Material de Lectura

De la Idea a la Acción
Por David Perkins
Traducido al español por Patricia León Agustí

Entrar a la sombra

Thomas Stearns Eliot fue un poeta importante. A menudo encontraba formas de expresarse a través de
imágenes de un deseo paralizado. Este mensaje es claro en los primeros versos de su poema: “La
canción de amor de J. Alfred Prufrock”, al evocar un limbo de pesadilla entre el deseo y la acción:
Vayamos, tú y yo,
Cuando la noche se despliega contra el cielo
Cual paciente anestesiado sobre la mesa;
El tema de la ineficacia se entreteje en la poesía de Eliot, es una serpiente persistente en su edén
amargo de palabras e imágenes; es evidente y está agudamente expresado en: “The Hollow Men”,
donde Eliot escribe acerca de las sombras que separa nuestras intenciones de nuestros actos:
Entre la idea
Y la realidad
Entre el movimiento
Y el acto
Cae La Sombra

Y unas líneas después, dice:

Entre la concepción
Y la creación
Entre la emoción
Y la respuesta
Cae La Sombra.
Y Eliot tiene razón. La sombra se presenta muy a menudo en nuestra vida cotidiana. Sobran las buenas
intenciones. Los planes abundan, bien sea para convertirse en mejor administrador, en un conferencista
muy articulado, en mejor amigo o en un eficiente trabajador en beneficio de la salud. No es que no
hagamos cosas, por el contrario, logramos muchos asuntos importantes y benéficos; sin embargo la
sombra es nuestra frecuente compañera.

El eslabón débil del cambio

El cambio es la bandera en la educación, como lo es en el ámbito político, corporativo e individual.

Vemos cómo las cosas pueden ser mejores y nos lanzamos a convertir en realidad esa visión de mundo
que hemos concebido. Los libros que tratan sobre cambios en la educación, gerencia y aprendizaje
organizacional ofrecen magníficas ideas para alcanzar un compromiso cada vez mayor, prácticas más
eficientes, e innovación creativa. Esta extensa y emocionante literatura nos ofrece el recetario de un
panorama utópico para lograr escuelas y otras organizaciones generativas.
Pero existe un eslabón débil del cambio. Podríamos llamarlo la distancia entre las ideas y las acciones o
en otras palabras: la brecha entre la idea y la acción. Mientras son muchas las buenas ideas que
tenemos en mente, son pocas las cosas que realmente se materializan. El decir esto no implica asumir
una posición pesimista acerca del esfuerzo humano, sino simplemente expresar los hechos. Por
ejemplo, la investigación realizada por Michael Fullan (1991) sobre el cambio en la escuela muestra que
la mayoría de las iniciativas del cambio desfallecen y se desvanecen en cuestión de un par de años. En
términos más amplios, los estudios sobre cambio organizacional en general, muestran que la mayoría de

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las iniciativas de cambio no terminan en nada. No es que no tengamos ideas, lo que sucede es que
esas ideas no logran convertirse en prácticas ricas y duraderas.
La brecha entre la idea y la acción es un fenómeno complejo compuesto por múltiples factores. Por
ejemplo, con frecuencia los maestros, las directivas y demás se encuentran altamente presionados por
atender lo inmediato quedando poco tiempo para pensar en innovaciones a largo plazo. Además, el
cambio requiere ignorar algunas de las prácticas existentes que se encuentran muy arraigadas en
hábitos personales, expectativas de los estudiantes, los materiales que se utilizan e incluso en la misma
arquitectura de los espacios donde la gente trabaja. Más aún, existe lo que denomina el teorista
organizacional, Edgar Schein, (1997) “el sistema inmunológico de la organización”. Con frecuencia
vemos que los cambios no se logran debido a los patrones de políticas establecidas, intereses
personales, instancias de poder, y otras que atacan como leucocitos, terminando por absorber y
neutralizar el cambio.
Cualquiera que sea la razón, la realidad es que casi nunca logramos los cambios que deseamos y ni
siquiera nos acercamos a ellos. A nivel organizacional al igual que a nivel individual, la Sombra de Eliot
prospera a costa de nuestros sueños. Lo que se necesita es la forma de construir un puente que ayude
a cerrar la brecha entre la idea y la acción. Tres secciones de ese puente pueden ser: las teorías de
acción, la poesía para la acción y las ecologías de la acción.

Bajando de las nubes

Supongamos que tenemos una visión acerca de una mejor pedagogía, un manejo de la escuela más
efectivo o formas de ayudar a los estudiantes a comprender conceptos difíciles. ¿Cómo es esta visión?
¿Qué tan cerca o lejana está la idea de la acción?

El constructivismo nos da un buen ejemplo de esto. El constructivismo es una visión filosófica y

psicológica general sobre el aprendizaje que ha alcanzado gran aceptación durante las últimas décadas.
Bien se ha dicho que el maestro que se precie es constructivista de una u otra forma. En términos
amplios, el constructivismo arguye que el conocimiento y la comprensión no se le puede “entregar” al
alumno. El conocimiento y la comprensión son construidos por los mismos estudiantes con base en las
experiencias que les ofrece el mundo en general y los educadores en particular. En 1995, D.C.Phillips,
en un elegante ensayo sobre constructivismo llamado Lo bueno, lo malo y lo feo, identifica tres hilos
entretejidos en la teoría constructivista: la idea del aprendiz activo, la idea que los aprendices logran
crear o, por lo menos, recrear conocimiento y comprensión y la idea que el conocimiento y la
comprensión son un constructo social.

Mientras todo lo anterior parece razonable, en algunos círculos, al constructivismo se le conoce como “la
palabra C”. Esto ha creado cierta reacción. Muchos maestros encuentran algo ideológicamente
incómodo el pedir más enseñanza constructivista. Otros sienten que el constructivismo no ofrece guías
de práctica claras y que se puedan llevar a la acción. Otros sienten que sus tácticas son molestas y
poco prácticas.
En cierta medida, tales reacciones tienen lugar porque hay variedades dentro del constructivismo con
grados diversos de demanda y ayuda, tal como lo han observado Philips y otros. Sin embargo, hay un
gran problema que merece toda nuestra atención: El constructivismo no ha contribuido mucho para
tender un puente sobre la brecha que aún existe entre la idea y la acción debido a que, en sí mismo, no
es una muy buena guía para la práctica. Es más bien una explicación teórica que una teoría para la
acción.

Las teorías explicativas son esenciales para la vida académica, permiten la generación de miradas
interesantes sobre los fenómenos; su desarrollo y defensa son el corazón de artículos en revistas y en
conferencias técnicas. Sin embargo, una de sus características es que se distancia de la práctica. Por
ejemplo, las leyes del movimiento de Newton no dan ideas acerca de cómo llevar un hombre a la luna o
de conducir un trineo exitosamente. Aunque las leyes de Newton tienen mucho que ver con estos dos
asuntos, en su amplitud y generalidad se alejan de estas aplicaciones. El constructivismo, aunque carece

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de la precisión de las leyes de Newton, tiene una naturaleza similar: es una buena idea acerca del
aprendizaje y la enseñanza, pero está alejada de las prácticas particulares.

Necesitamos teorías de acción para comenzar a construir puentes sobre la brecha que existe entre las
ideas y las acciones, teorías que nos den resultados; una vida moral, una buena decisión, una mejor
vivienda o un aprendizaje significativo. Algunas veces, estas teorías toman forma de edictos, cuentos,
parábolas, juegos, mensajes, listas, etc. Desde los diez mandamientos hasta las diez recomendaciones
para comprar una casa, tratamos de entender la complejidad y la incertidumbre de la misión de la vida a
través de tales teorías de la acción. Darnos consejos a nosotros mismos o a los demás acerca del
camino a seguir no es nuestra única táctica, pero sí es la más universal, conspicua y diversa.

Una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje es el enfoque de la Enseñanza para la

Comprensión, la cual se presenta en este volumen (Ver también Blythe, 1988; Perkins y Unger, en
prensa y Wiske, 1998). El enfoque de la EpC es una teoría de la acción con un eje constructivista. Hace
un gran énfasis en el papel activo que tiene el aprendiz bien sea en el descubrimiento del conocimiento
por sí mismo o en la aplicación de ese conocimiento más allá de lo obvio. Sin embargo, en vez de ser
una filosofía constructivista general, ofrece conceptos específicos y organizados en torno de la práctica a
través de su cuarteto central de tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de
comprensión y valoración continua.

En términos generales, es difícil para los educadores comenzar a llevar a cabo acciones sobre la base
de explicaciones teóricas, las ideas a veces están muy alejadas de los esquemas de acción. Las teorías
practicas, en parte, ayudan a tender puentes sobre la brecha que existe entre la teoría y la acción.

Poesía en movimiento

Hay muchas teorías de la acción dentro del estilo constructivista. A veces toman formas que pueden
parecer problemáticas en sí mismas. A los docentes en ocasiones se les recomienda tener en mente
diez principios, cada uno de los cuales tiene tres o cuatro sub-principios. Se les pide llevar a cabo la
enseñanza dentro de un estilo socrático, siguiendo algunas reglas; este es, de por sí, un reto superlativo
a mantener a largo plazo a través de los diferentes temas.
Los campos de búsqueda de las más brillantes ideas continúan dentro de un contexto externo e interno
muy real. Como educadores, nos enfrentamos a una gama de políticas, expectativas, requisitos,
estructuras, horarios, materiales, colegas, administradores y demás. Internamente, necesitamos tener
en cuenta nuestra energía, la confianza en nosotros mismos, el entusiasmo, las habilidades – o la falta
de los mismos. Estos mundos externos e internos forman parte de lo que podemos denominar nuestra
ecología de la acción, el complejo escenario donde actuamos e interactuamos. Lo que determina lo que
ha de suceder depende no sólo del tigre sino también del bosque mismo.
Los aspectos internos y externos de la ecología de la acción pueden perfilarse teniendo en cuenta cuatro
factores: compromiso, agencia, posibilidad y dedicación. Lo más importante de estos factores es que
pueden cambiar. Como individuos, ya sea en nombre propio, como modelos para otros, y como líderes
de otros, si nos encontramos en posición de liderazgo, podemos dar forma a esas ecologías de acción.

Compromiso

Con frecuencia, nos hacemos promesas a nosotros mismos y a otros. Promesas que nos son
importantes y que esperamos cumplir. Nos determinamos metas y hacemos planes a corto y largo
plazo. Lógicamente, esos compromisos pueden cambiar en cuanto a detalles y algunas veces hasta en
su estructura más amplia. Sin embargo nuestros compromisos nos mantienen en movimiento, poniendo
en evidencia nuestras teorías de acción hacia los fines que tenemos en mente.
La ecología interna del compromiso involucra nuestros sentimientos de compromiso hacia las diferentes
creencias, metas, planes, agendas e ideales. La ecología externa involucra las promesas explícitas que
hemos hecho, las obligaciones que hemos adquirido, las alianzas que hemos formado, y las misiones

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que hemos aceptado. Aquellos compromisos externos los hemos escogido libremente. Los otros se nos
han impuesto, como cuando nos dice el director: “Por favor responsabilícese usted del equipo de fútbol.”
Hay otros compromisos que adquirimos simplemente porque nos corresponden como resultado de ser
maestro, miembro de familia, miembro de un grupo o de una sociedad.
Los compromisos externos e internos no siempre van “mano a mano”. Es posible que tengamos
compromisos externos que internamente nos dejan con una sensación de vacío o de pesadumbre.
Podemos tener compromisos internos que van en contra de los compromisos externos, causándonos
dolorosos conflictos. Parte de crear una buena ecología de acción es reflexionar acerca de los
compromisos externos e internos y con el tiempo lograr que estén más acordes.

Agencia

Idealmente, el seguir el programa de un compromiso no se hace de manera rutinaria. Tenemos un

sentido de agencia – es decir, de iniciativa, instigación, autoría y visión hacia donde queremos ir, ésta
última, acompañada de un sentimiento de que tenemos la capacidad y la destreza para alcanzarla.
Las teorías de acción son parte del sentido de agencia. Si realmente son buenas teorías de acción,
éstas nos dan las herramientas para actuar eficazmente. Más aún, un sentido de agencia más general,
contribuye al uso de teorías de acción, alistándonos y dándonos la confianza para preguntarnos lo que
sabemos acerca del manejo de diferentes situaciones y qué debemos hacer para poner a trabajar el
conocimiento.
Al igual que el compromiso, la agencia tiene una ecología externa e interna. La ecología externa de
agencia se refiere a los recursos que permiten el desarrollo de una actividad. Dentro del contexto
educativo, estos recursos pueden incluir un buen espacio físico, herramientas modernas, horarios y
currículos flexibles, y el apoyo de colegas. La ecología interna de agencia hace referencia a las
actitudes y recursos internos – conocimiento requerido, habilidad y comprensión, junto con teorías de
acción apropiadas y el sentimiento de que “sí lo puedo hacer”.
Las ecologías internas y externas no siempre se encuentran alineadas. Es posible que estemos débiles
en cuanto a los recursos externos, pero fuertes en los internos, o viceversa. Pero sí podemos trabajar
con nosotros mismos para fortalecer nuestro sentido interno de agencia. También podemos trabajar en
nuestro medio ambiente para lograr agencia externa más rica. Si nos encontramos en posición de
liderazgo, una de las cosas más importantes que podemos hacer es lograr ambientes de trabajo que
enriquezcan el sentido de agencia en los otros.

Posibilidad

Para lograr una postura de acción, no sólo se necesita agencia sino también un sentido rico de
posibilidad. Podemos enfrentar el desafío del momento de esta u otra manera, o de una forma aún no
concebida. Una sugerencia dada por una fuente inesperada puede desencadenar toda una línea de
pensamiento y acción.
Como los otros aspectos de una ecología de acción, la posibilidad tiene su lado interno y externo. El
lado interno de la posibilidad hace referencia al aspecto mental. ¿Somos lo suficientemente abiertos
para actuar teniendo en cuenta variedad de posibilidades? ¿Buscamos otras formas de hacerlo?
¿Actuamos con la convicción de que allí están, aunque no las veamos en un principio? ¿Ensayamos lo
suficiente con algunas de ellas como para valorar lo que nos pueden ofrecer?
La ecología externa de la posibilidad se refiere al punto en que en un ambiente externo insta y estimula
la exploración de posibilidades. Por ejemplo ¿qué tan variado es el ambiente educativo, presenta
muchas opciones? ¿Existe una mezcla de gente, ideas y estilos que “revuelven el avispero”
positivamente y nos lleva a la exploración? ¿ Hay buenos recursos y se cuenta con el tiempo suficiente
para aprender acerca de nuevas ideas y enfoques, o para desarrollar los propios? Estas son
características que podemos trabajar para que llenen nuestras expectativas.

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Dedicación

La gente actúa en el mundo de manera más eficiente cuando se encuentra profundamente involucrada o
dedicada con lo que está haciendo. Se tiene un sentido de dedicación, de flujo, de total atención. A
pesar de los altibajos que existen, la dedicación es una característica primordial de una buena
enseñanza, de un buen aprendizaje y prácticamente de cualquiera otra actividad. Inclusive hasta la
actividad más mundana, como la tarea de corregir tareas, puede algunas veces requerir dedicación ya
que la vemos como una hebra esencial dentro de la totalidad del tapiz.
La dedicación tiene también su ecología interna y externa. Un número de factores internos o mentales
apoyan la dedicación: un vínculo hacia la actividad en cuestión, un sentido de significado y valor
personal, energía y viveza, es decir, la urgencia necesaria – ni muy poca, ni demasiada. Así mismo, las
preocupaciones, la fatiga, la amenaza, el aburrimiento y demás, disminuyen el sentido de dedicación.
Factores físicos y sociales también apoyan la dedicación tales como un lugar tranquilo de trabajo, un
ambiente familiar favorito, un sitio novedoso de atmósfera positiva, el apoyo de colegas; mientras que un
lugar ruidoso, una situación de hacinamiento, o colegas indiferentes pueden afectar negativamente esa
dedicación. Pero estas situaciones no son siempre dadas; hasta cierto punto, cada uno de nosotros
puede trabajar para crear un buen espacio que contribuya a desarrollar en nosotros ese sentido de
dedicación.

Interacciones y acciones

El compromiso, la agencia, la posibilidad y la dedicación no son la misma cosa. Podemos tener grandes
compromisos pero un mínimo sentido de agencia para alcanzarlos. Puede que tengamos un gran
sentido de agencia para realizar algo pero que nos toque trabajar duro para crear posibilidades.
También es posible que tengamos un gran sentido de agencia, tanto interno como externo para realizar
una actividad, pero que no contemos con el compromiso y la dedicación necesarios para llevarla a cabo.
Podemos tener dedicación más no sentirnos comprometidos, como sucede con un capricho pasajero.
También podemos estar comprometidos pero no mostramos dedicación, como cuando nos
responsabilizamos de algo porque vemos que nos toca, lo tratamos con seriedad y lo llevamos hasta el
final. Claramente, la combinación de estos cuatro factores es lo ideal y son una parte natural para actuar
eficientemente en el mundo.
Las ecologías de acción nos ayudan a entender por qué el “tigre” de una teoría de acción no es
suficiente para llevarnos a actuar. Una pedagogía clara e inspiradora no va a llevar a una acción efectiva
si no hay el apoyo de una buena ecología de acción. No se va a encontrar una visión clara e inspiradora
de una estructura y cultura escolar si tenemos una ecología antagónica. No podemos esperar
simplemente que las mejores teorías de acción nos lleven a actuar en el mundo. Los “tigres” no son tan
fuertes como parecen. Necesitamos cultivar nuestras ecologías de acción para que los “tigres” logren
prosperar.
Los saltos de Zeno
El filósofo griego Zeno era reconocido por sus acciones paradojas en el mundo. Zeno podía expresar el
problema de cruzar un puente de una lado del río al otro de la siguiente manera. Imagínese que se
encuentra en la mitad del cruce. Aún le queda mucho por cruzar. Ahora imagínese que cruzó la mitad
de la distancia que aún le faltaba. Todavía le falta mucho por lograr. Ahora imagínese que ya cruzó la
mitad de esa distancia. Aún le queda distancia por recorrer. Y así sucesivamente. Parece que de esa
forma, nunca se va lograr cruzar al otro lado del río.
Ahora imagínese un contexto educativo, el contexto educativo que usted quiera. Suponga que dentro de
ese contexto educativo quiere adoptar el constructivismo como ideología energizante o presentar el
aprendizaje cooperativo o trabajar en colaboración con colegas o presentar el uso de la tecnología en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de una manera profunda. Para esto 1) Necesita estar seguro de
que está trabajando con teorías de acción, no sólo con teorías explicativas. Esto lo acerca más a la
acción. 2) Debe asegurarse que esas teorías de acción tengan buena poesía de acción, es decir que
sean concisas, que vayan al punto, que sean fuente de energía, de inspiración y que sean prácticas.

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Ahora ya estará aún más cerca de la acción. 3) Debe pensar en la ecología de la acción donde todos
participen y cómo ajustar esa ecología para que invite a la acción. Ahora sí que está cerca de la acción.
Pero aún no ha logrado nada. Tan sólo está planeando mejor cómo hacerlo. Al final, todavía le toca
hacer algo. Esto parece algo trivial, pero en mi experiencia no lo es. Con frecuencia en las escuelas y
en otros contextos donde se tiene agendas de cambio, la gente se siente más cómoda pensando y
planeando sin que en realidad se haga mucho.
Una experiencia que tuve hace algunos años fue lo que me hizo pensar en esto. Me encontraba
ofreciendo un seminario donde se estudiaban varias estrategias de pensamiento. Como parte del curso,
cada estudiante ensayaba la estrategia de la semana y luego la discutíamos durante la siguiente reunión:
mirábamos cómo nos había ayudado y cuáles habían sido sus debilidades. Desde esa época recuerdo a
dos estudiantes por algo bien curioso que sucedió. Para uno de ellos, la estrategia de la semana
siempre le funcionaba: le era divertida, provechosa y le requería dedicación. Para el otro, la estrategia
de la semana nunca le funcionaba: se veía artificial, le era incómoda, y no le daba ninguna dirección.
Rápidamente concluí que dicho contraste reflejaba no la estrategia como tal sino la actitud que tenía
cada uno de los estudiantes, la de uno era positiva, pro activa y, la del otro, era resistente y con una
actitud de “demuéstremelo”.
Para poder esperar que una teoría de acción o una ecología de acción funcione bien, se debe tener una
actitud de apertura como la tuvo el primer estudiante. Se debe reunir esfuerzo y reflexión. Debe
recordarse frecuentemente que hay que hacer algo. Debe preguntarse a sí mismo qué se ha hecho
hasta el momento. Debe cuestionarse qué no funcionó y qué puede hacer para que funcione mejor la
próxima vez.
Sí, algunas ideas son más manejables que otras. Sí, debemos tratar de hacerlas tan manejables como
sea posible con la ayuda de buenas teorías, poesía y ecologías de acción. Sin embargo, teniendo en
cuenta todo esto, las mejores teorías de acción con las mejores ecologías de acción no van a hacer el
trabajo por nosotros. Nunca nos ofrecerán el tan conveniente servicio del refrigerador: se enchufa, se
deja solo y hace lo que le toca. ¡Si tan sólo ese fuera el caso! Pero al final, todas aquellas ideas que
funcionan, funcionan porque nosotros las hacemos funcionar.

Reconocimientos

Algunas de las ideas aquí discutidas se desarrollaron en el contexto de un proyecto de investigación

acción sobre aprendizaje organizacional, Organizaciones para la Comprensión, realizado en
colaboración con administradores de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Bogotá. Colombia, David
Perkins, y Chris Unger como investigadores principales, y Daniel Wilson como director del proyecto.
Agradecemos el compromiso y el apoyo prestado por la universidad.

Referencias

Blythe, T., & Associates. (1998). The teaching for understanding guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass. (Ya se
encuentra en español: Enseñanza para la comprensión: Guía del docente. Editorial Piados, Argentina)
Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Perkins, D. N. (1992). Smart schools: From training memories to educating minds. New York: The Free Press. (Ya
se encuentra en español: La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Editorial: GEDISA.)
Perkins, D., Unger, C. (in press). Teaching and learning for understanding. In C. Reigeluth (Ed.), Instructional design
theories and models: Volume II. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Phillips, D. C. (1995). The good, the bad and the ugly: The many faces of constructivism. Educational Researcher,
24 (7), 5-12
Schein, E. (1997). Organizational culture and leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wiske, M. S. (Ed.) (1998). Teaching for understanding: Linking research with practice. San Francisco, CA: Jossey-
Bass.

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