Facultad de Ciencias Pedagógicas, Humanas y Sociales

Departamento de Estudios Generales

Guía de Aprendizaje – LECTURA No.1
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Docente: Clara Virginia Padilla López

PROCESOS DE PENSAMIENTO

Cuando los jóvenes llegan a la universidad para obtener un grado profesional, ya han estado
sometidos antes a una serie de experiencias formadoras como la de la familia, la escuela, los grupos
de pares, los medios masivos de comunicación, etc., que han moldeado de determinadas maneras su
mentalidad, sus actitudes y valores. Es conocida la ineficiencia de esas experiencias para formarle una
racionalidad científica a los jóvenes (como lo muestra Carl Sagan al comienzo de “El mundo y sus
demonios” y, especialmente a lo largo del capítulo III), y mucho menos una mentalidad crítica. Esas
experiencias le van formando una manera de pensar intuitiva, apegada a lo concreto, solamente
empírica, en la que el dato inmediato y estimulante se toma como el principal criterio de verdad y
actuación, ya sea en el plano del conocimiento o en el de la ética; una mentalidad en la que sus
procesos de pensamiento están insuficientemente ejercitados y, por tanto, son pobres, débiles, no
desarrollados para enfrentarse al crecimiento de las ciencias y a las exigencias de autonomía propias
de la actual sociedad compleja en la que la imagen, la apariencia, el simulacro tienen la misma fuerza
de convicción y encubrimiento que las sombras de la caverna de Platón, a la vez que se entrelazan
con los productos del avance científico y tecnológico; es un modelo mental muy propicio para formar
cuadros laborales sumisos, acríticos, conformistas, mano de obra barata y con cierto grado de
calificación, si no excelente, al menos pasable, lo que la hace aún más barata.

Con ese modelo mental es con el que muchos jóvenes llegan a la universidad y van a buscar allí
formarse en esa racionalidad científica -que no han experimentado y solo conocen de ella sus
productos externos, vinculados a la esfera del utilitarismo, el consumo y el placer- sino que llegan a
cumplir una serie de requisitos y etapas casi de carácter burocrático, al final de las cuales puedan
recibir su grado profesional, lo que se refleja tanto en las llamadas “técnicas de sobrevivencia” (la
copia, la trampa, el ruego por más oportunidades, las excusas, etc.) que emplean muchos estudiantes
para pasar de un semestre a otro, como en lo que los docentes llaman “falta de compromiso” con el
estudio, pero que tal vez sea más que todo falta de formación en una mentalidad realmente
académica.

El conocimiento científico crece de manera acelerada cada año, y más aún desde la implementación
de la informática para almacenar, transferir y procesar dicho conocimiento (Burke y Ornstein, 2001,
p.319 a 337), por lo que la información masiva que le llega a un profesional acerca del área de su
desempeño lo puede desbordar fácilmente si no tiene las capacidades cognitivas para orientarse
mentalmente en tan vasta marea de información. Pero, además de esto, las relaciones sociales
complejas, los dilemas éticos que ellas plantean, la necesidad de conocer el propio contexto local con
sus problemáticas singulares y la exigencia de soluciones singulares y contextuales (Misión de Sabios,
1997, p.104, 105), la constante manipulación mass mediática y política a la que está sometida
cualquier persona, y la ubicuidad alienante del mercado, todo esto hace necesario que un individuo
desarrolle y maneje sus propias estructuras mentales, sus propios procesos de pensamiento, es decir,
que alcance la capacidad de pensar por sí mismo con sentido crítico, si desea ser más que un simple
consumidor manejado por las fuerzas que moldean a la sociedad.

Tal y como lo afirma Llinás: “Una formación profesional basada en la mera transmisión de
conocimientos y no en la experiencia de generarlos conduce a profesionales desactualizados e
incapaces de actuar de manera productiva para satisfacer las necesidades sociales y culturales del
país”. (Misión de Sabios, 1997, p.77), y esto, debido también a que: “Gran parte del sistema educativo
vigente se caracteriza por una enseñanza fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada que no
permite la integración conceptual…”. (p.34). Al respecto, es muy diciente la afirmación de Gardner:
“En ausencia de una forma de pensamiento disciplinar, la educación erudita, extensa, que abarque un
tema amplio, carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos”, y más
adelante enfatiza diciendo que “sin la estructura y cohesión que brinda una mentalidad disciplinaria, lo
más probable es que toda esa información se olvide pronto” (Gardner, 2000, p.137), situación que se
conoce cuando en clase se vuelve sobre temas “ya vistos” pero no aprendidos.

La mente aprende y retiene más y mejor cuando participa activamente y de manera consciente, que
cuando es sólo un espectador pasivo, experiencia ésta en la que tienden a atenuarse con el tiempo
los conocimientos adquiridos. Pero no es sólo cuestión de “participar activamente” –lo que a veces se
confunde con decir cualquier cosa, cualquier opinión en el aula, es decir, con el activismo
improductivo- sino también, y muy importante, de saber cómo hacerlo, y hacerlo estratégicamente;
esto se refiere a tener específicamente definido qué actividades mentales deben hacerse para
aprender los conceptos que se deben estudiar, y esta es una labor de aprendizaje basada en los
procesos de pensamiento.

Hay una gran diferencia entre aprender el conocimiento como si fueran datos sueltos, concretos, o
aprehenderlo como conceptos explicativos construidos teóricamente. En el primer caso, se manejan
los datos como esquemas concretos (como fórmulas) cuyo significado teórico no se conoce, pero que
intentan aplicarse a casos lo más análogos posibles al que haya estudiado (una simple yuxtaposición);
es decir, el pensamiento está actuando de esa manera que Piaget llamaba pensamiento concreto, en
el que se emplea un dato específico para una situación concreta, pero no puede verse su
universalidad, su generalidad. En el segundo caso, se elabora la generalidad del concepto como una
explicación teórica de esos datos o informaciones, pues se comprende que ese concepto no es un
dato concreto sino una ley general aplicable a muchos casos que cumplan determinadas
características generales.

Se ha establecido, igualmente, que los procesos mentales no se forman espontáneamente con el solo
desarrollo biológico del estudiante; el razonamiento lógico, por ejemplo, no aparece espontáneamente,
o puede suceder que solo se aprenda superficialmente o para el uso cotidiano, pero no científico o
profesional. Esto lo presenta Ángeles Eraña en su artículo “Normatividad epistémica y estructura
heurística del razonamiento”, (heurística como un arte, técnica o procedimiento práctico o informal, para
resolver problemas. Capacidad que tiene un sistema para realizar de manera inmediata innovaciones positivas
para sí mismo y sus propósitos) en el que demuestra con gran sutileza que la lógica del razonamiento
cotidiano sigue reglas muchas veces distintas a la lógica de las disciplinas científicas (Eraña, 2003,

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p.70-71). Las disciplinas se basan en un conjunto de supuestos y relaciones conceptuales claramente
determinadas, regladas, por lo que las actividades mentales de los estudiantes deben adecuarse a
esas características, y no quedarse con el uso que les da el sentido común para la vida cotidiana, cosa
que generalmente es lo que hace un estudiante frente a su trabajo académico si no se le ha enseñado
a usar las prácticas, los hábitos mentales propiamente científicos.

La mente, como órgano, tiene la capacidad y la suficiente flexibilidad para cambiar su propia estructura
de funcionamiento y adaptarse a los nuevos ámbitos y a los cambios desafiantes que se le presenten:
“el cerebro adulto es a la vez plástico y resistente, y está siempre dispuesto a aprender. Las
experiencias, los pensamientos, las acciones y las emociones nos cambian realmente la estructura del
cerebro”, según lo ha establecido la moderna neurofisiología (Ratey, 2002, p.29), por lo que la
actividad de aprender debe apuntar a lograr realmente esos cambios.

Es cierto que los esquemas mentales se hacen fuertes por su eficacia, como lo testimonian tantos
investigadores (Gardner, 2000, p.84, 85 y 140, 141; Porlán, 1995, p.57 a 63; De Bono, 1987, p.38 a
50), pero es posible que lleguen a cambiar estructuralmente si son sometidos a experiencias y
actividades que, como el estudio repetido, detallado y profundo, logren modificarle sus conceptos y
esquemas habituales, al obligar a la mente, por medio del empleo intencional de las operaciones
mentales, a usar conceptos y relaciones cada vez más complejas y elaboradas (Gardner, 2000, p.144:
“mi tesis es que una persona tendrá más probabilidades de aprender a pensar como un científico si
examina a fondo un tema concreto que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de
una docena de campos científicos”).

ALGUNAS OPERACIONES MENTALES

Las operaciones mentales, según Feuerstein, son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas
y coordinadas, por medio de las cuales se reelabora conceptualmente la información procedente de
fuentes internas o externas al sujeto (Prieto Sánchez, 1991, p.50).

Son actividades mentales por medio de las cuales se elaboran conceptos y se establecen relaciones
entre ellos, todo con base en la información que ha sido recopilada, lo cual forma esquemas
conceptuales o modelos mentales que controlan el significado de la información para que encaje en el
esquema mental previo, modificándolo. Estas operaciones son simples o complejas. Simples son las
que realiza la mente cuando inicia su búsqueda de conocimientos, y complejas son aquellas que
realiza para formular teorías, ideas, o conceptos nuevos a partir de la información recogida con las
operaciones mentales simples. Con estas operaciones, el sujeto va construyendo redes conceptuales
o esquemas mentales con los cuales conoce e interpreta el objeto que está conociendo.

Estos esquemas mentales pueden ser disciplinarios, es decir, aquellos que se refieren al campo de
conocimientos propio de determinada ciencia, disciplina o profesión; o pueden ser esquemas
socioafectivos, que son aquellas formas actitudinales con que el individuo busca comprender a los
demás y se relaciona con ellos. También pueden ser esquemas culturales, que son más amplios, y se
refieren a las creencias, convicciones, comportamientos, que la sociedad inculca al individuo,
presentándoselos como los más adecuados para vivir y entender el mundo.

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Igualmente, el grado de abstracción con que se las use puede liberar al proceso del conocimiento de lo
puramente empírico, del dato en bruto, hasta permitirle trabajar con conceptos abstractos y con
teorías, en las que se emplean las operaciones mentales más formalmente. Es decir, las operaciones
mentales pueden ser aplicadas en el nivel del pensamiento concreto, pero también pueden ser
dirigidas a su aplicación a nivel formal, en un plano más abstracto. El nivel de abstracción es el paso
del trabajo mental con lo concreto, con lo empírico, que se hace al establecer relaciones entre objetos,
hacia el trabajo mental con ideas, conceptos o relaciones, en busca de leyes teóricas.

Es necesario, además, diferenciar entre el uso común o cotidiano de las operaciones mentales, y su
uso científico, de la misma forma que se ha establecido una diferenciación entre conocimiento común y
conocimiento científico, como lo describe, por ejemplo, Porlán (1995, p.59, 60).

Para terminar, un breve resumen de algunas de las operaciones mentales.

La operación mental de ANALIZAR consiste en tomar un objeto físico o una teoría o un texto, etc., e
identificar de manera separada cada uno de los elementos básicos que lo componen. Ese proceso de
identificación, en el caso de objetos físicos, consiste en percibir con claridad y precisión las
características cuantitativas y/o cualitativas que posee ese objeto: dimensiones, ubicación, forma, etc.
Pero, además, al realizar esta operación se debe también establecer, medir, describir, las relaciones
físicas que esos elementos guardan entre sí, cuando ese análisis es de carácter científico.

En el caso de objetos abstractos, (como teorías, explicaciones, argumentaciones, cálculos, etc.) el

análisis consiste en identificar las ideas o conceptos básicos que los conforman, estableciendo con
claridad su significado y las relaciones (relaciones de implicación, de inferencia, de coherencia o
contradicción, etc.) que haya entre esas ideas o conceptos. Igualmente, para no caer en un análisis
superficial, de sentido común, se debe establecer con precisión el significado y las relaciones teóricas
de los conceptos estudiados.

COMPARAR, consiste en tomar dos o más objetos físicos o teóricos y establecer las semejanzas y/o
diferencias que haya entre ellos. Para realizar una comparación correctamente, antes se han de
establecer las características o los aspectos de los objetos o ideas que se van a comparar, dejando de
lado lo que no entra en el estudio comparativo; esto significa que esos aspectos antes han debido ser
claramente identificados y analizados, para no caer en comparaciones superficiales (Ej.: hay una
semejanza aparente entre la organización de las hormigas y la organización social de los seres
humanos). La comparación no es, sin embargo, la elaboración de una lista de cualidades semejantes o
diferentes, sino que en ella se debe describir o explicar con claridad y precisión el grado en que ambos
objetos comparados se parecen o se diferencian, de tal manera que de allí se pueda elaborar una
conclusión, un juicio sintético o valorativo que vaya más allá de una simple lista de cualidades.

CLASIFICAR consiste en agrupar ideas, conceptos, objetos, etc., en una categoría superior, con base
en un criterio que puede ser predeterminado o que se puede ir construyendo, de acuerdo con la
investigación que se esté haciendo. Ese criterio se basa en la idea de que hay o puede haber un
aspecto o rasgo común a esos objetos, aspecto que establece una relación de semejanza o identidad

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básica entre ellos, lo que permite realizar operaciones mentales con todo el conjunto de objetos como
si fueran uno solo, bajo una misma categoría, sin necesidad de tomarlos individualmente.

Ese rasgo común puede estar claramente identificado y establecido de antemano, es decir, que puede
existir la categoría y se realizan clasificaciones de objetos de acuerdo con ella; o puede irse
elaborando gradualmente, o también, puede ser el resultado de un ejercicio previo de comparación,
casos en que la categoría de clasificación no existe previamente sino que se construye con base en la
comparación e identificación de rasgos comunes a los casos que van a ser categorizados.

EL RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO consiste en ensayar teóricamente diversas opciones para

interpretar una situación no comprendida bien, o explicarse un problema dado. En esta operación, la
mente formula una o varias posibles explicaciones al problema, o interpretaciones de la situación,
teniendo en cuenta que esas hipótesis son creadas por la mente pero con base en operaciones
mentales previas: analizar, comparar, clasificar. Es decir, que no son simples suposiciones o
conjeturas formuladas al azar, sino con base en un conocimiento previo de los elementos que
conforman la situación a la que se aplicará la hipótesis.

EL RAZONAMIENTO INFERENCIAL consiste en extender, generalizar o extrapolar a hechos o

problemas similares, conocimientos que ya se tienen acerca de determinada situación o problema. Es
decir, el conocimiento que hay acerca de determinados hechos o problemas, se usa para aplicarlo a
otros hechos o problemas semejantes al investigado, teniendo cuidado de establecer con precisión las
semejanzas y diferencias entre uno y otro, para así saber hasta qué punto las conclusiones obtenidas
por medio de la inferencia son válidas. Nos permite crear nueva información a partir de datos ya
conocidos.

EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO es un poco semejante al anterior, pero éste no se basa en

conocimientos acerca de determinados hechos o problemas, sino que se basa en teorías generales,
de la cuales se deducen posibles consecuencias, explicaciones o soluciones aplicables a problemas
concretos.

EL RAZONAMIENTO DIVERGENTE es aquella operación mental que consiste en producir ideas,

interpretaciones o soluciones distintas, nuevas, inesperadas y creativas, para los problemas o
situaciones planteadas. Este razonamiento se fundamenta casi siempre en una vasta experiencia
acumulada, que es la que aporta esa gran cantidad de datos, relaciones o posibilidades que se pueden
reformular de manera creativa, propiciando la aparición de nuevas ideas, teorías, soluciones,
interpretaciones, etc.

Muchas de las operaciones mentales pueden ser aplicadas tanto en el pensamiento concreto como en
el formal, por lo que el estudiante debe ser cuidadoso al supervisar sus actividades de aprendizaje, de
tal forma que identifique si se está quedando solo en el ejercicio concreto o si está dando el paso hacia
el concepto general. Igualmente, estas operaciones son componentes esenciales de otras más
complejas como: la identificación y delimitación de problemas, la proposición de soluciones, el análisis

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y evaluación de argumentos, la identificación y evaluación de supuestos y falacias, etc. (Difabio, Hilda,
p.167).

BIBLIOGRAFÍA
-.BURKE, James y ORNSTEIN, Robert. Del hacha al chip. Barcelona: Editorial Planeta, 2001, p.410.
-.DE BONO, Edward. Aprender a pensar. Barcelona: Plaza y Janes, 1987, p.191.
-.DIFABIO de ANGLAT, Hilda. El critical thinking movement y la educación intelectual. En: Revista
Estudios sobre Educación No.9, España: Universidad de Navarra.
-.ERAÑA LAGOS, Ángela. Normatividad epistémica y estructura heurística del razonamiento. En:
Crítica, revista hispanoamericana de filosofía, Vol.35 No.104.
-.GARDNER, Howard. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona:
Paidós, 2000, p.316.
-.GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona: Editorial Gedisa, 1973, p.405.
-.MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Colombia, al filo de la oportunidad. Bogotá:
Editorial Magisterio, 1997, p.179.
-.PRIETO SÁNCHEZ, María. La modificabilidad estructural cognitiva y el programa de enriquecimiento
instrumental de Feuerstein. Madrid: Editorial Bruño, 1991, p.351.
-.RATEY, John. El cerebro: manual de instrucciones. Barcelona: Ed. Mondadori, 2002, p.506.
-.SAGAN, Carl. El mundo y sus demonios. Bogotá: Planeta, 2000, p.493.
-.VILLAVECES, José Luis. Modernidad y ciencia. En: Colombia, el despertar de la modernidad.
Bogotá: Ed. Foro Nacional por Colombia, 1994, p.466.

CLARA VIRGINIA PADILLA LÓPEZ

Comunicadora Social Periodista de la Fundación Universidad Central, Especialista en Gestión Comunitaria y Gerencia Social de la
Pontificia Universidad Javeriana, Especialista en Derechos Humanos y Magíster en Filosofía de la Fundación Universidad INCCA de
Colombia, Formación en educación y pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Incca de Colombia.
Docente en diferentes áreas de la comunicación, en construcción del conocimiento, problemas globales, filosofía, ética, bioética,
política, geografía económica, historia de Colombia, fundamentos de investigación, comprensión y producción textual.