Técnicas e instrumentos de

evaluación
F. Díaz & A. Barriga

Díaz, F. y Barriga, A. (2002). Mapa conceptual. Extraído del capítulo 8, Técnicas

e instrumentos de evaluación
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Evaluación para el aprendizaje

MAPA CONCEPTUAL
¿Qué es un mapa conceptual?
Es una representación gráfica de la información, a través de la cual podemos represen-
tar el contenido temático de una disciplina científica, de los programas curriculares o
de los conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema.

Los mapas conceptuales permiten la organización y jerarquización del conocimiento

de un tema y se puede utilizar antes, durante o después de enseñar un contenido.
El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad e
inclusividad conceptual y se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras enlace
(Novak y Gowin, 1988).

Los conceptos: se refieren a objetos, eventos o situaciones y se representan en círcu-

los llamados nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de
inclusividad), coordinados (igual nivel de inclusividad) y subordinados (menor nivel de
inclusividad).

Las proposiciones: representan la unión de dos o más conceptos relacionados entre sí,
mediante una palabra enlace.

Las palabras enlace: expresan el tipo de relación existente entre dos o más conceptos Página
y se representan a través de líneas rotuladas. 2

Una posible representación gráfica, la idea principal desde la que se relacionan los
conceptos subordinados se localiza en el centro:
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Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira

y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Notoria, 1992). Hay que recordar que los mapas
son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y propo-
siciones sobre un tema determinado. Novak y Gowin han propuesto varios criterios
basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimi-
lación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos,
cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa.

Tales criterios son:

• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas
elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática
o concepto nuclear). Por medio de dicha organización jerárquica es posible
valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido.
• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones estable-
cidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las rela-
ciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en
el proceso instruccional.
• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de
conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas
partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integradora.
• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes Página
que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 3

1. Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una

temática general o un concepto nuclear. Con base en una temática o concep-
to nuclear se pide a los alumnos que construyen un mapa con los conceptos
y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente,
tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa
serán principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.
En este caso es posible valorar al “natural” los distintos aspectos considera-
dos por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces
de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo
en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, las Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo precisión semántica con que se les ubica
y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas
entre conceptos. Es decir, según esta modalidad no hay referentes que les
ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno
tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre
ellos. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evalua-
ción pero es más recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y
prognosis y en la evaluación sumativa parcial o final.
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2. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos

que el profesor propone.
Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga
demasiado difícil su elaboración; es menester seleccionar los conceptos que
se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar.
Esta segunda situación puede resultar más fácil que la anterior, porque los
alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos.
Por tanto, el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organi-
zarlos jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las
relaciones semánticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar
para evaluación diagnóstica, formativa o sumativa.

3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un

tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consi-
deren necesarios. Aquí, la estructura del mapa podrá estar identificada por
el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de
los conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere
pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces
de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los
englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa con
conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y soli- Página
citar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas 4
(presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos hayan elabora-
do previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las
Relaciones, c) responder una pregunta de enfoque mediante el mapa conceptual. En
la situación del inciso a), evidentemente la evaluación se basa en gran medida en el
reconocimiento y no en el recuerdo. El caso b) y c) puede ser especialmente útil para
observar cómo los alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temáticas (por
ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la
manera en que éstas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se
han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido
guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos los in-
tegren en un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones,
además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía, precisión conceptual,
etcétera.

Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o

grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con
la técnica de elaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que
los acompañen con una explicación escrita (u oral), ya que pueden proveer más infor-
mación para la evaluación.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de crite-
rios en los que se atienda, según el tipo de estrategia seleccionada, lo que más interese
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evaluar. Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización je-

rárquica, los conceptos evocados, las relacionessemánticas adecuadamente expresa-
das, o considerar la originalidad, etcétera.

¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

• Seleccione la información de la cual elaborará el mapa conceptual.

• Subraye los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las pala-
bras técnicas o de mayor inclusividad del tema).
• Haga una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.
• Seleccione por niveles de inclusividad las palabras clave del tema.
• Clasifique los conceptos como supraordinados (mayor inclusividad), coordi-
nados (igual nivel de inclusividad) o subordinados (menos inclusividad).
• Seleccione el tema central o tópico del mapa conceptual y escríbalo dentro
del círculo o nodo superior del mapa conceptual.
• Escriba los conceptos y proposiciones en los nodos supraordinados, coor-
dinados o subordinados y vaya organizando jerárquicamente por diferentes
niveles de generalidad o inclusión todos los conceptos clave del tema.
• Recuerde que en la parte superior del mapa, se colocan los supraordinados
(los más inclusores) y en los niveles inferiores los conceptos coordinados y
subordinados.
• Escriba las palabras enlace entre los conceptos y represéntelas a través de
líneas. Página
• Una vez concluido el mapa conceptual, revíselo nuevamente para identificar 5
relaciones que no haya establecido anteriormente.
• Escriba el título del mapa conceptual y si es posible escriba una breve expli-
cación del mismo, de las relaciones entre los mismos.

¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

• Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

• Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
• Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como
sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas
conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
• Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca de
un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha
aprendido.
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EJEMPLOS:
Qué es un mapa conceptual:
MAPA
CONCEPTUAL

es

Representación
gráfica
de tiene
que consta de

Información Ventajas

Impacto Representación Facilitadores

formada por Nodos Enlaces estructurada del
visual y jerárquica aprendizaje

representan representan

Relaciones
Conceptos entre
conceptos de

Características del Mapa Conceptual (Ontoria, 1992)

Página
El Mapa conceptual es una manera de presentar la información en forma gráfica para 6
que de un solo golpe de vista se sepa lo que posee la estructura cognitiva del aprendiz.
Esta técnica de aprendizaje fue creada por Joseph D. Novak quien lo presentó como
“estrategia” método y recurso esquemático.

Para su elaboración hay que tener en cuenta los siguientes elementos:

1. Selección de las palabras claves que hagan referencia a los conceptos más sig-
nificativos.
2. Agrupar, ordenar y distribuir según el orden jerárquico de tal forma que el con-
cepto globalizado se localice en la parte superior del gráfico y los demás por de-
bajo de este.
3. Las palabras clave se unen por líneas que tienen una palabra de enlace. Esta sirve
para unir los conceptos y establecer el tipo de relación existente entre ambos. A
este conjunto se le llama PROPOSICIÓN.

La construcción del mapa debe permitir que con un golpe de vista pueda captar el
significado de los materiales que se van a aprender.
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¿Cuáles son los principios metodológicos para elaborar un mapa

conceptual?

Algunos principios metodológicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboración

de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J., y Gowin, B., son los
siguientes:

Un primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es

una proposición. El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se em-
plea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce
en la mente del individuo. La proposición consta de dos o más términos conceptuales
unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica.

Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación progresiva y la recon-

ciliación integradora sobre todo la idea de que le es más fácil al individuo que aprende
a relacionar los conceptos de un todo más amplio y ya aprendido, que formularlo a
partir de componentes diferenciados. Un rasgo característico del mapa conceptual
es la representación de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo general a
lo específico, en donde las ideas más generales o inclusivas, ocupen el ápice o parte
superior de la estructura y las más específicas en la parte inferior.

Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma

coherente, siguiendo un ordenamiento lógico. Esta operación puede hacerse a través Página
de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, 7
entre otros. Éstas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con
significado lógico y proposicional.

Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un

ordenamiento lógico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, donde
se logre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer
y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras
palabras, el mapa debe permitir “subir y bajar”, esto es, explorar las relaciones entre
todos los conceptos.

Un quinto principio, es la función o utilidad del mapa conceptual como instrumento

de evaluación, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnóstico, que presente lo
que el alumno ya sabe. También durante el transcurso del desarrollo de un tema espe-
cífico, o como una actividad de cierre que permita medir la adquisición y el grado de
asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener
información sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los
cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede
lograrse en forma socializada o individualmente.
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¿Cuáles son los criterios para evaluar el mapa conceptual?

Existen diferentes criterios que se deben tener presente a la hora de evaluar un mapa
conceptual.
Los principales criterios son:
• Jerarquía de conceptos, es decir, cada concepto inferior depende del supe-
rior en el contexto de lo que ha sido planteado.
• Cantidad y calidad de conceptos.
• Buena relación de los significados entre dos conceptos conectados por la
línea indicada y las palabras apropiadas.
• Que exista una conexión significativa entre un segmento de la jerarquía y el
otro, es decir, debe existir ligámenes significativos y válidos entre conceptos.
• Que existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los conceptos
más generales.

MODELO DE PUNTUACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES

De acuerdo con Novak y Gowin es posible proponer un puntaje arbitrario del modo
siguiente:
Página
1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. 8
2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones
correctas o igual valor.
3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una
relación correcta.
4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un
nivel jerárquico bien puesto.

También podría obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa concep-

tual “experto”, por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre el puntaje
total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados
en el párrafo anterior) y el puntaje total del mapa “experto” (Realizado por el profesor).
O bien, podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elabo-
rados antes, durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar,
para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes.

Estos mapas pueden integrarse en un portafolio y estar sujetos a evaluación formativa

con estrategias de evaluación docente y autoevaluación.

Varios autores (Notoria, 1992; Notoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los pro-
fesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. Para ello,
lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser evaluado
(pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección),
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en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y
con qué finalidad.

Los mapas también sirven como guías de entrevista o de observación en clase. En este
caso del profesor puede construir primero el mapa (el mapa “experto”) y, con base
en él, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y
proposiciones centrales de una temática. Por medio de las preguntas dirigidas a los
alumnos individualmente es posible hacer una valoración de sus concepciones o ideas.
Sin duda, este recurso puede resultar muy útil para tareas de exploración e investiga-
ción, o cuando se considere necesario efectuar un análisis del manejo que los alumnos
tienen de temáticas o conceptos complejos.

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