La educación en Colombia ha tenido una evolución histórica enmarcada en la influencia

de la cultura europea, especialmente de España, desde la época de la conquista, colonia; las

políticas educativas han correspondido a las exigencias de una educación de obediencia y

sometimiento, creando un pensamiento sumiso en los niños y jóvenes, para así poder

explotar y oprimir con mayor facilidad a la población colombiana. Es decir, nos han venido

educando no para formar un pensamiento crítico, reflexivo; sino un pensamiento dispuesto

a horrar y a defender a nuestros verdugos y opresores. Esto se refleja en la construcción de

muchísimas estatuas construidas a victimarios españoles que utilizaron la violencia para

ejercer su dominio e imponer a la fuerza las políticas extranjeras españolas para mantener el

poder y el control político y cultural en los pueblos conquistados y colonizados en

Latinoamérica y por ende en Colombia.

Por su parte las el intervencionismo político y económico continúo, después de la

independencia de 1810, 1819 en Colombia; para estar dependiendo del imperialismo

norteamericano; a través de la imposición de una educación acorde a sus pretextos de

dominación en nuestro territorio. Toda esta influencia cultural extranjera se vió reflejada en

los siglos XVIII, XIX, XX y XXI ; en que solo han cambiado las formas de imposición de

una educación que esta diseñada para atender los requerimientos de los intereses del

desarrollo económico de las grandes potencias mundiales en el nuevo capitalismo del siglo

XXI. Por lo tanto, debemos repensar en la construcción de una política educativo de

acuerdo a la realizada económica, social, política y cultural de Colombia. Dentro de este

orden de ideas, se realizará el siguiente recorrido histórico de la evolución de la educación

en Colombia
 Durante la época del General Santander se ordena la creación de escuelas en todas las

villas y ciudades con rentas propias. Se crean las escuelas normales y se define el currículo.

Es una época de impulso a la educación privada y al desarrollo del sistema educativo del

siglo pasado; se creó la Dirección General de Instrucción Pública como instancia

administrativa, cuyo Director tenía rango de Ministro. La educación primaria reviste gran

importancia y las normas que se expiden recogen no solo la organización administrativa

sino el estudio de la infraestructura escolar. En 1844 se abre los primeros colegios privados

y se reforma el sistema educativo. Entre 1867 y 1885 se crean gran cantidad de

instituciones educativas destacándose la fundación de la Universidad Nacional de los

Estados Unidos de Colombia en 1867 y viene al país la Misión Pedagógica Alemana para

asesorar la Dirección Nacional de Instrucción Pública. De igual manera se organizan las

escuelas normales tal cual como las había en Alemania. A fines de siglo, la Constitución de

1886 determina la no obligatoriedad e introduce la gratuidad de la educación pública; la

educación se divide por niveles: primaria, secundaria y profesional. La nación define

políticas y programas y financia la dotación de útiles escolares. Los Departamentos

financian y administran los docentes y llevan a cabo la inspección, mientras los municipios

administran la infraestructura. La Ley 33 de febrero de 1888, establece la educación

religiosa obligatoria en todo el país. El siglo XX se inicia con una reforma a la educación y

divide la enseñanza así: primaria (urbana y rural) y secundaria en técnica y clásica. La

educación primaria queda a cargo de los departamentos y es gratuita pero no obligatoria y

la secundaria queda a cargo de la nación.

 De otra parte, incluso para la población escolarizada el sistema presentaba serias

deficiencias, reflejadas en altas tasas de deserción y repetición; se puede afirmar que

únicamente 176.471 niños se benefician de una enseñanza primaria verdadera, o sea el 18%

del total de alumnos matriculados y el 8% de la población en edad escolar. Los problemas

identificados entonces como esenciales eran el insuficiente número de escuelas y de

maestros, y los esfuerzos estatales se volcaron hacia la superación de estos obstáculos. A

mediados de los cincuenta la asistencia escolar creció más rápido que la población infantil

y, a partir de 1955, el ausentismo comenzó a mostrar niveles inferiores a los observados en

1945. Entre 1951 y 1964, la matrícula en primaria creció a tasas superiores al 7% anual y

entre 1965 y 1976, dicho crecimiento fue del 5.8%.

De esta manera, Colombia entró a la década de los ochenta con un satisfactorio nivel de

cobertura de educación primaria (90% de los niños entre 6 y 11 años tenía, en 1985, acceso

a la primaria), habiendo resuelto, en apenas treinta años, la preocupante penuria de

establecimientos y personal docente. Entre 1976 y 1984, el crecimiento de la matrícula en

primaria fue casi nulo (- 0.92%). Asimismo, la relativa discriminación por sexos que se

presentaba en la década de los cincuenta desapareció y los niveles de matrícula femenina y

masculina, en educación primaria, no difieren hoy en día.

La educación secundaria en Colombia es fundamentalmente distinto al que caracteriza a la

educación primaria. Puede decirse que éste reside, en lo principal, en la falta de claridad en

la definición que el Estado y la sociedad hacen de ella y, por ende, en la función que a ésta

se imprime. De una parte, la educación secundaria ha sido vislumbrada por algunos

sectores como un paso hacia la vinculación del individuo al mercado laboral, atribuyéndole

así, como fin principal, la preparación de trabajadores eficientes. Las agencias

internacionales de crédito y desarrollo impulsaron de hecho esta concepción en los años

setenta, apoyándose en la idea de que un país con el desarrollo colombiano, debería dar

prioridad a la superación de los cuellos de botella que la economía pueda enfrentar en la

oferta de mano de obra calificada. De manera acorde con esta forma de visualizar la

educación, el Estado debería tender hacia el fortalecimiento de la educación diversificada,

apoyando los cinco tipos de bachillerato técnico existentes (comercial, agrícola, industrial,

pedagógico y de promoción social). De otra parte, un sector también importante ha abogado

por una concepción más humanista de la educación secundaria, la cual, según esta filosofía,

debería inscribirse dentro de la educación básica a la que debe acceder todo individuo,

apoyando el bachillerato clásico en contra de la educación diversificada. Esta forma de

concebir la educación secundaria cuestiona la bondad de un sistema que especializa a la

población desde una edad tan temprana, ofreciendo por ende muy pocos años de educación

básica.

La educación superior venía creciendo a tasas importantes desde mediados de los años

cuarenta. Entre 1945 y 1954, el incremento en la matrícula universitaria fue del 63%,

concentrado en 17 universidades, entre oficiales y privadas. El sector oficial era

mayoritario, agrupando el 64.8% de los estudiantes debido, en particular, a la participación

de la Universidad Nacional, la cual, por si sola , agrupaba una tercera parte de los alumnos.

El desequilibrio entre hombres y mujeres era importante y la participación femenina llegaba

apenas al 16%. Las críticas de que era objeto la educación superior se relacionaban

fundamentalmente con su “aislamiento” de la realidad nacional, el cual se expresaba en

currículos académicos “calcados” de los europeos, sin ningún tipo de investigación propia.

En 1958, el lnforme Lebret decía al respecto: “Viviendo al margen de las actividades

nacionales, mal equipada para la investigación, sin nexos con los organismos dirigentes del

país, la universidad fatalmente debe encontrarse desconectada de las necesidades reales del

país.

Los sectores no tradicionales de la educación han sufrido una escasez de recursos y de

orientación de sus prioridades en la que la erradicación del analfabetismo ha sido el

principal reto. La recreación, la cultura e incluso la investigación científica, han mostrado

un crecimiento marginal que se evidencia tan sólo a partir de los últimos diez años. En los

años cincuenta y sesenta, la educación no tradicional no contaba con un espacio propio

dentro del sistema educativo y únicamente con la reforma de 1968 se dio un paso hacia su

reconocimiento institucional. Se crearon así el Instituto Colombiano de Cultura

(Colcultura), el Fondo Colombiano de lnvestigaciones Científicas y Proyectos Especiales

“Francisco José de Caldas” (Colciencias) y el Instituto Colombiano de la Juventud y el

Deporte (Coldeportes). El presupuesto básico de inversiones por programas de “Las Cuatro

Estrategias”, mostraba unos porcentajes destinados al fomento cultural y al desarrollo

deportivo y recreacional ubicados entre el 2% y el 4% para el período 1972-1974.

Hasta 1968 la Constitución del país en materia de educación, regida por el principio de

centralización política y descentralización administrativa, mantuvo la doble competencia de

la nación y de los departamentos en la creación y reglamentación de la educación primaria

y secundaria.

La responsabilidad del financiamiento correspondía a los departamentos y los municipios

tenían a su cargo la dotación física de las escuelas. En cuanto a las escuelas normales, estas

eran financiadas por la nación, pero vigiladas por los gobiernos departamentales.

Finalmente, la instrucción profesional e industrial era responsabilidad de la nación

únicamente en lo que respecta a los establecimientos ubicados en la capital, siendo

competencia de los departamentos la creación, reglamentación y dirección de los

establecimientos restantes. Esta forma de organización resultó, no obstante, en la continua

crisis financiera del sector, “derivada del empobrecimiento relativo creciente de los fiscos

departamentales y municipales”. Varios intentos de corrección coyuntural marcaron los

años sesenta, fracasando siempre en mayor o menor medida y señalando, en consecuencia,

la necesidad de una transformación de fondo que se materializo finalmente en las reformas

de 1968. Los tres problemas que atacaron estas reformas fueron: el referido a las

competencias constitucionales, el de financiamiento y el de organización. El principio de

descentralización administrativa y centralización política, se mantuvo pero se corrigieron

algunas de las inconsistencias existentes, eliminando por ejemplo la competencia

departamental en materia de fijación de políticas educativas. En adelante, ello correspondió

al Ministerio de Educación, tanto en lo que respecta a la educación primaria y secundaria

como a la formación de docentes. En cuanto a la administración de los servicios de

educación, estos comenzaron a ser delegados a las entidades departamentales por el

Ministerio, mediante contratos interestatales. La delegación incluye la clasificación del

personal docente de la nación en el escalafón de primaria y secundaria.

La política colombiana de educación actual es producto de un largo proceso de

reformas e inclusiones, a partir del año 2002, por parte del gobierno. Sus efectos

se han hecho evidentes poco a poco en el espacio social y en el campo educativo

de Colombia, en los últimos años, haciendo necesario revisar los parámetros que

allí se proponen para el desarrollo de la educación en el país.

 se tomarán como fuentes teóricas los conceptos elaborados por el pensador francés

Pierre Bourdieu, que analizan condiciones y características similares a las que actualmente

se presentan en el país en los campos de la política y de la educación. Para comprender con

claridad la postura de Bourdieu, es pertinente señalar algunas de sus categorías como

capital, campo, habitus y poder simbólico. De esta manera, será posible abordar los

discursos políticos actuales, en términos educativos, a través de una mirada teórica

específica que ofrezca luces y genere discusiones pertinentes en torno a la situación actual

de Colombia en el campo de la educación.

Durante la última década, el sistema educativo en Colombia ha sido modificado

sustancialmente, teniendo como base de estas modificaciones, en términos educativos, la

política desarrollada por el Ministerio de Educación Nacional ([MEN], 2003 y 2008).

Actualmente es muy difícil precisar el impacto de estas políticas, pues solamente se

perciben algunos de sus efectos, como la reorganización institucional, el seguimiento a los

procesos de certificación y acreditación y, de alguna manera, los procesos de gestión y

administración.

La problemática de la conversión de la educación en mercancía útil para el sistema

económico mundial y cómo a partir del gobierno de Andrés Pastrana se viene

implementando un conjunto de estrategias políticas y económicas tendientes a la gestión de

la educación. Pretende realizar una aproximación a un análisis del mismo tipo, pero

enfocado en las políticas del gobierno actual que no son abordadas de manera puntual en la

investigación publicada del profesor Álvarez.

A partir de las políticas de educación en Colombia, expuestas por el MEN (2003 y

2008), se puede afirmar que, en ellas, la educación es entendida como un factor relevante
en los aspectos sociales y económicos que permite construir una mejor sociedad para la

vida de cualquier grupo de seres humanos.

De acuerdo con los datos obtenidos hasta el año 2008, se observa que las problemáticas

de mejoramiento educativo afectan en mayor proporción a los mismos grupos humanos del

país: los agentes sociales o individuos menos favorecidos por sus condiciones sociales,

aquéllos que poseen la menor cantidad de cualquier tipo de capital.

Según el MEN (2003), “en 2002 el número promedio de años de educación de los

colombianos mayores de 15 años era de 7.5, inferior a la mayoría de los países de la

región” (p. 8), esto quiere decir que, en América Latina, para ese mismo año, Colombia se

consideraba uno de los países con menor cobertura, en términos educativos. Asimismo, se

observa un mayor descenso en la cobertura, según lo señalan los indicadores, a medida que

los estudiantes avanzan de nivel escolar, es decir, cuando se pasa del ciclo de educación

primaria al ciclo de educación secundaria. Los resultados publicados en el año 2008

muestran que las metas, en términos de cobertura, no fueron logradas, a pesar de haber

mejorado durante el proceso. Aquí se evidencia que el problema real de este aspecto de la

política radica en el acceso de la población escolar a la educación básica secundaria, puesto

que son muchos los agentes sociales que cumplen con sus estudios en básica primaria, pero

que abandonan la educación, ya que ella no les ofrece los instrumentos necesarios para

lograr sus metas que, relacionadas directamente con su habitus, están ligadas a otro tipo de

características impuestas simbólicamente por los sistemas dominantes, como la adquisición

de capital económico y, sobre todo, de capital simbólico que pueda ser explotado en un

campo determinadoLa política de mejoramiento de la calidad pretende que todos los niños

y jóvenes del país, sin importar su condición social, económica o cultural, accedan al
sistema educativo, desarrollen competencias básicas y sean individuos aptos para convivir

en la sociedad; de igual manera, uno de los propósitos es que la educación tenga como

función preparar a los educandos para una vida laboral. Aquí es posible descubrir la

intención de la política de mejorar la calidad de la educación, de acuerdo con la formación

en competencias y no con la idea de mejorar las condiciones sociales de los individuos, una

pretensión que demuestra nuevamente la indiferencia frente a las desigualdades evidentes

en el país. Por otro lado, el MEN (2003) afirma que “los resultados obtenidos en las

diferentes pruebas de evaluación internacionales en las que ha participado el país, advierten

que los estudiantes colombianos se encuentran por debajo del promedio de los países de la

región” (p. 20). Es importante decir que las pruebas que se llevan a cabo en el campo

educativo, en términos de calidad, evalúan competencias, y que, dentro de la política actual

de educación, se orientan hacia la formación en competencias laborales; en pocas palabras,

lo que cuenta es el capital cultural objetivado, lo que sabe un individuo, en tanto ese

conocimiento sea utilizado en una práctica social específica, teniendo como objetivo la

productividad y el desarrollo económicos.

La posesión de capital, en cualquiera de sus formas, permite a los agentes sociales una

participación más provechosa en el campo educativo, en tanto la cantidad que se posea sea

suficiente para ubicarlos en posiciones dominantes y el uso de este capital sea eficiente

dentro del campo. Por ello, aquellos agentes que se encuentran dentro de las clases sociales

menos favorecidas, por causas económicas, culturales, sociales y simbólicas, tienen menos

posibilidades de participar en el campo educativo y, por lo tanto, obtienen un menor

provecho de él para mejorar su calidad de vida. En cuanto al sistema educativo, existe la

tendencia a favorecer a los estudiantes que, por su condición social, poseen el habitus que
la política educativa busca formar. En general, se busca formar un habitus consecuente con

las clases que dominan el espacio social y así se percibe una imposición arbitraria por parte

de la política, en términos educativos, que pretende mantener a aquellos agentes

privilegiados en las posiciones más favorables dentro de cada campo específico. En la

actual política colombiana de educación se pretende educar para el trabajo a los agentes

sociales menos favorecidos; al parecer, se busca que los individuos crean que tienen la

posibilidad de ascender en el espacio social, pero, en realidad, simplemente se convierten

en empleados eficientes del mercado para que ejecuten una función productiva, en tanto las

competencias que pretende formar la política de educación en Colombia están encaminadas

al desempeño laboral específico, dejando de lado la formación de ciudadanos con espíritu

crítico, reflexivo e independiente, para la producción de conocimiento nuevo. Finalmente,

se puede decir que la educación en Colombia parece estar siendo encaminada hacia la

formación de ciudadanos eficientes, ciudadanos que parecen reconocer sus intereses y

gustos particulares, pero que realmente están siendo guiados eufemísticamente por los

discursos políticos, hacia el cumplimiento de los propósitos establecidos por las clases

dominantes.

Por todo lo anterior los nuevos retos de la educación en la época contemporánea debe

estar enmarcada en construcción holística , teniendo en cuenta en primera instancia el

reconocimiento de la verdadera identidad cultural detereminada por nuestros aborígenes .

Es decir ,investigar sobre sus aportes significativos de la sabiduría ancestral de sus

costumbres, formas de vidas, organización social, organización política, conocimientos,

mitos, leyendas y creencias religiosas. Y allí descubrir los valores autóctonos de las

comunidades indígenas y afrodescendientes; con el concurso de los avances en el desarrollo

de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; para así de esta manera poder

construir un nuevo modelo de País y por consiguiente un nuevo sistema educativo que esté

acorde con las necesidades e intereses de la población en el marco de la aceptación de la

diversidad de cultural y del respeto por los derechos humanos. Es decir, se debe educar para

la vida y no para la guerra. Entonces el reto fundamental de la educación en el siglo XXI

es: “HUMANIZAR A LA HUMANIDAD”

REFERENCIAS

Referencias Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo. Bourdieu, P.

(1997). Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona, España: Anagrama.

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Taurus. Bourdieu, P. (2000a). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao, España: Desclée de

Brouwer. Bourdieu, P. (2000b). Cosas dichas. Barcelona, España: Gedisa. Bourdieu, P.

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