagen.
- Idealización de la juventud, se ha convertido en un valor. Los adultos no quieren ser adultos, quieren ser jó venes
eternos o viejos juveniles. Adolescentizamos o puberizamos precozmente a los niñ os, y adolescentizamos o
puberizamos tardíamente a los adultos.
- Tecnificación del deseo. Si deseo ser rubia de ojos celestes puedo serlo porque existe la tecnología para
hacerlo, puedo ponerme lentes de contacto celeste, teñirme de rubia. No hay deseo imposible desde el punto
de vista tecnológico.
La familia en la modernidad La familia en la posmodernidad
Tendencia centrípeta, es decir, es proclive al encierro Tendencia centrífuga, es decir, proclive a la apertura y la
endogá mico, se vuelve hacia sí misma, con escasa apertura al fragmentació n
entorno socio cultural.
- Parentalidad “Hard”: parentalidad dura - Parentalidad “Light”: la caída de autoridad de los padres
lleva a otorgar a los hijos un poder de elecció n por encima
de sus posibilidades, genera un abandono parcial que
configura una forma actual de la violencia familiar.
- Descentrada de la crianza. La crianza de los hijos es 1 de
las muchas tareas que puede tener.
- Centrada en la crianza de los hijos.
- El hijo: pueden verse esclavizado por los mandatos de los
medios de comunicació n, el consumo o la droga y el
- El hijo: aparece como “his majesty the baby”, un sujeto alcohol, bajo el manto ilusorio de una libre determinació n.
que adquiere prestigio en tanto encarna el proyecto futuro
familiar, dando continuidad y trascendencia a sus
progenitores. Entonces, es objeto de toda clase de
inversiones. En esta familia la autoridad está en el padre y
la madre se dedica tiempo completo a atender a “su - Socialización simultánea.
majestad”. - Intolerancia a la renuncia de proyectos individuales. Si
- Socialización secuencial. Primero la educació n de la hay que abandonarlos genera frustració n, cambia el clima
familia y luego iban a la escuela. familiar.

- Regulada por la renuncia a los proyectos individuales

en pro del proyecto familiar.
Fallas del sostén parental:
- Violencia de la homogeneidad: anula al otro como
sujeto diferenciado, sumiéndolo en una pérdida de
identidad y singularidad.
- Anulación de la alteridad. Sus miembros deben
pensar de igual manera, se elimina la posibilidad de
opció n. El absolutismo de creencias y principios lleva
implícita la denigració n de todo aquello que el ideal
familiar sobreimpuesto y compartido no abarca. Por
ejemplo, “nosotros los Pérez somos todos abogados”.
- Intolerancia a la autonomización progresiva, porque
le tenían el futuro todo planeado.
Estilo autoritario que genera el modelo generalmente
patriarcal.
Sobreprotección
No se tolera la DESOBEDIENCIA
Los adultos como referentes culturales, son autoritarios
pero tienen autoridad.
Fallas del sostén parental:
- Violencia de falta de límites (desorientació n y
desvalimiento)
- Simetría de las relaciones. La juventud se eleva a la
categoría de ideal y los adultos no quieren ser adultos. En
algunas familias los padres toman a los hijos como modelo,
imitando su jerga, vestimenta, modos de ser y pensar. Los
vínculos familiares resultan simétricos y fraternizados,
atenuando la funció n parental. Esto, en conjunció n con la
pérdida de autoridad del adulto genera una nueva
categoría: el niñ o inmanejable, idealizado y temido que
deviene tirá nico e hiper desarrollado a la vez que falto de
sostén de identidad.
- Autonomización precoz. Se estimula a los niñ os en la
adquisició n temprana de há bitos de independencia, no
siempre acordes a su edad. Es una falsa autonomía, es
arrojar los niñ os a la cultura. Por razones diferentes segú n
los estratos sociales: porque no queda tiempo para ir al
gimnasio o para el trabajo. El hijo resulta sobreexigido en
tanto los padres pierden responsabilidades ligadas a la
crianza.
Estilo Laissez Faire, es decir dejar hacer.
Sobreoferta de objetos y actividades. Se atosiga al niñ o
con una sobreoferta de objetos y actividades ligadas al
consumo, para saciarlo y entretenerlo en forma permanente.
Esto se combina con un abandono parcial, en el cual la oferta
abundante de objetos intenta sustituir carencias libidinales y
fallas en el sostén. Su venerable majestad deviene pequeñ o
ser desprovisto y abandonado, maltratado por una exigencia
prematura de adultez y libre elecció n.
No se tolera el ABURRIMIENTO
Los adultos como animadores culturales, no solo padres,
también maestros por el fenó meno del aburrimiento.
Cuando un chico esta aburrido la madre se transforma en un
animador cultural o le pone al gran animador cultural: el
televisor, celular, tablet.

Estructura familiar inconsciente: La idea de familia para el psicoaná lisis excede la familia visible o manifiesta. Refiere a un
conjunto de regulaciones icc que organiza y da sentido a las relaciones familiares observables. Es un sistema, un conjunto de
seres humanos ligados por cuatro tipos de relaciones constitutivas del parentesco: Alianza entre marido y mujer; Filiació n
entre padres e hijos; Consaguineidad entre hermanos; Avuncular o relació n que liga al hijo con la familia materna o su
representante. En las familias tradicionales era el tío materno, en nuestra cultura puede ser cualquier integrante de la familia.

Simetría inconsciente: es una modificació n del psiquismo de niñ os y jó venes por la cual los niñ os se mimetizan
masivamente con ellos, con su lugar y sus historias, quedando ubicados inconscientemente como pares de sus padres en un
lugar de autosuficiencia imaginaria, de autoabastecimiento emocional, de completud de saber y poder. Es cuando los chicos
se ponen en padres de los adultos. Es efecto del gran cambio producido en los vínculos familiares, que son má s cercanos y
demostrativos, pero a la vez mucho más simétricos e indiscriminados. Esta es una de las nuevas formas que podríamos
utilizar para describir las nuevas subjetividades. Es una modificació n psíquica que produce que una relació n asimétrica se
torne simétrica.
LA FAMILIA: (Eva Giberti y Wainerman)
Las familias, má s allá de su inserció n social, forman parte de la sociedad de la informació n, del conocimiento y de la era
tecnoló gica. Esto genera nuevas identidades sociales, se constituyen neofamilias, que se sostiene en las capacidades
cognitivas de niñ os y jó venes, introductores y manipuladores eficientes de las tecnologías.
La televisión y la radio: su encendido permanente produce un efecto de familiaridad, pueden actuar como educadores
informales, sobre todo para niñ os y mujeres insertos en la vida domestica. Las informaciones que llegan desde los medios
sobrepasan los conocimientos de los padres, quienes quedan “jaqueados” por no saber responder las preguntas de los hijos,
generando decepció n en éstos. A esto se suma la decepció n ante la imposibilidad de tener todos los productos que las TV
promueve como necesarios. Niñ os y niñ as aprenden, mediante la publicidad, que es lo que “deben” desear y tener para
formar parte del grupo de pares. Esta decepció n de los hijos se combina con la impotencia de los padres que se ven incapaces
de satisfacer las demandas de sus hijos.
Los parafamiliares mediáticos: son personajes de la televisió n o la radio que ingresan en la diná mica familiar como persona
cercana. El contacto habitual los transforma en conocidos, son casi “como de la familia”, se los menciona por su nombre como
si se la conociera personalmente. La vivencia de familiaridad está de lado de quienes reciben la palabra o la imagen. El
profesional supone la existencia del pú blico pero no le resulta posible generar un vínculo familiar. Estos personajes
cuestionan de algú n modo la autoridad los padres. Se les adjudica la capacidad de contener y de aliviar la soledad o el
desamparo. La costumbre de comer en familia con la TV encendida, reclama concentració n y aislamiento de los otros
miembros de la familia físicamente cercanos.
La cultura visual digital: incluye cine, videojuegos, salas que logran lograr efectos visuales. El éxito de ésta cultura no remite
só lo a la adquisició n de tecnología. El interés por las imá genes se estableció como nueva estética cultural, incorporada en la
subjetivació n, de niñ os, adolescentes y adultos.
El ciberespacio: ciberespacio es un espacio creado por la interconexió n de ordenadores en el mundo. En él no se encuentran
contenidos, como en los libros o videos: está vacío. Es nuestra bú squeda la que nos conecta con los contenidos que
solicitamos. Estas tecnologías han reformulado las dimensiones del espacio que ahora se recorre mediante pistas de internet.
Quien no está conectado queda excluido. No se trata solo de poder o no comprar una computadora, sino de la perder distancia
y perspectiva para evaluar como suceden “las cosas”.

VIVIR EN FAMILIA (Wainerman)

Modelos que se “desvían” de la norma: Actualmente existen modelos que se instalan en los bordes de lo que se entiende
por linaje. Quienes viven de acuerdo con ellos han transformado reclaman su reconocimiento como familias aunque
transgredan las pautas del paradigma tradicional.
Algunas prá cticas (Hombres y mujeres divorciados que legalizan un nuevo matrimonio, parejas formadas por homosexuales,
matrimonios que deciden procrear a partir de una inseminació n, etc.) cuestionan el paradigma tradicional de familia y
vulneran cá nones defendidos por la sociedad. Estas familias deben crear sus propias leyes en cuanto a sus vínculos y a sus
vivencias.
“Lo” familia: La propuesta sobre “Lo familia” reconoce las variaciones generadas sobre el modelo ideal y tradicional de “la
familia”, producto de cambios en términos de: nuevas tecnologías, medios masivos de comunicació n y movimientos del
genero mujer a nivel social, en nuestro contexto. Las nuevas estructuras familiares obligan a cambios en los roles
tradicionales otorgados a sus miembros, por lo que los hijos-niñ os y los adultos-padres, ya no pueden ser leídos con los
có digos anteriores.
Ya no resulta sencillo referirse a la familia como si todos/as pudiésemos entender lo mismo. Parecería prudente empezar a
hablar de “lo” familia como una alternativa que permita neutralizar el mensaje unitario, hegemó nico que prescribe el artículo
“la”, indicativo de un modelo incasable, cristalizado, inamovible, intolerante.

Una paradoja: El retorno del niño en miniatura, pero desde otra vía: (Ficha de cá tedra)
 El niño como consumidor
 La cultura eléctrica en la infancia
 Los juguetes para no jugar. Son bienes que valen por si mismos
 Nuevas subjetividades: Pulgarcitos y Pulgarcitas. Se llaman pulgarcitos porque necesitan má s que los pulgares para
mensajearse, whatssapearse, googlearse, etc.
EL PROCESO DE SUBJETIVACIÓN DEL NIÑO
Desde el psicoaná lisis, la cá tedra aborda este tema desde tres perspectivas:

LA PERSPECTIVA DE FREUD, centrada en el sujeto niño.

Freud propone un concepto ampliado de la sexualidad humana, que postula la existencia de una sexualidad infantil. Es
absurdo pensar que los niñ os no poseen ninguna vida sexual, sino que la adquieren de repente entre los 12 y los 14 añ os. El
desarrollo sexual se da en dos tiempos: un primer período desde el nacimiento hasta el complejo de Edipo, y otro desde la
pubertad a la madurez sexual. El período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia.

Primera infancia:
 Fase oral: todo el placer se organiza alrededor de una zona eró gena que es la boca. Todos los comportamientos de
placer, tienen que ver con el chupeteo. El placer es el apoyo de una pulsió n parcial, una pulsió n oral que se apuntala en
la alimentació n, para obtener placer.
 Fase anal: todo el interés se centra en el control y autocontrol de los esfínteres. Hay un desplazamiento de la libido que
hace que la excreció n y la retenció n sean dos formas características de obtener placer.
 Fase fálica: está organizada alrededor de la zona eró gena de los genitales. El niñ o tiene formas peculiares de tener
placer, sobretodo con la masturbació n. Otras formas de obtener placer son pulsiones que se libidizan, el ver, espiar, que
está vinculado con la curiosidad sexual infantil; el mostrarse, el exhibirse; el explorar el cuerpo de otro, para lo cual se
utilizan los juegos. El niñ o es un perverso polimorfo que puede practicar todas las transgresiones posibles, las que no
tropiezan con resistencias porque aun no se han erigido los diques morales: vergü enza, asco y moral.
En esta fase se produce en complejo de Edipo. El complejo de Edipo es el que amor por los progenitores del sexo opuesto y
odio por el progenitor del mismo sexo, pero por debajo se encuentra una corriente hostil o viceversa, es decir, es ambivalente.
El complejo de Edipo cae sepultado por identificaciones, sucumbe a la represió n y es seguido por el periodo de latencia.

Periodo de latencia: Una vez que se produce la represió n, lo que se reprime son las representaciones, los representantes de
la pulsió n, es decir, todas las fantasías incestuosas ligadas al complejo de Edipo. Se desexualiza la figura de los padres, se
reprime el deseo incestuoso y la hostilidad ligada a esas fantasías propias del Edipo. Lo que sucede es que quedan dos
corrientes de la pulsió n: una funció n de meta inhibida es decir los aspectos tiernos de la pulsió n, no es que dejamos de querer
a los padres sino que los queremos tiernamente; mientras que lo que queda reprimido es la dimensió n ligada al aspecto más
sensual de la pulsió n. Son dos corrientes que van en paralelo a lo largo de todo el periodo de latencia, que atraviesan la
pubertad y en la adolescencia volverían a construir en un objeto ú nico.
Freud dice que sería el periodo má s apto de educabilidad de los sujetos porque la sublimació n y la formació n reactiva hacen a
lo que se consideraban virtudes sociales en esa época. Sublimació n es un cambio del objeto y el fin de la pulsió n, de un objeto
sexual concreto a un objeto valorado socialmente. La formació n reactiva es un mecanismo que tiende a lo contrario de la
tendencia original de la pulsió n.

TRABAJO DE LATENCIA: (Urribarri)

La latencia es un momento en el desarrollo al que no se le ha dado la suficiente importancia. No se llama fase porque en este
caso no hay una zona eró gena que organice esas manifestaciones de la sexualidad infantil, la forma de tener placer. Freud lo
llamo periodo porque le atribuyo una especie de status temporario. Lo que hace Urribarri es revalorizar al periodo de
latencia, porque uno tiende a leerlo como lugar secundario, donde aparecerían las consecuencias de la represió n del Edipo.
El periodo de Latencia fue denominado por Freud como un receso en la evolució n sexual hasta la pubertad. Este periodo, ha
sido definido má s por la negativa –lo que deja de ocurrir.-, que la positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri considera
inapropiada la denominació n de la latencia como periodo, ya que remite a un lapso acotado por un comienzo y un fin. Esta
noció n de periodo la centra más en lo temporal, no tanto en las modificaciones del niñ o en cuanto a su estructuració n
psíquicas y conductas. Propone entonces hablar de trabajo de latencia y no de periodo. En la latencia también hay trabajo
psíquico, entendido como el esfuerzo para la organizació n, diferenciació n, complejizació n y ampliació n del aparato psíquico,
también en cuanto a la exigencia de tramitar la pulsió n en un nuevo ordenamiento diná mico y estructural. Trabajo y no
periodo enfatizando la importancia en las modificaciones y neogénesis en el aparato y no centrado en lo cronoló gico.
El trabajo de latencia se da en dos planos: intrasubjetivo e intersubjetivo. En el intrasubjetivo se complejiza y amplia el
aparato psíquico en sus aspectos tó pico, diná mico y econó mico (metapsicoló gico). En el intersubjetivo se retrabajan las
problemá ticas edípicas y fraterna, y se amplían las relaciones con pares y adultos.
Urribarri diferencia entre latencia temprana y tardía. Ubica el cambio entre la primera y segunda latencia a los 8 añ os.
 Latencia temprana: el equilibrio intrasistémico es débil. El niñ o intenta controlar lo pulsional y limitar la descarga
recurriendo a otros mecanismos como formació n reactiva. El desenlace edipico instaura el superyó y en esos primeros añ os
el niñ o se mete en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre lo prohibido y lo permitido, lo
placentero y lo displacentero, consciente de sus dificultades y sufrimientos y en estado casi de alerta continuo.
La amnesia infantil instalada a partir del desenlace del Edipo produce en el niñ o un efecto extrañ amiento con él mismo dado
que aquello que permanece icc, deja en el yo consciente la sensació n de vacío continuo. La perdida de una parte de si tiende a
promover descontento y preocupació n consigo mismo. Esto puede afectar la conducta del niñ o y sus relaciones.
Es notable la ambivalencia frente los mandatos del Superyó , que se traducen en una oscilació n entre acatamiento y rebeldía.
El latente temprano tiene escasa tolerancia para la crítica propia y externa.
La escuela, como agente de la sociedad, refuerza el mandato represivo al mismo tiempo que establece ciertas actividades y
propone algunas vías de descarga alternativa.
 Latencia tardía: En él se plasman las características que se conocen como propias del período de latencia. Lo
característico es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio, a un fin socialmente aceptado y a la vez
promovido y esperado socialmente. Hay mayor fluidez, autonomía, y equilibrio de la conducta, un menor sufrimiento
consciente del temor al desborde y del sufrimiento de angustia. Se incrementa el fantasear, se amplía el distanciamiento de
los padres y de lo familiar y adquiere más importancia del grupo de pares. Hay una pubertad precoz. Hay manifestaciones
conductuales, la primera se identifica alrededor a los 9 o 10 añ os es rebelió n contra la norma.

LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA FRANCESA, es decir, de la línea lacaniana, que hace hincapié en las funciones
parentales: la función materna y la función paterna.

LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO (Mariana Karol)

¿Qué nos hace sujetos?: No hay un sujeto desde los orígenes, sino que éste es producto de complejos procesos de
transformaciones subjetivas. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros. El recién nacido
no puede sobrevivir sin la asistencia de Otro, lugar ocupado en general por quien ejerce la funció n materna. Este Otro no
garantiza el éxito de su funció n por el lazo bioló gico con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. La
supervivencia bioló gica no es condició n suficiente para las posibilidades de constitució n subjetiva. Algo de “otro orden” debe
introducirse en ese psiquismo rudimentario para que pueda devenir un sujeto.
En cuanto a la constitució n subjetiva, dos autoras psicoanalistas han teorizado sobre este tema:
 Silvia Bleichmar, se refiere al recién nacido como cachorro humano o cría humana.
 Piera Aulagnier, utiliza el concepto de “infans” para dar cuenta de este estado de indefensió n originaria y de sus
posibilidades de estructuració n.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitució n de un niñ o se producen los siguientes pasajes:
- De cachorro humano  Sujeto
- De infans  Sujeto
- De un mundo privado  A un mundo pú blico
- De un universo endogá mico  A un mundo exogá mico.
Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no
es tal. No se trata abandonar un terreno para conquistar otro. El primer territorio nunca desaparece, es condició n de
posibilidad del terreno a fundar. Todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los má s tardíos, devenidos a partir de él.
La sexualidad será el motor de complejizació n psíquica y una exigencia de trabajo para ese psiquismo incipiente. En los
orígenes de la constitució n subjetiva se encuentra el Otro, como condició n y como posibilidad. En esta asistencia de lo
autoconservatorio, el “Otro” introduce algo radicalmente distinto de lo bioló gico, que será el motor de la complejizació n
psíquica. El Otro hace circular algo que no es solo autoconservativo, hay un plus de excitació n que tiene que ver con la
sexualidad que no logra evacuació n, obligando al aparato a una exigencia de trabajo para intentar ligar esa energía.
La pulsió n es producto de la intromisió n sexualizante del Otro. Se trata de una excitació n interna, constante, de la cual es
imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que hará que el psiquismo se complejice para poder liberarse de
estas cantidades de energía que le causan displacer. El trabajo de ligazó n, de organizació n del aparato psíquico, es el modo en
el que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.
La función materna: no solo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar estas
cantidades, de otro modo, el sujeto quedaría librado al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo,
ya que ofrece una imagen identificatoria.
La funció n materna ejerce una violencia primaria, una violencia necesaria, legítima y fundante para el sujeto en el cual la
codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que decide si el niñ o tiene frío, hambre, sueñ o, si está triste,
contento. Ella no decodifica un mensaje, ella codifica. La palabra materna porta y crea un sentido que se anticipa en mucho a
la capacidad del infans de reconocer su significació n y de retomarla por cuenta propia.
Esta violencia primaria presupone una asimetría. Se trata de una violencia que solo es legítima en un momento de la vida y
que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de violencia
interpretativa se la llama violencia secundaria.
La función paterna: es imprescindible en la constitució n subjetiva del niñ o. Es la encargada de hacer efectiva la separació n
entre la madre y el bebé. El padre es el portador de la ley y cumple una funció n de corte en esa relació n originaria. Será el
primer agente de “los otros”. Propicia la salida al campo social introduciendo objetos que anticipan el mundo exogá mico.
Cuando la funció n paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niñ o en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas
que le permitan irse alejando de esa relació n primaria.
La función del campo social: El sujeto solo puede constituirse partir de que lo social se inscribe en él. Esto tiene que ver con
el proceso de sublimació n. La energía de la pulsió n siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. La pulsió n apunta
entonces a un nuevo fin no sexual, se dirige hacia objetos socialmente valorados. De esta manera, a sublimació n permite
libidinizar lo pú blico.

Yo lo di como mi tema y no me preguntaron nada más sobre psicoanálisis en la infancia.

LA PERSPECTIVA DE RENE SPITZ: también trabaja desde una perspectiva del psicoaná lisis pero introduce una novedad, el
método que utiliza sigue el marco psicoanalítico combinado con un método experimental (longitudinal: durante periodos
relativamente largos). Aborda las relaciones objetales en el primer añ o de vida, es decir, las interacciones tempranas que
existe entre las madres y sus bebés, y có mo esto incide en el desarrollo afectivo, el desarrollo emocional de los niñ os. El
progreso y desarrollo psicoló gico está basado en el despliegue progresivo de las relaciones objetales y sociales.
En relació n al desarrollo de las relaciones objetales, Spitz plantea que se van a producir cambios en el tiempo en las
relaciones que se establecen entre madre e hijo durante el primer añ o de vida. A esos cambios los organiza en tres grandes
momentos:
 Estadio preobjetal: Coincide con el estadio del narcisismo primario, postulado por Freud. Hay una indiferenciació n
entre madre e hijo, entre su cuerpo y lo que le rodea. El niñ o percibe la teta que lo alimenta como parte de su propio
cuerpo.
 Estadio del objeto precursor: El lactante manifiesta un interés exclusivo por el rostro humano, lo prefiere por sobre
todo lo que lo rodea. Comienzan a haber organizadores en la construcció n de ese objeto diferencial. Los organizadores
son hitos que marcan un cambio cualitativo.
- Primer organizador: la sonrisa social. En el 2°-3° mes el niñ o contesta con una sonrisa al rostro del adulto. Antes
muestra sonrisas pero son reflejos fisioló gicos ante sensaciones físicas de placer, como la saciedad. Esta sonrisa es la
primera manifestació n activa dirigida e intencionada. No posee destinatario ya que aú n no reconocen el rostro
determinando de una persona, sino que captan su atenció n ciertos rasgos del rostro humano. Spitz lo denominó
gestalt señ al. El niñ o sonreirá siempre que el rostro se muestre de frente
 Estadio del objeto propiamente dicho: el niñ o no sonríe ya a cualquier rostro, sino só lo a los conocidos. Se manifiesta
una nueva conducta emocional, la angustia de los ocho meses.
- Segundo indicador: la angustia del octavo mes. Aquí el niñ o ya distingue entre el rostro humano familiar y el no
familiar; prefiere el rostro familiar y aparece angustia frente a los extrañ os. El bebé desea estar con su madre y se
disgusta cuando ella lo deja, se siente inseguro y desprotegido. El hecho de que la madre esté fuera de su campo
visual, equivale a que esté fuera de su mente. Tiene la incertidumbre de la separació n, no puede saber si volverá a
verla.
- Tercer organizador: el no. Aflora a partir del 9° mes aproximadamente. Es cuando el niñ o comunica tanto con su
cuerpo como con la palabra la negativa a algo. Esto lo aprende de la madre por imitació n y toma relevancia ya que es
uno de los primeros símbolos semá nticos comprendidos por el niñ o. Es momento de autoafirmació n ante un
entorno diferente a través de la puesta de límites. Esta etapa coincide con la anal propuesta por Freud. En esta etapa
se muestra má s visiblemente la manifestació n de la agresió n.
Deformaciones y desviaciones de las relaciones objetales: Los afectos de la madre pueden ser variables y contradictorios.
A estas señ ales, que no le ofrecen seguridad, el niñ o responderá con la formació n de relaciones objetales impropias e
insuficientes, o no formará relació n alguna. Las relaciones objetales de este tipo son una desviació n patoló gica de la norma. Si
la relació n madre-hijo es normal (que satisface a medre e hijo) no deberían existir trastornos o desó rdenes en el desarrollo
psicoló gico del niñ o. Las relaciones no satisfactorias son perjudiciales y pueden dividirse en:
 Trastornos psicotóxicos de la infancia: Relaciones madre-hijo impropias. Hay una serie de comportamientos
maternos que perjudican las relaciones con el hijo y actú an en forma de toxina psíquica (repulsa primaria manifiesta o
inaceptació n, solicitud primaria exagerada ansiosamente, hostilidad disfrazada de angustia, oscilació n rá pida entre
mimo y hostilidad agresiva, saltos de humor cíclicos, hostilidad conscientemente compensada). El bebé de algú n modo
lo traduce con alguna problemá tica física, dado que es el ú nico modo en que se puede expresar.
 Trastornos de carencia emocional: Relaciones madre e hijo insuficientes. Son niñ os privados de relació n con la
madre, sin ocupar nadie este lugar. Se los despoja de provisiones libidinales.
SOSTÉN MATERNO, SOSTÉN PSÍQUICO (Ficha de cá tedra)
Función materna y su relación con el desarrollo psíquico del hijo: La humanizació n del niñ o se da a partir de la funció n
materna. La crianza es un proceso por el cual la cría humana se incluye en la cultura. Esto se da a través de los cuidados que
recibe, enmarcados en la conducta de sostén de quien ejerce la funció n materna. Así, el ejercicio de esta funció n subjetiva y
simbó lica, permitirá al bebé avanzar del sostén a la transgresió n.
Una funció n es un lugar simbó lico, una posició n subjetiva a asumir, no es algo determinado por la biología ni por la sociedad.
No debe confundirse con “rol”, que implica desarrollar conductas socialmente esperadas. La asunció n y ejercicio de una
funció n subjetiva, se aborda desde la propia constitució n psíquica y no responde a una propuesta cc de querer ser madre o
padre.
Violencia primaria: Para que el infants exista debe haber alguien que cumpla la funció n materna, que asuma esta posició n.
Hay una relació n asimétrica entre madre e hijo. Del lado del niñ o está el cuerpo y del lado del adulto un sujeto con
estructuració n psíquica icc. Este primer encuentro es violento para el niñ o, porque su psiquismo es invadido por el del adulto,
pero es necesario y constitutivo. Violencia se refiere a la imposició n de uno sobre otro. Lo que se impone es la sexualidad y los
significantes a través de los cuidados hacia el niñ o. Estos cuidados está n acompañ ados de una carga afectiva.
La funció n materna no decodifica las manifestaciones del niñ o, las codifica. Ella se anticipa y nombra la conducta del niñ o
antes de que él pueda hacerlo. Ella significa las acciones del niñ o desde su propia subjetividad y desde la cultura que
comparte. Así humaniza e ingresa de a poco al niñ o en la cultura.
Violencia secundaria: es el exceso de significació n, es la imposició n de significantes por parte de la madre u otros. Es un
abuso ya que no permite la manifestació n autentica del niñ o.
Madre suficientemente buena (Winnicott): su funció n es la del Holding, un sostén físico que es a la vez psíquico. Distingue
dos momentos en el primer añ o de vida: un momento de dependencia absoluta y un momento de dependencia relativa, que
tienen lugar cuando la madre frustra de manera progresiva al hijo, dando lugar al ingreso del padre.
Función de sostén materno: se debe distinguir de dependencia. El sostén habilita a la independencia y la transgresió n,
permite la iniciativa y la autonomía. Esta funció n se puede observar en distintas acciones de la madre con el bebé.
 Dar el pecho: acció n de pasaje no só lo de alimento sino también de caricias, cuidados, palabras. Ubica al niñ o y a la
madre en una situació n de contacto corporal que genera un vínculo alimenticio donde algo fluye.
 Tener-Sostener: poder sostener es consecuencia de un aprendizaje de la propia experiencia de haber sido sostenido en
brazos de otro. Es un saber icc.
 Mecer: acto generalizado realizado casi espontá neamente para calmar al niñ o. Los movimientos acompañ ados de un
canto o de palabras hacen de sostén frente al malestar del bebé.
 Sostén de traslación: llevar al niñ o consigo en las tareas cotidianas.
 Gestar: sostener en el vientre. La madre siente los movimientos del bebé y el bebé escucha y percibe los estados de
á nimo, hay un verdadero intercambio.
La funció n materna permite el desarrollo psíquico del niñ o, este desarrollo es posible mediando el cuerpo. El cuerpo, al igual
que el psiquismo, no es algo dado desde el nacimiento, sino a constituir a partir de la relació n con la madre o quien ejerza esta
funció n de sostén.
El ejercicio de la funció n materna puede tener fallas (Spitz) y estas tienen sus consecuencias en el desarrollo psíquico del
niñ o.
En el contexto actual hay un declive del padre que ha lleva a la funció n materna a ser responsable no só lo del desarrollo
psíquico del niñ o sino de introducirlo en la cultura, vehiculizando el “NO” que debería imponer el padre.
GESTO EXPRESIVO (Daniel Camels)
Los gestos expresivos son acciones que tienen un sentido en la expresió n y comunicació n humana. Nacen de la necesidad del
otro en cuanto proveedor de sostén y acompañ amiento.
Hay dos modelos en la formació n de la gestualidad, ambos se ponen en funcionamiento hacia la construcció n de un gesto a
partir de la intervenció n del adulto:
 Acciones reflejas: movimientos generados por reflejo que no tienen una funció n original de expresar o comunicar, pero
que son rescatados como gestos significantes e incorporados al patrimonio cultural. Ej.: dar vuelta la cara como gesto de
desagrado es originariamente una protecció n para evitar el dañ o en la cara.
 Acciones inconclusas: acciones inacabadas, que no llegan a concretar su intencionalidad y se transforman en otra
acció n al cobrar sentido por la intervenció n de otro que la codifica. Ej.: el gesto de señ alar con el dedo índice (gesto
indicativo, Vigotsky).

Gestos expresivos:
 Reír-Sonreír: La sonrisa, junto con la mirada, son las primeras manifestaciones de expresió n y comunicació n
reconocidas fá cilmente por el entorno. La sonrisa en un principio es fisioló gica, surge de una satisfacció n orgá nica.
Luego como respuesta al rostro del adulto. A diferencia de la sonrisa, la risa no aparece en los comienzos de la vida, es
producto de la relació n.
La risa del niñ o es diferente a la del adulto. En el adulto nace en la boca y llega hasta los ojos. En el niñ o nace en el
vientre y llega hasta la boca. Los ojos se preservan para poder mirar.
La madre, al sonreír, le enseñ a al niñ o que mirar el mundo vale la pena. La reiterada aparició n del rostro sonriente de la
madre construye el deseo de mirar rostros. La sonrisa es vivida como una serena confluencia de miradas, como un
 acuerdo gestual que actú a como espejo de dos caras. En la risa hay descarga. Para gozar de la risa es necesario haber
sido introducido antes en la sonrisa.
 Llanto: se presenta ante la: sorpresa, protesta, contagio, queja, berrinche.
 Suspiro: aliviana, aligera, desahoga.
 Unir las manos: es un enlace que constituye una primera experiencia de agarre con reciprocidad, permite sentirse en
una acció n de simetría funcional

Gestos rituales: son antecedentes de la futura gestualidad religiosa.

 Alzar las manos: gesto direccionado a un adulto en sentido de un pedido, se complementa con la actitud del adulto, que
extiende los brazos para alzarlo.
 Elevar la mirada: es una mirada vertical ascendente. Los ojos son sumamente atractivos a la mirada del bebé. Su
ausencia es percibida como una alerta.
 Juntar las palmas de las manos: sugiere sumisió n, indefensió n.
 Aplaudir: sintetiza y representa un abrazo frustrado. Tiene el valor simbó lico de un abrazo.
 UNIDAD III: PIAGET
FACTORES DEL DESARROLLO (Teó rico)
 Factores biológicos: está ligado al crecimiento y la maduració n del SN y el neuroendocrino.
 Factor de experiencia adquirida: papel del ejercicio de la interacció n, de la estimulació n y de la relació n que se
establece con los objetos y de las acciones que realizamos con ellos. Piaget plantea dos tipos de conocimiento que
derivan de las interacciones que han hecho con ciertos objetos:
- Conocimiento Físico: es el que adquiere el niñ o a través de la manipulació n de los objetos que lo rodean.  Es el
primer tipo de conocimiento que los niñ os adquieren. Implica una abstracció n simple, por ejemplo, textura, color,
etc.
- Conocimiento lógico-matemático: una vez que los niñ os son capaces de involucrarse en el pensamiento crítico,
comienzan a adquirir el conocimiento ló gico matemá tico. Este no se adquiere simplemente a través de la
observació n. Implica una abstracció n reflexiva, ya que este conocimiento no es observable y es el niñ o quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos. Se deriva de la coordinació n de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos.  Lo que se abstrae es el resultado de las acciones, por ejemplo, diferenciar dos tipos
de pelotas por tamañ o, por color, etc.
 Factor de transmisión social: tiene que ver con la transmisió n que se da en el á mbito familiar. Es transcultural, es
decir, que se da en todas las culturas. Hay una transmisió n social general (cultural) y una que es específica, donde
interviene la escolaridad.
 La equilibración: es un factor regulador que tiende a reestablecer estados después de una perturbació n. Habla de
equilibració n y no de equilibrio. La equilibració n es un proceso diná mico y el equilibrio un estado momentá neo. La
equilibració n resultaría el verdadero motor del desarrollo.

EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET (Juan Deval)

Construcción del conocimiento: El conocimiento en sus inicios no parte ni de los objetos ni del sujeto, sino que se construye
en la interacció n entre ambos. Supone una doble organizació n; por una parte, una coordinació n de las propias acciones y, por
otra, una puesta en relació n entre los objetos.
Autorregulación: es una serie de compensaciones activas del sujeto en reacció n a perturbaciones exteriores. Equivale al
concepto de equilibració n. 
Adaptación: es sinó nimo de equilibrio. Es una capacidad mental superior que nos ayuda a ajustarnos al medio a través de
dos procesos complementarios:
 Asimilación: es el modo en que un individuo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organizació n actual.
Para asimilar se necesita tener un marco asimilador, un esquema previo. Las propiedades de los objetos de
conocimiento se asimilan, se incorporan a los esquemas del sujeto. Lo que se asimila es la realidad, el afuera, el objeto de
conocimiento. Después de cada acció n que el sujeto realiza para asimilar la realidad, el esquema se modifica.
 Acomodación: es la transformació n que sufren los esquemas a partir del contacto con la realidad, con el objeto, con lo
novedoso asimilado.
Se asimila lo nuevo a lo viejo y se acomoda lo viejo a lo nuevo.
Estructura: Los distintos elementos presentes en un momento dado en la organizació n mental de un sujeto componen su
estructura intelectual. En un mismo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras en desarrollo. Las estructuras ya
existentes hacen posible la asimilació n. La acomodació n facilita los cambios estructurales modificando las estructuras
existentes o creando estructuras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al
individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez má s complejas. 
Los estadios del desarrollo: (Deval, Carretero y Teó rico)
Las barritas serían las invariantes funcionales y cada vuelta del resorte sería
una estructura, que a su vez recibe una denominació n. Hay un momento de
génesis y hay un momento de logro. El momento de logro es a su vez la
génesis del estadio siguiente. Esto marca dos características de los estadios:
 Secuenciales: la secuencia se mantiene, cada estadio es necesario para la
formación del siguiente. Hay aceleraciones o retrasos en las edades
cronoló gicas, pero se mantiene el orden de sucesió n.Lo importante en
un estadio es el orden de sucesió n de las adquisiciones y no las edades a las que se alcanza.
 Integrativos: se asimila en un momento de mayor integració n el equilibrio anterior. Nada se pierde, todo se integra y se
resignifica. Es decir, que los logros de un estadio no se pierden en el siguiente. Asi la inteligencia formal implica la
inteligencia concreta y la sensorio-motriz.
En este proceso hay una:
 Continuidad explicativa: El desarrollo de la inteligencia en términos piagetianos implica el mismo mecanismo para un
bebé, para un niñ o de 6-7-8-9 añ os, a un adolescente y adulto. Es el mismo mecanismo, por eso se habla de invariantes
funcionales: adaptació n (asimilació n y acomodació n) y organizació n. Son invariantes porque no cambian a lo largo de la
vida, ni de un sujeto a otro. Los mecanismos que se ponen en juego a la hora de conocer son los mismos.
 Discontinuidad descriptiva: tiene que ver con cada una de esas estructuras cambian. Hay un cambio entre un estadio y
otro. En cada estadio se puede distinguir un periodo de preparació n y otro de completamiento. En el primer periodo se
van construyendo las estructuras y en el segundo se consolidan.

Piaget habla de 3 estadios del desarrollo: sensorio-motor, operacional concreto y operacional formal. Existen en la evolució n
del sujeto tres momentos cualitativamente distintos entre si, que suponen tres tipos de inteligencia diferentes y tres maneras
distintas de abordar la realidad.

ESTADIO SENSORIOMOTOR (Teó rico)

(0-2 años): la inteligencia del niñ o durante este estadio es fundamentalmente prá ctica, ligada a la acció n, a las realizaciones
sensoriomotrices. A través de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros má s importantes de este estadio: la noción
de objeto permanente y la imitación diferida. En ambos casos hay evocación del objeto ausente.
Al término del sensoriomotor hay representaciones en acto, el niñ o no puede representarlo mentalmente pero ejecuta
determinadas acciones que indican que esa representació n está por construirse, por ejemplo: en un protocolo Piaget le da a
Jaqueline para jugar una cajita de fó sforos, y ve que el padre la abre y la cierra, pero ella no puede representarlo
mentalmente, entonces abre y cierra la boca, como si abriera y cerrara la cajita. Hay una representació n en acto.
 ESTADIO SENSORIOMOTOR: SUBESTADIOS / CARACTERÍSTICAS (Jesú s Palacios, Teó rico y clase prá ctica)
Subestadio 1 Subestadio 2 Subestadio 3 Subestadio 4 Subestadio 5 Subestadio 6
(0-1 mes) (1-4 meses) (4-8 meses) (8-12 meses) (12-18 meses) (2 años)
Esquemas El niñ o llega al mundo Estos esquemas co- Cuando adquiere un Coordinació n de es-
dotado de reflejos: mienzan a coor-dinarse. esquema el niñ o tiende quemas secunda-rios y
respuesta automá tica a P.ej., un bebé está a repetirlo. su aplicació n a
un estímulo específico. haciendo un situaciones nue-vas.
Inmediatamente movimiento con una P.ej. tomar algo y
empiezan la asimi- manito cerca de la boca, llevá rselo a la boca.
lació n. agarra la mantita y le Empieza a usar los
-Funcional: repe-tir roza los labios y la suc- esquemas como
una acció n para que se ciona, eso produce un transitivos (como medio
consolide. Al bebé lo efecto placente-ro, para lograr otro fin).
ponen frente a la teta y entonces tiende a Hay descentració n del
succiona. repetirlo y a medida que propio cuerpo y de la
-Generalizada: esa lo repite consolida el propia acció n y se
acció n es apli-cada a esquema. Cuando los producen actos
distintos objetos. esquemas se coordinan inteligentes en tan-to se
-Recognoscitiva: entre si constituyen las coordinan medios y
después puede re- reacciones circula-res fines. Por ejemplo,
conocer cuá les objetos primarias. Se generan apartar un objeto para
lo alimen-tan y cuá les preimita-ciones. llegar al de atrá s. Eso
no. sería un esquema
transi-tivo, está usando
Al término del pri-mer un esquema como me-
mes ya no es más reflejo dio para alcanzar un fin.
porque a través de la Hay discri-minació n de
asimilació n cons-truye medios y fines.
el primer esquema, el de
succió n.
Reacción Circular No hay reacció n Reacción circular Reacción circular Reacción circular
circular. primaria. Una reacció n secundaria. Es cuando terciaria. La nove-dad
circular es una acció n el objeto de la acció n es lo que genera
que involuntariamente que genera placer es curiosidad, que se
(por azar) produce un exterior al niñ o. produzca algo distinto.
efecto agrada-ble. Ese Aparece la reacción En-tonces introduce
efecto hace que el niñ o circular diferida. pequeñ as modifica-
busque repetirlo porque Si el niñ o está en una ciones en esa reac-ció n
le generó placer. Es reacció n circu-lar y algo circular. Va creando
primaria porque está lo inte-rrumpe, puede nuevos medios para
centrada en el propio vol-ver a la acció n, es cono-cer el mundo.
cuerpo (chuparse el decir, superar esa (Niñ os como pequeñ os
dedo). interrupció n. científicos).

Objeto Permanente No hay noció n de Hay expectación Hay indicios, es decir, si Error del cuarto Puede seguir la Se construye la noción
 objeto, no hay un objeto pasiva. Cuando sale un ve una parte del objeto, subestadio o pro-blema trayectoria y en-contrar de objeto permanente.
diferenciado. objeto (persona o cosa) por más que no vea la de A no B. Si el niñ o el objeto.
Los objetos logran una
del campo de visió n del totalidad, lo puede tiene éxito de encontrar
independencia.
bebé, la sigue con la reconocer. Hay el objeto en un lugar, si
Implica la evoca-ció n de
vista en el lugar donde anticipaciones con se lo esconde en otro
un objeto ausente, que
desapareció y que-da respecto a las lugar, lo va a buscar en
sabe-mos que sigue
con actitud expectante posiciones futuras de el primero lugar don-de
existiendo mas allá de
espe-rando que reapa- los objetos. Si se cae un tuvo éxito, no va
que no lo vemos u
rezca. Hay alguna objeto de la cuna para entender que puede
oímos.
permanencia. un lado lo va a buscar estar en otro lugar.
en esa direcció n, no Sigue ligado a su
desaparece. Tiene percepció n o a su
anticipació n de donde propio éxito.
va a caer.

Imitación Diferida No hay imitación. Es pre-imitativo, si el Hay imitación con Puede imitar con La imitació n es más La imitación es
adulto emite un sonido modelo presente. Es partes de su cuerpo precisa que en la etapa diferida. Imita en
el bebé tiende a decir, todo lo que puede que no le son visibles: anterior. ausencia del mode-lo,
repetirlo con la ver y oír por sí mismo la cara, tocarse la El modelo tiene que poco tiempo después y
condició n de que ya lo (cará cter conservador). cabeza. El modelo tiene seguir estando presente. ese es-pacio temporal se
haya hecho alguna vez, que seguir estando hace mayor con el
por contagio. No es una presente. tiempo.
novedad.

Noción de Espacio Los espacios están Comienza a orga- Los espacios se Hay descentración del Puede establecer Se produce la
ligados a áreas nizarse a medida que se organizan acorde a los propio cuerpo y secuencias tempo- construcción de la
sensoriales o mo- coordinan los esquemas; y estos se acciones. Deja de rales. El es- noción de espacio.
toras: hay un espacio esquemas. P.ej. succió n van combinando y coor- atribuir los efectos que tablecimiento de
visual, au-ditivo, un y prensió n. dinando; al igual que los se producen a su propia rutinas. P.ej. des-pués
espacio de lo que puedo mismos espacios. acció n. Empieza a de comer, viene el
agarrar, esta ligado a los recono-cer el resultado postre, la hora del bañ o,
primeros esquemas, son de las acciones de otros. la hora de cenar, la hora
es-pacios muy locales, Comienza a haber una de ir a dormir,.
particulares. relació n entre los Mínimamente hay
objetos (grupo prá ctico rutina; y que ésta se
de desp.). Se produce la rompa, pone al niñ o en
reversibilidad prá ctica. un estado de
Comienza a verse como incertidumbre por-que
un objeto má s en un no sabe qué será lo que
espacio. Se dan viene después.
anticipaciones má s
complejas, p.ej. la madre
agarra la cartera y llora,
anticipa que se va.
ESTADIO PREOPERATORIO (Marchesi, Martí y Teó rico)
Piaget lo subdivide en dos etapas:
 Etapa del pensamiento preconceptual o simbólico (2-4/5 años): Se caracteriza por los preconceptos y el
razonamiento transductivo. Los preconceptos son conceptos primitivos que el niñ o usa entre el esquema sensoriomotor
y el concepto. no son todavía conceptos ló gicos, el niñ o no organiza todavía los objetos en clases jerarquizadas.
El razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular, se mueve entre datos   particulares estableciendo
relaciones comparativas entre ellos. Por esta razó n al también se lo denomina analó gico. El niñ o atiende un solo aspecto
de la situació n, descuidando otros importantes. Es expresió n de la centració n, irreversibilidad y egocentrismo del
pensamiento infantil.
 Etapa del pensamiento intuitivo (4/5-7/8 años). Hay un tipo de razonamiento un poco má s avanzado: inductivo. El
niñ o alcanza un progresivo grado de reversibilidad por la coordinació n de relaciones representativas. Puede centrarse
ya en dos dimensiones sucesivas (P.ej.: má s alto pero má s fino) lo que da lugar a respuestas de conservació n. Sin
embargo, el razonamiento continú a vinculado a la percepció n actual. Al final de esta etapa se logra la seriació n, por
tanteo y sin método sistemá tico operatorio. Hay una serie de rasgos generales en esta etapa:

Las características del pensamiento preoperatorio son:

 Egocentrismo: centració n en la propia perspectiva. Generalmente tiene dos manifestaciones:
- Verbal: son el soliloquio hablar solo; el monó logo colectivo en el que está n todos los chicos hablando pero cada uno de
lo suyo, no está n dialogando, no se dirigen a nadie; o la ecolalia que es repetir siempre la misma palabra.
- Espacial: el niñ o supone que su visió n del mundo es la misma que la de todas las personas.
 Centración: atiende a un aspecto o dimensió n del objeto. La centració n recae sobre el objeto, pero no el objeto en
conjunto, sino sobre un aspecto o dimensió n. El niñ o fija la atenció n en una parte de la situació n y descarta las demás.
 Irreversibilidad: es la dificultad para refutar una relació n que anule la anterior. El niñ o no concibe dos categorías en
una. Ej.: Su papá no puede ser el tío de su primo, porque ya es papá . Si bien había logrado la reversibilidad en el plano
prá ctico de la acció n al término de sensoriomotor, la reversibilidad en el plano mental le va a llevar muchos añ os de
construcció n.
Egocentrismo, centració n e irreversibilidad operan como premisas del razonamiento transductivo.

Aparición de la función semiótica: (Jean Piaget) En el estadio preoperatorio aparece la funció n simbó lica o semió tica, que
consiste en poder representar algo (un significado, un objeto, acontecimiento, etc.) por medio de un significante. En el curso
del segundo añ o aparece un conjunto de conductas que implica la evocació n representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente:
1. La imitación diferida: es imitació n en ausencia del modelo. No implica representació n en pensamiento. Constituye un
comienzo de representació n.
2. El juego simbólico o ficción: desconocido en el nivel sensoriomotor. La representació n aú n es pura y el significante es
un gesto imitador, pero acompañ ado de objetos que se han hecho simbó licos. Ej.: hacer dormir al oso de peluche,
aparentar dormir.
3. El dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aparece apenas
antes de los dos o dos añ os y medio.
4. La imagen mental: aparece como una imitació n interiorizada.
5. El lenguaje naciente: permite la evocació n verbal de acontecimientos no actuales.
La función semiótica crea dos clases de instrumentos:
 Los signos: son convencionales y arbitrarios. Son colectivos: el niñ o los recibe por imitació n, como adquisició n de
modelos exteriores.
 Los símbolos: son creaciones individuales. Está n asociados a la habitualidad de quienes lo usan. Hay numerosos
símbolos que generan los niñ os que tienen un significado individual para ellos, son exclusivos.

En el periodo preoperatorio la inteligencia prá ctica se vuelve representativa. El niñ o manipula la realidad ya no directamente,
sino a través de signos, símbolos, imá genes, conceptos. Esta nueva capacidad le permite liberarse del pensamiento del aquí y
ahora propio de la inteligencia prá ctica.
En los periodos sensoriomotor y preoperatorio existe una continuidad funcional. Lo que se logra a nivel práctico no se aplica
directamente a nuevo nivel sino que hay que esperar una larga reconstrucció n en el nuevo nivel de lo que se había logrado en
el anterior. Así, el estado de equilibrio al final del sensoriomotor solo se alcanza 5 añ os más tarde con las operaciones
concretas. Lo mismo pero a nivel representativo. El periodo preoperatorio no abarca un verdadero estadio, sino que es un
subestadio: es el periodo de preparació n de las operaciones concretas.
 La inteligencia sensoriomotora
Relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en
una.
Tiende a la satisfacció n prá ctica, al éxito de la acció n, pero no
al conocimiento. No es reflexiva.
Trabaja sobre objetos y situaciones (a través de acciones y
percepciones).
Es una experiencia privada, que no puede compartirse
La inteligencia preoperatoria
Abarca simultá neamente diferentes aconteci-mientos y
situaciones.
Es reflexiva y persigue el conocimiento.
Actú a sobre la realidad a través de signos y símbolos. Se
libera espacialmente (puede evocar algo ausente) y
temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el
futuro).
Puede volverse socializada y compartida gracias a los signos
lingü ísticos.

LAS FILOSOFÍAS INFANTILES: (Delval, Marchesi y Teó rico)

Cuatro características definen la concepció n del mundo de los niñ os preescolares:
 REALISMO: confusió n entre el mundo psíquico y el mundo físico, entre la experiencia subjetiva (pensamientos,
sentimientos, deseos) y los hechos objetivos. El niñ o concede el mismo tipo de entidad real y tangible a todo lo que
conoce (sueñ os, cosas, sentimientos, nombres o imá genes). Piaget plantea tres estadios diferentes: 7-8 añ os, los niñ os
creen que el sueñ o viene de afuera; 7-9 añ os, creen que viene de la cabeza; 10- 11 añ os los niñ os empiezan a salir de este
realismo y a decir “el sueñ o parece hallarse frente a mí, es como si yo viera alguna cosa, pero no hay nada allí”.
 ANIMISMO: consiste en atribuir vida y cc a objetos inanimados. 4-6 añ os, es viviente todo lo que tiene actividad. P.ej.: el
viento porque mueve a los á rboles; 6-7 añ os, es viviente todo lo que se mueve. P.ej.: nubes, viento, agua, fuego, auto.
Montañ as, mesas y piedras no son vivientes; 8-10 añ os, estar vivo es moverse por si mismo;11 añ os, tienen vida
animales y plantas o só lo animales.
 ARTIFICIALISMO: consiste en creer que todas las cosas del mundo han sido creadas por el hombre o por un ser
superior, con el propó sito de ser ú tiles para nosotros. Por ejemplo: Bariloche lo hizo diosito para que podamos ir de
vacaciones y la playa, la hizo para que vayamos a tomar sol.
 PRECAUSALIDAD: tiene que ver con causas que se le atribuyen a los fenó menos naturales. Piaget pregunta por el origen
del viento, de las nubes, de los astros. P.ej.: en una primera etapa, las nubes se mueven porque nos siguen; segunda, se
mueve porque Dios las obliga; tercera, por sí mismas; cuarta, el viento las empuja, pero el mismo viento surge de las
nubes.
ESTADIO OPERATORIO CONCRETO: (Teó rico y Carretero)
 Emergencia de la funció n simbó lica.
 Acció n interiorizada: Marca el inicio de una inteligencia representativa.
 Logro: la operació n.

Operación: es una acció n interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto.
Reversibilidad: implica poder anular una acció n por inversió n o por reciprocidad. La inversió n supone llevar a cabo una
acció n contraria. Segú n la reciprocidad, existe para toda operació n mental una operació n reciproca que es distinta de la
primera, que anula o compensa los efectos de ésta. Los niñ os pueden mentalmente realizar una acció n y mentalmente realizar
la acció n inversa que anule a la primera. Esas acciones interiorizadas y reversibles no son acciones aisladas, tienen que poder
ser coordinadas en una estructura de conjunto.
Estructura de conjunto: las operaciones mentales está n integradas en una estructura de conjunto. Existe una
interdependencia entre unas y otras, no podrían existir por separado. En este estadio la estructura que describe el desarrollo
cognitivo del niñ o es el agrupamiento.

Este estadio es el nexo entre el sensoriomotor y la operació n. Hay 3 cosas a que tener en cuenta:
1. Lo que se logra en el plano de la acció n no es una prolongació n que continú a de lo logrado en el plano de la acció n. Es
necesario reconstruir en ese nuevo plano, el representativo, lo que ya se había construido en el plano de la acció n.
2. Esa reconstrucció n implica el paso de un estado inicial en el que está todo centrado en el cuerpo o en la propia acció n
(sensoriomotor) a un estado de descentració n, en el que los objetos está n situados en sus relaciones objetivas con
relació n al conjunto de los objetos y de los actos señ alados en el universo.
3. El lenguaje y la funció n semió tica permiten la evocació n, pero también la comunicació n (lenguaje verbal o por gestos,
juego simbó lico, imitaciones recíprocas). El universo de la representació n no está exclusivamente formado por objetos.
La descentració n necesaria para desembocar en la constitució n de las operaciones no recaerá sobre un universo físico,
sino sobre un universo interindividual y social. Las operaciones implican siempre una posibilidad de intercambio, de
coordinació n individual e interindividual.

NOCIÓN
CONSERVACIÓN: es la posibilidad de
comprender que la cantidad de algo
permanece constante má s allá de sus
transformaciones precep-tú ales. Implica
poder seguir trans-formaciones. Precursor:
la noció n de objeto permanente, primera
conser-vació n. Hay distintos tipos de
conservació n: sustancia, medida, nú -mero,
líquidos, etc.
Prueba: plastilina (salchicha y bola).
CLASIFICACIÓN: tiene que ver con la
relació n de pertenencia a un grupo. Se
agrupan elementos de acuerdo a distintos
criterios: formas, tamañ os, colores. Implica
establecer las diferencias de clase y subclase.
Prueba: organizar figuras.
SERIACIÓN: ordenar los elementos de
manera creciente o decreciente. En las
clases, el niñ o tiene que ver lo que hay de
semejante entre los objetos, mientras que en
la seriació n la atenció n debe ponerse en las
diferencias entre ellos.
Prueba: ordenar palitos
CONCEPTO DE NÚMERO: supone más que
simple manejo de las cifras.
Prueba: juzgar el nú mero de elementos de
dos filas.
NO LOGRO
Los niñ os son incapaces de conservar. En
cuanto se realiza alguna transferencia sobre
uno de los objetos los niñ os má s pequeñ os
piensan que la relació n cuantitativa que
existía entre ellos se ha visto alterada.
Aparecen colecciones de figuras. El niñ o
organiza el material no en clases y subclases
en funció n de las semejanzas, sino guiá ndose
de factores figurales. Es típico que junte una
serie de objetos siguiendo un criterio, por
ejemplo, la forma y de pronto cambia al color
o al tamañ o.
Los niñ os son incapaces de hacer grupos de
2 ó 3 varillas ordenadas entre si, pero no
llegan a construir la serie completa.
El juicio está dominado por la longitud
relativa de las filas. Hay dos fuentes de
informació n para saber el nú mero de
elementos que hay: la longitud, y la densidad
de las filas.
ETAPAS
TRANSICIÓN
“Reacciones intermedias”: Los niñ os pueden
dar una respuesta de con-servació n si la
deformació n es pe-queñ a y volver a una no
conser-vació n si la deformació n es grande. Si
se aplasta la bola un poco va a decir que hay
lo mismo. Si la aplasta mucho va a decir que
hay má s.
Forma grupos de objetos basá ndose en la
semejanza de atributos, trata de asignar
todos los objetos a uno u otro grupo e
incluso puede diferenciar entre el grupo
mayor y aquellos incluidos en él. Le falta
aú n la comprensió n de la relació n de
inclusió n de una clase en otras.
Consiguen por tanteo, por ensayo y error,
construir la serie, pero toda-vía no es una
seriació n operatoria ya que no hay
comprensió n de rever-sibilidad y rasgo fundamental en este nivel lo constituye
transitividad. Cuando se les pide que
intercalen nuevos ele-mentos prefieren
volver a empezar y no son capaces de
comparar los má s pequeñ os o los más
grandes.
El niñ o considera tanto la densidad como la
longitud de las filas. Aunque carecen todavía
de la capacidad de coordinarlas.
LOGRO
Los niñ os afinan siempre que la relació n
cuantitativa entre el objeto no varía
independientemente de las
transformaciones perceptivas. (6-7 añ os).
Primero se alcanza la conservació n de
cantidad, luego peso y luego volumen con
una diferencia de 2 añ os entre cada uno.
Hay comprensió n de la inclusió n. El niñ o es
capaz de reconocer que una subclase A esta
incluida en la clase B.
Loa niñ os logran realizar las intercalaciones
exactas haciendo comparaciones solo a
partir de uno de los extremos de la serie. El
la comprensió n de la transitividad.
Los sujetos al coordinar longitud y densidad,
concluyen que la relació n numérica inicial
entre las filas se conserva
independientemente de que estas se acorten
o alarguen.
 UNIDAD IV: VIGOTSKY, PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA (Banquero y Luque; Estevez, Mirá s, Paris)
La psicología de Vigotsky intenta explicar el surgimiento del psiquismo específicamente humano, es decir, aquel puede
regularse de forma cc y voluntaria. El surgimiento de estas formas es posible gracias al uso de instrumentos semió ticos o
signos, como el lenguaje, que se transmiten en sistemas de interacció n social, como la crianza.
Los instrumentos semió ticos, a diferencia de las herramientas físicas destinadas a modificar el entorno material, son
herramientas psicoló gicas que producen su efecto sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. La
aparició n de estas formas de mediació n, está relacionada con los cambios en la vida social como la aparició n del trabajo
socialmente organizado y el inicio de la cultura.

Procesos Psicológicos Elementales y Superiores:

La estrategia general de Vigotsky consistía en examinar có mo los PP

como memoria, atención, percepción y
pensamiento aparecen primero en forma primaria y luego cambian a formas superiores.
Procesos Psicológicos Elementales Procesos Psicológicos Superiores

Son universales porque toda nuestra especie los hereda y, Son específicamente humanos. No se heredan y no los
ademá s, los compartimos con otras especies superiores. compartimos con otras especies superiores.
Están sujetos al control del entorno. Son autorregulados.

Son innatos, nacemos con ellos. Su origen se encuentra en la
línea natural del desarrollo.
Tienen la función de garantizar la supervivencia del
individuo en un aquí y ahora, es decir en el presente.
Como cualquier animal superior estos PP nos permiten
reconocer fenó menos que ataquen nuestra integridad física.
Son no-concientes. Los animales superiores y los recién
nacidos humanos no cuentan con cc, no saben que poseen
estos procesos.
Son construidos histórica-cultural y socialmente. Se
originan en la línea del desarrollo cultural, en las relaciones
humanas.
Tienen la función de autorregular y organizar la
conducta del sujeto en un marco temporal más allá del
presente. Nos permiten controlar, organizar, prever,
anticipar nuestras acciones antes de realizarlas.
Son concientes. Sabemos que estamos utilizando ese
proceso (instrumento, herramienta, recurso) psicoló gico.
Son de carácter explicito.

Son involuntarios. Por su cará cter no cc el indi-viduo no Son voluntarios. Al ser concientes el sujeto puede ponerlos
puede ponerlos en marcha a voluntad. Se activan porque un en marcha voluntariamente.
estímulo externo los incita.

Utilización de herramientas materiales para controlar la Utilización de signos para controlar la actividad propia y
naturaleza. de los demás.

Ejemplos: Percepció n visual-contextual, atenció n Ejemplos: lenguaje, atenció n voluntaria, memoria ló gica,
involuntaria, memoria reproductiva, formas de intelecto formació n de conceptos.
prá ctico verbal y lenguaje preintelectual.
Vigotsky las divide en:
 Rudimentarias: Se desarrollan por el hecho de
participar en una cultura (lengua oral).

 Avanzadas: Requieren de la instrucció n, supone un

marco institucional: la escuela. Ej.: lengua escrita y
conceptos científicos.
Proceso de interiorización/internalización: Es el proceso que utiliza Vigotsky para explicar la interiorizació n de los PPS.
Los PPE vienen garantizados por la línea del desarrollo natural. Implica la reconstrucció n en el plano intrapsicoló gico de una
operació n interpsicoló gica.
Vigotsky enuncia la ley de doble formación, que plantea que en el desarrollo cultural del niñ o toda funció n aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicoló gica) y luego a nivel individual (intra-psicoló gica). Es decir, una operació n externa
se reconstruye y comienza a realizarse internamente.
La transformació n de un proceso interpersonal en otro intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de momentos
evolutivos. Si bien el sujeto se constituye en la apropiació n gradual de instrumentos culturales, es también "apropiado” por la
cultura. Una vez que un niñ o ha logrado dominar los signos lingü ísticos nunca será el mismo niñ o.

El lenguaje: Es el ejemplo paradigmá tico donde se describe el proceso de interiorizació n. Un sujeto a partir del lenguaje oral
pasa a estructurarlo a nivel intelectual e interno, formando así el lenguaje interior. Este proceso significa la creació n de la
conciencia. La cc sería entonces un dialogo interior.
Vigotsky describió el desarrollo del lenguaje en cuatro etapas:
 Etapa natural: cuando la funció n se presenta en su cará cter elemental (lenguaje preintelectual y pensamiento
preverbal, memoria natural, etc.)
 Etapa de experiencia psíquica ingenua: se trata del dominio de la estructura externa del signo, cuando el niñ o
considera la palabra como propiedad de la cosa y la usa, por ej., señ alar la cosa.
 Etapa del signo externo: una operació n externa cuya ayuda el niñ o puede resolver cierta tarea psíquica (signos
mnemotécnicos, atenció n voluntaria externamente dirigida, có mputo con los dedos). Se corresponde con el habla
egocéntrica.
 Etapa del signo interno: la operació n externa se convierte en interna, con lo cual se modifica cualitativamente (cá lculo
mental, memoria ló gica que utiliza relaciones en forma de signos interiores, atenció n voluntaria internamente dirigida,
etc.). Se corresponde con el habla interna.

El significado de las palabras: Vigotsky propone establecer el significado de la palabra como unidad de análisis dado que
conserva las características del pensamiento y del lenguaje. Lo denomina pensamiento lingü ístico que, a diferencia de los
elementos, conservaba en una mínima unidad todas las propiedades fundamentales del conjunto. El significado puede ser
considerado por igual como fenó meno del lenguaje y del pensamiento. Es una unidad funcional pues reú ne la funció n
comunicativa con la funció n intelectual.
El aná lisis semá ntico es el método para abordar el estudio del significado de la palabra ya que es un movimiento del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.
La elecció n del significado de la palabra como unidad de aná lisis se basó en el supuesto que el pensamiento y el lenguaje son
la clave para entender la cc humana y la relació n entre ambos es un caso privilegiado del problema de las relaciones entre las
distintas funciones. Esta elecció n ofrece una alternativa a las propuestas elementalistas ya que propone la identificació n de
un microcosmo investigable de la cc que refleja todos sus aspectos.
Limitaciones en las tesis Vigotskiana: (Wertsch)
- El significado de la palabra no da cuenta las relaciones interfuncionales diná micas que definen la cc.
- FPS como memoria y atenció n no parecen “reflejarse” en el significado de las palabras.
- Hay una contrariedad entre el enfoque metodoló gico y el psicoló gico. Se sugiere que con el aprendizaje del lenguaje, el
desarrollo del niñ o puede explicarse en funció n del aprendizaje de los significados de las palabras. Así, la cc humana podría
reducirse al aprendizaje de có digos semió ticos.

El lenguaje egocéntrico:
Piaget: Introduce el término lenguaje egocéntrico. Señ ala que es frecuente que los niñ os pequeñ os que realizan una tarea
hablen sin dirigirse a nadie en concreto. El lenguaje egocéntrico aparece en forma de monologo, sin cumplir una funció n ú til
en el desarrollo del niñ o, y está destinado a desaparecer por la socializació n progresiva del pensamiento. El lenguaje interior
(o habla interna) es una simple expresió n del pensamiento egocéntrico.
Vigotsky: Propone que el lenguaje egocéntrico desempeñ a una funció n reguladora sobre las actividades del niñ o. El lenguaje
comienza con una funció n primordialmente comunicativa, es decir, una funció n social. Progresivamente se diferencia en un
lenguaje para los demá s y para sí. El lenguaje egocéntrico es una forma mixta, transitoria entre el leguaje para otros y
lenguaje para uno mismo.
Del lenguaje egocéntrico surge posteriormente el lenguaje interno. Vigotsky llego a la conclusió n que el lenguaje egocéntrico
es una fase previa al lenguaje interno a partir de una triple consideració n:

- Funcional: desempeñ a funciones intelectuales semejantes al lenguaje interno.

- Estructural: se asemeja a la estructura del lenguaje interno.

- Genética: en el umbral de la edad escolar el lenguaje egocéntrico no desaparece sino que se convierte en lenguaje
interno.
El pensamiento egocéntrico asume una funció n intelectual y autorregulatoria de una operació n psíquica (resolver un
problema prá ctico, realizar un dibujo).

Lenguaje interno: No es un lenguaje comunicativo sino un lenguaje para uno mismo. Para Vigotsky entre el lenguaje interno
del adulto y el egocéntrico del niñ o hay:
 Semejanza funcional: ambos constituyen un lenguaje para uno mismo.
 Semejanza estructural: existe una tendencia a abreviar prescindiendo de lo obvio para uno mismo. Hay tres fuentes de
abreviació n:
- Sintaxis peculiar: omitir el sujeto de la oració n conservando el predicado y sus complementos.
- Reducción fonética: para hablar con ntros no necesitamos pronunciar palabras hasta el final. El leguaje
interno opera con la semá ntica no con la fonética. Hay una preponderancia del sentido sobre el significado,
tendencia a la aglutinació n y fusió n de los sentidos.

Vigotsky entiende que es imprescindible estudiar el origen y el desarrollo de los PPS en cuatro niveles de aná lisis:
FILOGNÉTICO
Salto la hominizació n, es decir, la evolució n
de los seres vivos desde la primitiva forma
de vida hasta la especie humana.
El uso de herramientas materiales sienta las
bases para el surgimiento de FPS. Es
condició n necesaria pero no suficiente. El
empleo de herra-mientas psicoló gicas
proporcionó las bases para el trabajo
socialmente organizado.
El trabajo es el factor bá sico de la
transformació n de los simios en seres
humanos.
Se considera a la teoría de Vigotsky como
una teoría del punto crítico de la aparició n
de la cultura, debido a que considera la
aparició n de la cultura como un
acontecimiento re-pentino en la filogenia. La
evolució n orgá nica se desarrolla de manera
tal que llega un momento en que surge la
cultura.
DOMINIOS DEL DESARROLLO
SOCIO-CULTURAL
El desarrollo a lo largo de la historia de la
humanidad de la especie humana.
Este dominio surge cuando las líneas natural
y cultural, que marchaban en paralelo, se
separan. Esta separació n se da por la
apropiació n de los instrumentos culturales.
Las líneas del desarrollo está n vinculadas
con las FPS rudimen-tarias y avanzadas que
avanzan en progresió n genética mediante el
ppio de descontextualización, proceso que
gobierna la apropiació n de instrumentos
culturales, median-te el cual el significado de
los signos se vuelve cada vez menos depen-
diente del contexto espacio-temporal en el
que son utilizados.
ONTOGÉNETICO MICROGENÉTICO
Génesis y transformació n de un PP en un Los procesos de desarrollo implicados en
individuo concreto: desde el momento del la formación y manifestación de un PP
nacimiento hasta la adultez. determi-nado.
Implica necesariamente la operació n Este dominio refiere a dos tipos de cambios o
simultá nea de má s de una fuerza del desarrollos:
desarrollo:
a) La formació n a corto plazo de un PP
-Natural: ligada a los procesos del determinado (enfoque longitudi-nal). Su
crecimiento orgá nico general y la estudio requiere la obser-vació n de los
maduració n bioló gica. intentos repetidos de los sujetos en la
-Cultural: consiste en el dominio de solució n de una tarea determinada.
métodos de comportamiento que se basan
b) El descubrimiento de un acto perceptivo o
en la utilizació n de signos (escritura, dibujo,
conceptual, a menudo de una duració n de
numeració n).
milisegundos (Ej.: el trá nsito del
Ambas forman una ú nica línea pensamiento a las formaciones del habla).
sociobioló gica.
Crítica: tratamiento superficial res-pecto al
desarrollo natural. El énfasis excesivo en el
desarrollo social da lugar a un sistema
explicativo en el que los principios
referentes al desarrollo natural no
desempeñ an ningú n papel.
Gobernado por el principio de
interiorizació n.
EL CONCEPTO DE DESARROLLO PSICOLOGICO: (Wertsch y ficha de cá tedra)
Vigotsky considera al desarrollo como transformaciones cualitativas o saltos revolucionarios ligados a los cambios en las
formas má s avanzadas de las formas de mediació n ya existente. Estos puntos de inflexió n revolucionarios cambian la
naturaleza misma del desarrollo.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO (Mariana Miras)

Posturas frente a la relación entre educación y desarrollo psicológico
Concepción común Concepción cultural y social (Vigotsky)
Desarrollo Proceso de cambio interno, natural y Pone el énfasis en el cará cter cultural del desarrollo
espontá neo de la conducta no ligado a la humano. El proceso de inter-nalizació n explica como la
voluntad o cc de la persona. utilizació n social de los instrumentos culturales crea
Estos cambios son universales en la especie progre-sivamente la utilizació n individual de estos.
humana.
Relación Los procesos educativos no tienen incidencia Educació n y desarrollo son indisociables. La educació n
entre edu- directa en el proceso natural de desarrollo, o al determina el desarrollo global del ser humano, no es
cación y menos no una incidencia decisiva en cuanto a la un apoyo má s sino un motor sin el cual el desarrollo y
desarrollo aparició n de los cambios evolutivos. el crecimiento humano serían imposibles.
La educació n en general y en especial la formal, La escuela tiene como objetivo fundamental asegurar
puede ser una traba en la evolució n natural y la transmisió n de un conjunto de instrumentos,
hasta un impedi-mento perjudicial en el conocimientos y habilidades culturales, que un grupo
desarrollo espontá neo de las personas. social considera bá sicos para el desarrollo de sus
miembros.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolució n de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboració n con pares má s capaces. Aprender es hacerse autó nomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia.
Vigotsky considera que es importante educar hacia la ZDP. Para explicar có mo debe hacerlo el maestro introduce el concepto
de andamiaje educativo.
El concepto de andamiaje educativo se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que está n lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.  Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la construcció n, ya que se busca brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. 
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte
la responsabilidad con el alumno. A medida que el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje
para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP y
que se modifica cuando este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Vigotsky plantea dos tipos de ZDP en los niñ os:
 ZDP estrecha: está n trabajando sobre su potencial. Ellos solo pueden hacer un poco má s con la asistencia de alguien de
lo que pueden hacer solos. En otras palabras, no pueden hacerlo mucho mejor con auxilio de lo que pueden hacer por sí
mismos. Estos niñ os son aprendices independientes exitosos y requieren solo una pequeñ a asistencia para hacerlo
mejor.
 ZDP amplia: trabajan por debajo de su potencial porque no pueden regular o controlar su propio aprendizaje. Pueden
lograr bastante con una pequeñ a guía, mucho má s de lo que pueden hacer por sí mismos. Son capaces de completar
cá lculos matemá ticos guiados por un adulto, pero no pueden comenzar a dominar los pasos independientemente.
¿Es mejor tener una ZDP ancha o estrecha? La cuestió n revela un problema. Tener una zona amplia o estrecha es
independiente del nivel del funcionamiento del niñ o. Una ZDP estrecha significa solo que el impacto del aprendizaje mediado
socialmente es mínimo, pero esto puede deberse a falta de motivació n, fracaso en la instrucció n o a un límite en el
desempeñ o. Lo mismo para la ZDP amplia. Quizá la respuesta má s apropiada a la pregunta es: depende de lo que esté
establecido para el nivel de desarrollo del sujeto y de una herramienta metodoló gica para medir el desempeñ o con y sin
asistencia.

Limitaciones de la metáfora: Las metá foras como la ZDP proveen una representació n concreta para algo intangible. La ZDP
es una metá fora topográ fica, una zona refiere a un espacio entre límites que pueden ser demarcados. Para Vigotsky, zona se
refiere a distancia entre aprendizaje y desarrollo, donde el aprendizaje se define como desempeñ o optimo hecho con
asistencia, y desarrollo como un nivel independiente de funcionamiento. Pero la metá fora se rompe cuando no hay puntos de
referencia para establecer un nivel de inteligencia o desempeñ o normativo. La metá fora no provee herramientas
metodoló gicas adecuadas para estudiar el aprendizaje infantil, no incluye hitos de referencia del desarrollo y desempeñ o.
LA TEORÍA DE LA MENTE (Á ngel Riviere y María Nú ñ ez)
El hombre es astuto no solo porque tiene una mente, sino que sabe que la tiene y que sus congéneres la tienen igual. El
hombre es un animal mentalista y gracias a esto un animal político. Que sea mentalista quiere decir que para predecir,
manipular y explicar su propia conducta y la de los demás se sirve de conceptos mentales, tales como: creencia, deseo,
pensamiento, percepció n, recuerdo, etc.
Atribuirse una mente uno mismo y a otros permite: realizar acciones intencionales; realizar inferencias, interpretaciones y
predicciones sobre las conductas de otros; atribuir creencias, deseos, recuerdos, intenciones, representaciones, etc.; usar
estrategias sociales; ponerse en la piel del otro.
Estas habilidades, permiten al ser humano: comunicarse con sus congéneres mediante sistemas simbó licos; engañ ar a sus
congéneres y a otros animales de forma elaborada y peligrosa. Se cree que esa inteligencia maquiavélica jugó un papel
importante en nuestro origen evolutivo.

Teoría de la mente y autismo: Muchos investigadores y clínicos piensan que el autismo infantil se deriva de un déficit
concreto: el de la teoría de la mente. Como consecuencia de este déficit:
- Las interacciones de las conversaciones cotidianas resultan inalcanzables o muy difíciles de seguir. Les resulta
extremadamente difícil adaptarse a los cambios diná micos de la mente de los interlocutores en las conversaciones, al no
calcular fá cilmente los estados mentales de otros, dicen con frecuencia cosas o bien irrelevantes o bien inapropiadas,
rara vez incluyen verbos mentales o informaciones acerca de la experiencia interna.
- Tienden a emplear secuencias simples de pregunta-respuesta como recursos ú nicos para iniciar o mantener
conversaciones. No intentan modificar mundos mentales cuando se comunican.
- Hay imposibilidad para descifrar estructuras simbó licas a partir de las intenciones compartidas.
- Estas personas se enfrentan a la dificultad de manejar interacciones sirviéndose solo de mecanismos de inteligencia fría,
usando mecanismos no especializados en lo social.
- Les resulta difícil e improbable comunicar sus experiencias acerca de los objetos y relaciones del mundo, con un fin de
compartirlas.
- No emplean la mirada como recurso para demarcar turnos conversacionales y son incapaces de reconocer la funció n
informativa que puede tener el lenguaje.
- Tienen dificultades para entender enunciados con significado no literal, como doble sentido, ironía o sarcasmo. Esto
expresa la ingenuidad puesta también de manifiesto en la incapacidad de engañ o.
 UNIDAD 5
EL HABLA DEL NIÑO: (Bruner)
Para Bruner el lenguaje se adquiere socialmente. En el momento en que el niñ o entra en la escena humana comienza la
adquisició n del lenguaje. Bruner plantea una continuidad entre la comunicació n prelingü ística y el lenguaje. Plantea que la
adquisició n del lenguaje comienza antes de que empiece la comunicació n con palabras. Se inicia en esas relaciones sociales
que establece con los adultos que les van permitiendo crear una realidad compartida. Son las interacciones con los adultos las
que constituyen la clave que explicaría la adquisició n del lenguaje.
Facultades originales cognitivas que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje:
1. Disponibilidad de medios: Desde su nacimiento dispone de la vista, la audició n, el olfato, la capacidad de emisió n que le
va a permitir establecer contacto con el entorno. Su disponibilidad de medios se coordina fá cil y rá pidamente con las
acciones de las personas que lo tiene a su cargo.
2. Transaccionalidad: Todo niñ o tiene capacidad de efectuar acciones que van más allá del simple acto: acció n de
negociar, transigir, acomodarse al gusto del otro para llegar a un acuerdo. Los lactantes desde que nacen tienen
capacidad de comunicarse a través de ciertas acciones: el llanto, el movimiento, esto va a generar una armonía
intersubjetiva con los padres.
3. Sistematicidad: Las acciones de los lactantes no son errá ticas y caó ticas sino ordenadas y sistemá ticas. El niñ o entra en
el lenguaje con una buena disposició n para el orden.
4. Abstracción: El niñ o se aferra a lo que permanece, a lo que se repite y esto le permitirá ir ordenando su mundo de
experiencias, a partir de sus experiencias da un importante salto cualitativo del pensamiento práctico sensorio motor al
pensamiento simbó lico.
Entrada en el lenguaje.
Teoría del aprendizaje (Conductismo): Para el conductismo, el lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser
explicado en término de estímulo-respuesta. El aprendizaje del lenguaje fue entendido como el aprendizaje de silabas sin
sentido, que podía apoyarse en la imitació n del “modelo”, siendo reforzado para una actuació n correcta.
Chomsky: ofrece una hipó tesis basada en el nativismo. Afirma que la adquisició n de la estructura del lenguaje dependía del
dispositivo de adquisició n de lenguaje (DAL). Este dispositivo se refiere a la capacidad humana para adquirir el lenguaje,
comú n a todos los individuos y de cará cter innato. La ú nica limitació n en el desarrollo lingü ístico eran las limitaciones
psicoló gicas de la realizació n: la atenció n limitada pero creciente del niñ o, duració n de la memoria, etc. Era un enfoque
extremo pero giro la atenció n al problema del aprendizaje de reglas. Al declarar muerta la teoría del aprendizaje como
explicació n de la adquisició n del lenguaje, abrió el camino para un nuevo concepto.
Bruner: la adquisició n del lenguaje es pragmá tica, no sistemá tica (Conductismo) o má gica (Chomsky). Lo que mueve
al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional del ser humano. El niñ o aprende a usar el lenguaje para
comunicarse en el contexto de la solució n de problemas. La ayuda que recibe por parte de los adultos (especialmente padres),
es esencial para dicha adquisició n.
Para Bruner, el niñ o, antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relació n cotidiana con el mundo,
especialmente con el mundo social. Aprende el lenguaje usá ndolo de forma comunicativa, la interacció n con los adultos es lo
que hace que pase de lo prelingü ístico a lo lingü ístico.
Bruner afirma que junto al mecanismo innato de adquisició n del lenguaje del que hablaba Chomsky, existe un “Sistema de
Apoyo para la Adquisición del Lenguaje” (SAAL), y es la interacció n entre ambos mecanismos la que posibilita el acceso del
niñ o a la comunidad lingü ística.
El SAAL está formado por una serie de rutinas en la interacció n niñ o-adultos que ayudan al niñ o a desenvolverse
lingü ísticamente. Consiste en una serie de formatos familiares para que el niñ o pueda comprender lo que está pasando, dada
su limitada capacidad para procesar informació n. Son convenciones que guían al niñ o en un proceso progresivo y continuo al
uso del lenguaje.
EL DIBUJO INFANTIL (Ficha de cá tedra)

Distintas perspectivas en el estudio del dibujo:

 Como indicador cognitivo: algunos investigadores propusieron medir el desarrollo intelectual usando como
instrumento el dibujo. Los primeros test grá ficos usan el dibujo como método de evaluació n de inteligencia, teniendo en
cuenta la presencia o ausencia de ciertos ítems la puntuació n del dibujo se traduce en una escala de Coeficiente
intelectual.
 Como expresión emocional: deriva del marco teó rico de Freud. Desde esta perspectiva el producto grafico es evaluado
o interpretado siguiendo dos pará metros bá sicos:
- Aspectos formales: la distancia entre figuras, su tamañ o y el uso de color se relaciona con la significació n emocional
establecida con ellas.
- Contenido: La interpretació n de un dibujo no responde a un có digo universal y univoco, depende del examinador y
de la subjetividad del niñ o “proyectada” en el grá fico.
 Como expresión artística: para Lowenfeld el niñ o utiliza formas y líneas como una representació n esquemá tica para
indicar las características esenciales de la figura representada. En el esquema hay una interdependencia entre los
elementos y el conjunto lo que hace que el significado simbó lico sea solidario de la existencia del conjunto. Las
desviaciones del esquema obedecen a sensaciones y experiencias con el propio cuerpo, como al valor que tienen con
ciertas partes del mismo. Este autor secuencia la evolució n grá fica en etapas hasta la adolescencia:
a) Periodo del garabateo (2 a 4 años): el placer se obtiene por el movimiento.
b) Etapa pre-esquemática (4 a 7 años): progresivamente los garabatos pierden relació n con los movimientos
corporales y dan lugar a trazados donde el objeto es una creació n cc de la forma.
c) Etapa de esquematización (7 a 9 años)
d) Etapa de pre-realismo (9 a 11 años): se aproxima a versiones má s naturalistas aunque siguiendo principios
valorativos má s que de observació n visual (no respetan proporciones). Las partes conservan sentido aunque se las
separe del conjunto.
e) Etapa pseudo-realista (11 a 13 años): la producció n grá fica se diferncia segú n predomine lo visual o lo subjetivo.
Los niñ os visuales son má s sensibles a estímulos como el color o la luz en la representació n de objetos y se inclinan
a introducir la perspectiva espacial. Los niñ os há pticos ponen acento en las experiencias subjetivas y las relaciones
emocionales con los objetos. La definició n del estilo grá fico se producirá durante la adolescencia.
Lowenfeld plantea como conclusió n que la concepció n realista-naturalista del adulto es inadecuada para comprender en su
totalidad los dibujos infantiles.

¿Qué es dibujar? Hay que discriminar entre:

 Comportamiento gráfico del niño: supone dos actores: el dibujante y su pú blico. El niñ o dibujante realiza
contribuciones perceptivas, motoras, ideativas y emocionales al acto grá fico. El pú blico puede ausente en el momento en
que el niñ o dibuja, o lo más frecuente es que dibujante y pú blico sean la misma persona. El pú blico es el que convierte el
producto en socialmente significativo. En otros contextos espontá neos, el pú blico puede ser el maestro, el investigador, el
psicó logo, etc.
 Acto gráfico: las contribuciones perceptivas, motoras, ideativas y emocionales se conjugan en una perspectiva a la vez
parecida y diferente a otros niñ os de la misma cultura y edad.
 Producto: El dibujo como producto es a la vez signo de nosotros mismos y del objeto representado y su significació n no
escapa de la influencia social. Las relaciones familiares y sociales aparecen expresadas a veces siguiendo un principio
frecuente: la jerarquía se expresa por su tamañ o.

Las contribuciones del acto gráfico:

 Contribución perceptivo-motriz: Es dependiente del nivel de maduració n del sujeto. En un comienzo el trazo es un
efecto de la motricidad y luego se convierte en objeto y causa del movimiento. La evolució n de la presió n es la má s
importante contribució n motriz. Para los movimientos de presió n es necesario el desarrollo de la coordinació n ojo-mano
(viso-motriz).
Entre el 1° y 2° añ o se caracteriza por: 1°) trazados desde la media corporal hacia el exterior; 2°) trazados de barrido
verticales que resultan de movimientos de flexió n y extensió n del antebrazo; y 3°) garabatos circulares, generalmente de gran
amplitud.
El comienzo del 3° añ o, la rotació n del puñ o y los flexores del pulgar, favorecen la fragmentació n del trazo. El control fino de
muñ eca y dedos se logra en los añ os preescolares.
La contribució n perceptiva es necesaria para la realizació n del dibujo. La coordinació n visomotriz permite a partir de los 2
añ os limitar el espacio grá fico a una superficie, como la hoja. Lo perceptual colabora además en el enganche con trazados
preexistentes y limita el lugar de llegada del trazo, permitirá hacer figuras cerradas. La informació n visual es muy importante,
el niñ o buscará un parecido visual de lo real con el objeto para evocarlo mejor mediante significantes (trazos).
Desde esta perspectiva, el dibujo aparece cuando las condiciones madurativas permiten una coordinació n visomotriz (ojo-
mano) suficiente para agarrar un objeto y ejecutar movimientos más o menos controlados sobre una superficie.
 Contribución ideatoria cognitiva (Piaget y Luquet) : El dibujo es la expresió n grá fica de las funciones de
representació n, es expresió n del pensamiento. Por lo tanto aparecen algunas de las características de éste en los dibujos. La
imagen es una reconstrucció n del objeto percibido y no una copia del objeto real. El niñ o es realista porque en el dibujo se
traslada un encuentro entre lo psíquico y lo físico, entre el grá fico y la imagen interna de éste. El dibujo infantil es realista
porque aun cuando son figuras abstractas, siempre representan algo real. También es realista por que existe la intenció n de
dar una representació n lo más exacta posible del objeto.
Elementos del dibujo infantil
- Intención: dibujar puede estar motivado por influencias de circunstancias externas, asociació n de ideas, automatismo
grá fico.
- Interpretación: está determina-da por la semejanza del dibujo con un objeto de la realidad. Puede haber coincidencia o
no.
- Tipo: estilo del dibujante. Su evolució n resulta de la conservació n y modificació n.
- Modelo interno: imagen mental del objeto que se reconstruye.
- Color: puede ser decorativo, sin relació n con el objeto, o realista.
- Narración gráfica: traducir en un dibujo una secuencia de hechos u observaciones.
Etapas del dibujo infantil
- Realismo fortuito: el dibujo es trazado por placer de movimiento y dejar huellas donde no había nada. Cuando
considera que representa un objeto, el niñ o le da nombre (interpretació n). El parecido con un objeto real es casual, no
intencional, se fuerza la interpretació n.
- Realismo fallido: el niñ o pretende ser realista pero no lo logra. Hay dos obstá culos: aun no es ca-paz de dirigir y
controlar sus movimientos para dar el aspecto que desea; y el cará cter limitado y discontinuo de la atenció n infantil. Esta
fase se caracteriza por la imperfecció n, manifiesta en:
 Desproporción: entre dimensiones de las cosas y objetos reales.
 Falta de tangencia: cuando figuran por separado los elementos que en la realidad van pegados.
 Falta de inclusión: las cosas que deberían figurar dentro de un entorno se ponen afuera.
Hay falta de coordinació n de las partes con el todo. Esto expresa el pensamiento infantil caracterizado por la centració n, el
egocentrismo y la irreversibilidad. El descuido de ciertas partes del dibujo implica la centració n del pensamiento en otras.
El egocentrismo es un espacial, el niñ o no puede desprenderse de su punto de vista.
- Realismo intelectual: el niñ o busca un parecido con los objetos reales. Estrategias:
 Discontinuidad del detalle: hace figurar uno a uno los elementos que en realidad van juntos.
 Transparencia: pone en evidencia elementos invisibles del objeto. Parte de la necesidad de mostrar lo que conoce
del objeto.
 Abatimiento: punto de vista insó lito.
 Cambio del punto de vista: el objeto figura desde dos puntos de vista.
- Realismo visual: los modos de representació n se aproximan a los del adulto, con mayor preocupació n por la
conformidad y obediencia a convenciones culturales. La transparencia desaparece y las superficies se presentan tal como
son. En la representació n de espacios, hay intentos má s o menos logrados para dar impresió n de profundidad. El
abatimiento y el cambio de punto de vista se coordinan para dar lugar a la perspectiva (tamañ os, distancia).
 Contribución emocional (Psicoanálisis) : El dibujo dice algo acerca del trabajo psíquico por el ha atravesado y está
atravesando el niñ o para constituí-irse en sujeto deseante.
El desorden de los primeros garabatos remite a las pulsiones que se presentan dominando las relaciones del niñ o con su
entorno. El garabato lo refleja a él indiferenciado de su madre.
En un segundo momento, el garabato es el comienzo de formas definidas: trazos que se aproximan a la redondez y a lo oval,
movimientos en espiral. Aparece la figura humana como monigote (gran cabeza y dos prolongaciones a los costados en forma
de tubo), esto se irá diferenciando, tal como él se va diferenciando de los demá s, principalmente de su madre.
En un tercer momento, la construcció n del cuerpo es más precisa: aparecen rasgos en la cabeza (ojos, nariz, boca), el tronco
se diferencia de los miembros superiores e inferiores y estos van siendo completados (manos, pies, dedos).
 Contribución cognitivo-cultural: El interés de Vigotsky por dibujo infantil se produjo en el contexto de la actividad
creadora, entendida toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas
imá genes o acciones.
Vigotsky señ ala cuatro etapas del dibujo en una progresió n hacia la representació n naturalista:
Momento aparte: palotes y garabatos
a) Etapa del esquema
b) Etapa esquemática-formalista (de forma y línea)
c) Etapa no esquemática- realista
d) No esquemático-naturalista
En un segundo momento, trabaja el dibujo como antecedente del desarrollo del lenguaje escrito; como un viraje crítico del
desarrollo cultural dado que implica el dominio del sistema de signos y símbolos.
Los signos son el producto de la evolució n sociocultural y los sujetos tienen acceso a ellos porque forman parte de un medio
social, es decir, no pueden ser “inventados” ni descubiertos por los sujetos por sí solos. Los sujetos se apropian de los signos
en un contexto de interacció n social, en los procesos de crianza y en las prá cticas escolares. Para Vigotsky el dibujo como la
escritura y el cá lculo se adquieren en procesos de “socializació n” específicos.

FREUD
Freud interpretó el juego de un niñ o de
18 meses que hacía aparecer y
desaparecer un carre-tel, tratando de
dominar su an-gustia frente a la
aparició n y de-saparició n de su madre,
al mismo tiempo, echarla sin peligro de
perderla ya que el carretel volvía cundo
lo deseaba. Este juego le permite
descargar fantasías agresivas y de
amor; elabora sus angustias en cada
despedida.
El juego, como el sueñ o es realizació n de
deseos. Se hace activo lo padecido
pasivamente. Hay una compulsió n a
repetir lo traumá tico para elaborarlo.
Los niñ os apuntalan sus objetos y
situaciones imaginadas en cosas
palpables y visibles. Esto diferencia
jugar de fantasear.
Un heredero del juego en los adultos es
el humor, una forma de recuperar la
ganancia del placer; otro es el fantaseo.
El juego como instrumento para el
análisis: a través del juego se puede
acceder al mundo psíquico infantil y que
se configura como un lenguaje cargado
de significados.
El uso del juego como instruyen-to se
originó por la imposibilidad de lograr
asociaciones verbales como en el caso
de los adultos.
El juego del niñ o tiene significados
dados por la expe-riencia placentera y
desagra-dable que vive. El juego le
permite alterar la realidad para
dominarla mejor, asumir y tolerar
papeles que en la vida real seria
prohibido desde afuera e internamente.
El juego es casi equivalente al relato del
PSICOANÁLISIS
ANA FREUD
El juego es el ppio de una
actividad que pro-porciona
placer eró tico, Se lleva a cabo
con el propio cuerpo (auto
eró tico) en el cuerpo de la
madre (en gral. rela-cionado
con la alimen-tació n).
Las propiedades del cuerpo
de la madre y el niñ o se
transfieren a sustancias de
consisten-cia suave como el
pañ al, almohada, osito de fel-
pa, sirven como primer
objeto de juego, objeto de
transició n.
El apego al objeto de
transició n se desarrolla en un
interés por juguetes más
suaves que como objetos sim-
bó licos, son acariciados y
maltratados (libido y mantiene la ilusió n de la
agresió n).
Los juguetes suaves
desaparecen gradual-mente
excepto para dormir, como
objeto de transició n siguen
facili-tando el pasaje del niñ o
de la participació n acti-va en
el mundo exterior hasta
lograr el sueñ o.
Durante el día son
reemplazados cada vez más
por materiales que sirven a
las actividades del yo y a las
fantasías subyacentes.
Activida-des investidas por
energías instintivas que ha
sido desplazada y sublimada
con una secuencia
EL JUEGO INFANTIL
WINICOT
A través del juego, el niñ o
crea una nueva realidad
donde es di-rector, actor y
drama-turgo, en donde
ensaya las experiencias de
vida.
El juego es una zona
intermedia entre el mundo
interno y la realidad afectiva.
Se encuentra afuera del
sujeto, pero no es del mundo
exterior. Es una tercera zona
donde el niñ o reú ne objetos o
fenó menos de la realidad
exterior y los usa al servicio
de su realidad interna.
El juego aparece cuando se
puede se-parar de la madre y
ocupar ese lugar con objetos,
luego con los juegos se
unió n primitiva.
Ej. de fenómenos
transicionales:
- Chupar la punta de la
frazadita;
- Una palabra, melodía o
modalidad a la hora de
dormir (tocar la oreja al
adulto).
Objeto transicional: objeto
que el niñ o lleva consigo
permanente-mente, del cual
los pa-pá s conocen su valor y
permiten que se ensu-cie,
tenga mal olor, porque saben
que si lo lavan provocan una
rup-tura en la continuidad de
PIAGET
El juego implica la asimilació n de la realidad
y acomodació n a ella. Tres tipos de
conductas:
 Adaptativa: equilibrio entre la
asimilació n y la acomodació n (acto
inteligente).
 Imitativa: predominio de aco-modació n
sobre asimilació n.
 Lú dica: predominio de la asimi-lació n
sobre la acomodació n.
El juego se organiza cuando se produce un
relajamiento del es-fuerzo adaptativo y un
ejercicio de las actividades por el solo placer
de dominarlas, lo que da lugar a un
sentimiento de virtuosidad y poderío. 3
tipos de juegos infantiles:
a) De ejercicios (inteligencia
Sensomotora) Se inicia cuando se
incorpora al repertorio de activida-des
reflejas algo del exterior. Aparece cuando la
reacció n circu-lar deja de ser un acto de
adap-tació n para generar un placer fun-
cional. Al final de este estadio el niñ o utiliza
esquemas conocidos y ritualizados y los
aplica a objetos inadecuados, “hacer como
sí” es ya un juego simbó lico.
b) Simbólicos (Inteligencia Repre-
sentativa) El símbolo implica la
representació n de un objeto ausen-te. Es
producto de la imitació n diferida, se
relaciona con el objeto ausente que se trata
de evocar, la acomodació n imitativa sigue
subor-dinada a la asimilació n.
Tipos de juegos simbó licos:
- Atribuirle a otro o a las cosas esquemas
familiares y ritualiza-dos (noni noni al
oso).
VIGOTSKY
El juego es un factor bá sico en el
desarrollo. Contiene to-das las
tendencias evolutivas de forma
condensada. Su definició n como
actividad placentera es inadecuada
xq:
1. Existen muchas activida-des que
dan mayor placer que el juego. Ej:
succionar.
2. Hay juegos en los que la
actividad no es placentera en sí
misma. Ej: dan placer si encuentra
interesante el re-sultado. Esto suele
predo-minar al final de la edad pre-
escolar y ppio de la escolar.
El niñ o satisface ciertas nece-
sidades a través del juego, que no
pudieron realizarse de inmediato
en su tiempo y surgen en los añ os
escolares. En el juego, el niñ o entra
en un mundo imaginario en el que
los deseos irrealizables encuentran
cabida.
La imaginació n es un nuevo PP no
presente en la cc de los niñ os
pequeñ os. Para adoles-centes y
niñ os escolares es un juego sin
acció n. Ello no quiere decir
que surja siempre como resultado
de todo deseo insatisfecho.
No existe juego sin reglas de
conductas, aunque estas no se
formulen explícitamente ni por
adelantado, sino de forma velada.
La evolució n a partir de juegos con
una evidente situació n imagi-naria
y ciertas reglas ocultas a juegos con
reglas mani-fiestas y situaciones
imagi-narias veladas señ ala el
adulto.
Juego y etapas del desarrollo:
Durante el 1° añ o el juego se apuntala en
zonas eró genas y autoeró tica. Los
primeros juegos son con el propio
cuerpo:
- Fase oral: exploració n con la boca de
los juguetes. La escon-dida es la
primera actividad lú dica, permite
elaborar el desprendimiento de la
madre.
- Fase anal (2 años aprox): hay un
interés por los orificios corporales,
explora lo que es penetrable, mete cosas
dentro de otras. Es comú n el traspasa-
miento de los líquidos, mezclar cosas,
jugar con barro, ensu-ciarse. Los
productos corporales le dan modelos
fantaseados de los que es la concepción.
El niñ o ama y teme las sustancias que
salen de su cuerpo, está n conde-nadas a
desaparecer por la prohibició n del
adulto. El niñ o busca en el agua, la tierra
y la arena sustitutos permitidos de las
heces y la orina o bien masa para
moldear objetos.
- Fase fálica (3 años aprox): la
organizació n genital le impone al niñ o/a
experiencias genitales (tocar y ser
tocado por ej.) las cuales se subliman a
través del juego. Jugar al papá y a la
mamá representa sus fantasías de la
vida amorosa de sus padres y de ellos
mismos, así como el nacimiento de
hermanitos.
- Latencia: Se desataca un goce con la
actividad motora, dado que le permite al
niñ o protegerse de fantasías
incestuosas, les ofrece satisfacciones
libidinales y agresivas.
El desarrollo verbal se constituye en una
cronoló gica aprox. a la la expresió n del niñ o, que - Utilizar modelos de otros y re-producir desarrollo del juego.
siguiente: puede destruir su sus acciones (hacer como que habla por La influencia del juego en el
a. Juguetes q permiten significació n y valor para teléfono). desarrollo del niñ o es enor-me. La
llenar-vaciar; abrir-cerrar; éste. Este espacio intermedio creació n de una situa-ció n
- Sustituir un objeto por otro.
cuyo interés se desplaza de que no es ni objetivo ni imaginaria es la primera
subjetivo es la primera - Asimilar su propio cuerpo al de otro u
los orificios del cuerpo y sus manifestació n de su eman-cipació n
posesió n no-yo del niñ o. objeto.
funciones. de las limitaciones situacionales. El
Una adquisició n impar-tante - Construcció n de escenas de la vida juego plan-tea demandas
b. Juguetes que pueden
derivada del jue-go, es que cotidiana, Invenció n de amigos constantes para evitar el impulso
rodar y contribuyen al
hay un desa-rrollo que va de imaginarios. inme-diato, ese es el medio para
placer de la motricidad.
los fenó menos transicional- alcanzar máximo placer.
- Correcció n de lo real, orientado a sus
c. Materiales de cons- les al juego, de éste al juego
trucció n que permiten deseos. Hay una regla que se con-vierte en
compartido y del juego
construir y destruir - Compensació n de situaciones penosas. deseo. Respetar las reglas es fuente
compartido a las expresiones de placer. Así se realizan los
(tendencia ambivalente de la culturales. - Anticipació n a la ejecució n y
mayores logros del niñ o, que se
fase sá dico-anal).
consecuencias de un acto prohibido. convertirá n en su nivel básico de
d. Juguetes que expre-san acció n real y moralidad.
El símbolo se va aprox. c/ vez más a lo real
tendencias y actitu-des
perdiendo su deformació n para convertirse El niñ o no se comporta de modo
femeninas o mas-culinas.
en 1 represen-tació n imitativa de la realidad. simbó lico, desea y realiza deseos
La satisfacció n directa o
c) Juego de reglas (Inteligencia dejando que las categorías básicas
desplazada obtenida va
Operatoria) Surge entre los 4 y 7 añ os, se de la realidad pasen a través de su
dejando cada vez más lugar
afianza entre los 7 y los 11. La regla implica experiencia. Acció n interna y
por producto final de las
relaciones sociales, una regularidad externa son inseparables:
actividades, el placer de la
impuesta por el grupo y su violació n imaginació n, interpretació n y
tarea cumplida, del problema
representa una falta. voluntad son procesos internos
resuelto. realizados por la acció n externa.
Los juegos de construcció n y creació n
implican una transfor-mació n interna de la Juego y desarrollo: Las situaciones
noció n de símbolo, se los considera como a cotidianas de conducta son
medio camino entre el nivel simbó lico y el contrarias a la del juego. En el
de reglas. juego, la acció n se subordina al
significado, en la vida real la acció n
Las reglas transmitidas se consti-tuyen en domina al significado.
instituciones, por presió n de generaciones
anteriores, basados en un có digo. La estricta subordinació n a las
reglas es imposible. Sin embargo, en
Los juegos de regla espontá neas surgen de la
el juego es posi-ble. El juego crea
socializació n al trans-formarse en colectivos
una ZDP. El niñ o está siempre por
(quien dura má s, quien cae primero). Se da enci-ma de su edad promedio y de
la obligació n de cumplir con la regla dada su conducta diaria.
espontá neamente.
Paradoja: el niñ o es libre de
El juego de reglas no contradice el cará cter
determinar sus acciones, pero esta
del juego de ser asimilació n por asimilació n
libertad es ilusoria, ya que sus
en sí misma, por placer funcional, ademá s de acciones está n subordinadas al
intro-ducirlo en un mundo social, le servirá significado de las cosas, y el niñ o
fuente de expresió n de los impulsos a para adaptarse a la vida en convivencia, en actú a en consecuencia.
través de juegos ver-bales (canciones, relació n al desa-rrollo moral.
adivinanzas). Otros juegos implican
secretos, y mantener guardados o
controla-dos ciertos “tesoros”.
EL JUEGO DEL ROL (Paul Harris)
Es el juego de simulació n en el cual el niñ o temporariamente toma el lugar de alguien que no es él utilizado acciones
simuladas y expresiones. El niñ o no necesita anunciar o asignar explícitamente un rol dado, pero es posible inferir el rol a
través de la actividad simulada. Incluye distintas técnicas:
- Personificación: el niñ o asume el rol.
- Proyección: el niñ o crea y actú a un rol pero lo proyecta en una muñ eca o un juguete.
- Creación: inventa una criatura o persona que no necesita para su soporte ningú n objeto (amigo imaginario).
Los niñ os se comprometen, entran en la situació n simulada que crean y adoptan el punto de vista de algunos de los
protagonistas involucrados. Los niñ os dejan de lado su propia identidad y actú an el papel del otro. El mundo real retrocede y
es reemplazado por un paisaje simulado y por la experiencia de la que dispondría el protagonista.
Proceso del juego del rol: Los niñ os han codificado alguna clase de archivo mental de las características y acciones
adecuadas a roles particulares, han codificado aquello que conforma un libreto, que luego utilizan como una guía para sus
acciones y caracterizaciones del papel. Sin embargo los niñ os deben adaptar las acciones y características de los personajes a
una situació n cambiante. Va más allá de un libreto, al representar un papel imita la entonació n o el acento del personaje
elegido.
Diferencias individuales en el juego de rol: Los niñ os que se comprometen en juegos de rol son socialmente há biles, son
má s perspicaces respecto a los estados mentales. Se desenvuelven mejor en ejercicios que demandan una apreciació n de la
subjetividad de esos estados.