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anive rsario

Carlos Angel Hoyos Medina

(coord inador)

. Epistemología y

objeto pedagógico

iEs la pedagogía una· ciencia?

la edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha

generado pautas teóricas y

metodológicas propias que va liden su

pretens ión de cientificidad ni su ejer cicio

como prácti ca científica.

Debido a ello , la construcción de su objeto de

estudio se dificulta , limitada por la poca

tradición reflexiva que le sustenta . En la

prácTica . se ejerce ajena a los procesos de

reflex ión sobre condiciones de posibilidad

del conocimiento. Se presenta en la acción

técnico-instru mental como mera prescr ipti va y,

por ello, más que una ciencia autón o ma ha

d venido una prá ctica ideológica .

.e
::

la inten ción de elaborar y co mpilar los trabaj os aqu í ..§

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reunidos asume la tarea de problematizar
sobre las representacione<, forma les bajo las
cuales se ha mantenido tal discurso
pedagógico.

Centro de Estudios sobre la Universidad

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Carlos Angel Hoyos Medilla

(coordinador)

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Epistemología y.
objeto pedagógico
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y1ANIDADES
LA UNIVERSIDAD
U NIVERSI DAD NA210N'Kt{JA;Üt~~9¡M'Q·
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 Presentación

Pedagogía de la modl
Carlos Angel Hoyos Mel

1.- Relatos sobre una rel

Epistemología y discl
en el proyecto de mo(
Carlos Ángel Íloyos 1\

Epistemología y ped~

Conocimiento e ,inves
del proceso de enseñl
Angel Espinoza y Mont'

11. Consideraciones pan

El debate epistemolé
de investigación soci

Primera edición: 1992 La determinación de

DH ® 1992 en la construcción dI
centro de estudios sobre la universidad Verónica Mata García
Unidad bibliográfica. lado norte del Centro Cultural
Universitario, Del. Coyoacán. 04510; D.F.
Impreso y hecho en México La explicación cient!
ISBN: 968-36-2123-6 del conocimiento. An
 ~.

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CONTENIDO

Presentación 7

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Pedagogía de la modernidad. Estudio IntrOductorio.
Carlos Ángel Hoyos Medina 9

LRelatos sobre una relación 17

Epistemología y discurso pedagógico: razón y aporía

.di: en el proyecto de modernidad.
Carlos Ángel Íloyos Medina 19

Epistemología y pedagogía. Gerardo Meneses Díaz 41

Conocimiento e ,investigación: necesidades epistémicas

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Ángel Espinoza y Montes 92

n. Consideraciones para una relación 105

"',
,/;.'
El debate epistemológico: una necesidad del proceso

de investigación social. Arturo Rivera Medero 107

La determinación del pensamiento hipotético-deductivo

en la construcción del conocimiento.

Verónica Mata GarCÍa 118

ra)
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La explicación científica. Una polémica desde la teoría

del conocimiento. Án'gel Díaz Barriga 135

PRESENTACIÓN

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origen en un seminario de.fe
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PRESENTACIÚN
::.1.

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origen. en un seminario de,fOl macjón célebraao) hace apró){ifn:~dámeflt~
,.;¡ cuatro años. La temática dispuesta: ·'¿Es lapedagogia;una~tíié'neia~;fque
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dio título al seminario, respondía a una inquietud ya latente en el ámbito de
láfdrmación ácadémica de los futuros profesionales de la disciplina peda­
.~ógica, así como de los profesionales en ejercicio.
Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de
tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicación, se
retoma de la misma manera como subtítulo, a fin de recuperar el sentido'
reflexivo de aquella experiencia.
En aquella ocasión, la racionalidad tecnoburocrática administrativa
planteó objeciones formales para la aprobación del seminario. El argu­
mento que utilizaron consistió en señalar que debía presentarse en sentido
afirmativo y no como interrogante. Esto derivó en un indicador critico
respecto de cómo avanza o se bloquea el conocimiento: ¿se tomaba la
decisión en términos de una formalidad administrativa?, ¿o se fincaba en
una posición epistémica? Se decidió por lo segundo, a pesar'de las presio­
nes sobre la posible cancelación del seminario. El fundamento se apoyó en
el valor hermenéutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexión
':-t;
sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que
la pedagogía es una ciencia signaba a priori una posición y condicionaba
todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciación prescrip­
tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a
construir'en el seminario. Se superó así la limitación de lo dado. Ideología
y teoría crítica pudieron conjugarse.
.~ En aquella ocasión, intencionalmente, se evitó proponer una conclu­
sión que cerrara la práctica reflexiva y la crítica. Para el momento de la
edición presente, se somete a juicio público (en el sentido de Kant) un
 8

conjunto de posiciones ya más definidas, las cuaies sí plantean conclusio­

nes. Algunas aceptando todavía la posibilidad de la autonomía pedagógica
como disciplina, otras la cientifizaCÍón posible de la misma, y otras lo no
posible de la pedagogía en devenir ciencia, cuestionando incluso su validez
como disciplina autónoma.
El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de
fundamentación para pronunciarse al respecto. La misma ciencia positiva
ha sido movilizada de su imago monolítico y ella misma no reclama ya
pretensiones absolutas.
En este sentido, los autores a quienes se solicitó su participación se PEDAGOGÍA DE LA r
expresan de manera decidida, buscando sosten~r sus puntos de vista en
argumentos teóricos y metodológicos, rebasando las diatribas tecnoburo­ Estudio Introductorio
cráticas de las administraciones pragmáticas y los juicios basados sobre
prejuicios.
Si la pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica
en este periodo histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumen­ La pedagogía como disc
tación epistémica y hermen.éutica la que podrá apoyarle, y no las expresiones múltiples niveles de la aC'
airadas del voluntarismo subjetivista, o la aporía del objetivismo. a la docencia, hoy se le ce
Carlos Angel Hoyos Medina tigación, planeación, ev.
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apoyarle, y no las expresiones
1
poría del objetivismo.
Carlos Angel Hoyos Medina
PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD
Estudio Introductorio
Carlos Ángel HOYOS MEDINA
La pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde
múltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada
a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves­
tigación, planeación,. evaluación, capacitación, etcétera y se le cita en
diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, política, cultura,
etcétera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de
confusiones.
La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histórico de
modernidad la encuadró en el marco de las ciencias sociales. De ahí que
algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo­
lógico que tuvo para la conformación de cuadros de lo~ntereses antagóni­
cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las
escuelas promovidas por la Compañía de Jesús, al amparo del Concilio de
Trento, por el catolicismo romano, y la organización de la Didáctica
Magna, de tendencia protestante. .
Este origen define a la pedagogía de la modernidad como una prác­
tica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A
diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigación astro­
nómica de Copérnico, la formalización del método experimental por Gali­
leo y la física Newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en
una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati­
vidad social.
Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carácter trascendental,
fue instaurado más por decreto que' por la derivación de fundamentacio­
nes plasmadas en proposiciones teórico-argumentativas. .
Ello le delimitó un casuístico background empírico. Lo meramente
fáctico fue convirtiéndose en su base de sustentación, en tanto que inme­
diatista. En términos epistémico-hermenéuticos esto constituye una seria
 10

liIhitaCÍón para el crecimiento sano de cualquier disciplina, más aún si

ésta pretende asumirse como científica. Significa operar al nivel superfi­
cial de lo empírico-fenoménico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse­
cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersión y la poca
capacidad de recuperación reflexiva. Al no tener basamento teórico
(excepción de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu­
larmente a la autorreflexión con Fichte), la pedagogía se fue quedando
rezagada respecto de las demás disciplinas.
La fálta de claridad en torno a lo explicativo y la exposición de
fundamentos epistémicos le ot1J.;l{(ru:llgársa:él>l1aasJóitm~ fu1íFgiIiál:eH'tle
la tradición científica: la sistematización factorialista. Desde el factoria­
lismo, algunos portavoces de la pedagogía fáctic~J\Q!J§f}Utt~iy¡q,jItqt~ª~
.ron consignas al tratamiento estadístico. Si bien esto constituye una forma
{Rj~t\~~~.dftl}ffqi.?~~~:J;l'\~~Ddista muchó de fundamentación metodoló­
gica. Por lo demás', permanece muy lejana a la aprehensión de lo que
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-gt:l~.IlJfHl~RlJ196HMta, iY'AAf¡~8'!9.g~,~§¡lf~AA§.¡~~gP.~~f;«t9lW)ªitlJtw'~MRn?q~1
-I¡\~~!g #9" Itl}~~qiqn~iH~~~.p¡~mmeRtfl}\l)qjmilYj§~~:; Y~i~~1.e·h.\¡lf.§!}é~:m,<tJl­
;H~l!~y~n~qm~~·~~F~íÜ'9P.fe~Wt:,~.íJ~d~JaA~:3,¡JlP~,maMn1fffiJwB\!~lt~f1}
'P9[,¡~~;HW:&lI;~~f~m;i,~~a~~J...Yil!@!i!q\m.HflÓ¡llj9,~·k,Üll~H~51~~b~hr&u~2.;¡
B'} i\ ~~ ~q.1Wcf!sp,írjtU&~ ,y~ HH~ ;§~vÍIBP9SI?) ~R~ti~q<;~9Pt\ m8~~e,· ¡l?ele~í, ~~~Jpr­
mas del saber, para poder legitimars~i'fi~hm~q~~)~R¡'!~fFHIl}i~rlJm!l!ft\~a
-Ej~lJe~f!g~xAa9fÁ~~¡y~~~~,(p;)P9b ~~~~~,tg.Rpt~f'Anj:¡~9:~)í~J!W!~q~r~lleim)
,Qa~la,} :~¡")<?!q~n~Gl98 i ~9,W~liJ sJ~t~pm;~IllPJltlf} j}!§J1¡usJ;,y·mP:fl ¡¡ ~fr~ff.Pl1~i r
~lt~hw~gp)!~~Ú~2~j~l¡f! EI ~3b;~,·"~t: .b:st:JIs~l:jJnn i]f '3b ·~S.~<·HI~)i~·l :~G[ ~~b /~i:Jn9'I')~tib
,tí L' ·P;hl?f;~~mli\t,is,tW~ %%~~v~agl9'k~~:W!'lMh'i~f2g~J~i»=fl~<:ilgn·¡~l ~mm­
fr~WA~ ~~Il~t,itk ~~QW~.~g<} ¡qJ; ,p¡1ff!~~.8¡9dl}~rHjl ~.~ ¡B~U,~q¡ ~lfJlaa,m'íQ;~al'o~fl
~Cjl~9!o8}A:; f:!t~~!i~j~j~~ªfi l<tJ c;U#In~~ij ll~~~)'Mm)ll~~tR¡ .~JsI{SL¡~~JDtí~ ¡.f.f!fF(N~ii
disciplinarias, tanto en el plano del conocimiento como en el #,qlJ~lElrf:;IJHtl
,'t!.1Jª¡Pligf)It~}9ln!~I)~R2gejf9~~t;l~~!:iPH~n~~.i~UW()lq~ l¡l~~&~0f¡i9-!'36qR~rasta­
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(Gadamer). faqAH~.é!mPPt~l~ngª~,*<.W:~ !m;@bH~J~~~~.P~9;L~\~~~lJ~qAJf!
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J, lo aparente. Por conse­
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nte la dispersión yla poca ~.d,n,,-:·¡..'jC\. ~,,';~"! ~F'"{;{¡':; :;i';"!;.~·"1;.-:;t,-".!-(,,; c~-· ,'''';,'~'}:...-·r:¡·{ -"," :")+ ~,~ .,,,~1;...., !...'n'.· 1,'
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!dagogía se fue quedando
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~ativo y la exposición de
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'ialista. Desde el factoria­ e e,

temiHiis¡po'f11~:SQCí(i1¿gitit3Ef1ié.~liótiá'riOy ,~a entfe'Vista;et~mi)iew'

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esto constituye una forma , ili&'Vo~H('fuclpieate;psítioln'gíií:¡t~i)bse,r~aci&iy1~ sfs~é'ihátizaCíÓrt
JidP'6Hjetivó§;:¡pr8Vién~1i[(¡i~'1'ás'~iáai¿1?J~í~S:¡tle(í'a:te6ña'ófg¿{nfzáSiónai;
mdamentación metodoló­ ~t~~tefffi ~3}rHj:.~ IÜp~ 9C~ ,¿(dO') 2I1E JfJ ~Jj2.nL~:) yurH ::,:)":~rrGq ¿~)n(~i~'3
la aprehensión de lo que
~J¡1¡lPt!:~~~ó,l}¡R,ffJ.8-§f)~Olj!~­
B? r:U::En dil c;Slfü~~ióh~ ':bi· 'dlmWlltc\tfÓW d&iOl)J~~(?pétl~gÓgic¿!óqU~81i;tnüY
Mffi~a:íP>ór@ IatiHsllie~iañt~Wcbmif¿QflftiUl:íWil, íe§T}j:;uloPi~fi{a:!fuiCía:üna'
~~;J;!;~O"HP.f::~·~t1t,~~~m~l~e ;tfai~f8á(}"-liféfaffl' "t~ t!~¡tb¡C'R'±fitrti)i16;.<l¡*~SnStií1~éiP''rl\iet~in)bJ~t11 s~qij
~~ rfl~~B~9\~pj~~gij8éf~~<ln difi Ita' ept~t~mf6~m~tItg:19ar~1~':)¡{oc!'iIFtrffifiCí6tFreffe'iíVa:j qÚ~';pbígé~
'l~J JíóiJf;;'fH;)q :n¿~~'),~IdJ
tP*~~~'(in d~(ia~tlhstÜ1~H(h¡íl,@t~~~tl~Ifl\W á'c(JF~a>;cftf;.Íás¡&ri~icÍ&rtes de
»!fs~líitfl~&éfd~rlV~ti1~~j{to Sl~,~~x~6~ffifias1p~g&eo;a'Ib;1liIi1a'ii~nfe;j~l~
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-O~\HDEh!~~fifd~tf~WtHa,oGg~_~f~bPérií~fl~~lafmaiX{riía:'¡Ef¡eamp~~a'bó:t~f
~9 !O ~Bfu!l0Hffi~tW~ g~n'álti$((íélíajfiíhfl'tsi(/ií:'~QS ípr¿r~~mnál~S' de rápeíla~
~~g~p.ªfig~r~~~~Huup ~~~~J¿(lM?lí!é~&BE¿W~Jit~fÓgBs;Jsocí6tó~;~tl.~~tif1os'p'iiéslosid~
~5W~f¡qW~}§iJ!XPs~~fln14~1 d:Ól"t:á(~1tWí~~\\é~¡~6rf'\~~:á'\Í1fii¡'biY¿'~if;¡'¡/e(iM~e~(EteséIff!'eiiaaas(ill.
~,~ Y~i~QJ~·f¡l¡lf!§tW~:m.<m·
~P~}1.ptiyi~r,~t~ygHqi tllflfi
ré¡fbgf~m~í)r~dbte~;;p~icfiaffisqUt~1a~éH~*.f.ít!ií~'iordh'c:s(j:p~reicé
(hur::l1uerb~chp' \1'''' " ..,,.
~ét¡qtftffH~(Hém~sj)Ugdtrtt!réhlfhPÁel!i~ítHíWés:ápa1reItteffieritespr~piá§Jael
~!9 :::'..!"n·,C2rro~UG{. ,,~,Jc.j
,neda}!oQ'o,y', en cambio, todo parece indicar que el pedagogo ríiPHiFsitIO
fRtm~~~e" ¡Qe¡6p'Í,(!MJfJr­ m~1~f¡~¿J)m:W1#~~~lbn:~títffl~ffii~[~~rtW1íS.;«(fi~ei~Hh?fiO§?·(j ;~~)l!{~'.. .
I},q~, ~P,l ,:!ll, fpqIlf!~r,lJi~Ñ!fi;a ..::;ti,l~l:seo#tíwq~aC'i@ilq¿ ~~cIR"fWif<ffi t~iiilftY'iJ)'rolilemiis ~flI S'WaevettiNiy
n}¡ip.:~)i?:mp; ,\D,1¡l[.~ñeim)
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~ ¡H{\]~~q¡ ~,PHgm(j!JiI;~al·J¡.fI
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ocomo en e~ ft€f~t;i~r~~Hip íM ~{Hl~li'U ~~s~gnlisY~':Es,hfii dlst~piitia~&dát(¡a!(jnéhtfáitWa ti(ófuover-e1
Q~ bare~os,dEM~qntrasta­ -11aH~) §ér,r(ífiíHPitillt~l1if~g8.fiPfiw!~J 2~:1 :Jl.-¡cirC!1f-~1()[Ejg :u') [[1:)51 ;] ¡ dl 191)
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 12

dialéctico-materialista, la que aportaría un enriquecimiento de las posibi· , dura, en la mayoría de los cas
J;-
lidades del aprendizaje. disciplinas, contemplando el,
Lo último permite plantear una problemática más crítica aún. Dada de vista.
la confusión epistémica y teórico-metodológica, la limitación ha trascen­ Al pedagogo sólo se le a
dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones nico-instrumental. Tal ase'
prácticas de la pedagogía. Son técnicos, profesionistas y aun burócratas fáctica.
de otras disciplinas quienes asumen que pueden incursionar abiertamente Ahora bien, las interrog
en la actividad pedagógica: vgr. ingenieros, psicólogos, historiadores, en la práctica, enmarcadas E
sociólogos, economistas, abogados, filósofos, etcétera. Y en sentido ción epistémica, como ya se
inverso, los pedagogos no pueden participar legjtimamente en otros cam­ ción legitimada en el plano i:
pos disciplinarios sin que se levante ámpula. Los profesionistas y las La intención de elabora
disciplinas alternas se cierran. Al pedagogo no le es permitido generar la tarea de hacer problemá1
discurso sobre temáticas consideradas fuera de su muy restringido cuales se mantenía tal order
ámbito. Salvo casos excepcionales, los demás profesionistas y las institu­ Se imenta contribuir a
ciones parecen ser muy celosos de sus cotos. De aquí surge una pregunta tido hegeliano de la metodol
fundamental. ¿A qué se debe tal impedimento? ¿Hablamos de cotos de de la certeza sensible y de la I
conocimiento, o acaso de cuestiones de índole ideológica y de campos de reflexión para la supera ció
poder, de políticas institucionales manejadas por gremios hegemónicos objeto.
instalados por tradición y consignas estereotipadas? (Bordieu). Para este efecto, no SE
Las respuestas a tales interrogantes, de todas formas, no podrían algo" dado", sino como obje
surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedagógica. reflexiva se movilizan metar
Habría que apoyarse en una teo.ría crítica-hermenéutica, la cual, sin de la pedagogía.
embargo, queda muy lejos de la formación del profesionista de la.pedago­ En torno a su objeto, s
gía. Lo último complica mucho la resolución. Son sólo investigadores tar la discusión sobre lo peda
formados transdisciplinariamente quienes podrían construir respuestas y de los grandes relatos, uno
proposiciones capaces de superar las aporías epistemológicas y las res­ vertida en ideología de cien1
tricciones institucionalizadas. Empero tales investigadores no se forman renciación de sus objetos, rl
toda vía en los curricula convencionales, ni aún en otras disciplinas, ni en espíritu primordial, pues n(
posgrado. mer) , la aporía se potenciali
Tales fracturas de la formación han sido capitalizadas por los corpus plina, junto con un método il
administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias. convierte el método experir.
Compuestas en su mayoría por profesionistas de disciplinas ajenas al mente del ámbito de las cie
proceso educativo, las administraciones tecnoburocráticas deciden, sin nentemente social y humal
embargo, sobre contenidos de educación. educación del hombre.
La confusión y falta deformación epistémica ha permitido que deci­ A fin de contribuir a
siones importantes, como por ejemplo, la asignación de presupuestos para profesionistas de la educac
proyectos de investigación y la aprobación misma de los proyectos en su dores, evaluadores y toma
contenido y enfoque, quede supeditada a la racionalidad administrativa mentación epistémica y t
del dato técnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadísti­ crítico-hermenéutica, se c
camente y no la calidad o el sentido del proyecto la pauta para la decisión presentes, tematizando, co:
en la calculfstica racionaL Esto es una problemática compartida de las de una práctica pedagógil
ciencias sociales. En la pedagogía ·se potencializa la limitación. práctica ideológica, o discil
Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de enverga­ Se desmistifican, asin

quecimiento de las posibi·
ka más crítica aún. Dada
, la limitación ha trascen­
s sobre las orientaciones
ionistas y aun burócratas
incursionar abiertamente
psicólogos, historiadores,
. etcétera. Yen. sentido
itimamente en otros cam-
Los profesionistas y las
) le es permitido generar
1 de su muy restringido
rofesionistas y las institu­
~ aquí surge una pregunta
? ¿Hablamos de cotos de
deológica y de campos de
lor gremios hegemónicos
Idas? (Bordieu).
todas formas, no podrían
a disciplina pedagógica.
!rmenéutica, la cual, sin
'rofesionista de la pedago-
Son sólo investígadores
tan construir respuestas y
pistemológicas y las res­
estigadores no se forman
en otras disciplinas, ni en
litalizadas por los corpus
1: las tecnoburocracias.
de disciplinas ajenas al
mrocráticas deciden, sin
ca ha permitido que deci­
~ión de presupuestos para
na de los proyectos en su
ionalidad administrativa
;to adjudicable estadísti­
la pauta para la decisión
lática compartida de las
:a la limitación.
; educativos de enverga­
13
dura, en la mayoría de los casos institucionales, son profesionistas de otras
disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto
de vista.
Al pedagogo sólo se le asignan las funciones de operacionalidad téc­
nico-instrumental. Tal aseveración es susceptible de corroboración
fáctica.
Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continúan,
en la práctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta­
ción epistémica, como ya se ha sefialado, y también con poca argumenta­
ción legitimada en el plano institucionaL
La intención de elaborar y compilar los trabajos aquí reunidos asume .
la tarea de hacer problemáticas las representaciones formales bajo las
cuales se mantenía tal orden estereotipado de discurso pedagógico.
Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualización (en el sen­
tido hegeliano de la metodología) , es decir, no quedarse en el mero plano
de la certeza sensible y de la descripción, sino pasar por niveles crlticos de
reflexión para la superación de la apariencia fenoménica respecto del
objeto.
Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedagógico como
algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posición
reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qué es lo propio
de la pedagogía.
En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser­
tar la discusión sobre 10 pedagógico en un debate más amplio, el de la crisis
de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad científica,
vertida en ideología de cientificismo. Si ya constituía un limite la no dife-­
renciación de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del
espíritu primordial, pues no era una mera diferencia de método (Gada­
mer) , la aporía se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci­
plina, junto con un método inmovilista y reduccionista, que es en lo que se
convierte el método experimental fáctico, cuando es trasladado acritica­
mente del ámbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi­
nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la
educación del hombre.
A fin de contribuir a la formación de las futuras generaciones de
profesionistas de la educación como investigadores, profesores, planea­
dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda­
mentación epistémica y transdisciplinaria, así como de profundidad
crítico-hermenéutica, se conforma la organización de los contenidos
presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad
de una práctica pedagógica fundamentada, y no ya como una mera
práctica ideológica, o disciplina fáctica y factorial.
Se desmistifican, asimismo, al~unos de los conceptos propios de lOs
 14

?g,raí'l.l:1~s;Felat¡)s;'éict1ialmente¡problematitados p'orla visión de resistencia

profesionistas de la disciplina pe
ide'IáleC'tüta:de,;postm'oderJiíOatl;;é'pisteírioiogfá 'coinofinúltíinopara la ción a su quehacer, y se preoc
legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser humanó, es conocimiento desde algunas de 1;:
'cdilfwtfnfatlái por;1ifia;!pí'ópuesla 'dé Cieilcül unificada; notailto fincada y rrentes en el ámbito de las cienci
'¡:¡~"ablm:h)üNH puro' explicaíídúín epistemológico, sino dialéctica' y críti­
En conjunto, el toque dado p
camente equilibrada por una hermenéutica crítica, dialéctico-explícatívá­ lidad de conocimiento, realizada
,com~h~ÍfstYa;(Habermasr ' dades de comprensión por quiem
r'¡'}!!Piáetica;',{fómo!'Mel~n 'alféíia:dai'pot"fag,neaésidadespragínatistás
dif'HFlicéióIii téeIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi­
dad, es confrontada y reinsertadáénel marcó de la reflexión moral de la
'".soeiedatf!',íU;'; , ,
,; lDesé~tfficturafid¡fra :faIsa !conclencia •respeCto'del:conóéimiento' y
apren'dí:tá'je !fhílíentadá: fPor: Ia:pedágogíadéla ,modernidad, la cual 'sós­
l1en¿'.qüe;tédri'á y. práeticá'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: áliénación
(del süj'efÓí>Ctreltrábaja éilájenado;iseconsfroyeuri!márcd d'é'réfelfeiiCia:en
:~l ~plati()l epí~teli1iéo9 coii'éldral 'sefuÍld,ariÍenhHá critil:!~f délsfmpUsrho
it1!~IÍí¡cfgta~y $<F'apúníále 'lásúperación 'd'e,'ya' 'apbtíá:epistémológié'á"del
objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construcción'Ütfún
~IS'ttlrsb~ijue ¡lié sé:itÜ¡:foia',\urr~) ~práetiica' 'educativa'eI1"lacÍJal 'el',. sujeto
¡p~rtí'éipéén p~oeesosheí'inenéliticoL'comunicatívos totalizadores; yno Sólo
{técnre61i;rlsfflüiÚ!otillési.; Educátiód 'cdmo' prádica' de,consttUcciói1, reflé­
xiva de sí mismo, mediante la educación de y con otros; y llO:pedagogla
-e6m¿::pri&~t!i'ea'~\:i~ólógieh' delalféíficaéión de otros>' ' < " : ' : ,
21zÍl:J Ua.'tiltinin(apuoíai'líaeiá"la':refléx.iori"sóbteiin'tipo {iepráctica::la
,Ie~~¿J¡a¡té<Íliia'd¡ifpbdQs;praresiOnáleg.de la'peij'agoglá ¡como inlelectüal'e's,
'qt1iéfi@~ látJamj,áro'delIh"sa ber~ contri buy~ri' a1a b rién'tacióh'socialen'ün
'¡sén'tia6:)iFótt6!11~)ePisi~riidlogf-á 'noícoadyuvaa la Fclarificaei6ndé 'los
-s~nt'iHosPes:iilló"aE?élItlsi>tJ~~ het:menétitícá érItica ;;cómo 'posiCí~n 'episté­
,'h11#aH)b'drí:~í~sifffiif tartáréa.;reflexi'Val"i,', ,". " " " . ' ".,
80. sllPiÓsltrahWjbs iétinidos!s6htodosbdginalesyftiehin esérítosporpro­
-te~i6ií~lé~jd~;1~1ped:ilgdgfa;·l;antó;de:fórníáciÓÍléÓrrio;dé'ejerciCio de'la
'4Isc@iliá':ílEs{(,'t:tá' im 'l;oQue'sfghifiéatívóál'íhéUrsi6nar'entÓpicas 'que
'3ntes¡.et~i{!coíí§idéra:iIasqohrialiíl(~i1t~ cbmcfpropiaso 'exélusivas dé otros
profesi9nistas, como los filósofos, epistemólogos, soCiólogosietcéfér8:'Se
~iBté~rnu fY"pfesentaÍlt~n ''dos .'inomentos'tefuáticos: iélprimeró',' el de los
'fellltt>s ,so'bl'e''liiial relaeióIi?é[ü~ :aborda' fróiitalrtlénte lá argtimentaeión
;ni~t~té~~afS~l)f~lÍi intn3néíiC1¡a de l~ dis'dpli:na Y' la practica' pedagógica,
rcne~tWimntid'susipreteiisioriéj aéva'fidezelentíficao argUmentando'sobre
:ttil ¡p~s,Mlid~d. 'Siemprel~YeiÍdoeí prohe~den los dísetifsosque'a.luden a
í.HiPrerifclOrf'p~iblé;' y'iéflexibnándocoíi referencia a'laprádica,' ' ,', ,',' ':
¡Y¡sm EF~egütídbPiiresen'ta '1~ 'leciúraquéh'a'ce UIH:orijuntó dé'pedagogos
sQbl;"e l~ producción de;~odmi'ent~~':tantti:ániVel epi~férnológko cómo
¡¡~óñlfo fHiefóabÍog126?'Considé'ráCiohés soore una f'eládón 1"Ilá:bla por los
 15

:lados poda viSión de resistencia
:ríología como fin último para la
}re en tanto que ser humano,es
ia unificada; ll'o'tai'Íto fincada y
mológico, 'sino dialéctica y criti­
:a crítica, dialéctico-explícátiva­
", tasneoeSidades> pragmatistas
)roceso -industrial deproductivi­
1arC() de la reflexión moral de la
profesionistas de la disciplina pedagógica que intentan dar fundamenta­
ción a su quehacer, y se preocupan por indagar cóm1> se produce el
conocimiento desde algunas de las propuestas paradigmáticas más recu­
rrentes en el ámbito de las ciencias sociales.
En conjunto, el toque dado por la lectura sobre condiciones de posibi­
lidad de conocimiento, realizada por pedagogos, incrementa las posibili­
dades de comprensión por quienes se forman en pedagogía.

!ia respectoi delCóÍ1ocimientoy

, de la 'modernidad,'la-cúal 'sós­
~iai:las, lo ciralsigria la álienación
;truyeilhrilárcd dé'refetiél1Ciáeh
Imtmhna crftie,fdelsirtipliénio
le; la" ap6ria'epistemológiéa idel
,sibilidad de construcción' de 'uh
.educativa:en';lacualel :sujeto
IIiicatívos totanzatlores~y n08ól0
,~práctica de: construcción refle­
1 de y con otros; yno:pedagogia
ti de otráS:' , . ­
,n:sbbreí:.in' tiRO dei práctica:: la
rápe'd'ágogiá!comointelectúatés,
yen,Ha ofieritádóÍ1social enun
Idyuvaala'ClarificaCiÓnde los
~a críticá;'cómoposieión 'epis'té­

¡inales y fUeroIi escritos por pro­

trrációiicomó-cteejerciCio de la
o alincursi6nareritópicas'que
tIfO propias OexClusiVas de otros
l1ólogos, Mei61og6S': etcétera. Sé
:emáticos:eÍprim'ero', el de los
rrontalniente l'á argtiment~Ción
ciplína ylá practica pedagógica,
::deÍlÍífica: oargUmentaIldosóbre
so en los discursos que alúden a
'eferencia a la práctica.· ­
-hace un conjunto dépedagogds
ltoa nivel episiemológicocomo
;óbreuna relaci6n" habla por los
Relatos SI
UC}Pl?I'U l?un o:uqos sOJl?lall
I

EPISTEMOLOGÍA Y DISC
y APORÍA EN EL PROYE

TematizaÍ' sobre la relación po

tea considera.ciones de su (s)
reflexionar sobre cuestiones
ambas instancias disciplinarit;
Para efectos del presente
dológica y teórica bajo la cual s
pedagogía actual como una PI
tal. 1 Así, hablamos de su discu
de la pedagogía de la moden
siempre. Es una invención m(
nómico, político y cultural de 1:
expresión práctica de su praxi
profundás contradicciones, a<
postrimerías de siglo xv} las (
nómico: el capitalismo, y un n
de la sociedad: la racionalid
técnica signa al proyecto 2 de r

1 "Max Weber ... caracterizaba la mode

Uva expresada por la religión y la me!
moralidad y el arte, que llegan a difere
religión y la nieta física se separan." Ha
en Foster, H., La posmodernida~, p.
• Luis Aguilar, parafraseando a Massill
en tornoal concepto de Proyecto. penet!
su sentido más común, pro-yecto tiene e
con anticipación algo, sino que lo idea c
implica también 'el conocimiento y la
posibilidad de ser efectivamente pr'
disponibles. En este sentido, todo proy!
EPISTEMOLOGÍA Y DISCURSO PEDAGÓGICO. RAZÓN
Y APORÍA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD

Carlos Ángel HOYOS MEDINA

Tematizar sobre la relación posible entre pedagogía y epistemología plan­

tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo término, se ha de
re.fle1'.ionar sobre cuestiones de método y, como marco de fondo para
ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razón.
Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientación meto­
dológica y teórica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la
pedagogía actual como una práctica peculiar de la modernidad occiden­
tal. l Así, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodológico,
de la pedagogía de la modernidad como una noción que no ha existido
siempre. Es una invención moderna. Surge en el contexto histórico, eco­
nómico, político y cultural de las formaciones sociales occidentales, como
expresión práctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de síntesis de
profundás contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las
postrimerías de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco­
nómico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organización cultural
de la sociedad: la ra.cionalidad científica. Tal racionalidad científico­
técnica signa al proyecto2 de modernidad.

1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separación de la razón sustan­
tiva expresada por la religión y la metafísica entre esferas autónomas que son la ciencia, la
moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la
religión y la meta física se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto"
en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.
a Luis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos ¡¡porta elementos para una pluslectura
en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en
su sentido más común. pro-yecto tiene que ver con producción. en la medida en que no sólo idea
con anticipación algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto
implica también 'el conocimiento y la formulación de los fundamentos en los que se basa su
posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios técnicos actualmente
disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulación científico­
 20
La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de posibilitaron este dominio y la Í(
occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien­ sociedad, en la perspectiva de
tes y sólidos pa'ra su afirmación como proyecto en franco proceso. ciertos fineS. 5
Su cobertura abarca los ámbitos más significativos de la vida Esta diferenciación se exp
humana: la economía, la política, la cultura, la religión y, respecto al Cica por el objetivismo, socialm(
objeto de nuestra atención, las formas posibles de conocimiento y difusión En sus representaciones Pi
social del mismo: educación formativa y aprendizajes funcionales especÍ­ modernidad finca su normativid
ficos. decisión racional en política U
Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como (Copérnico), difuminan la deIl
señala Habermas no puede ser mecánicamente fijada en un solo momento transformando el referente bási
histórico),3 se prefigu.ra para nosotros como síntesis precipitada por los nidad a manifestarse en su expn
acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y el hombre;6
manifiesta objetivamente en las postrimerías del siglo XV, y s~ expresa. La economía de capital se (
como totalización en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronización se delinea un concepto de planea
en siglo XVIII.4 gran escala.
En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciación globalizadora Por su parte, el cisma reli
que separa este momento histórico de las formas precedentes es la acción
social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 11
organización social orientada conforme al baremo establecido por los • En eso devino la razón en la modernid¡
sistemas, teorías, métodos, técnica:;; e instrumentos que, en conjunto, Horkheimerdenunció la conceptuación w'
racional orientada a fines: "En última in
técnica. una proyección de lascapacidades productivas de la técnica Científica, en tanto que por calcular probabilidades y de adecuar así
ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y Crítica de la razón instrumental, p.
se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto consistió y sigue consistiendo la modernid
es el de la técnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipación, la previsión y la concreta ciencia, la tecnología, la administración
producción'. b) Pero, además del énfasis tecnológico, por proyecto se entiende también liber­ economía política a la planificación estat,
tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una probabilistas, de los derechos de la natUl
capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo pre·silpuesto historia humana conforme al cálculo técr
(Gesetz. 'ley' enalcmán. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y ció n y secularización, interpolando a tI'<
realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Política y incondicional, un creador y dador univer
racionalidad administrativa, p. 20. historia humana: dellogos divino a la
3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utllizó por primera vez en el siglo v a fin
modernidad, se supone que el pensamier
de distinguir el presenta, que se había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y mento inmutable e incontrovertible, det
pagano. El término ·moderno·. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de hace disponible para sus previsiones con
una época que se relaciona con el pasado (la antigüedad) a fin de considerarse a sí misma como base en el principio de la omnipotencia de
el resultado de una transición de 10 antiguo a 10 nuevo. esta omnipotencia de lo racional sob're
Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, histó­ previsión, cálculo, control, dominio sin fl
ricamente, es demasiado reducido. 6 Mediación del potencial emancipativo
... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo elemento coercitivo en su expresión ulter
XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la época de la famosa 'querella de los antiguos y los la atención tanto pública como privada
modernos'. Es decir, que el término 'moderno' apareció y reapareció en Europa exactamente comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan
en aquellos periodos en los que se formó la conciencia de una nueva época a través de una razón podía disipar el mito y que ello era I
relación renovada con los antiguos y, además, siempre que la antigüedad se consideraba como en la ignorancia humana acerca del mun~
un modelo a recuperar a través de alguna clase de imitación". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20. solamente si, en-életinitiva, se compren<
4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistémicas, ubica a la modernidad a través de la
levantaba el producto intelectual del o
manifestación científica: " .. .la época moderna -no obstante las discutidas derivaciones y mantenía alejada a la ciencia de la inda
fechas- se define ínequívocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de poseía un poder propio: por su naturalez¡
ciencia y de método que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un ámbito parcial y la ciencia triunfaran, se anunciaría el n
que obtuviera su primera fundamentación filosófica en Descartes". Gadamer, H.G., La razón problema de la modernidad. La crisis
en la época de la ciencia, p. 11. Escuela de Frankfurt, p. 116.

de las formaciones sociales de
enidos diversificados, suficien­
yecto en franco proceso.
más significativos de la vida
tura, la religión y, respecto 9.1
.bles de conocimiento y difusión
prendizajes funcionales especí­
1, la modernidad (si bien como
lente fijada en un solo momento
mo síntesis precipitada por los
filada ya desde el siglo XIII y
~rías del siglo XV, y s,e expresa
11 y XVII, hasta su entronización
1, la diferenciación globalizadora
armas precedentes es la acción
leza, por un lado, y por otro a 1;;1
al baremo establecido por lós
lstrumentos que, en conjunto,
•de la técnica científica, en tanto que por
sedisponecon exactitud de las causas y
,s. El aspecto fundamental del proyecto
anticipación, la previsión y la concreta
por proyecto se entiende ta mbién liber­
:tado significa fundamentalmente una
e-dado, lo pre-existente, lo pre-silpuesto
:0), y dedominarlo, No se puede idear y
ente". Ci1. por Aguilar, L., Política y
! utilizó por primera vezenel siglo va fin
mente cristiano, del pasado romano y
l, expresa una y otra vezla conciencia de
i) a fin de considerarse a sí misma como
Ilidad' al Renacimiento, pero esto, histó­
!I periodo de Carlos el Grande. en el siglo
! la famosa 'querella de los antiguos y los
ió y reapareció en Europa exactamente
.a de una nueva época a tra vés de una
que la antigüedad se consideraba como
ación". Habermas. J" op. cit., p, 19-20.
!as, ubica a la modernidad a través de la
obstante las discutidas derivaciones y
e'en ella aparece un nuevo concepto de
lado por Galileo en un ámbito parcial y
Descartes". Gadamer, RG" La razón
21
posibilitaron este dominio y la ideología de la organización racional de la
sociedad, en la perspectiva de la relación de los medios orientados a
ciertos fines. 5
Esta diferenciación se expresa también en el giro de la ratio cientí­
fica por el objetivismo, socialmente una aporía epistemológica.
En sus representaciones políticas y epistemológicas, el proyecto de
modernidad finca su norma ti vi dad y prescripti vas en la transparencia: la
decisión racional en política (Maquiavelo) y la medición astronómica
(Copérnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval,
transformando el referente básico: comienza el parteaguas de la mocter­
nidad a manifestarse en su expresión ideológica fundamental: la razón en
el hombre.~
La economía de capital se desarrolla con la expansión del mercado y
se delinea un concepto de planeación racional, a la sombra del comercio a
gran escala.
Por su parte, el cisma religioso que se venía gestando siglos atrás.
• En eso devino la razón en la modernidad, como ratio instrumental. subjetiva. Al respecto.
Horkheimer denunció la conceptuación weberiana de objetividad y libre valoración en la acción
racional orientada a fines: "En última instancia la razón subjetiva resulta ser la capatidad de
calcular probabilidades y de adecuar así los medios correctos a un fin dado", Horkheimer, M..
Crítica de la razón instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'írma: "en esto
consistió y sigue consistiendo la modernidad ilustrada: el fundamento es la razón. la filosofía. la
ciencia. la tecnología, la administración: del cogito cartesiano a la conciencia de clase, de la
economía política a la planificación estatal. de las leyes deterministas a los modelos estadístico­
probabilistas, de los derechos de la naturaleza humana éonrorme a razón a los objetivos de la
historia humana conforme al cálculo técnico. Lo peor es que a esto se le ha llamado modernila­
ción y secularización, interpolando a trasmano la vieja idea de un fundamentoil1l:oncluso e
incondicional, un creador y dador universal de sentido. determinante y teleológico, de toda la
historia humana: dellogos divino a la razón humana. Dentro de esta linea. llamada de la .
modernidad, se supone que el pensamiento racional (jusnaturalista o cientUicol, como funda­
mento inmutable e incontrovertible, determina deterministamente el devenir y, por ende, lo
hace disponible para sus previsiones conceptuales absolutas. La modernidad se constituye con
base en el principio de la omnipotencia de la'razón en la historia, de la lógica en la cronología. Sin
esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habría proyecto que exige, para ser tal.
previsión, cálculo, control. dominio sin fisuras", Aguilar, L.. op. cit., p. 24.
• Mediación del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y
elemento coercitivo en su expresión ulterior, la razón aglutinó en torno suyo a la mayor parte de
la atención tanto pública como privada, Así también como al sector intelectual. que la tomó
como leit moBv: "Lo que Diderot, Kant. Hegel y Marx compartieron fue la terteza de que la
razón podía disiparel mito y que ello era deseable. Para cada uno de ellos, la raíz del mal estaba
en la ignorancia humana acerca del mundo. El mundo otorgaría sus dones teoréticos y sensibles
solamente si, en-deHÍlitiva, se comprendían sus fundamentos. Entre dicho fin y el hombre se
levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -el mito, Era el mito el que
mantenía alejada a la ciencia de la indagación sobre la naturaleza del mundo. Mas la dencia
POSeía un poder propio: por su naturaleza, disipa progresivamente el mito. Conforme la razón y
la ciencia triunfaran. se anunciaría el milenio histórico". Friedman, G" "Planteamiento del
problema de la modernidad, La crisis de la Ilustración", en La filosofía política de la
Escuela de Frankfurt, p, 116,
 22

t!obra forma con la escisión de la Reforma luterana. Este acontecimiento, Esto último, sin considen
si bien no ha de estudiarse separado de las otras manífestaciones de la pertinente que comprende la s
transición, es. de vital importancia para el abanico de programas educati­ las condiciones objetivas que d
vos, pues en este enclave es donde se generan los elementos que habrían de Con el desarrollo del cap
dar contenido al nuevo discurso pedagógico. De la confrontación ideoló­ lismo cartesiano al desarrollo t
gica condensada en la ética económica y la política de los programas sión cumbre en el Siglo de las 1
religiosos en conflicto, se nutre lo que en la actualidad denominamos la
pedagogía dela modernidad. Su discurso, coherente con el espíritu de la Ilustración: razón y deseo. 1
época, signado por la racionalidad en la búsqueda de la transparencia por el desvelamiento (a-Iethei
explicativa contiene, a pesar del esfuerzo por la objetividad, los elementos oscurantismo. La razón sustan1
normativos que orientarían la práctica pedagógica como acción instru­ su espacio de legitimidad al COl
mental, sistematizada para la formación de cuadros en el proselitismo de rencia: la razón científicá.
las fuerzas antagónicas: la actividad de la compañía fundada con el Conci­ El movimiento ilustrado
lio de Trento, a cargo de Loyola, es una respuesta en el plano educacional la demolición y la nueva pauta
de la Contrarreforma. Posteriormente, la Didáctica Magna de Komensky,
perteneciente a la iglesia de MoraviéÍ, de tendencia similar a la protes­
tante, se tórna instrumentalmente en el portavoz de la visión prescriptiva
de la ética protestante. 7 .
acuciado por las guerras de conlrarrel
expectativas, como expresión ideoló
En este sentido, en el de la bifurcación religiosa, la práctica pe­ "Rastreando el proceso de desarrollo dE
dagógica en la modernidad obedece a criterios de razón subjetiva. estimulada bajo un marco de impulso a lé
la conciencia instrumental la que se veía
Posteriormente, la síntesis dialéctica de las guerras de Contrarrefor­ quien viajó por Europa durante el period
ma, en el marco del desarrollo de la economía capitalista, estimuló el ción de Alemania: ' ... que aunque Alema
espíritu pragmático. Así, la pedagogía es visualizada como la chaperón (la mentadas que sepan como usarlas debid
otras necesidades' ... que el metal no el¡
guía cuidadora que acompaña para garantizar el tipo de actividad pro­ exportado a Holanda, Francia y Venecia
gramada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad en su materiales, algunos de los cuales eran
faceta productivista. Al amparo de la peculiar racionalidad de la lectura enormemente aumentados. Alemania t€
quier clase de fabricación. ¿Por qué estl
moderna, se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente útiLs "El laberinto del ingenio", en Aviña, ~
metodológico para la investigación
• Episteme: saber teórico, y phrónesis: :
delimitación aristotélica. "El saber mor¡
, Acerca de las primicias de cientifización de la actividad pedagógica, Carrasco nos dice: "Los un saber objetivo, esto es, el que sabe r
primeros indicios de una sistemática intelectual sobre el 'objeto pedagógico', ... son abundantes, hechos que él se limitase a constatar. sin
desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didácticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte queél tiene que hacer. Es claro que éste r
especial sobreel cual pueda regularse y al que deban atenerse lasque quieranenseiiar' ... con ese paradigmática son las matemáticas, un
arte racionalizado, se 'puede explicar con mayor seguridad y perfección la propia actividad' ción y que en consecuencia cualquiera
(didáctica) ... Enesa misma línea se encuentra, más apasionadamente si cabe, Comenius, quien ciencias del espíritu forman parte más bi.
tilula su obra Didáctica magna universale omnes omniadocendi artificium exhibens el hombre y lo que éste sabe de si mismo. I
... El fruto que de esa construcción habría de obtenerse era: 'certeza' en el efecto instructivo, y el saber que tiene de si mismo no prete
'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sólídas' de la instrucción ... La pretensión con cosas qué no siempre son como son. si
última: construir un 'metodo universal' (pantodidáctica), válido para escuelas universales. En en que punto puede intervenir su actua
el fondo, es lo mismo que pretender un valor racional y 'cientifico' de las afirmaciones pedagó­ verdadero problema del saber moral qm
gicas que le dieran 'validez universal', como las afirmaciones de las ciencias naturales o de la hacer por el saber aparece sobre todo, y
filosofía ... Lombardo Radíce dice de aquél que no pretendía hacer una pedagogía sino predica­ tekhne. Esta es habilidad, es el saber de
cuestión es si el sa'ber móral es un sabel
ción.,.'propaganda' ". Citado por: Carrasco, J., "El problema de la ciencia de la ~ducación cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿
desde la perspectiva de J.F. Herbart", en Epistemología y educación, p. 130. debe ser, igual que el artesano aprende é
• Ni bueno ni malo. Sólo consecuencia coherente de la expansión de mercado con el desarrollo del completamente evidente que el hombre J
·capita),. el surgimiento de la idea orientadora del conocimiento hacía lo "socialmente útíl". fue materia con la que trabaja. No puede p

. luterana, Este acontecimiento,
las otras manifestaciones de la
1abanico de programas educa ti­
'an los elementos que habrían de
ico. De la confrontación ideoló­
y la política de los programas
la actualidad denominamos la
, coherente con el espíritu de la
búsqueda de la transparencia
por la objeti vidad, los elementos
)edagógica como acción instru­
de cuadros en el proselitismo de
compañía fundada con el Conci­
'spuesta en el plano educacional
lidáctica Magna de Komensky,
~ tendencia similar a la protes­
)rtavoz de la visión prescriptiva
ación religiosa, la práctica pe­
terios de razón subjetiva.
j de las guerras de Contrarrefor­
onomía capitalista, estimuló el
risualizada como la chaperón (la
mtizar el tipo de actividad pto­
,1 proyecto de modernidad en su
:uliar racionalidad de la lectura
conocimiento socialmente útil. s
dad pedagógica, Carrasco nos dice: "Los
el 'objeto pedagógico', ... son abundantes,
:', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
tenerse los que quieran enseñar' ... con ese
:uridad y perfección la propia actividad'
)asionadamentesi cabe, Comenius, quien
¡; omníadocendi artíficium exhibens
le era: 'certeia' en el efecto instructivo,
ilidas' de la instrucción ... La pretensión
ca), válido para escuelas universales. En
y 'científico' de las afirmaciones pedagó­
laciones de las ciencias naturales o de la
endía hacer una pedagogía sino predica­
problema de la ciencia de la e.ducación
logia y educación, p. 130.
(pansión de mercado con el desarrollo del
cimiento hacia lo "socialmente útil", fue
23
Esto último, sin considerarlo de manera maniqueista, es la rúbrica
pertinente que comprende la subjetividad social moderna, expresión de
las condiciones objetivas que delineaban el nuevo orden.
Con el desarrollo del capitalismo industrial, se partió del raciona­
lismo cartesiano al desarrollo de la racionalidad, hasta cobrar su expre­
sión cumbre en el Siglo de las Luces.
Ilustración: razón y deseo. Él Iluminismo subsume el ansia generada
por el desvelamiento (a-Ietheia) social ante las formas ideológicas del
oscurantismo. La razón sustantiva (la unidad teológico-metafísica) cede
su espacio de legitimidad al concepto de saber que promueve la transpa­
rencia: la razón científica.
El mOVImiento ilustrado hace suyas la crítica y la construcción,
la demolición y la nueva pauta epistémica. 9 Su programa indica la bús­
acuciado por las guerras de contrarreforma. Los bandos en oposición movilizaron muchas
expectativas, como expresión ideológica de intereses en contradicción y en común:
"Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagogía moderna, encontramos que si bien fue
estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnología socialmente útil (Bacon) .... -era
la conciencia instrumental la que se veia favorecida- ... Rudolph Glauber (1604-1670), alemán,
quien viajó por Europa durante el periodo bélico. comentó, con la mira puesta en la reconstruc­
ción de Alemania: .... que aunque Alemania tenia muchas minas', carecía de 'personas experi­
mentadas que sepan como usarlas debidamente, y que después encuentren madera y todas las
otras necesidades· ... que el metal no elaborado que se producía en Alemania estaba siendo
exportado a Holanda, Francia y Venecia. Allí era utilizado en la fabricación de varios enseres y
materiales. algunos de los cuales eran comprados nuevamente por los alemanes a precios
enormemente aumentados. Alemania tenia toda lá materia prima que necesitaba para cual­
quier clase de fabricación. ¿Porqué estamos tan mal en esto'? exclamó G1auber'·. Pacey, A.,
"El laberinto del ingenio", en Avifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco teórico conceptual y
metodológico para la investigación en ciencias sociales y de la educación, p. 366.
"Episteme: saber teórico, y phrónesis: saber moral, constituían las referencías básicas en la
delimitación aristotélica. "El saber moral tal como lo describe Aristóteles noesevidentemente
un saber objetivo. esto es, el que sabe no se enfrenta directamente con una constelación de
hechos que él se limitase a constatar, sino que lo que conoce le afecta inmediatamente. Es algo'
queél tiene que hacer. Es claro que éste no esel saberde la ciencia ... Para los griegos la ciencia
paradigmática son las matemáticas, un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostra­
ción y que en consecuencia cualquiera puede aprender .. Jrente a esta ciencia ·teórica· las
ciencias del espíritu forman parte más bien del saber moral. Son 'ciencias morales'. Su objeto es
el hombre y lo que éste sabe de sí mismo. Ahora bien. éste se sabe a sí mismo como ser que actúa,
y el saber que tiene de sí mismo no pretende comprobar lo que es. El que actúa trata más bien
con cosas qué no siempre son como son. sino que pueden ser también distintas. En ellas descubre
en que punto puede intervenir su actuación; su saber debe dirigir su hacer. Aquí estriba el
verdadero problema del saber moral que ocupa a Aristóteles en su ética. Pues la dirección del
hacer por el saber aparece sobre todo. y de manera ejemplar, allí donde los griegos hablan de
tekhne. Esta es hapilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La
cuestión es si el saber ínóraJ es un saber de este tipo. Esto significaría que 'sería un saber de
cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿Debe el hombre aprender a hacerse a sí mismo lo que
debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que según su plan y voluntad debe ser'! ... Es
completamente evidente que el hombre no dispone de si mismo como el artesano dispone de la
materia con la qUe trabaja. No puede producirse a sí mismo igual que puede producir otras
 24

queda de la sistematización, la certeza y el discurso expositivo de la. La unidad crítica de lo ne

actividad racionaPo Todo ello bajo la autonomía de las esferas de la filándose la hipostatización de lé
ciencia, de la moralidad y el arte. Con este espíritu, el Iluminismo crea el tes de validación de la actividad
instrumento unificador y rector de la nueva ideología instaurada como La razón (conocimiento) C'
Ilustración: la Enciclopedia, la cual se constituye, a su vez, como el par­ emancipa ti vo en esta prim~ra
teaguas de la escisión positivista y como primer ejemplar de la epis­ cuando contenía, paradójicame
temología. Il heimer señalan: "El iluminismc
en continuo progreso, ha persegl
a los hombres y de convertirle
cosas. En consecuencia el saber que tenga de sí mismo en su ser moral será distinto, y se
destacará claramente del saber que guía un determinado producir" . Gadamer, H.G., Verdad y iluminada resplandece bajo el :
método,p.386-387. grama del iluminismo consistía I

Con esta diferenciación e interrogantes, Gadamer plantea Un problema central "herme­ nía, mediante la ciencia, disolv(
néutico de las modernas ciencias del espíritu", y nos aporta para elucidar acerca de las En el devenir histórico-social, té
posiblidades de la moderna conciencia científica que, desde el idealismo positivista, intenta
producir un tipo de hombre: el hombre reificado comtiano, acorde al modelo racional de la coercitiva al no poder resolver 1,
ideología de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta miso instrumentalista con las re
capacidad técnica, desarrollada desde el ámbito de las ciencias de la naturaleza, con base en gués de modernidad: "El ilun
modelos de lo idéntico a sí mismo. Tal capacidad técnica moderna,como una versíón muy
simplificada de la concepción griega de tekhne, que aludia a la posesión de un saber de lo momento positivista mucho antE
general. partiendo de las representaciones internalizadas del sujeto, el artesano en su caso. En burgués estuvo siempre expuest
este sentido, y para deslindar las limitaciones que el proyecto de la modernidad ha impuesto al elejercicio de la autoconservac:
conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemología -sin
invalidar su seriedad, rigor y veracidad respecto de los objetos de la ciencia-es que utilizamos el en el nombre del progreso o en
término epistémico, para abrir posibilidad a otras formas de conocimiento posible. Eliminando habían puesto de acuerdo hacía
el complemento racionalista de lógico. no comprometemos la reflexión sobre la formación del campo libre a la mentira."u A
hombre a las formas pragmático-funcionales de la racionalidad científica, máxime cuando
ésta, en su autoconciencia, elimina, a priori, aspectos fundamentales del constante devenir de iluminista de razón fue decayE
su objeto, por considerarlos no acordes con sus presupuestos lógico-racionales e ideales de su transparencia del mundo de la Dé
pretendido objetivísmo. De aquí, expresamos firmemente que la concepción de una pedagogía conciencia crítica respecto de ~
científica, más alla de la exhaltación subjetivista instrumental del decreto, como expresión del
deseo, es una proposición que no puede sostenerse, 'y se orienta hacia el umbral de la aporía. Lo humano social. Cabe señalar qUE
epistemológico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en día: forma válif;ia de conocimiento p(
bajo la óptica de la explicación desde la linealidad plana del positivismo. Epistémico, por otro
lado, es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión, y a dejar
rías del racionalismo objetivista
abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que das todas aquellas formas de la
vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implica­ 'xión y la autocrítica, buscan su e~
..ción mor'll comunic¿¡tiya, epistemología. En otro apartado
.0 "Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet aún tenían la extrava­
gante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas
lar del objeto pedagógico.
naturales, sino también la comprensíón del mundo y del yo, el progreso moral,la justicia de las En lo concerniente al discu
instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este opti­ los aportes y límites generados p
mismo. La díferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la hacemos notar que la práctica p
autonomía de los segmentos tratados por el especialísta y su separación de la hermenéutica de
la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos par.. amparo del espíritu de la época
'negar' la cultura de los expertos". Habermas, J., op. cit., p. 28. gún filósofo de respeto omitía la a
11 "La palabra epistemología, que líteralmente significa teoría de la ciencia, es de reciente trabajos sobre educación privad
creación ... Aún en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado por Galileo, la nueva ciencia
permanece insuficientemente deslígada de la filosofía. Con Newton y Descartes la ciencia
aparece bajo el nombre de Principios de la Filosofía ... Por consiguiente, aunque ofrezcan más
de una observación interesante para el epistemólogo, no pueden considerarse obras de episte­ epistemología es, sin duda alguna, el Dis(
mología el Novum Organum ni La gran instauración de las ciencias de Bacon, El Blanche, R, La epistemología, p. 6.
discurso del método de Descartes, La reforma del entendimiento de Spinoza ni La lZ Adorno, Th., y Horkheimer, M., Dialéc

búsqueda de la verdad de Malebranche... En el siglo XVllI la obra que predice 10 que será la. '''bid., p. 57
 )
el discurso expositivo de la
tono mía de las esferas de la
espíritu, el Iluminismo crea el
\fa ideología instaurada como
stituye, a su vez, como el par-
primer ejemplar de la epis­
mo en su ser moral será distinto, y se
o producir". Gadamer, H.G., Verdad y
. plantea un problema central "herme­
lS aporta para elucidar acerca de las
desde el idealismo positivista, intenta
ltiano, acorde al modelo racional de la
io ello desde la perspectiva de la alta
s ciencias de la naturaleza, con base en
:nica moderna, ·como una versión muy
aludía a la posesión de un saber de lo
las del sujeto, el artesano en su caso. En
'oyecto de la modernidad ha impuesto al
1 los límites de la epistemología -sin
bjetos de la ciencia- es que utilizamos el
las de conocimiento posible. Eliminando
emos la reflexión sobre la formación del
acionalidad cientifica. máxime cuando
fundamentales del constante devenir de
Juestos lógico-racionales e ideales de su
~nte que la concepción de una pedagogía
umental del decreto, como expresión del
,orienta hacia el umbral de la aporía. Lo
1S, tal como las entendemos hoy en dla:
na del positivismo. Epistémico, por otro
odologías de la comprensión, y a dejar
na ciencia unificada (Habermas), que
'aspectos histórico-sociales Yde implica-
I de un Condorcet aún tenían la extra va­
,lo promovelian el control de las fuerzas
~I yo, el progreso moral, la justicia de las
lilOS, El siglo xx ha demolido este opti­
ad y el arte ha llegado a significar la
ta y su separación de la hermenéutica de
la que ha dado origen a los esfuerzos pati.
.cit., p. 28.
fica teoría de la ciencia, es de reciente
JUlso dado por Galileo, la nueva ciencia
fía. Con Newton y Descartes la ciencia
.Por consiguiente, aunque ofrezcan más
no pueden considerarse obras de episte­
ración de las ciencias de Bacon, El
del entendimiento de Spinoza ni La
lo XVIII la obra que predice lo que será la,
25
La unidad crítica de lo negativo y lo positivo se resquebraja. per­
filándose la hipostatización de la ciencia y la tecnología como los referen­
tes de validación de la actividad instrumental del nuevo orden.
La razón (conocimiento) como episteme, cumpIló su cometido socíal
emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUIÍ'
cuando contenía, paradójicamente, un potencial límite. Adorno y llf1rk­
heimer señalan: "El iluminismo, en el sentido más amplio de pensamiento
en continuo progreso, ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo
a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente
iluminada resplandece bajo el signo de una triunfal desventura. El pro­
grama del iluminismo consistía en liberar al mundo de la magia. Se propo­
nía, mediante la ciencia, disolver los mitos y confutar la imaginación. "12
En el devenir histórico-social, tal representación epistemológica se tornó
coercitiva al no poder resolver la aporía objetivista, y superar su compro­
miso instrumentalista con las representaciones políticas del proyecto bur­
gués de modernidad: "El iluminísmo burgués se había rendido a su
momento positivista mucho antes de Turgot y D'Alembert. El iluminismo
burgués estuvo siempre expuesto a la tentación de cambiar la libertad por
el ejercicio de la autoconservación. La suspensión del concepto, ya fuera
en el nombre del progreso o en el de la cultura -que secretamente se
habían puesto de acuerdo hacía tiempo contra la verdad-, ha dejado el
campo libre a la mentira. "13 Así, la legitimidad del concepto moderno
iluminista de razón fue decayendo. La epistemología contribuyó a la
transparencia del mundo de la naturaleza. mas no logró consolidarse en la
conciencia crítica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo
humano sociaL Cabe señalar que esto no invalida a la epistemología como
forma válida de conocimiento posible. sino más bien acota sobre las apo­
rías del racionalismo objetivista y el seguro fracaso al que están condena­
das todas aquellas formas de la actividad social que. sin ejercer la refle­
'xión y la autocrítica, buscan su estatuto de legitimidad en el encuadre de la
epistemología. En otro apartado abundaremos acerca de la tópica particu­
lar del objeto pedagógico.
En lo concerniente al discurso pedagógico y para cerrar respecto a
los aportes y límites generados por el movimiento crítico del Iluminismo,
hacemos notar que la práctica pedagógica cobró inusitada relevancia al
amparo del espíritu de la época (Zeitgeist) , parafrasendo a HegeL Nin­
gún filósofo de respeto omitía la actividad pedagógica (docente) . Desde los
trabajos sobre educación privada de Rousseau y la propuesta de Diderot
epistemología es, sin duda alguna. el Discurso preliminar a la Enciclopedia de D'Alembert."
Blanche, R., La epistemología, p. 6.
.. Adorno, Th., y Horkheímer, M., Dialéctica del Iluminismo, p. 15.
13.Ibid., p. 57

 26

por la escuela pública, la docencia privada ejercida por Kant y el curso

sobre pedagogía que impartió en 1803 (el cual le aportó elementos para la del ente en tanto que ser posible
elaboración de su famoso tratado, denominado literalmente padagogik); para operar a costa de la disocie
la cátedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un dato, cosa, en la actividad ¡nmE
efecto pedagógico por el sentido de sus discursos al pueblo alemán), hasta sujeto, sin atender los niveles d
los cursos impartidos por Herbart y Hegel (varios procedidos de un dis­ En la medida en que la rae
curso inaugural), todo en el ambiente tocaba la tematización del desarro­ dades del concepto ampliado
llo conceptual de la ciencia y su debate interno, así como la crítica dialéc­ ciencias de la educación en el p
tica y hermenéutica de la misma y, singularmente, también se empapaba rencia con el proyecto de mode
de discurso pedagógico y se ejercía orientado sistemáticamente como Con tal designación, se p
pedagogía. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del .legitimidad. Ciencias de la ed
academicismo, se tomó la molestia de escribir algunos trabajos Sobre el concepción de ciencia remite, .
porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagogía original: la ciencia positiva, t
actual. 17
moderna a juicio crítico. Todo lo anterior contaba con la cobertura jurí­
dica. 15 Así las cosas, en estas condiciones se resignificó la padagogik La vertiente instrumental
techné. del quehacer pedagógico. por e
des; alejó a la pedagogía de un ~
Un concepto ampliado... i a fortiori! Pedagogía, en la modernidad,
cobra u'n significado social diferenciado y, en cierto modo, inusitado: ya no
16 Dando por hecho la cientifización grac
se referencia a la techné de la enseñanza y guía de los niños, en su desarro­ terminológico y conceptual" mostradQ er
llo inmanente para el diálogo público, tal como era concebido en la antigua acota: "La expresión' ciencias de la educ
Grecia. estudios universitarios, en los títulos dE
Por extensión, su utilización abandonó el arte de la educación tem­ denominación de los centros de forma(
ciencias de la educación) .y en las de 1
prana, para aplicar el concepto, desde el plano político y productivista, congresos ... El desarrollo pluridscilllinal
como técnica de conducción social. Todo a lo largo de una sucesión de función de dos tipos de condicionamient
etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemáticos, biu­ misma ciencia pedagógica; otros deriv
ciencia de la educación." Escolano, A.
nívocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la algunos problemas epistemológicos"
acción instrul1wntal, orientada por unos medios hacia unos fines. mismo sentido, Carrasco escribe: .:,
Como actividad técnica, y ya no como arte, 'deja de lado niveles mento racional para la actividad pedagé
mientos pedagógicos dentro de sistemas
de integración concernientes al sentido de la representación totalizadora ,(Comenius). Pero hasta Herbart (1776·18
problema de la construcción de una cien
primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130.
11 <,'El simple hecho de que dudamos el
epistemología (que es una palabra con a
1·1 Friederich Nietzehe. en Sobre el porvenir de nuestras escuelas. sentenció: "estoy convencido
. las ciencias (que parece más 'literario' y
de que l.osnumerososeambios introducidos por la arbitrariedad de la época en dichas escuelas, .epistemología?", en La manipulación
con el fm de volverlas más ·actuales·. no son otra cosa que desfiguraéiones y aberraciones. con La expresión de Thuillíer resume el,
respecto a la noble tendencia primitiva de su constílución ... Basta con entrar en contacto con la que se ha generalizado una confusión en E
literatura pedagógiea de nuestra época: hay que estar muy corrompido para no espantarse el lado de identificarunivocamente a la e~
:-cua~do se estudia ese tema ante la .suprema pobreza espiritual, ante ese desdichado juego
tal como la concibe el positivismo, que en
mlantll del corro. En nuestro caso. la filosofía debe partir, no ya de la maravilla. sino del horror. de conocimiento posible. Habermas prec
A quien no esté en condieiones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones misma, o dicho de otra manera, el conVE
pedagógkas". CH. por: Aviña. M.E. y Hoyos, C.A.. QP. cit., p. 369. como una forma de conocimiento posible
0>" Un raetor importante en el interés pedagógico ... Jue el entusiasmoescolarde los gobernante5 ciencia. El positivismo, queapareceen pr
en el ·illlmilÜ~m()·. Especialmente en Alemania. legislaron que los profesores de Filosofía en tradición empirista como racionalista p¡
las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagogía (1774 en Koningsberg y examen la fe de la ciencia en su propia va
FranklllrlJ:' Carraseo. ,J.. op. cít" p. 130. fe, de la estructura de las ciencias. El ~
. notable sutileza e indiscutible éxÍto:-" Ha

 27

la ejercida por Kant y el curso

del ente en tanto que ser posible. Ahora promueve la habilitación funcional
ualle aportó elementos para la
para operar a costa de la disociación del sujeto, para convertirlo en hecho,
tado literalmente padagogik) ;
dato, cosa, en la actividad inmediatista del mundo pragmático externo al
;hte (al cual se le atribuye un
sujeto, sin atender los niveles de representación de totalidad.
~ursos al pueblo alemán) , hasta
En la medida en que la racionalización del mundo rebasó las posibili­
~l (varios procedidos de un dis­
dades del concepto ampliado de pedagogía, se incorpora la figura de
ba la tematización del desarro­
ciencias de la educación en el proceso l6 inmanente de desarrollo en cohe­
erno, así como la crítica dialéc­
rencia con el proyecto de modernidad.
:l.rmente, también se empapaba
Con tal designación, se pretende lograr el tan anhelado grado de
mtado sistemáticamente como
legitimidad. Ciencias de la educación, sin explicitar ni asumir a cual
en desconfiaba plenamente del
concepción de ciencia remite, indica, sin lugar a dudas, su procedencia
ribir algunos trabajos Sobre el
original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la época
ara someter a la pedagogía actual. 11
. contaba con la cobertura jurí­
La vertiente instrumentalista, en su intento deamplíar la cobertura
~s se resignificó la padagogik.
del quehacer pedagógico, por extensión del concepto, le restó posibilida­
des; alejó a la pedagogía de un sentido todavía humanista, para acercarla
Pedagogía, en la modernidad,
en cierto modo, inusitado: ya no
16 Dando por hecho la cientifización gradual de la, pedagogía al hacer el parangón con el "giro
guía de los niños, en su desarro­ terminológico yconceptual" mostradoen "otros sectores de las ciencias del hombre", Escolano
omo era concebido en la antigua acota: "La expresión' ciencias de la educación' se ha generalizado rápidamente en los planes de
estudios universitarios, en los titulos de la producción bibliográfica contemporánea, ... en la
denominación de los centros de formación e investigación postuniversitarios (Institutos de
)fiÓ el arte de la educación tem­ ciencias de la educación) .y en las de asociaciones profesionales y científicas, reuniones y
1 plano político y productivista, congresos ... EI desarrollo pluridscilllinar de las ciencias de la educación podría explicarse en
) a lo largo de una sucesión de función de dos tipos de condicionamientos: unos internos al progreso y diversificación de la
misma ciencia pedagógica; otros derivados de los contactos con disciplinas exteriores a la
aprendizajes sistemáticos, biu­ ciencia de la educación." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educación. Reflexiones sobre
~ a indicadores precisos de la algunos problemas epistemológicos", en Epistemología y educacíón. p. l6-17. En el
medios hacia unos fines. mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda·
mento racional para la actividad pedagógica y la voluntad, inversa, de incardinar los plantea­
:01110 arte,deja de lado niveles mientos pedagógicos dentro de sistemas racionales, lo demuestran Luis Vives y J.A. Komenski
e la representación totalizadora .(Comenius). Pero hasta Herbart (1776-1841), no pare~eque sehaya planteado, expresamente, el
problema de la construcción de una ciencia de la educación. En esto, Herbart parece que es el
primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130.
17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos
epistemología (que es una palabra con aspecto serio, 'científico', ora hablamos de filosofía de
as escuelas. sentenció: ..estoy convencido
las ciencias (que parece más 'literario' y despierta la desconfianza)." Thuillier, p" .. ¿Quées la
itrariedad de la época en dichas escuelas,
. epistemología?" , en La manipulación de la ciencia, p. 14.
l que desfiguraciones y aberraciones, con
. La expresión de ThuilIier resume el ambiente actual respecto de la acepción. Es un hecho
ciÓn... Basta con entraren contacto eón la
que se ha generalizado una confusión en el mundo académico, y que ésta parece resolverse por
lar muy corrompido para no espantarse
elladode identificar unívocamente a la epistemología con la cienCia, particularmente la ciencia
~za espiritual, ante ese desdichado juego
tal como la concibe el positivismo, que en su autocomprensión la identifica como la única forma
rUr. no ya de la maravilla. sino del horror.
de conocimiento posible. Habermas precisa: "El 'cientifismo' significa la fe de la ciencia en sí
que rogarle que deje en paz las cuestiones
misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia
>p. cit.. p, 369.
como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la
e el entusiasmo escola r de los gobernante!>
ciencia. El positivismo, que aparece en primer plano con Comte, utilíza los elementos Úmto de la
isla ron que los profesores de Filosofía en
tradición empirista como racionalista para reforzar a posteriori, en vez de para someter a
o de Pedagogía (1774 en Koningsberg y examen la fe de la ciencia en su propia validez exclusiva y para dar cuenta, apoyándose en esta
fe, de la estructura de las ciencias. El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con
. notable sutileza e indiscutible éxito:" Habermas, J .. Conocimíento e interés, p. 13.
 28

al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio­ El término mismo de ~

nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensión pugnó por definir a la adaptación a las necesidades I

pedagogía como ciencia, acríticamente respecto del contexto socio­ Originalmente aludía a 1.
histórico (aún a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi­ era producido en un contexto E
vismo), fue, sin embargo, estimulada histórica y contextua 1mente por el era reflejada por la filosofía g
espíritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo­ . ente. Para la epistemología.
gía racionalista burguesa de búsqueda de plusvalor, al amparo de un positiva, en la época de la cien
concepto de orden social, regulado por expertos burócratas, c¡uienes se ción sobre el todo y el ente
inician en el saber científico-técnico, Debido a esta raigambre ideológica, peyorativamente marginada (
se promovió en el mundillo académico la ferviente y sofisticada búsqueda externo al sujeto, el objetivisr
de formalización lógico-cientificista, que lograra el amparo de la episte­ de la ciencia, en su autocomprl
mología en la fundamentación de la actividad pedagógica, La cuestión no al sujeto y a las relaciones qm
fue lograda con la condítio que exige la rigurosidad epistemológica, negando el sentido conjuntiv(
Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedagógico no cuales, como tejido conjuntivc
reúne requisitos de formalización exigidos por el código cientificista, para existencia, la orientan, constit
integrar una proposición (en términos de enunciados de base) al corpus de actual es reduccionista. Todo
la ciencia de sus enunciados y sistemas de representación, Su origen no significa un avance respect(
eminentemente político (en el marco propagandístico de las pugnas reli­ posible sobre el hombre. La CiE
giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de comprensión adecuada del he
orientación productivista que la comprometió como mera actividad aportes en el conocimiento de
• técnico-instrumental) la sobredeterminaron. Si tenemos la convicción
Conforme a criterios de razón subjeti va, la normatividad instaurada humano, no podemos, mas qUE
por la burguesía decimonónica y el entronizamiento del capital, procla­ lidades educativas a los aporte
mado con la fanfarria de la Ilustración, selló el destino del discurso peda­ objetos. La relación pedagóg
gógico moderno: mediación valorativa para el adiestramiento técnico, sin atiende a una relación person
pósibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia. conciencias posibles, en const
El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica nente y ,no absolutamente pred
hoy en día, no bastó. regresión ahistórica podemos
era más abarcante para el
La funcionalización modernizadora de los conceptos. Otro intento filosofía:
efectuado por la conciencia pragmático-funcional, respecto de llevar al
plano de la positívidad las formas de representación epistémica como Filosofía no significa otra c
basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones políticas en aquella época únicament
(Comte-Durkheim), consistió en la funcionalización de los conceptos. moderno de método, es deci
Esto se puede apreciar en la constatación de que ahora todo es que también se incluía bajol
conducta: la acción fue dejada de lado por la modernidad, tal como señaló a los conocimientos de la ve
través del proceso anónimo
Hannah Arendt sobre la condición humana.
Hollos, totalidad (totalizaci

19 Gadamer, H,G.. La razón en la ép

.la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble
1& " ..
.. Sartre asume le concepción de totali
sentido: en cuanto que se postula como la mediación o reconciliación entre las tesis antinómicas sesgo ahistórico y abstractivo del pens
del sujeto y de la historia, y en cuanto que es la tesis más propiamente .moderna," Campillo, A., , "totalización", la cual propone que "nc
Adiós al progreso. p, 39. conocimiento en cuanto es producido h

ones tecnificadas: al reduccio­
prensión pugnó por definir a la
~ respecto del contexto socio­
~l archivo inmovilista del positi­
tórica y contextualmente por el
formas funcionales de la ideolo­
de plusvalor, al amparo de un
xpertos burócratas, quienes se
ido a esta raigambre ideológica,
'erviente y sofisticada búsqueda
lograra el amparo de la episte­
¡dad pedagógica. La cuestión no
'igurosidad epistemológica.
:en, el discurso pedagógico no
s por el código cíentificísta, para
muncíados de base) al corpus de
s de representación. Su origen
pagandístico de las pugnas reli­
y su quehacer prescriptivo (de
rometió como mera actividad
ron.
i va,la normati vidad instaurada
mizamiento del capital, procla­
~lló el destino del discurso peda­
ra el adiestramiento técnico, sin
ara devenir ciencia.
tlajo cuya cobertura se le aplica
de los conceptos. Otro intento.
funcional, respecto de llevar al
~presentación epistémica como
,e sus representaciones políticas
illalización de los conceptos.
:tatación de que ahora todo es
-la modernidad, tal como señaló
la.
,nsamiento moderno, y esto en un doble
reconciliación entre las tesis antinómicas
ás propiamente moderna." Campillo, A.,
29
El término mismo de epistemología sufre una transformación o
adaptación a las necesidades del proyecto burgués de funcionalidad.
Originalmente aludía a la unidad del conocimiento, en tanto que éste
era producido en un contexto en el cual el sujeto tenía preeminencia. Esta
era reflejada por la filosofía griega en la consideración de la totalidad del
ente. Para la epistemología de correspondencia univoca como ciencia
positiva, en la época de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera­
ción sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafísico, es
peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora sólo se valida lo
externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino aporía. La metódica
de la ciencia, en su autocomprensión, busca la comprobación en lo externo
al sujeto y a las relaciones que éste establece. Confía sólo en la metódica,
negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las
cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su
existencia, la orientan, constituyendo así su ser posible. La epistemología
actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad
no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento
posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no está hecha para la
comprensión adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus
aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza.
Si tenemos la convicción de que la educación es algo intrínsecamente
humano, no podemos, mas que por cuestiones atávicas, limitar las posibi­
lidades educativas a los aportes de la epistemología, la cual atiende a otros
objetos. La relación pedagógica, desde su configuración como techné,
atiende a una relación personalizada, de personas, entre personas, como
conciencias posibles, en constante movimiento interno de sí y en perma­
nente y po absolutamente predecible posibilidad para sí. Sin promover una
regresión ahistórica podemos constatar que el concepto griego de ciencia
era más abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la
filosofía:
Filosofía no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entendía
en aquella época únicamente la investigación que está basada en el concepto
moderno de método, es decir, que maneja la matemática y la medición, sino
que también se incluía bajo este término a todos los conocimientos objetivos y
a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a
través del proceso anónimo del trabajo empírico-científico. 19
Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupación
19Gadamer, H.G., La razón en la época de la cienCia, p. 60.
zo Sartreasume le concepción de totalidad, aún cuando, para poder díferenciar el término del
sesgo ahistórico y abstracti vo del pensamiento analítico-posíti vista, construye la categoria de
"totalización" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el
conocimiento en cuanto es produCido históricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una
 30

fundamental para la constitución del saber: "La filosofía se ocupa del blecidas. Estas han de operar so
todo. Pero este, toao no es sólo el todo como unión de todas sus partes. En observacional, de manera que, el
tanto todo, es una idea que supera las posibilidades finitas del conoci­ pueda inferir su media univers¡
miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera cognoscente. La ciencia. su méto
científiCa" .21 basta cumplir con el requisito de
La funcionalización de los conceptos tuvo consecuencias epistémi­ la categoría de enunciado de b;
cas, " .. .la lógica de la investigación prohibe todo tipo de especulaciones misma del o los. modelos ad hoc
fantásticas acerca del todo, especulaciones que no están sometidas a sus por verificación (positivismo ló¡;
leyes. tico) , las ciencias sociales han sic
"Ahora bíen. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas bajo el crisol de la experiencia
direcciones, y que permite la realización de sus .ideas metódicas, deja ficado.
insatisfecha una necesidad última de la razón, a saber, la de mantener la En la medida en que los el
unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemática inclusión de consideraciones ajen
de nuestro saber sigue siendo el ámbito legítimo de la filosoua",22 y por de posibilidad los aspectos de ca
necesidad de una práctica educativa cuya razón teórica sea coherente a imaginativo-creativo. etcétera.
su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar. Para la tradición alemana d
El lenguaje científico, si bien riguroso para aportes como predecir quien construyó la reflexión crític
la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las Fichte. quien con su desarrollo de
condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemológico: "Natu­ el no-yo dio primacía a la razón
ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomológicas del Doctrina de la Ciencia, pasando Pi
hablar de los sistemas científicos de designación, que están determinados lleva la reflexión sobre la razón
completamente desde el correspondiente ámbito de investigación, en el crítica de la formalización científi
lenguaje no se da algo así como nna orientación hacia el to~o" .23 cognoscente constituía la figura e
En estas condiciones, la pretendida subsumición del discurso peda­ En oposición a la abstracció
gógico en la epistemología, como ciencia positiva, resultó ser aporía. El miento insertó la reflexión en la hi.
lenguaje y la metódica racionalista, hipotética deductiva, ma,rcanestre­ razón práctica (praktische). Wi
chos límites para una situación -la educación humana- que requiere ser fica ciencia, aun cuando compren(
tratada con lenguajes dialógicos, comprendida y explicada. Esto impone lada en las formaciones sociales ..
la acepción crítica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias superación de contradicciones y r
con los métodos de la comprensión, a fin de eliminar restricciones a las De la misma manera, el cone
condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a Práctica en el sentido de la teoría (
través de la mediación educativa. a praktische (lo moral, la socíed¡
En la misma situación se encuentra el término de ciencia. Tal y como se torno en práctica reJerenciada
generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional actividad inmediata no reflexiva.
positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, science alude a sistemas De una reflexión profunda
de comprobación por medio de metódicas racionales, lógicamente esta- misma. el significado de práctica
cional, al grado de aludir a un aba
les, de operaciones inmediatas S(
vez y para siempre .... eso sería 10 práctico-inerte,...loque hay es un continuum de totalizaciones, mentales del mundo fenoménico
destotalizacíones, retotalízaciones, en un sentido dialéctico. La totalizacíónes algo que tiende a
;ser totalidad, pero nunéa llega a serlo." Ver: Ciíticade ia razón dialéctica. contrastable. medible ante criteri
%! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7. i blecidos, cuantificables: v.gr., St
22 Ibid., p. 8.
1 práctica porque no piensa ... ¡actúa
23 Ibid., p. 10. funcional del término práctica nI

ler: "La filosofía se ocupa del
o unión de todas sus partes. En
osibilidades finitas del conoCÍ­
lueda ser conocido de manera
s tuvo consecuencias epistémi­
ibe todo tipo de especulaciones
:s que no están sometidas a sus
IOndar de las ciencias en todas
1 de sus ideas metódicas, deja
lzón, a saber, la de mantener la
mcia de una unidad sistemática
egítimo de la filosoBa" ,22 y por
a razón teórica sea coherente a
Itar.
)SO para aportes como predecir
~y, por ejemplo, se aleja de las
liscurso epistemológico: "Natu­
de las formas nomológicas del
nación, que están determinados
! ámbito de investigación, en el
Itación hacia el todo" .23
subsumición del discurso peda­
positiva, resultó ser aporía. El
tética deductiva, mqrcan estre­
ción humana- que requiere ser
ndida y explicada. Esto impone
leíal explicativo de las ciencias
de. eliminar restricciones a las
!nto y desarrollo del hombre, a
~l término de cim;lCia. Tal y como
dad, es en el sentido funcional
ljona, science alude a sistemas
s racionales, lógicamente esta­
lue hay es un continuum de totalizaciones,
~ctico. La totalizaciónes algo que tiende a·
i de iarazón dialéctica.
31
blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstación empírica
observacional, de manera que, estableciendo su regularidad empírica, se
pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusión del sujeto
cognoscente. La ciencia, su método, parecen avanzar por sí mismos. Sólo
basta cumplir con el requisito de constituirse una proposición que alcance
la categoría de enunciado de base, lo demás estará sujeto a la lógica
misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (científico). Ya sea
por verificación (positivismo lógico), o por falsación (racionalismo crí­
tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreñir sus objetos
bajo el crisol de la experiencia empírica, para de ahí derivar al signi­
ficado.
En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la
inclusión de consideraciones ajenas a su código objetivista, se dejan fuera
de posibilidad los aspectos de carácter social, cultural, político, crítico,
imaginativo-creativo, etcétera.
Para la tradición alemana de la teoría del conocimiento, desde Kant,
quien construyó la reflexión crítica sobre la razón práctica y la razón pura;
Fichte, quien con su desarrollo de la autoposición del yo y la dialéctica con
el no-yo dio primacía a la razón práctica a través de su propuesta de la
Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien
lleva la reflexión sobre la razón -conocimiento- a su punto cumbre con la
crítica de la formalización científica, desde la Filosofía de lo Real, el sujeto
cognoscente constituía la figura central.
En oposición a la abstracción del objeto, la teoría crítica del conoci­
miento insertó la reflexión en la historia, y desarrolló sus imbricaciones de
razón práctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradición, signi­
fica ciencia, aun cuando comprende la tradición histórico-cultural acumu­
lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexión y crítica, de
superación de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio.
De la misma manera, el concepto de práctica ha sido funciollalizaao.
Práctica en el sentido de ia teoría crítica del conocimiento se referenciaba
a praktische (lo moral. la sociedad). Práctica, en la tradición empírista,
se torno en práctica referenciada al quehacer técnico-instrumental, en la
actividad inmediata no reflexiva.
De una reflexión profunda de la comunidad lingüística sobre sí
misma, el significado de práctica se simplificó con el pragmatismo fun­
cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua­
les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru­
mentales del mundo fenoménico material, la práctica es un concepto
contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta­
blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer
práctica porque no piensa ... ¡actúa! Como se puede apreciar, esta acepción
funcional del término práctica no es la concerniente a algo que pueda
 32

promover el conocimiento serio. Como un ejemplo interesante de tal fun­ la ciencia. A la ciencia tal come
cionalización,encontramos en los simpáticos cochinitos del mundo prefa­ bueno ni malo, pero sí diferent
bricado de Disney, que uno de ellos, el más habilidoso, el que liderea al crítica, que busca condiciones dE
grupo, el que parece pensar, aunque no lo hace, ¡sólo actúa rápido! , es horizontal social por mediación (
llamado casualmente por los otros dos ... ¡Práctico! En la medida en que el posit
Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos para generar discursos refractar
deleitamos con las aventuras de tales personajes asimilamos (¿aprendi­ nes sociales que lo constituyen, c
mos?) que ser práctico es ser diestro en el manejo de instrumentos y conocimiento, a través de la deno
herramientas: el cochinito Práctico del cuento siempre viste de overall, y bien una actividad ideológica, téc
porta los instrumentos indispensables para operar en el mundo inmediato Epistemología, así, se ha e
de la resolución de los problemas de corte funcional. Aprendimos, a pesar miento posible: la científica. Ni
de que algunos epistemólogos nieguen que el lenguaje no es como lo pinta el Epistémico alude, por otra vía, a
discurso epistemológico positivista, es decir, no es plano, que práctica es para otro tipo de intereses cogn
una posibilidad que ofrece el abanico de aprendizajes funcionales en la lógica, intenta constituirse en co
época científico-técnica por vía subliminal. conocimiento posible, tales como.
Luego, discurso e imagen coniciden en hacer pasar otro significado dialéctico, la posibilidad de pensa:
para una misma palabra, la cual en otra época y en otros lugares signifi­ unificada (Habermas), etcétera.
caba algo completamente diferente. Cientificamente podemos expresar, epistemológicos, es un intento di
con capacidad de asombro: qué curioso. explicación científica, la incorpor
Con el concepto de aprendizaje sucedió lo mismo. La pedagogía comprensión (hermenéuticos), el
científica, fiel a sus propósitos cientificistas, separó los cursos ¡teóricos! formas posibles de conocimiento e
de los cursos ¡prácticos! Los primeros conciernen al desarrollo de lo que se sociales, dentro de las cuales l
llama la actividad mental, del pensar, de teorizar, tan secundario para la educativo. .
actividad técnico-instrumental. Los segundos, son los talleres, los labora­ Podemos decir así que la (
torios donde se realiza el acto supremo de la demostración empírica. enriquecida con las posibilidades
Donde la preeminencia del factum fenoménico, en la apariencia del visión artesanal:
mundo inmediato alcanza -in excelsis- su punto cumbre: la razón es
convertida en racionalidad. Lo que nosotros designamos co
Así las cosas, se aprende implícitamente, desde pequeños, ante la entendido por los griegos más bi,
gran chaperón que es la pedagogía científica, contenidos disociados. Se es posible fabricar algo: lo llama
estimula el actuar de tipo manual, corporal (nada que ver con el actuar más claro y. al mÍsmo tiempo e
medicina, a la que nosotros no 'lIé
creativo que deviene el ser de Fichte) y se reniega del pensar. Partiendo de de curar, cuando queremos honr
la ignorancia epistémica, se promueve la ignorancia a través de la simpli­
ficación (de la) y (por medio) de la epistemología. Sobre el objeto pedagógico. Hert
De aprehender (con h) , a aprender (sin h) sólo bastó nacer en otra
sobre la posibilidad de otorgar a •
época, en la cual la crítica no es parte fundante del saber. Por ello, lo que para constituirse en ciencia. Su ob
ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas
reflexiva de la teoría del conocir
funcionales programadas por la sistemática de la racionalidad científica.
espíritu de la época: la búsqueda in
Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento, y ni siquiera nos
enteramos.
Pasando a otro punto, se explicita que la utilización, en el presente
trabajo, del término epistémico, es conciente e intencional. Epistemolo­
gía, en la actualidad, se ha convertido en el término que alude a la teoría de "' Ibid., p. 11.
 33

1 ejemplo interesante de tal fun­

la ciencia. A la ciencia tal como la concibe la conciencia positivista. Ni
icos cochinitos del mundo prefa­
bueno ni malo, pero sí diferente a las expectativas de una conciencia
o.ás habilidoso, el que lidere a al
crítica, que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano
lo hace, ¡sólo actúa rápido! , es
horizontal social por mediación del conocimiento.
¡Práctico!
En la medida en que el positivismo ha constreñido a la epistemología
en el mundo occidental, Y nos
para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relacio­
rsonajes asimilamos (¿aprendi­
nes sociales que lo constituyen, coarta las posibilidades de desarrollo del
m el manejo de instrumentos Y
conocimiento, a través de la denominada pedagogía científica, que es más
uento siempre viste de overall, y
bien una actividad ideológica, técnico-instrumental.
ra operar en el mundo inmediato
Epistemología, así, se ha canalizado a una sola forma de conoci­
e funcional. Aprendimos, a pesar
miento posible: la científica. Ni mala ni buena, repito, pero sí una sola.
~ el lenguaje no es como lo pinta el
Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones de posibilidad
ecir, no es plano, que práctica es
para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la precisión
e aprendizajes funcionales en la
lógica, intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas de
conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el pensamiento
lal.

n en hacer pasar otro significado

dialéctico, la posibilidad de pensar y construir los sustentos de una ciencia
1 época y en otros lugares signifi­

unificada (Habermas), etcétera. Buscar fundamentos epistémicos y no

mtíficamente podemos expresar,
epistemológicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la
explicación científica, la incorporación también rigurosa de métodos de
;ucedió lo mismo. La pedagogía
comprensión (hermenéuticos), en la construcción de los objetos de las
stas, separó los cursos ¡teóricos!
formas posibles de conocimiento de lo humano, a través de las relaciones
mciernen al desarrollo de lo que se
sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio
le teorizar, tan secundario para la educativo.
undos, son los talleres, los labora­ Podemos decir así que la actividad científica nada pierde si es
10 de la demostración empíricá.
enriquecida con las posibilidades del saber totalizador que aportaba la
enoménico, en la apariencia del visión artesanal:
s- su punto cumbre: la razón es
Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habría sido
entendido por los griegos más bien como el saber de aquello sobre cuya base
tamente, desde pequeños, ante la es posible fabricar algo: lo llamaban poietike, episteme o techne. El ejemplO
ntífica, contenidos disociados. Se más claro y, al mismo tiempo, el tipo más importante de esta techne, era la
poral (nada que ver con el actuar medicina, a la que nosotros no llamamos tampoco ciencia sino más bien arte
,e reniega del pensar. Partiendo de de curar, cuando queremos honrar su tarea humanitaria. 24
.a ignorancia a través de la simpli­
,temología. Sobre el objeto pedagógico. Herbart es la figura central en la disertación
~r (sin h) sólo bastó nacer en otra sobre la posibilidad de otorgar a la pedagogía el estatuto de. validación
undante del saber. Por ello, lo que para constituirse en ciencia. Su obra, fincada sólidamente en la tradición
prendizajes, son aquellas pautas reflexiva de la teoría del conocimiento, a través de Fichte, refleja el
ática de la racionalidad científica. espíritu de la época: la búsqueda incesante de consolidación de un corpus
'0 conocimento, Y ni siquiera nos
!
1 que la utilización, en el presente
lciente e intencional. Epistemolo­
1 el término que alude a la teoría de .. Ibid., p. 11.

I
 34

sistemático de conocimientos que canalizaran al hombre, en su devenir, En lo tocante a la autonomí

hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant de ciencia, Gentile expuso sus dI
(Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustración, y Ficbte (Dis­ su objeción sigue siendo válida,
curso a la nación alemana), que expone una propuesta de implicaciones ética no se ve cómo se puede m
pedagógicas, ciencias; y, sí se renuncia a la di
su cientificidad" ,27
Con la importante y pertinente aclaración de que el título de la
obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. está pensado más bien en térmi­ Ahora, es menester desglo,
nos de la tradición crítico-refhixiva y no de la funcionalización cientificista a la generalidad herbartiana (y
pragmática de laboratorio, hemos de considerar que la postulación por la de reducirlo) de la eaucabilidad
dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido. El objeto fundamental er
De esta manera, la tríada herbatiana: pedagogía. psicología y ética. se reduccionismo conceptual de pe
configura en el plano de la autorreflexión. 110 de la conciencia para sí, corr
. La incorporación de lo psicológico y lo ético, permite a Herbart orientado a la formación integn
la tradición filosófica, .
reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educación (refle­
xión sugerida ya en la obra de sus predecesores) . Una vez percatado de que A diferencia de los objetos
esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educativo no permanece en el ro;
educación: "la educabilidad humana" ,2;; visualizó que no era conse­ reducti\:íilidad de lo dado y no es
cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en absoluto y lo universal.
el devenir del yo y su confrontación con el no-yo. Esto le llevó a la concep­ Puede ser objeto de la exp
tuación de proceso educativo y a la concientización de la necesidad de dialéctica con las formas de con
ello. cientifizar la p'edagogía es
pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo­
ción de procesos educativos, De ahí su clarificación del papel de la pedago­ cativa. El objeto educativo no 1
gía, y su conceptuación de evaluación del proceso. Si bien podemos leer intérprete de su situación y su co
toda una tecnología subyacente en la sistematización herbartiana, dista necesariamente en intento fal1i(
mucho de ser reducible al simplismo de la concepción cientificista ción que, como juicio, preténda c
funcional. con todas sus representaciones,
Parece ser que la separación de las esferas en que derivó la razón Parafraseando a Haberma
sustantiva con la modernidad culturaL impulsó a Herbart a la búsqueda de
la autorreflexión al interno de lo que ya se podía considerar como discipli­ La conducta social está med
actores mismos. En consecueJ
nas autónomas. Separadas en el discurso, la práctica les imponía la dife­ con independencia de la defini
renciación y constitución de su propio andamiaje conceptual. tentativa de cumplir las tareé
Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe­ abstrayendo de la estructuraci
rente empírico requerido, como la sociología. Otras lo incorporaron a condenada al fracaso ... Las (
fuerza de repetición y decreto: la psicología funcional. Otras. como la medición. 28
pedagogía no han podido, salvo en la confusión, consolidarse como
ciencias .. En cuanto a la irreductibi
, Como señala .Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre­ medición factorialista y la nece
tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofía y a las demás ciencias OOjeto. McCarthy apunta:
'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexión
independiente' ".26 ...Ias operaciones de medida b
qua non de las ciencias sistem.
"Herbart.•
134. J.F .. "Bosquejo para un curso de Pedagogía" .
c:ilado.
por Carrasco
. . J op ' cl't ' .P.
17 Gentíle, G., "Educazione e scuola laica
.6 Ibid.. p. 140.
!ti McCarthy, Th., La teoria cridca de ~
 35
En lo tocante a la autonomía de la disciplina pedagógica y su estatuto
izaran al hombre, en su devenir,
de ciencia, Gentile expuso sus dudas: " ... Herbart no convenció a Gentile y
mediante el conocimento: Kant
su objeción sigue siendo válida. Si se fundamenta en la psicología y en la
nte la Ilustración, y Fichte (Dis­
ética no se ve cómo se puede manener la distinción con respecto a estas
: una propuesta de implicaciones
ciencias; y, si se renuncia a la distinción, no se ve como se puede mantener
su cientificidad" .27
lclaración de que el título de la
Ahora, es menester desglosar más eso del objeto pedagógico, debido
, está pensado más bien en térmi­
a la generalidad herbartiana (y, sobre todo, a la compulsión cientificista
le la funcionalización cientificista
de reducirlo) de la educabilidad del hombre.
nsiderar que la postulación por la
El objeto fundamental en educación (para no arriesgarse con el
10 sendero y por el mismo sentido.
reduccionismo conceptual de pedagogía en la modernidad) , es el desarro­
pedagogía, psicología y ética. se
llo de la conciencia para sí, como consecuencia del esfuerzo sistemático,
til.
orientado a la formación integral del sujeto. En esto se complementa con
:0 y lo ético, permite a Herbart
la tradición filosófica.
e los fines de la educación (refle­
A diferencia de los objetos de las ciencias de la naturaleza, el objeto
eso res) . Una vez perca tado de que
educativo no permanece en el marco de lo idéntico a sí mismo. Escapa a la
ie lo que justificaba el objeto de la
• ,2:; visualizó que no era conse­
reductibilidad de lo dado y no es conmensura ble en la idea formalista de lo
absoluto y lo universal.
del desarrollo de la conciencia en
Puede ser objeto de la explicación racional, pero sólo en la relación
el no-yo. Esto le llevó a la concep­
dialéctica con las formas de conocimiento posible de la comprensión. Por
ncientización de la, necesidad de ello, cientifizar lapedagogía es reducir posibilidades a la mediación edu­
:¡s cuales le apoyaran en la promo­
cativa. El objeto educativo no sólo es sujeto participante, sino también
3. ri f.ic ación del papel de la pedago­
intérprete de su situación y su condición. Abstraer esa cualidad redundará
lel proceso, Si bien podemos leer
necesariamente en intento fallido. La aporía es ell1mite de toda proposi­
stematización herbartiana, dista
ción que, como juicio, preténda constituirse.sin el ser humano que lo emite,
} de la concepción cientificista
con todas sus representaciones.
as esferas en que derivó la razón
Parafraseando a Habermas, Me. Carthy nos dice:
mpulsó a Herbart a la búsqueda de

La conducta social está mediada por los esquemas interpretativos de los

se podía considerar como discipli­
actores mismos. En consecuencia, la tentativa de captar la realidad social
;0, la práctica les imponía la dife­
con independencia de la definición que el participante da de la situación, la
ndamiaje conceptual.
tentativa de cumplir'las tareas de acuñar conceptos y construir la teoría
:atuto de cientificidad con el refe­
abstrayendo de la estructuración categorial previa del ámbito objetual, está
:iología. Otras lo incorporaron a
condenada al fracaso ... Las dificultades aparecen ya en el plano de la
medición. 28
:ología funcional. Otras, como la

a confusión, consolidarse como

En cuanto a la irreductibilidad del ser humano al quantum de la

erbart: .. Es la exigencia interpre­
medición factorialista y la necesidad de considerar la diferenciación del
la filosofía y a las demás ciencias

'1
(lbjeto, McCarthy apunta:
eptos y a cultivar una reflexión

.. .las operaciones de medida han sido consideradas como una condición sine
qua non de las ciencias sistemáticas. En particular, el desarroUo de procedi­
sogia", citado por Carrasco, J., op. cit.. p.
%7 Gentile, G., "Educazione e scuola laica". citado por Carrasco, J., oj). cit., p, 135.
I!II McCarthy, Th., La teoría crítica de Jürgen Habermas. p, 188.
 36

mientos fiables de medición de los fenómenos sociales parece ser una condi­ . De esta manera vamos cer
ción de posibilidad de una" ciencia de la sociedad". Pero si los fenómenos a4as implicaciones de relaciona
sociales ,están estructurados simbólicamente. se plantea la cuestión de si
pueden ser medidos y de cómo pueden ser medidos. Es en parte para evitar
·lTwdernidad con la epistemolog
esta dificultad por lo que los behaviouristas optan por abstraer metódica­ Explicitamos que es inelu
mente de la dimensión del significado. En los planteamientos normativo­ epistemológicas del proyecto d€
analítÍ('os el problema se resuelve esquematizando la acción soeial.~9 taciones políticas, a fin de lognr
lidades. La autocomprensión 32 (
Así, lo simbólico, que necesariamente es peculiaridad de las relacio­ excesos33 al hipostasiarse com
nes humanas, como relaciones sociales, y la educación como tal, se resiste posible. Ante el pronunciamien
a ser medido y definido en la abstracción. Habermas precisa: contemplativa. Por ello, se pro¡;
de formación (Gadamer, Verd.
El ámbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de símbolos y de dores de lo social en la vía herrr
formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones fiuar en la construcción históric
con independencia de los símbolos. El acceso a los datos incluye aquí no cimiento posible, adecuadas al
solamente la observación de sucesos sino. al mismo tiempo, la comprensión
de nexos de sentido. En este aspecto podemos distinguir entre experiencia conocimiento y la práctica edu(
sensible y experiencia comunicativa ... Pero la experiencia comunicativa no Por el momento, incluim(
se dirige. como la observación, a estados de cosas sino a estados de cosas fin de no dejar la impresión de I
preint.erpretados. No es la percepción de los hechos la que está simbólica­
mente estructurada, sino los hechos como tales.:!o No se trata pue,s, en ningún (
cómo debe ser la comprensil
Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso tanto, no podemos modificar E
comunicativo, hemos de incorporar la comprensión para incrementar las intervienen presupuestos qu
condiciones de posibilidad respecto de nuestros propósitos, aunque ello deberíamos querer modifical
resulte caro a la conciencia cientificista que se reitera en el abrigo de la prensión es algo más que Ul
pura epistemología. también siempre la obtencíó
funda. Pero esto significa que
McCarthy retoma directamente la cuestión: filosofía práctica. 34

al formular los procesos de medida, el científico social puede en esos casos

adoptar. idealizar y precisar los estándares preexistentes. Una ciencia social Esta'reflexión ha sÍdo po:
empirka que ni pase por alto la dimensión del sentido ni la predefina en totalizadora del fenómeno edl
términos de racionalidad estratégica. tiene que enfrentarse directamente con hermenéutica crítica, asumien
el problema de desarrollar procedimientos fiables de medición para todo el ¡prensiva, en virtud de que el he
espectro de fenómenos simbólicamente estructurados accesibles a la com­ ~er posible como conciencia pa
prensión interpret¡;¡tíva. Pero. ¿puede la intersubjetividad de la experiencia
comunicativa (comprensión) quedar garantizada de la misma forma que la [ica. Esto enmarca un proceso (
de la experiencia sensorial (observación) mediante la introducción de reglas
estandarizadas de medida'):!¡
.. Acerca de la autocomprensión como l
positivista de manera hipostasiada de
totalizaci6n siempre en curso, que" ... el í
una total autotransparencia, es decir, ¡;
mismos. La autocomprensión está siem~
realización hasta el final es claramente
33 Al pretender separar, en la obra de
t. (bid .. p. r88·189.

"filosófica", la ingenuidad cientificista,

,n Habermas, J.. Lógica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit..
propia epistemología sería científica." .
p. 187-188.
epistemológico, p.252.
'" McCarthy. Th., op. cit., p. 189.
'3< Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.

menos sociales parece ser una condi­
la sociedad". Pero si los fenómenos
lmente, se plantea la cuestión de si
ser medidos. E:s en parte para evitar
.ristas optan por abstraer metódica­
. En los planteamientos normativo­
ematizando la acdón sociaL2'
nte es peculiaridad de las relacio­
y la educación como tal, se resiste
n. Habermas precisa:
ciales se compone de símbolos y de
den ser aprehendidas como aeciones
I acceso a los datos incluye aquí no
no, al mismo tiempo, la comprensión
lodemos distinguir entre experiencia
Pero la experiencia comunicativa no
dos de cosas sino a estados de cosas
de los hechos la que está simbólica­
mo tales.:1!I
¡vo es eminentemente un proceso
)1nprensión para incrementar las
nuestros propósitos, aunque ello
:1 que se reitera en el abrigo de la
cuestión:
científico social puede en esos casos
ares preexistentes. Una ciencia social
~nsión del sentido ni la predefina en
ene que enfrentarse directamente con
~ntos fiables de medición para todo el
.e estructurados accesibles a la eom­
la intersubjetividad de la experiencia
arantizada de la misma forma que la
,n) mediante la introducción de reglas
tles. citado por McCarthy, Th., op. cit.,
i
I 37
, De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexión en torno
aJas implicaciones de relacionar el discurso y la práctica pedagógica de la
·lTuJdernidad con la epistemología. .
. Explicitamos que es ineludible una crítica de las representaciones
epistemológicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen­
taciones políticas, a fin de lograr una adecuada comprensión de sus posibi­
lidades. La autocomprensión3z de la vertiente cientificista ha llegado a los
excesos33 al hipostasiarse como la único forma válida de conocimiento
posible. Ante el pronunciamiento, la investigación no puede permanecer
contemplativa. Por ello, se propone la recuperación de categorías como la
de formación (Gadamer, Verdad y método) y la formación de investiga­
dores de lo social en la vía hermenéutica, a fin de fortalecerse para conti­
nuar en la construcción histórico-social y epistémi.ca de formas de.cono­
cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediación del
conocimiento y la práctica educativa.
Por el momento, incluimos una acertada acotación de Gadamer, a
1 fin de no dejar la impresión de que se proponen definiciones acabadas:
f
No se trata pues, en ningún caso, de una teoría del arte que quiera indicar
cómo debe ser la comprensión. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo
tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensión siempre
intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizás tampoco
deberíamos querer modificar esta situación, si es que pudiéramos. La com­
prensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es
también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y pro­
funda. Pero esto significa que la hermenéutica es filosofía y, en tanto filosofía,
filosofía práctica,34
Esta'reflexión ha sido posible desde una busqueda de comprensión
totalizadora del fenómeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad
hermenéutica crítica, asumiendo una lectura dialéctico-explicativoccom­
¡prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educación en tanto que
~er posible como conciencia para sí, se expresa como comunidad lingUís­
tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero
,. Acerca de la autocomprensión como límite, en cuanto a que es concebida por la conciencia
positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la óptica de una
totalización siempre en curso, que", ..el sentido de' autocomprensión' no puede ser referido ya a
una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros
mismos. La autocomprensión está siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya
realización hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73.
.. Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte
"filosófica" ,la ingenuidad cientificista, en su autocomprensión, pretendió establecer que" ...la
propia epistemología sería científica." Véase Vadée, M., Bachelard o el nuevo idealismo
epistemológiCO, p:252 .
... Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.
 38

a la vez es Bessonnenheit, discernimiento. 3s Por ello consideramos críti­ del mismo ya trastoca a momer
camente que trasciende a la cobertura de la epistemología como ciencia propios de la relación e incidenci
positiva. minación fisiológica.
Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedagógica
emplace un proceso de autorreflexión, y busque apoyo en la epistemología. Bibliografía básica
Esto sin duda le dará mejores elementos para el ejercico de su actividad,
que los indicados por el simplismo de la tecnología educativa y la pedago­ Adorno, Th., y Horkheimer, M
gía factorialista, concebida erróneamente como cienUfica, al efectuarse Aires, Sur, 1971.
acríticamente como pedagogía experimental, sin el soporte de la teoría. Aguilar, L.F., Política y raciona
Pensamos que la teoría juega un papel vital en las condiciones de de Administración Pública
posibilidad de la praxis social (solidaridad con Gadamer) , enfocada con la Administración Pública
un interés cognoscitivo emancipativo, y no meramente técnico. Aviña, M.E. y Hoyos, C.A.. "lVl;
La educación, en cuanto acompaña al hombre en$U devenir histórico, para la investigación en c
no puede limi tarse al quehacer técnico. Ha de promover la autorreflexión, propuesta de reflexión dese
de manera que estimule la· superación integral del ser humano, y así Foro Análisis del Curríe
continuar la superación de sí misma en su relación con las demás esferas en la ENEP Aragón, Méx:
de la dimensión humana. Blanché, R., La epistemologí.
La transición por la epistemología es un paso de conocimiento ade­
sé?,91.
cuad{) de la formación. La crítica honesta y la autocrítica rigurosa habrán
de aportar lo demás. Campillo, A., Adiós al progres
Friedman, G., La filosofía p
P .S. No se incluyen en el análisis los aportes dé la epistemología genética México, FCE, 1986.
de Jean Piaget (los cuales reconocemos de gran rigor y profundidad), por Gadamer, H.G., La razón en l.
considerar que la orientación ante su objeto, en la mayoría de sus casos, 1981.
compete más adecuadamente al ámbito de los estudios sobre el umbral del Gadamer, H.G., Verdad y mét
aprendizaje y la naturaleza del sujeto: vgr. investigaciones en torno a
Habermas, J., Conocimiento e
procesos de aprendizaje de niños sordos, etc. En este sentido, una tópica
yistas, 163.
particular con lO cual todavía no establecemos un pleno acuerdo, es el
constructo de "conductas críticas", como baremo de contrastación en lo Habermas, J., "La modernidad
referente a grupos de estudio "control" y "experimental", cuando la fase (Comp,), La posmoderni
Horkheimer, M., Crítica de la
1973.
McCarthy, Th., La teoría críti
l>Besonnenheit. "El término se adjudica a Herder. quien lo referencia a los ideen: como nos, 1987.
humanidad." Besonnenheit es el tener conciencia, estar en su sano juicio. El hombre tiene
conciencia de una manera simíliar al como el yo-pienso, acompaña todas mís representaciones Sartre, J.P., Critica de la razó
(Kant) . Pero la Besonnenheit es también práctica; es entonces la simple libertad del concepto Thuillier, P., La manipulaeió
(en el sentido de Hegel). es decir. no es tanto habitus decidido como concreto-universal en la
racionalidad dei fin, sino aquella generalidad que es la que hace posible el habítus. La Be­
1975.
sonnenheit es el autoconcepto y la autoconfirmación del hombre. Es claro que en ella están Vadee, M., Bachelard o el nu
reunidas aún la razón práctica y la razón teórica. El hombre no tiene Besonnenheit. sino que es cia, 1977, Pre-textos, 4.
Besonnenheit.. .. La palabra alemana Besonnenheit designa una situación del espirítuen la
que la persona se encuentra beí Sínnen, es decir. tíeneconciencia clara. está en su sano juicio. Varios, Epistemología y edu~
puede distanciarse reflexi va mente de su mundo en torno. Dada la dificultad evidente de mante­
ner en castellano ésta relación etimológica, se ha preferido dejar en el texto la palabra alemana.
Nota del traductor.
 39
:0. 35 Por ello consideramos críti­ del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos
~ la epistemología como ciencia propios de la relación e incidencia social, y no exclusivamente de la deter­
minación fisiológica.
que la comunidad pedagógica
lsque apoyo en la epistemología. Bibliografía básica
Jara el ejercico de su actividad,
enología educativa y la pedago­ Adorno, Th., Y Horkheimer, M., Dialéctica del Iluminismo, Buenos
e como científica, al efectuarse Aires, Sur, 1971.
tltal, sin el soporte de la teoría. Aguilar, L.F., Política y racionalidad administrativa, Instituto Nacional
lpel vital en las condiciones dé de Administración Pública, México, 1982, Estudios Serie V Teoría de
Id con Gadamer) , enfocada con la Administración Pública, 3.
10 meramente técnico. Aviña, M.E. y Hoyos, C.A., "Marco teórico, conceptual y método lógico
1 hombre en.su devenir histórico,
para la investigación en ciencias humanas y de la educación. Una
:l de promover la autorreflexión, propuesta de reflexión desde la práctica pedagógica", Memoria del
integral del ser humano, y así Foro Análisis del Currículum de la licenciatura en Pedagogía
1relación con las demás esferas .en la ENEP Aragón, México, UNAM, 1986.
Blanché, R., La epistemología, Barcelona, Oikos-Tau. 1973, Col. ¿Qué
!S un paso de conocimiento ade­
sé?, 91.
y la autocrítica rigurosa habrán
Campillo, A., Adiós al progreso, Barcelona, 1985.
I
I Friedman, G., La filosofía política de la Escuela de Frankfurt,
tes dé la epistemología genética
e gran rigor y profundidad) , por
t
~
México, FCE, 1986.
Gadamer, H.G., La razón en la época de la ciencia, Barcelona, Alfa,
~to, en la mayoría de sus casos, 1981.
~ los estudios sobre el umbral del
Gadamer, H.G., Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1984.
¡gr. investigaciones en torno a
Habermas, J., Conocimiento e interés, Madrid, Taurus, 1987, Col. Ensa­
etc. En este sentido, una tópica
yistas, 163.
~cemos un pleno acuerdo, es el
) baremo de contrastación en lo Habermas, J., "La modernidad, un proyecto incompleto", en Foster, H.
"experimenta}'.', cuando la fase (Comp.), La posmodernidad, Barcelona, Kairós, 1985.
Horkheimer, M., Crítica de la razón instrumental, Buenos Aires, Sur,
1973.
McCarthy, Th., La teoría crítica de Jürgen Habermas, Madrid, Tec­
" quien lo referencia a los ldeen: como nos, 1987.
estar en su sano juicio. El hombre tiene
;0, acompaña todas mis representaciones Sartre, J .P., Crítica de la razón dialéctica, Buenos Aires, Losada, 1982.
s entonces la sim pie libertad del concepto
; decidido como concreto-universal er. la
s la que hace posible el habitus. La Be­
n del hombre. Es claro que en ella están
mbre no tiene Besonnenheit, sinoquees
it designa una situación del espíritu en la
I Thuillier, P., La manipulación de la ciencia, Madrid, Fundamentos,
1975.
Vadee, M., Bachelard o el nuevo idealismo epistemológico, Valen­
cia, 1977, Pre-textos, 4.
e conciencia clara, está en su sano juicio, Varios, Epistemología y educación, Salamanca, Sígueme, 1978.
no. Dada la dificultad evidente de mante­
'rido dejaren el texto la palabra alemana.
 40
Bibliografía complementaria
Adorno, Th."et al., La disputa del positivismo en la soCiología ale­
mana, Barcelona, Grijalbo, 1972, Col. Teoría y realidad 1
Horkheimer, M., "Sobre el concepto de la razón", en Adorno, Th., y Hork­
heimer, M., Sociológica, Madrid, Taurus, 1979, Col. Ensayistas 44.1
pp. 201-212.
Bachelard, G., "Las preguntas del epistemólogo", "La noción de región
epistemológica", "Las categorías superiores de la epistemología" , y
"Ciencias sin antepasados: un acto epistemológico", en Epistemo­
logía, Barcelona, Anagrama, 1973, Col. Argumentos, 26, pp. 26-28,
31-104, 127-204 Y234-245.
Jll>lSTEMOLOGIA Y-.PED,
Dilthey, W., Fundamentos de un sistema de pedagogía, Buenos Aires,
Losada, 1975, Biblioteca del Maestro.
Febvre, L., "Los orígenes del espíritu moderno: libertinaje naturalismo y
mecanicismo", en Erasmo, la contrarreforma y el espíritu Preámbulo. El presente tra
moderno, Barcelona, Martínez Roca. 1971, Col. Novocurso 17. homónima realizada en 1987. 1
Habermas, J., "Ciencia y técnica como ideología" y "Progreso Técnico y primer lugar, se habla acerca e
mundo social de la vida", en Ciencia y técnica como ideología, segundo término de la relación
Madrid, Tecnos, 1984, pp. 53-112-129. de. unjuego de palabras, diga m
Se cierra el trabajo con un apé
Lenk. H., .. ¿Tiene la razón alguna chance? La idea de la razón como idea nadas, asumidas.
regulativa racional: acerca de la reinterpretación de la filosofía
La idea es introducir, at
kantiana de la Ilustración y de la razón". en Filosofía pragmática.
solado pase a ser amplio y fruct
Barcelona. Alfa. 1982, pp. 41-62.
que esta en torno a la problemát
Lorenzen, Paul. "El cientificismo versus dialéctica", en Kambartel, F., se abordó, sus finalidades, sus
Filosofía práctica y teoría constructiva de la ciencia, Bs. As., cuentemente invocado, pero p(
Alfa. 1978, pp.35-55. culo "epistemología y pedagog
Marcuse, Herbert, "Industrialización y capitalismo en la obra de Max Es claro que la educació
Weber", en Etica de la revolución, Salamanca, Taurus, 1969, Col. ac~ptación con la que la pedag
Ensayistas, 59, pp. 117-140. pero no pasa lo mismo con la pE
Mosterín, J., Racionalidad y acción humana, Madrid, Alianza Univer­ ocupa Un lugar aún más cerrad
sidad, 1978. con pretensiones de científicos
Spranger, E., "Las ciencias del espíritu y la escuela", y "La significación nos. y sin embargo, aunque mI
de la Pedagogía científica para la vida del pueblo", en Las ciencias epistemología tienen que ver co
del espíritu y la escuela, Buenos Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 y más- como los de la educación n
119-143. ción no toma en cuenta ni lo epi s
un sinsentido. Es b.ajo esta visié
Strasser, C., "Ciencia: Sobre el concepto de ciencia y el método cientí­ ción, con la preocupación de ha
fico'.', en La razón científica en política y sociología, Buenos
general del pedagogo la reflexió
Aires, Amorrortu, pp. 42-79. en el vínculo epistemología-ped
Veggetti, M., Los orígenes de la racionalidad científica, Barcelona, Hablar de los problemas
Península, 1981. boga dentro del ámbito ligado a
itivismo en la sociología ale­
:ol. Teoría y realidad 1
razón", en Adorno, Th., y Hork­
~aurus, 1979, Col. Ensayistas 44;
!mólogo", "La noción de región
lperiores de la epistemología", Y
epistemológico", en Epistemo-
Col. Argumentos, 26, pp. 26-28,
la de pedagogía, Buenos Aires,
o.
derno: libertinaje naturalismo y
:ontrarreforma Y el espíritu
ca, 1971, Col. Novocurso 17.
leología" y "Progreso Técnico y
cía y técnica como ideología,
e? La idea de la razón como idea
reinterpretación de la filosofía
zón" , en Filosofía pragmática,
s dialéctica", en Kambartel, F.,
tructiva de la ciencia, Bs. As.,
capitalismo en la obra de Max
n, Salamanca, Taurus, 1969. Col.
lImana, Madrid, Alianza Univer­
y la escuela", y "La significación
ida del pueblo", en Las ciencias
; Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 Y
to de ciencia y el método cien tí­
l política y sociología, Buenos
onalidad científica, Barcelona,
~ISTEMOLOGÍA YPEDAGOGÍA
Gerardo MENESES DÍAZ
Preámbulo. El presente trabajo es fragmento de una investigación
homónima realizada en 1987. Incluye una presentación en dos partes: en
primer lugar, se habla acerca de la relación epistemología-pedagogía y en
segundo término de la relación pedagogía-epistemología. No se trata sólo
de un juego de palabras, digamos que es más bien un juego de intenciones.
Se cierra el trabajo con un apéndice que ofrece preguntas por ser exami­
nadas, asumidas. .
La idea es introducir, abrir un panorama que de ser estéril y de­
solado pase a ser amplio y fructífero. De esa manera, queremos exponer lo
que esta en torno a la problemática central !le este trabajo: la forma en que
se abordó, sus finalidades, sus obstáculos; partiendo de un problema fre­
cuentemente invocado, pero pocas veces aclarado, nos referimos al vín­
culo "epistemología y pedagogía", el cual da nombre a este trabajo.
Es claro que la educación como práctica reconocible goza de una
aceptación con la que la pedagogía no cuenta, todos hablan de educación
pero no pasa lo mismo con la pedagogía. Por otra parte, la epistemología
ocupa un lugar aún más cerrado; han sido generalmente sujetos sociales
con pretensiones de científicos los que han hecho uso de ese tipo de térmi­
nos. y sin embargo, aunque menos evidentes y observables, pedagogía y
epistemología tienen que ver con problemas tan importantes -si no es que
más- como los de la educación misma, de tal manera que incluso si la educa­
ción no toma en cuenta ni lo epistemológico ni lo pedagógico, no es más que
un sinsentido. Es b.ajo esta visión que ha surgido este trabajo de investiga­
ción, con la preocupación de hacer menos abstracta y alejada del interés
general del pedagogo la reflexión sobre la riqueza de situaciones presentes
en el vínculo epistemología-pedagogía.
Hablar de los problemas epistemológicos de la pedagogía está en
boga dentro del ám bito ligado a lo académico. No obstante, las referencias
 42

abundan pero escasean las explicaciones. La finalidad de este trabajo es gogía y tropiezan en su camine
llevar a cabo una reflexión en torno a este problema, pero cuando decimos muy diferentes maneras; sean
reflexión no estamos hablando de una especulación más que brote espon­ en el mejor de los casos, la prob
táneamente de nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que suele generar.
permita esclarecer, precisar y hasta sistematizar el complicado vínculo Lo anterior toma otras di
epistemología-pedagogía con una intención metodológica. En nuestro del estado pseudoconcretoI que
caso tratamos de estructurar un punto de vista teórico, es decir, susten­ la noción "epistemología", ést,
tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculación de lo tencia en la actualidad por num
epistemológico y lo pedagógico y sus implicaciones en la práctica situación en la que puede apre
educativa. cobrando dicha noción en los d
Sostenemos que la investigación es un proceso flexible que no toma la éxito que se percibe en la contir
forma lineal sino que está lleno de accesos y salidas, de avances y retroce­ adecuada sustentación de la m
sos, de obstáculos y rupturas, los cuales a menudo sólo son percibidos de de la pedagogía, son escasos le
manera intelectual. Hablamos de intelectualidad en el sentido del desplie- . gía" se convierte en mi concep
gue de una conciencia individuaLque hace abstracción y plantea críticas al documentos en los que se va n
mundo. Aunque así sea, la investigación como actitud concreta frente a lo que confieren oscuridad no sól(
real permite darle un sentido. La afirmación de que la investigación es vínculo o papel que se guarda (
una construcción de la realidad es válida entonces, pero hay que mantener un viejo problema que ya era Sf
cierta cautela si no se quiere que sea una frase vacía; hay que ampliar sus con nuestra propia intención: I
márgenes para que no quede como privilegio sino como necesidad. Con autores" ... no se creen ya en '
estas impresiones frente a la investigación esbozamos el análisis que se mismos ni a los demás con re
presenta en las páginas de este trabajo. Allí estamos enfrentándonos a la para todos.' '2
validez o invalidez de esta perspectiva metodológica. Pero antes de Sostenemos que quienes,
hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones más. En realizan una explicación fundé
primer lugar, señalar que para consolidar nuestras finalidades de hacer ceptual de la noción, presenté
un análisis epistemológico de la pedagogía ha sido necesaria una actitud relación a su vinculación con 1
crítica, pues la investigación es eso, una subversión sobre el pensamiento
fenoménico: En estos términos, la crítica nos ha permitido el poder afir­ ...es sólo a partir del análisü
mar que no es posible hablar de una sola epistemología, que no se puede aspirar a la comprensión d
hacer epistemología de la educación sino de la pedagogía y que no es válido
confundir a la epistemología con la teoría del conocimiento. Estas tres
"La pseudoconcreción es precisamen
1
aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aquí reducción del hombre al nivel de la prác
porque pueden resultar una invitación para dar lectura al mismo. En el proceso de creación de la realidad COl
segundo lugar, reconocemos que todo trabajo despierta fantasías y la que Karel, Dialéctica de lo Concreto, p
nos pertenece está en dar difusión para la discusión del mismo. • Platón, "La república, libros VI y VII
de Filosofía, p. 173. Respecto al éxi
1. Epistemología y pedagogía apunta: "Hay ciertas formas de categ
que se van abriendo paso lentamente
°
filosofía, el arte la ciencia Cuando p
1.1 Algunos aspectos históricos y generales de la epistemología. °
aprehender expresar aUuque sea v
vista superficialmente, la nociÓll "epistemología'; parece no diferen­ recibido, tiene éxito. A veces puede OCI
ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo usó hace ya tiempo y que pasó, en su m
inútiles- de que se vale la ciencia para "adornar" buena parte de sus permite expresar un aspecto de la reali
interés". Barreiro, Telma, "La educ
afirmaciones. Esto hace que quienes se adentran en el estudio de la peda­ Revista de Ciencias de la Educac

· La finalidad de este trabajo es
problema, pero cuando decimos
leculación más que brote es pon­
ma perspectiva de trabajo que
ematizar el complicado vínculo
:ión metodológica. En nuestro
~ vista teórico, es decir, susten­
'esente en la vinculación de lo
implicaciones en la práctica
n proceso flexible que no toma la
:y salidas, de avances y retroce­
I menudo sólo son percibidos de
ualidad en el sentido del desplie­
abstracción y plantea críticas al
omo actitud concreta frente a lo
lción de que la investigación es
ntonces, pero hay que mantener
rase vacía; hay que ampliar sus
legio sino como necesidad. Con
>n esbozamos el análisis que se
llí estamos enfrentándonos a la
metodológica. Pero antes de
dos consideraciones más. En
r nuestras finalidades de hacer
a ha sido necesaria una actitud
ubversión sobre el pensamiento
l nos ha permitido el poder afir­
epistemología, que no se puede
e la pedagogía y que no es válido
a del conocimiento. Estas tres
trabajo las presentamos aquí
jara dar lectura al mismo. En
)ajo despierta fantasías y la que
discusión del mismo.
lerales de la epistemología.
:emología" parece no diferen­
s sofisticados -y a menudo
"adornar" buena parte de sus
lentran en el estudio de la peda­
43
gogia y tropiezan en su camino con la noción mencionada, reaccionen de
muy diferentes maneras; sean por ejemplo: la indiferencia, la evasión o,
en el mejor de los casos, la problematización de la confusión que el término
1 suele generar.
Lo anterior toma otras dimensiones cuando se observa que, a pesar
del estado pseudoconcreto 1 que se presenta en una primera impresión con
la noción "epistemología", ésta se maneja con bastante fr.ecuencia e insis­
tencia en la actualidad por numerosos teóricos que hablan de la pedagogía,
situación en la que puede apreciarse el auge y el prestigio que ha venido
cobrando dicha noción en los discursos y análisis sobre lo pedagógico. El
éxito que se percibe en la continua aparición de esta noción, supondría una
adecuada sustentación de la misma. Sin embargo, al menos en el ámbito
de la pedagogía, son escasos los textos en los que el término "epistemolo­
gía" se convierte en un concepto claro; y por el contrario, muchos son los
documentos en los que se va reproduciendo la indefinición e imprecisión
que confieren oscuridad no sólo al significado del término, sino también al
vínculo o papel que se guarda con relación a la pedagogía, presentándose
un viejo problema que ya era señalado por Platón, pero que aquí se retoma·
con nuestra propia intención: el problema consiste en el hecho de que los
autores" ... no se creen ya en el deber de dar ninguna explicación ni a sí
mismos ni a los demás con respecto a lo que consideran como evidente
para todos."2
Sostenemos que quienes, al hacer uso del término epistemología, no
realizan una explicación fundamentada del mismo, refuerzan el caos con­
ceptual de la noción, presentando tan sólo expresiones fenoménicas con
relación a su vinculación con la pedagogía, y
... es sólo a partir del análisis sistemático de estas expresiones como se puede
aspirar a la comprensión del mismo en cuanto a concebir y construir sus
I"La pseudoconcreción es precisamente la existencia autónoma de los productos humanos y la
reducción del hombre al nivel de la práctica utiliaria. La destrucción de la pseudoconcreación es
el proceso de creación de la realidad concreta y la visión de la realidad en su concreción". Kosik,
Karel, Dialéctica de lo Concreto, p. 36-37.
• Platón, "La república, libros VI y VII", en Padilla, Bugo. y Wonfilio Trejo (comps.), Temas
de Filosofía, p. 173. Respecto al éxito de ciertos términos en el discurso teórico, Barreiro
apunta: "Hay ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad
que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la
fílosofia, el arte o la ciencia Cuando por fin aparece un término que se supone está llamado a
aprehender o expresar aUIIL¡Ue sea vaga o difusamente. la categoría en cuestión, es bien
recibido. tiene éxito. A veces puede ocurrir incluso que se desentierra un término que un autor
usó hace ya tiempo y que pasó, en su momento, más o menos desapercibido, pero que de pronto
permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial
interés". Barreiro, Telma, "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación", en
Revista de Ciencias de la Educación, p. 89.
 44
relaciones internas; aspectos constitutivos y esenciales y desarmllo al ínte­ vantes que nos hacen precisar
rior de las prácticas sociales. 3 presente en ese vínculo.
En primer lugar analicem<
En ese sentido, en esta primera parte del trabajo se abordan dos rece por vez primera en 1854, si
situaciones metodológicas que consideramos necesarias de incorporar: opuesto a la noción "ontología".:
se abordan los aspectos históricos más sobresalientes respecto a la rela­ la significación literal presente I
ción de la epistemología con el conocimiento (su "piedra angular", como discurso (o tratadoxlogos) de L
será justificado más adelante en el propio análisis), y algunos apartados' persiste cuando a pesar de s~ sig
específicos que permiten avanzar en una conceptuación de la misma sin embargo, siempre al mISm(
con el propósito de conformar una perspectiva constructivista para encon­ general del conocimiento, ~ v:cc
trar el sentido de algunos ángulos de la problemática epistemológica de la saber una teoría del conoclmlen
pedagogía. Estas situaciones se manejan entretejidas, por ser casi impo­ De lo anterior puede decir
sible de separar; sobre lo mismo interesa dejar claro que ello no agota las problema del conocimiento se
múltiples consecuencias en juego pero, a su vez, posibilita continuar el epistemología, aunque esto se"
análisis bajo la directriz de nuestro interés, lo que la pedagogía dicta hacia como será puntualizado más ad
su reflexión. parte, cómo la epistemología 1
Como se señalaba, existe poca precisión en torno a la noción "epis­ tuirse ya no como la contraparte
temología", no hay consenso en la forma de entenderla y esto provocó mil y problematización del conocimie
una alevosías y confusiones en el uso que se hace de la misma. Este no es un Hay que partir, entonces
problema únicamente lógico, no puede explicarse por sí mismo, esto es, nocimiento es una problemátic
desligado de su historia o aislado de las condiciones sociales que lo posibili­ ceso de formación Y aún no esl
tan y del transfondo implícito que se revela cuando lo examinamos rela­ "presta más atención al error, al
cionándolo con el devenir histórico de diversos contextos sociales. Un por eso su espacio es abierto y 1
ejemplo claro de esto, consiste en que No es la intención del pre
histórico, y no por considerad
allí donde la tradición francesa emplearía el término "epistemología", la pretendidos en el trabajo misffil
tradición anglosajona optaría por la expresión "teoría del conocimiento" o algunos detalles históricos sigr
"gnoseología", y ahí donde la tradición anglosajona usaría el término "epis­
temología" la tradición francesa optaría por la noción de filosofía de la
el esfuerzo colectivo que t
ciencia, y en todos los casos la claridad conceptual del término acaba por
;~sume y compendia toda eSé
diluirse a causa de su polisemia, que desde luego noes frutode una generación
que no por haberse producil
espontánea.~
quiere decir que no vuelvan
exijan el ser rectificados,'
En el ejemplo se observa que quienes trabajan con y sobre la episte­
mología tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de
hecho coincidan más implícitamente que explícitamente en dirigir sus
preocupaciones hacia el conocimiento como problema relevante. sldem, Cabe aclarar que 1.0 que inten
Como la intención de este trabajo es vincular lo epistemológico a los exista un respaldo teóric.ocoherente en
problemas concretos de la pedagogía, veamos algunas situaciones rele­ epistem.ológic.o ha de sei\ala~; com.o de
• Verneaux, J., EpistemotQgia gene]
7 Lecuort. D.ominique, Para una críti

jAiba CebaHos, Alicia de, et al., .. Evaluación: análisis de una noción", en Revista Mexicana
."... este trabaj.o sól.o debe y puede ser
de Sociología. 1184, p. 179.
que nos presenta las transformacione!
, Miguélez, Roberto, Epistemología y ciencias sociales y humanas, p. 179.
los siglos". Gramsci, Antonio, La forl

'OS Y esenciales y desarrollo al inte­
rte del trabajo se abordan dos
mos necesarias de incorporar:
bresalientes respecto a la rela­
lto (su "piedra angular", como
I análisis), y algunos apartados'
a conceptuación de la misma
:iva constructivista para encon­
blemática epistemológica de la
entretejidas, por ser casi impo­
:lejar claro que ello no agota las
su vez, posibilita continuar el
,lo que la pedagogía dicta hacia
sión en torno a la noción "epis­
entenderla y esto provocó mil y
hace de la misma. Este no es un
plicarse por sí -mismo, esto es,
:liciones sociales que lo posibili­
a cuando lo examinamos rela­
versos contextos sociales. Un
a el término "epistemología", la
esíón "teoría del conocimiento" o
glosajona usaría el término "epis­
l por la noción de filosofía de la
:onceptual del término acaba por
uego noes frutode una generación
trabajan con y sobre la episte­
J a su significado, aunque de
explícitamente en dirigir sus
) problema relevante.
ncular lo epistemOlógico a los
nos algunas situaciones rele­
eunanoción", en Revista Mexicana·
les y humanas, p. 179.
45
vantes que nos hacen precisar bajo esta intención algo de la realidad
presente en ese vínculo.
En primer lugar analicemos el término "epistemología". Este apa­
rece por vez primera en 1854, siendo empleado pr J.F. Ferrier para ser
opuesto a la noción" ontología" . Este sentido no es del todo congruente con
la significación literal presente en su raíz griega, que se interpreta como
discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia
persiste cuando a pesar de su significado literal, el término" no se refiere,
sin embargo, siempre al mismo objeto: a veces (... ) designa una teoría
general del conocimiento, a veces una teoría regional del conocimiento, a
saber una teoría del conocimiento científico".5
De lo anterior puede decirse que, por su irrenunciable presencia, el
problema del conocimiento se constituye como "piedra angular" de la
epistemología, aunque esto sea desde una perspectiva muy específica
como será puntualizado más adelante. No hay que perder de vista, por su
parte, cómo la epistemología modifica su sentido original para consti­
tuirse ya no como la contraparte de la ontología, sino como una particular
problematización del conocimiento, sea éste científico o no.
Hay que partir, entonces, afirmando que la problemática del co­
nocimiento es una problemática incabada, cuyo tratado" ...está en pro­
ceso de formación y aún no está separada de la historia ... "6, por tanto,
"presta más atención al error, al fracaso, a las hesitaciones que a la verdad:
por eso su espacio es abierto y no (exageradamente) sistemático."7
No es la intención del presente trabajo ofrecer un amplio recorrido
histórico, y no por considerarlo innecesario sino por rebasar los límites
pretendidos en el trabajo mismo; loque se intenta es recuperar a través de
algunos detalles históricos significativos
... el esfuerzo colectivo que ha costado nuestro modo actual de pensar, que
resume y compendia toda esa historia pasada (. .. ) sus errores ydesvaríos, los
que no por haberse' producido en otros tiempos y haber sido corregidos no
quiere decir que no vuelvan a manifestarse en el presente y que todavía no
exijan el ser rectificados. s
sldem. Cabe aclarar que lo que interesa no es definir el término en un solo sentido, sil!O que
exista un respaldo teórico coherente en su manejo. Todo aquel que guarde una intención hacia lo
epistemológico ha de seílala1'. c{)mo deber: en lo público. el carácter de su proyecto ..
• Verneaux, J., Epistemo1t!gia general Oil:ritica del conocimiento, p. 8
7 Lecuort. Dominique, Para una crítica de la epistemología. p. 25.
8" ... este trabajo sólo debe y puede ser llevado al cabo en el cuadro de la historia de la filosofía
que nos presenta las transformaciones experimentadas lJor el pensamiento en el transcurso de
los siglos". Gramsci. Antonio. La formación de losmtelectuales, p. 66. En sentido metodo­
 46
Así encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas Durante el medioevo, los le!
y corrientes en ,torno al conocimiento. de conocimiento sufren adaptacion.
En términos históricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.', cristianismo imperante.
recuperadores de las culturas precedentes, son señalados como" .. los Discutiendo acerca de cuáls
primeros que cuestionaron el acto de conocer. Señalaron, por un lado, que universales al interior del ser, des'
se trata de una relación entre Sujeto y Objeto y plantearon, por el otro, que Agustín, San Anselmo y Occam, en
la teoría del conocimiento es inseparable tanto de una teoría del hombre autonomía de la razón humana, fl
cuanto de una teoría de la realidad."9 conocimiento con la fe y el desarro
En la filosofía antigua, con Platón y Aristóteles principalmente, De particular importancia r
pueden localizarse reflexiones próximas a lo epistemológico, aunque no protestante. En él, Lutero abre Uf
teorías en sentido estricto, simplemente planteamientos en los que sub­ advenimiento de la razón científicél
yace una determinada concepción al respecto. Para Platón ese movimento:

... el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y La Reforma, (. .. ) planteando su:
20 .) aceréa de lo real... El verdadero conocimiento ha de poseer ambas conservándose fiel al cnstianism(
características y todo estado de la mente que no puede reí vindicar su derecho 11a pequeña burguesía, sino que s
a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O y preproletarias que se le incorp(

En cuanto a Aristóteles, este pensador deja esbozada una lógica y Los privilegios que el clero po;
una metafísica de gran complejidad, pero tambiéll de mucha importan­ medieval fueron argumento suficiE
cia, ya que será recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a él. En nación o sustitución; sólo que ahoré
este periodo destaca también Heráclito por su concepción de realidad en del naciente capitalismo, es decir,
movimiento; para él, " ... ' sólo hay un conocimiento: conocer la Mente que permitiera la reinversión del capité
todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razón (logos) es bienestar por el trabajo,
universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi­ Hay en el contexto señalado
gado a mí mismo' declara Heráclito, no en las apariencias sensibles) trismo, regresar a las "grandes mél
porque 'la armonía oculta es mejor que la aparente' ... "11 y dar impulso a un proyecto que el
hombre, para luego instalarla en sí
son figuras clave en la transición
vuelta a la secularización del conO(
Descartes dirige su atención
lógico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos que" ... no podemos conocer nada ar
importantes en la investigación consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del ella conocemos las demás cosas" .13
mayor número de detalles posibles. Estos detalles se retoman aquí como sinónimos de articula­
ción de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema específico, pero
nunca de una manera anecdótica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50.
.t Ponce, Aníbal, Educación y lucha de c
• Sánchez Puentes, Ricardo. "La investigación científica en ciencias sociales", en Revista Marx: "Lutero -escribía el joven Marx­
Mexicana de Sociología, 1/84, p. 131. sustituyó la servidumbre por convicción, y si
10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofía, p. 161. Consultar en especial el diálogo autoridad de la fe". p. 148. Conviene tamb
Tectetes o de la ciencia en Platón. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: " ... en la Erasmo: los orígenes de la secularizaciá.n",)
tradición grecolatina había una línea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platón, cióna la modernidad", en Revista Investig
por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de bies algunas obras de Engels y Max Weber (
la, "El positivismo, polémica y crisis" (mimeo inédito), p. 28. Deaquí el autor va puntualizando cual apunta en dirección particular pero amI
en qué medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofía de la ciencia del Renacimiento. 13 Descartes. René, "Las regulae", citado e
I! Abbagnano, Nicola, y A. Visalberaghi, Historia de la pedagogía, p. 50. método consiste en el orden y disposición de lo

:110 coexisten diversos sistemas
¡ de los siglos v y IV a. de C.',
.es, son señalados como" .. los
cero Señalaron, por un lado, que
~to y plantearon, por el otro, que
tanto de una teoría del hombre
y Aristóteles principalmente,
a lo epistemológico, aunque no
planteamientos en los que sub­
ecto. Para Platón
canzar y que debe ser lo.} infalible y
~onocimiento ha de poseer ambas
que no puede reivindicar su derecho
conoci miento. 10
dor deja esbozada una lógica y
'0 tambiéu de mucha importan­
a en tiempos posteriores a él. En
or su concepción de realidad en
lcimiento: conocer la Mente que
~sta Mente o Razón (logos)'és
losotros mismos (' me he investí­
) en las apariencias sensibles)
I aparente' .. ."ll
os que muestra Kosik como elementos
pleno de la materia y el conocimiento del
!toman aquí como sínónimos de articula­
,n torno a un problema específico. pero
p_ cit.. p. 50.
mca en ciencias sociales", en Revista
p. 161. Consultar en especial el diálogo
erar lo que señala De la Garza: "".en la
nida entre verdad y falsedad; en Platón.
: absoluta". en Garza Toledo, Enrique de
). p. 28. De aquí el autor va puntualizando
filosofía de la ciencia del Renacimiento.
la pedagogía. p. 50.
47
Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema
.áe conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del
cristianismo imperante .
Discutiendo acerca de cuáles son las esencias que permanencen
universales al interior del ser, destacan los escolásticos (escolares) San
Agustín, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo interés es cuestionar la
autonomía de la razón humana, fundamentando en Dios la relación del
conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia.
De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma
protestante. En él, Lutero abre una puerta histórica que posibilitará el
advenimiento de la razón científica moderna. Ponce ilustra el impacto de
. ese movimento:
La Reforma, (... ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y
conservándose fiel al cristianismo, no sólo consiguió arrastrara la mediana y
"1 la pequeña burguesía, sinoque se vió desbordada por las masas campesinas
y preproletarias.que se le incorporaron.l 2
Los privilegios que el clero poseía con relación al resto de la sociedad
medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi­
nación o sustitución; sólo que ahora tendría que ser de acuerdo a la lógica
del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva ética-económica que
permitiera la reinversión del capital en coexistencia con el sentimiento de
bienestar por el trabajo.
Hay en el contexto señalado tierra fértil para debilitar el teocen~
trismo, regresar a las" grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma)
y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razón en el
hombre, para luego instalarla en sí misma. Tanto Descartes como Bacon
son figuras clave en la transición de ese proyecto, caracterizado por la
vuelta a la secularización del conocimiento.
Descartes dirige su .atención a la inteligencia humana, planteando
que" ... no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por
ella conocemos las demás cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la
" Ponce, Aníbal, Educación y lucha de clases. pp. 154 Y 155. Un poco antes Ponce cita a
Marx: "Lutero -escribía el joven Marx- venció la servidumbre por devoción porque le
sustituyó la servidumbre por convicción, y si rompió la fe en la autoridad. es porque restauró la
autoridad de la fe". p. 148. Conviene también consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs.
Erasmo: los orígenes de la secularización". y Ortega y Medina. Juan A.. "Lutero y su contribu­
ción a la modernidad", en Revista Investigación Humanística. 1. A su vezstm recomenda­
bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada
cual apunta en dirección particular pero ambos ofrecen una visión detallada de la temática.
'3 Descartes. René. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit.. p. 9. Para Descartes, "el
método consiste en el orden ydjsposición de las'cosas a las que debemos dirigir el espíritu para
 48

sistematización del conocimiento, Descartes privilegia su interés en el tóricos, destaca el momento er

sujeto epist~mico ("que conoce") y por consiguiente, a partir de él" ... el conocimiento en teoría de la cienl
problema del conocimiento se convierte en el primer problema que la lismo avanzado, signa un discur
filosofía debe resolver si quiere conducir con orden sus pensamienios:'14 proyecto del capitalismo bajo el
Esto es muy importante porque está sentando las bases ya explícitas Va de suyo decir. cómo en E
de la teoría del conocimiento. cllnocimiento con una formación
Es así como Locke -perteneciente a la tradición anglosajona- y El impacto que produce la
Emmanuel Kant -representante de la tradición alemana- en un contexto ga aque la negatividad desarrol
de efervescencia de las ciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por miento -que alcanza su consolid
separado y con planteamientos de orden teórico, en su sentido estricto, la instauración del positivismo C(
diferentes dimensiones tocantes a lo que se llamaría en adelante teoría del el positivismo decimonónico se Cé
conocimiento. El primero pretende asignar al conocimiento un carácter les: 1). monismo metodológico, 2)
autónomo con relación a la filosofía. Kant enfatiza la importancia de los exactas, 3) explicación causal
"juicios sintéticos a priori" como elementos gracias a los cuales no puede explicación científica, y 4) el iní
considerarse netamente empirista al conocimiento. En estos enfoques se vista)' Los rasgos señalados van
intenta dar respuesta a la relación entre pensamiento y realidad y cada res en torno al conocimiento.
uno está delineando dos proyectos con relación al conocimiento: el empi­ Finalmente, y de acuerd
rismo de Locke fija las bases para el posterior surgimiento de la teoría de momento contemporáneo como l
la ciencia; en tanto que el criticismo kantiano, expresado en sus obras .."ción y vigencia de autores sinteti
crítica de la razón pura, crítica del juicio y crítica de la razón· racionalismo aplicado; Popper, G
práctica, es condición básica para el desarrollo del proyecto ilustrado sor de la estructura de las revolu,
cuyos rasgos emancipatorios contribuyen altamente a la conformación de rio del anarquismo y la subversi
la teoría del conocimiento y la dialéctica. genética, Althusser, Lecuort y Ba
lado a Bachelard,I8 Foucault cor
Históricamente Hegel y Marx, a nuestra manera de ver, cada uno con su estudioso de la historia de las ci
originalidad propia, marcan el fin de las teorías del conocimiento en las que el nuador de la obra de Bachelard (
sujeto que conoce es un indi viduo personal e inauguran las teorías del conoci­ Habermas, defensores de la teo
miento en las que el sujeto es actor social. 15 Gadammer, Albert, etc. AutorE
cuanto a sus concepciones, a parti
Anotemos aquí que esta situación dota de una mayor riqueza a la la indefinición y la polisemia
problemática que nos ocupa. debate presente ante ésta, adem~
y como un complemento significativo acerca de estos detalles his­ encuentran latentes en ella.

descubrir alguna verdad. Lo seguiremos fielmente si reducimos las proposiciones oscuras y ,. Hoyos Medina. Carlos Angel, "Positivis!l1
confusas a las más sencillas y si partiendo de la intuición de las cosas más fáciles, tratamos de tasís de la ciencia", p. L Se acepta la opinión
elevarnos gradualmente al conocimiento de todas las demás." los elementos que la conforman, pero se in'
1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugiere que San Agustín trazó el sujeto epistémico que con trabajo que prefiere hacer hablar a los ca
Descartes ve consolidado. Para Saavedra, en esta peculiaridad del momento existe un intento ocupan en el texto. lo exijan, promoviendo!
de abordare] conocimiento "recurriendo al sujeto conocido, reflejo de] individualismo en que se concreción multideterminada.
fundan las concepciones (de) quienes han pretendido la explicación de la realidad basados en 11 Mardones. J.M .. y N. Ursua. Filosofía

funciones empiristas y psicológicas..... Saavedra, Manual de técnicas de investigación Recomendable la nota histórica que los au
social para la elaboración del documento recepcional, 1980, p. 26. galilea na y la aristotélica.
.5 Sánche7. Puentes, Ricardo, op. cit., pp. 135-136. "En términos de Hegel, para que haya un 'yo' lB El hecho de que Althusser se apegue a Ba

!!s necesari()un 'tu' y según Marx: 'El hombre no es más que el producto de sus relaciones' .. que hace del marxismo ante la ideoJogia.

:artes privilegia su interés en el
consiguiente, a partir de él" ... el
:e en el primer problema que la
r con orden sus pensamieníos."14
á sentando las bases ya explícitas
:e a la tradición anglosajona- y
adición alemana-en un contexto
ales (1690 y 1761) inauguran por
m teórico, en su sentido estricto,
se llamaría en adelante teoría del
~nar al conocimiento un carácter
mt enfatiza la importancia de los
ntos gracias a los cuales no puede
Inocimiento. En estos enfoques se
'e pensamiento y realidad y cada
elación al conocimiento: el empi­
¡terior surgimiento de la teoría de
mntiano, expresado en sus obras
el juicio y crítica de la razón
desarrollo del proyecto ilustrado
~n altamente a la conformación de
a.
,tra manera de ver, cada uno con su
s teorías del conocimiento en las CWe el
mal e inauguran las teorías del conoci­
:iaPs
1 dota de una mayor riqueza a la
ltivo acerca de estos detalles his­
e si reducimos las proposiciones oscuras y
uición de las cosas más fáciles, tratamos de
las demás."
,gustln trazó el sujeto epistémico que con
peculiaridad del momento existe un intento
onocído, reflejo del individualismo en que se
.do la explicación de la realidad basados en
Manual de técnicas de investigación
~epcional, 1980, p. 26.
En términos de Hegel, para que haya un 'yo'
lB más que el producto de sus relaciones' "
49
tóricos, destaca el momento en que ..... la derivación de la teoría del
conocimiento en teoría de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- .
lismo avanzado, signa un discurso de legitimación en la praxis social: el
proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16
Va de suyo decir cómo en esta situación se implica una relación del
cl)nocimiento con una formación social dada.
El impacto que produce la teoría de la ciencia en la filosofía obli­
ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crítica del pensa­
miento -que alcanza su consolidación con Hegel-, se vea subyugada por
la instauración del positivismo comtiano. Mardones y Ursúa formulan que
el positivismo decimonónico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta­
les: 1), monismo metodológico, 2) modelo o canón de las ciencias naturales
exactas, 3) explicación causal o Erklaren como característica de la
explicación científica, y 4) el interés dominador del conocimiento positi­
vista. 17 Los rasgos señalados van a configurar las formulaciones posterio­
res en torno al conocimiento.
Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al
momento contemporáneo como una etapa caracterizada por la prolifera­
ción y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu
racionalismo aplicado; Popper, afín al racionalismo crítico; Khun, defen­
sor de la estructura de las revoluciones científicas; Feyerabend, partida­
rio del anarquismo y la subversión científica, Piaget y su epistemología
genética, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu­
lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueología del saber, Canguilhem,
estudioso de la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti­
nuador de la obra de Bachelard desde una óptica sociológica; Marcuse y
Habermas, defensores de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt;
Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en
cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no sólo
la indefinición y la polisemia de la epistemología, sino también el
debate presente ante ésta, además de las múltiples cosas en juego que se
encuentran latentes en ella.
16 Hoyos Medina, Carlos Angel, .. Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hipós­
tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinión de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de
los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lógica de categorización de este
trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando éstos, en razón a la jerarquía que
ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una
concreción multideterminada.
17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22.
Recomendable la nota histórica que los autores hacen respecto del debate entre la tradición
galilea na y la aristotélica.
18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizaclón
que hace .del marxismo ante la ideología.
 50
Más que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores,; De este modo resulta nec
para efectos d,e este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos filosofía, puntualizar algunos el
históricos manejado~; sin desarrollar, pero sin peroer de vista el esfuerzo La filosofía implica una to
de las aportaciones particulares de cada autor, dado que comúnmente se matizada frente a lo real, por
confunden, sobreponen o ignoran entre sí "gnoseología", "epistemolo­ conceptualizada y empleada dE
gía". "epistemología tradicional" y "sociología del conocimiento". A con­ interesante al respecto: para A
tinuación, intentaremos precisar cómo se relacionan, dónde se originan y
cómo cada uno de éstos, no necesariamente posee un referente empírico ...es el uso del saber para venti
que ocasionaría un corte tajante de los límites de cada uno con relación a implica:
los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I 9 1) La posesión o la adquisición
más válido y extenso posib
1.2 La gnoseología y su relación con la epistemología. Hasta el 2) El uso de este conocimientc
momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado Estos dos elementos (hombre
a la problemática del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo­ las definiciones que se han dé
logía, se ha venido haciendo uso y mención de la expresión ~'teoría del diferentes puntos de vista.""
conoCimiento", situación que de no aclararse puede sugerir el equívoco de 'Ir

reducir en esta última a la epistemología, o lo inverso. Asimismo, se consi­ Puede apreciarse en este _
deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en u~idad explicativa, que hace ¡nd
los filósofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematización gnoseología o teoría del conocín
de la teoría del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosófica, Ahora bien, de la manen
cuya preocupación es realizar" ... una exposición de los problemas que posibilidad, origen y esencia del
suscita la relación entre un sujeto y un objeto, en la acción cognoscitiva o la relación de la gnoseología con
de conocimiento. "20 bases. Con esta afirmación estar
Literalmente el término "gnoseología", aportado por el alemán como base una postura gnoseoló
Wolfiano Baumgarten, es un sinónimo de esta perspectiva, ya que signi­ deseable que encuentre respald
fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . Así, la gnoseología se vin­ cientemente trabajada. Así, aun
cual estrechamente con la epistemología, sólo que centra su atención en tres con la filosofía, esta es inmanen
problemas que aborda de manera filosófica; éstos son: los orígenes, la Ante la necesidad mencic
posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseología sería entonces, las páginas 52-53 pretende resUl
un elemento de la filosofía" ... que se inclina a considerar los supuestos más exposición, las soluciones posil
generales del conocimiento humano" 21 particulares de la gnoseología. ~
las múltiples combinaciones qu
puede constituir un punto de IJar
zación del interesado.
" .... .la mvestlgación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no
Como podrá observarse,
tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua e..)
En presenta, son parte de una polérr
general. la epistemología empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicología y a la toma de partido, que alienta
sociología por ejemplo. como conflictos de límites. porque se imagína la división científica del de sustentar cosmovisiones. "23 A
trabajo como división real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al.. El oficio de sociólogo. p. 51. consecuencias de esta polémic
"" Gutiérrez I~antoja. Gabriel. Metodología de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6. resolver asimismo, cuál es la rel
2.Saavedra. op. eH.. pp. 13-14. Cabe señalar la definición que de filosofía apunta Luis Salazar.
aunque sea ensentido provisionaL La filosofía "es un dispositi vo teórico que contiene una teoría
del conocimie¡¡:to. una ontología. una ética y una estética." Salazar. Luis. Marxismo y filoso­
fía: un horizonte polémico. p. 30. !
1
.~
22

23
Abbagnano, Nicola. Diccionario de fi
Gutiérrez Pantoja. Gabriel, op. cit. p.

que ofrecen todos estos autores,;
as consecuencias de los aspectos
ro sin peFd.er de vista el esfuerzo
autor, dado que comúnmente se
sí "gnoseología", "epistemolo­
ologia del conocimiento". A con­
! relacionan, dónde se originan y
nte posee un referente empírico
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Ilan algunas corrientes. 19
ID la epistemología. Hasta el
jo, a la vez que se ha considerado
'piedra angular" de la epistemo­
::ión de la expresión ·"teoría del
irse puede sugerir el equívoco de
o lo inverso. Asimismo, se consi­
exiones sobre el conocimiento en
se inaugura la sistematización
;te·en una perspectiva filosófica,
!xposi.ción de los problemas que
Jjeto, en la acción cognoscitiva o
ogia", aportado por el alemán
e esta perspectiva, ya que signi­
losis). Así, la gnoseología se vin­
,ólo que centra su atención en tres
lfica; éstos son: los orígenes, la
l. La gnoseología sería entonces,
la a considerar los supuestos más
ho en torno de objetos construidos que no
itadas por la percepción ingenua (... ) En
ciones entre ciencias vecinas, psicología y
lorque se imagina la división científica del
!rre, et al.. El oficio de sociólogo. p. 51.
ciencias sociales, tomo l. p. 6.
lición que de fílosofía apunta Luis Salazar.
dispositi vo teórico que contiene una teoría
tica." Salazar, Luis, Marxismo y filoso­
51
De este modo resulta necesario, ahora que se hace mención de la
filosofía, puntualizar algunos elementos básicos de la misma.
La filosofía implica una toma de pOSición de forma reflexiva y siste­
matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido
conceptualizada y empleada de múltiples maneras. Veamos un ejemplo
interesante al respecto: para Abagnano, la filosofía
... es el uso del saber para ventaja del hombre. Según este concepto, la filosofía
implica:
1) La posesión o la adquisición de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el
más válido y extenso posible.
2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.
Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en
las definiciones que se han dado de la filosofía en épocas diferentes y desde
diferentes puntos de vista. 22
Puede apreciarse en este ejemplo la aparición de una determinada
u~idad explicativa, que hace indisoluble mas no idénticas, a la filosofía y la
gnoseología o teoría del conocimiento.
Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de
posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego
la relación de la gnoseología con la epistemología, esto es: modificará sus
bases. Con esta afirmación estamos sosteniendo que la epistemología tiene
como base una postura gnoseológica. Por eso cuando se trabaj a con ella es
deseable que encuentre respaldo con una teoría del conocimiento lo sufi­
cientemente trabajada. Así, aunque la teoría de la ciencia trata de romper
con la filosofía, esta es inmanente a toda posición de conocimiento.
Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en
las páginas 52-53 pretende resumir, con el propósito de precisar nuestra
exposición, las soluciones posibles y más difundidas de los problemas
particulares de la gnoseología. Se asume que este procedimiento no agota
las múltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero sí
puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi­
zación del interesado.
Como· podrá observarse, todas las cuestiones que el esquema 1
presenta, son parte de una polémica en torno al conocimiento" ... que incita
a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formación
de sustentar cosmovisiones. "23 Aquí cabría preguntarse de qué manera las
consecuencias de esta polémica afectan a la pedagogía, lo que supone
resolver asimismo, cuál es la relación de la pedagogía con el conocimiento.
.. Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía, México, FCE, 1982, p. 537.
23 Gutiérrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.
 Esquema 1. Gnoseología: soluciones filosóficas posibles ante los problemas deJ. conocimiento
Posibilidad
uUGMATISMO: da por resuelto el pro­
blema del conocimiento. No _
tiza la relación entre el sujeto y el
al considerar que ya todo está dado. Se
presenta sobre todo en los filósofos pre­
socráticos, los cuales tienen una con­
fianza ciega en el sujeto.
ECEPTIClSMO: Fundado por Pirrófl (360­
que jamás se da contacto
y el objeto y por tanto no
existe el conocimiento. Con este argu­
mento exige que no se realicen
Al afirmar que el conocimiento no existe
está en realidad aceptándolo y negán­
dolo. También niega implícitamente el
::oncepto de contradicción, en lo que sin
embargo cae.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"' ",'''~"Wk
.... ~;d\tl±!
SUBJETIVmAD RELATIVISTA: propone la
existencia limitada de la verdad, la cual
es una consecuencia de que el hombre
sea la medida de todas las cosas, Protá­
goras es el máximo representante, sea
un relativismo aislado privilegiando a lo
Origen
la
res­
a la expe­
riencia. Los son el resultado de
juicios apriorístícos. En algunos casos
se considera a Dios como el único cono­
cimiento posible por ser regulador de la
razón y el universo. Destacan aquí:
Parménides, Descartes y
EMPIRISMO: el conocimiento para esta
corriente se forja a partir de la expe­
riencia sensible. La mente es un papel
blanco. afirma para cuestionar el racio­
nalismo. Distingue entre experie'ncias
internas y externas, pero la verdad es
siempre aquello que se constata. Locke
y Hume son sus principales exponentes.
. . . . ""'" ti. 01 _ . .,,_0;_
INTELECT.UALISMO: Es una postura:
mediadora del racionalismo y el
rismo que reconoce la existencia de
cios internos. productos, sin embal
de la experiencia, Es en Aristóteles y en
Santo Tomás de Aquino en
Esencia
SOLUCIONES PREMF:TAFISICAS: son aque­
llos planteamientos en los que sé pasa
por alto la situación ontológica de los
intervienen en la relación
es sólo la acción del
y el objetivismo que afirma lo
contrario, conocimiento igual a influen­
cia del objeto. Platón y San Agustín son
ejemplos respecti vos de cada corriente.
SU LUCIONES METAFlSICAS: Confieren deter­
minadét ontología a los elementos de la
relación de conocimiento.
REALISMO: Las cosas existen indepen­
dientemente de la conciencia. Esta
afirmación contempla tres grados de
la realidad en la conciencia: el
realismo ingenuo, que no distingue por­
que no reflexiona; el realismo natural.
que encuentra en la percepción el
de lo que observa y así lo parcela, yel
realismo crítico, que no sostiene que lo
real sea lo que la percepción y !a con­
ciencia atrapen, Este último rebasa
r _,-,!'_~ .,._~*' _,~-,~'''',~!'
..."),, ...'''"''_._,.'r¡._',...
toda inmediatez a partir de su reflexión
en lorno al conocimiento. Demócrito,
Aristóteles y Locke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea­
lismos.
IDEALISMO: para el idealismo, el realismo
no es más que un absurdo, porque las
cosas en sí no existen, tan sólo existen
las categorías que son creadas por el
Existe un idealismo psicológico
de la conciencia y
_1 __ 1~ _____ 1~_! __ ~~_~ i". __ ..Jn.-- ........... '" 1", ...

 entre el sujeto y el objeto y por tanto no
existe el conocimiénto. Con este argu­
mento exige que no se realicen juicios.
Al afirmar que el conocimiento noexiste
está en realidad aceptándolo y negán­
dolo. También niega implícitamente el
::oncepto de contradicción, en lo que sin
embargo cae.
d • • e.
SUBJETIVHMO HELATIVISTA: propone la
existencia limitada de la verdad, la cual
es una consecuencia de que el hombre
sea la medida de todas las cosas. Protá­
goras es el máximo representante, sea
un relativismo aislado privilegiando a lo
externo, al sujeto, o un subjetivismo que
enfatiza la verdad como apriorística,
ambos postulan que no existe una ver­
dad universal.
CRITICISMO: realiza un examen analítico
de toda información humana. Asume la
existencia de la relación sujeto-objeto y
busca en el cuestiona miento a la razón a .
la verdad. Se localiza en diferentes gra­
dos en la mayor parte de filósofos, y
según Hessenes el equilibrio justo entre
la inmovilidad dogmática y la desespe­
ración escéptica que busca las bases en
que descansan las propias afirmaciones
y objeciones.
rien!,ia sensible. La mente es un papel
blanco, afirma para cuestionar el racio­
nalismo. Distingue entre experiencias
internas y externas, pero la verdad es
siempre aquello que se constata. Locke
y Hume son sus principales exponentes.
.d . I
INTELECT·UALISMO: Es una postura'
mediadora del racionalismo y el empi­
rismo que reconoce la existencia de jui­
cios internos, productos, sin embargo,
de la experiencia. Es en Aristóteles y en
Santo Tomás de Aquino en Quienes se
localiza con más fuerza.
APHIORISMO: Es también una media­
ción entre racionalismo y empirismo,
sólo que con otra orientación. Afirma
la existencia de formas innatas del
conocimiento que son reforzadas por la
experiencia pero sólo a través de un
pensamiento activo.
relación de conocimiento.
HEALISMO: Las cosas existenmdepen­
diente mente de la conciencia. Esta
afirmación contempla tres grados de
reflejo de la realidad en la conciencia: el
realismo irigenuo, que no distingue por­
que no reflexiona; el realismo natural,
que encuentra en la percepción el reflej o
de lo que observa y asi lo parcela, yel
realismo crítico, que no sostiene que lo
real sea lo que la percepción y Ja con­
ciencia atrapen. Este último rebasa
, I r I ti •• a " tg
toda inmediatez a de su reflexión
en torno al conocimiento. Demócrito,
Aristóteles y Locke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea­
lismos.
iDEALISMO: para el idealismo, el realismo
no es más que un absurdo, porque las
cosas en sí no existen, tan sólo existen
las categorías que son creadas por el
sujeto. Existe un idealismo psicológico
que prtvilegitrel papel de la conciencia y
un idealismo lógico que fundamenta los
objetos ideales en las verdades de la
ciencia.
FENOMENALlSMO: es la postura media­
dora de este problema eh el que el cono­
cimiento se enfrenta con las apariencias
las cuales no permiten que el objeto sea
aprehendido. Kant es el principal repre­
sentante.
 54

Estas puntualizaciones permiten no perder de vista nuestro objeto _ A estos dos modelos tral
de estudio y abren líneas de trabajo para ser recuperadas en el desarrollo afirmando en su primera tesis
posterior_ Asimismo, reorientan al lector para que recuerde que la exten­
sión de lo que se va expondiendo parte de las necesidades del objeto y. El defecto fundamental de I
somete la exposición a sus relaciones internas, evitando caer en lo contra­ Feuerbach- es que sólo conc
rio, que sería la' 'muerte" de nuestro objeto a manos de la rigidezmetodo­ forma de objeto o de contE
lógica. En este sentido, la gnoseología es comentada aquí, aunque en tér­ humana, no como práctica, l1(
minos muy generales, por las importantes consecuencias antes señaladas, fuese desarrollado por el ideé
de un modo abstracto, ya que
que sin duda la epistemología no puede pasar por alto. Conviene decir que
ríal (... ) Por tanto, no compre
tampoco puede pasar de largo ante los modelos de conocimiento funda­ ría, práctica crítica. 2S
mentales, puesto que éstos son una síntesis de posibilidades de la relación
sujeto-objeto, importantes porque" ... han logrado crear toda una funda­ Es bajo estos principios q
mentación filosófica que orienta las formas de pensamiento, reflexión, ción de conocimiento, ",... que a
posición política y acción social. "2~ elementos de la relación cogna:
Para Schaff, se entiende por proceso de conocimiento el sujeto en el segundo model~
(... proponiendo) en el marco (
... una interacción específica entre el sujeto congnoscente y el objeto de cono­ relación cognoscitiva y real, a
cimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos Quedaría así dicho que la
conocimiento. la interprretaCÍón de esta relación sólo es concebible en el
filosófico de la relación entre el
cuadro de algunos modelos teóricos. Esta tipología no es de ningún modo
puede adquirir diferentes form~
especulativa, puesto que cada unode los modelos ha encontrado su ilustración
concreta en corrientes filosóficas históricamente exístentes. 23 asumidas con relación a los dif~
miento, visto en esta manera. S
Al primer modelo le llama mecanicista, en este, concepción y de dos modelos dE
histórica de la gnoseología, que
... el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que sario enfatizar que, de acuerd(
es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso posición por una determinada c
(el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en
relación mecánica del objeto sobre el sujeto. 26 1.3 Epistemología tradicion
asume en este trabajo respecto,
El segundo modelo que trabaja es el idealista, que~' ... privilegia al logia, se hace un alto con moth
sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su difundida sí muy importante pi
producción" .27 rentemente casual de hacer e
hablando es la de epistemología
autores como Saavedra y Olb
.. Idem.
intenta analizar aquí se ha cons
2S Schaff, Adam, Historia y verdad, p. 83.

en últimas fechas parece entra

u Idem•
mientos generados en distintos,
., Ibid., p. 84, Actualmente, con la influencia de los llamados discursos posmodernos, el psicoa­

nálisis estructural de Lacan dice sustentarse en una postura epistemológica que incorpora al

deseo y .que reinserta al sujeto que es excluido por la ciencia. Para los analistas no es acertado
l!8Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach
reducir el problema del conocimiento a tres modelos. En todo caso, para ellos en adhesión a
refiere en especial al idealismo alemán.
Heidegger, existirían siete posiciones en cuanto a la relación S-O. Esta idea puede constituir una
•• Schaff, Adam, op. cit., p. 83.
avanzada en cuanto a Schaff que, no está de más decirlo, es usado como un modelo absoluto en el
3. Para Dri. "En rigor, materialismo e ide
ámbito académico.
gicas, sino ontológicas; de por sí no se

perder de vista nuestro objeto .
er recuperadas en el desarrollo
para que recuerde que la exten­
le las necesidades del objeto y.
'nas, evitando caer en lo contra­
to a manos de la rigidezmetodo­
~omentada aquí, aunque en tér­
consecuencias antes señaladas,
sar por alto. Conviene decir que
lOdelos de conocimiento funda­
s de posibilidades de la relación
1 logrado crear toda una funda­
nas de pensamiento, reflexión,
) de conocimiento
,to congnoscente y el objeto de cono­
Jductos mentales que denominamos
relación sólo es concebible en el
,ta tipología no es de ningún modo
:1odelosha encontrado su ilustración
~amente existentes. 25
ista, en este,
~l aparato perceptivo del sujeto, que
:eptivo; el producto de este proceso
1objeto, reflejo cuya génesis está en
eto.2~
,1 idealista, que"' ... privilegia al
eto de conocimiento como su
madosdiscursos posmodernos, el psicoa­
postura epistemológica que incorpora al
!iencia. Para los analistas no es acertado
;. En todo caso, para ellos en adhesión a
lación S-O. Esta idea puede constituir una
o, es usado como un modelo absoluto en el
55
A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx,
afirmando en su primera tesis sobre Feuerbach que:
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de
Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial
humana, no como práctíca, no de un modo subjetivo. De aquí que ellado activo
fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo
de un modo abstracto, ya que el idealismo no conoce la actividad real, senso­
rial (... ) Por tanto, no comprende la importancia de la actuación revoluciona­
ria, práctica crítica. 28
Es bajo estos principios que puede hablarse de una tercera concep­
ción de conocimiento, " .. , que al principio de preponderancia de uno de los
elementos de la relación cognoscitiva -del objeto (en el primer modelo o
el sujeto en el segundo modelo) - opone el principio de su interacción
(... proponiendo) en el marco de una teoría modificada del reflejo, una
relación cognoscitiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro" .29
Quedaría así dicho que la gnoseología dirige su atención al estudio
filosófico de la relación entre el sujeto y el objeto, lo cual, como se ha visto,
¡¡
f
.~
puede adquirir diferentes formas según las diferentes soluciones posibles,
asumidas con relación a los diferentes problemas que enfrenta el conoci­
miento, visto en esta manera. Se puntualiza también la propuesta de una
J concepción y de dos modelos de conocimiento que constituyen la síntesis·
histórica de la gnoseología, que al coexistir antagónica mente hacen nece­
sario enfatizar que, de acuerdo a la posicián que se privilegie, se toma
posición por una determinada concepción de la realidad. so
1.3 Epistemología tradicional. Dejando explicada la postura que se
asume en este trabajo respecto a la relación entre epistemología y gnoseo­
logía, se hace un alto con motivo del análisis de una noción, si bien poco
difundida sí muy importante para problematizar cierta costumbre apa­
rentemente casual de hacer epistemología. La noción de que se está
hablando es la de epistemología tradicional, que puede ser confrontada en
autores como Saavedra y Olivé. La epistemología tradicional que se
intenta analizar aquí se ha constituido como una práctica dominante, que
en últimas fechas parece entrar en crisis gracias a diferentes cuetiona­
.I mientos generados en distintos espacios .
28 Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach" en Marx y Engels, Obras escogidas, p. 7. Marx se
refiere en especial al idealismo alemán.
.. Schaff, Adam, op. cit., p. 83.
30 Para Dri, .. En rigor, materialismo e idealismo no son primariamente concepciones gnoseoló-.
gicas, sino ontológicas; de por sí no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como

 56
Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera toS".32 A esta orientación es a la (
aparentemente favorecida por la costumbre, pero que, según plantean, ha que es una reflexión de la cien!
sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemológica pretende perspectiva, su mayor preocupac
negar. No empleamos peyorativamente la idea de "tradicional", como validez para la ciencia bajo la in1
contraposición a lo'''moderno'' que de hacerlo así éste sería ensalzado. tanto de los principios como de
Más bien nos referimos al poderío y seducción que tiene la teoría de la diversas ciencias, destinado a de
ciencia, mismos que generan un uso irreflexivo de la misma. dos y alcance objetivo ... ", 33 Con 1
La epistemología tradicional es excluyente de cualquier elemento y a priori de cientificidad.
que atente contra su" veracidad" . Característico de esta po:
En el periodo de transición del feudalismo a las formas de producción que en ella subyace hace que' 'no
precapitalistas, se debilita el pensamiento escolástico, afianzado hasta en el que también es un factOl
entonces en arraigadas convicciones teológicas. Surge así la necesidad de de sus abstracciones- repro(
impulsar nuevas formas de conocimiento, siendo la experiencia el punto ciencia neutraL Queremos insist
de partida, el cual, sin embargo, fue considerado insatisfactorio hasta que buscamos construir no puede con
se cayó en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la positivo a alcanzar por el conocir
naturaleza de una manera ordenada, sistematizada: problematizar la validez del cone
La superación de las características del pensamiento escolástico, en lo anterior, porque en los use
a partir de la aparición en el horizonte histórico de una clase social-hasta epistemología el papel asignado
ese momento revolucionaria que favorecía" ... la investigación astro­ las ocasiones a ese enfoque neutI
nómica, paralelamente a la expansión del comercio y la supresión por la tradicional a la cual se da por su
gran escala de la producción artesanal individuaL .. ", 31 constituye el con­
texto en que pensadores -¿ideólogos?- como Bacon, Descartes y Kant y dígase lo que se quiera, en 1,
postulan una nueva orientación del conocimiento fundamentada en los por sí mismos. Es precisame
avances que las matemáticas propiciaron en las ciencias naturales. Con espíritu científico. Para un es}
estas bases, se origina una tendencia de interpretación del conocimiento, puest? a una pregunta. Si no I
" ... que si bien ya no da cabida a la metafísica teológica, tampoco man­ cÜ;~ntífico. Nada es espontáneo

tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestión que sí man­

tiene la filosofía trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia Con lo anterior no se niega.
'por sí misma' ser el referente unívoco de la generación de conocimien­ de juicio a quienes la consideran
la certeza total en sus afirmaci
imprecisiones y que sólo atendie
en ese sentido que interesa liber
cional que le heredó la coyuntu

naturalmente conllevan una determinada posición gnoseológica que en el caso del idealismo
generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. Así, gnoseológicamente la 32 Idem. Con la, expresión "metafísica te,
contraposición es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que históricamente medieval que delegaba en Dios los problen
se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri, Según el autor, el culto a Dios se transfor
Rubén R., Los modos del saber y su periodización, p. 16. nueva religiosidad. Véase cómo incluso c
31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe señalar que no debe confundirse lo que este trabajo
ción como una transmisión poco problema
intenta, con el análisis del modelo didáctico que por una mala costumbre didáctica le ha En ese sentido es que puede intentarse ve
denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la 'consolidada de la racionalidad.
otra. Respecto a la didáctica tradicional, optamos por llamarle "clásica" y así sugerir su 33 Saavedra, op. cit., p. 14.

estudio como basamento y no como la total obsolescencia. .. Bachelard, Gastón, La formación del

mtores aluden a una manera
re, pero que, según plantean, ha
~tiva epistemológica pretende
a idea de "tradicional", como
lcerlo así éste sería ensalzado.
lcción que tiene la teoría de la
exivo de la misma.
luyen te de cualquier elemento
lsmo a las formas de producción
to escolástico, afianzado hasta
gicas. Surge así la necesidad de
, siendo la experiencia el punto.
lerado insatisfactorio hasta que
ntrarse en el conocimiento de la
lmatizada;
s del pensamiento escolástico,
)rico de una clase social-hasta
~cía '¡ ••• la investigación astro­
1comercio y la supresión por la
Ii vidual. .. ", 31 constituye el con­
como Bacon, Descartes y Kant
cimiento fundamentada en los
1 en las ciencias naturales. Con
lterpretación del conocimiento,
física teológica, tampoco man­
'imiento -cuestión que sí man­
Fichte- y delega en la ciencia
e la generación de conocimien­
loseológica que en el caso del idealismo
l, empirista. Así, gnoseológicamente la
empirismo por otra, que históricamente
lsible encontrarambas posiciones." Dri,
,n, p. 16.
~ no debe confundirse lo que este trabajo
,r una mala costumbre didáctica le ha
ldencias, una cosa no es exactamente la
lor llamarle "clásica" y así sugerir su
lcia.
57
tos" .32 A esta orientación es a la que llamamos epistemología tradicional,
que es una reflexión de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta
perspectiva, su mayor preocupación es instaurar la cuestión "positiva" de
validezpara la ciencia bajo la intención de realizar un estudio" ... crítico
tanto de los principios como de las hipótesis y de los resultados de las
diversas ciencias, destinado a determinar sus orígenes lógicos, sus méto­
dos y alcance objetivo ... " ,33 Con referencia siempre a una forma validada
y a priori de cientificidad.
Característico de esta postura, es que el carácter prescriptivo
que en ella subyace hace que "normalmente" se le vea y acepte -aspecto
en el que también es un factor importante el grado de sofisticación
de sus abstracciones- reproduciendo la concepción instituida de
ciencia neutral. Queremos insistir en que la postura epistemológica que
buscamos construir no puede conformarse con ser una ensoñación o estado
positivo a alcanzar por el conocimiento, es decir, como algo dado que va a
problema tizar la validez del conocimiento en forma dogmática. Se insiste
en lo anterior, porque en los usos actuales que se vienen haciendo de la
epistemología el papel asignado a la misma se reduce en buena parte de
las ocasiones a ese enfoque neutral que la convierte en una epistemología
tradicional a la cual se da por supuesta y ya no se le interroga.
y dígase lo que se quiera, en la vida científica los pr:oblemas no se plantean
por sí mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero
espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una res­
puest~ a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento
ch:mtífico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye. 34
Con lo anterior no se niega la práctica científica, sólo se pone en tela
de juicio a quienes la consideran como apriorística y neutral y le confieren
la certeza total en sus afirmaciones, siendo que está llena de errores e
imprecisiones y que sólO atendiendo a éstos rompe con el dogmatismo. Es
en ese sentido que interesa liberar a la epistemología del carácter tradi­
cional que le heredó la coyuntura histórica señalada. Se trata pues, de
'" Idem. Con la. expresión "metafísica teológica" se está haciendo referencia al pensamiento
medieval que delegaba en Dios los problemas de origen, esencia y posibilidad del conocimiento.
Según el autor, el culto a Dios se transforma en el culto a la ciencia y con esto se instaura una
nueva religiosidad. Véase cómo incluso cualquier definición de diccionario concibe a la tradi·
ción como una transmisión poco problematizada de hechos que tiene que ver con la religiosidad.
En ese sentido es que puede intentarse ver a la epistemología en este trabajo como una forma
consolidada de la racionalidad.
33 Saavedra, op. cit., p. 14.
3. Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. p. 16.
 58
reivindicar en una nueva construcción los elementos que son criterio de prever; Marx introduce el COI
aproximación a conocimientos cada vez más rectificados. científico no es simplemente l
En un sentido general, la epistemología tradicional procura conciliar cia lógica, sino que debe pasa
realidad empírica y afirmación teórica, esto es, descubrir el grado de transformar. 37
verificación de los enunciados afirmativos que constituyen a la teoría.
Plantea a su vez el apego estricto a la racionalidad determinada 35 y la Así, el reconocer la dimen
separación de los conocimientos científicos de los que no lo son, validando " ... se ve toda la diferencia que
sólo a los primeros. jurisdieción crítica sobre la ant
También pueden mencionarse como preocupación suya la especula­ rando, precisamente porque es
ción sobre la clasificación de la ciencia. Esta clasificación deviene del la aplicación sistemática y ca
análisis de la constitución interna y de la forma en que se conjugan los teoría científica ejerciendo un
requisitos marcados a priori y que deciden cuále's conocimientos pueden (epistemología tradicional) í
alcanzar el estatuto de ciencia (objeto de estudio, método, hipótesis, teo­ presente.
ría, etcétera). Esta diferenciación acan
A partir de que ha prevalecido sólo la línea de la epistemología mio epistemología-pedagogía J
tradicional, se ha querido borrar en la misma el aspecto gnoseológico y bajo hacia un tratamiento de la
parcializar la problemática del conocimiento. "En suma, (... ) divide miento como un todo articulad(
tajantemente las reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y cien­ epistemología que asumimos,
tíficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que totalidad del hombre: la sociel
nulificaría la acción transformadora de los hombres como los productores formas de razonamiento.
en última instancia de la cientificidad a partir de sus relaciones.
Pero si atendemos a la historia para contraponer al historicismo de 1.4 Sociología del conocimi,
la visión epistemología tradicional, encontramos que a lo largo de la precedentes, se mencionó que
historia los caracteres asignados a la ciencia se han modificado y no de buido, cada cual por su cuen!;
manera lineal. consolidando una concepción de
Así por ejemplo, Platón caracterizó al conocimiento de las cosas como un
el estudio de la naturaleza, v.
conocimiento necesario incondicional e inmutable; Adstóteles concibió a la
referir a una problemática ffi¡
ciencia como un conocimiento por causas, como conocimiento por la esencia,
densa ... ' '39: la dimensión socia
asignándole el carácter de demostrable; posteriormente, en el siglo XVII,
existe la necesidad de sostene
Descartes definió a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente; en el
I "seguramente pocos filósofos.
siglo XVIII, Kant, al sintetizar la naturaleza de los juicios sintéticos a priori

-que son la forma, según él,de la Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica de Newton- les asignó el carácter de universalidad y de

i día la verdad de esta afirmacié

obviamente que ciertas reflexi
rar muy seriamente su origen:

I
necesidad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento científico
..... la acción polémIca de la ra:
como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten

'psicoanálisis del espíritu cient

as "Racionalización significa en primer lugar la expresión de los criterios de decisión racional en
los di versos ámbitos sociales y en conexión con ésto, la industrialización del trabajo social que
~
nSánchez Puentes, R., op. cit., p.136. A
lleva como consecuencia a la penetración de los criterios de acción instrumental en todos los
los autores, cada uno de ellos está ínter
demás ámbitos de vida (... ) se trata de la implementación de la acción racional con arreglo a

lita y acuna los elementos de su punto di

fines: de la organización de los medios y la elección entre alternativas." Habermas, J., "Técni­

cas y ciencia como ideología", citado en Hoyos, Carlos Ángel. "Los currícula, ¿racionalidad
o coyunturas.

·ante qué'!". en Barrón Tirado, Concepción (comp.), Memoria del primer encuentro sobre
38 Canguilhem, Georges, Historia de I

diseño curricular, p. 11Il-l19.

'9 Sánchez Puentes, op. cit•• p. 131 Yss
3. Olívé, León. et al.. La explicación social del conocimiento, p. 8. 4oOlivé, León, et al., op. cit., p. 7.

s elementos que son criterio de
nás rectificados.
~ía tradicional procura conciliar
esto es, descubrir el grado de
'os que constituyen a la teoría.
acionalidad determinada 35 y la
)S de los que no lo son, validando
preocupación suya la especula­
Esta clasificación deviene del
:l forma en que se conjugan los
en cuáles conocimientos pueden .
estudio, método, hipótesis, teo-
lo la línea de la epistemología
lisma el aspecto gnoseológico y
niento. "En suma, (... ) divide
mocimiento en filosóficas y cien­
s negar su historia, con lo que
IS hombres como los productores
lartir de sus relaciones.
I contraponer al historicismo de
ontramos que a lo largo de la
mcia se han modificado y no de
conocimiento de las cosas como un
inmutable; Aristóteles concibió a la
>, como conocimiento por la esencia,
~; posteriormente, en el siglo XVII,
)nocimiento seguro yevidente; en el
leza de los juicios sintéticos a priori
Philosophiae Naturalis Principia
el carácter de universalidad y de
iefinieron el conocimiento científico
Ijetivos, universales, que permiten
sión de los criterios de decisión racional en
la industrialización del trabajo social que
.erios de acción instrumental en todos los
tación de la acción racional con arreglo a
ltre alternativas." Habermas. J., "Técni·
'los Ángel, "Los currícula, ¿racionalidad
o coyunturas.
~emoria del primer encuentro sobre
onocimiento, p. 8.
59
prever; Marx introduce el concepto de praxis, señalando que el conocimiento
científico no es simplemente un problema de coherencia interna, de pertinen·
cia lógica, sino que debe pasar a la acción; no basta contemplar, es necesario
transformar. 31
Así, el reconocer la dimensión histórica del conocimiento científico,
" ... se ve toda la diferencia que hay entre la recurrencia, entendida como
jurisdiCción crítica sobre la anterioridad de un presente científico, asegu­
rando, precisamente porque es ciéntífico, de ser superado o rectificado, y
la aplicación sistemática y casi mecánica de un modelo standard de
teoría científica ejerciendo un tipo de función de policía epistemológica
(epistemología tradicional) sobre las teorías del pasado ... "38 y del
presente.
Esta diferenciación acarrea importantes consecuencias en el bino­
mio epistemología-pedagogía y habrá que recuperarla como línea de tra­
bajo hacia un tratamiento de la totalidad del conocimiento; ver al conoci­
miento como un todo articulado, que es la forma que empieza a adoptar la
epistemología que asumimos, a la que sólo hay que dialectizar con la
totalidad del hombre: la sociedad, y, en epa,.el devenir, la política y las
formas de razonamiento.
1.4 Sociología del conocimiento y epistemología. En los apartados
precedentes, se mencionó que históricamente Hegel y Marx han contri­
buido, cada cual por su cuenta, a ampliar la visión de sujeto personal,
consolidando una concepción de sujeto social. Poreso, " ... a partir de ellos,
el estudio de la naturaleza, valor y tipos de conocimiento se tiene que
referir a una problemática más amplia y no por eso menos compleja y
densa ... "39: la dimensión social del conocimiento. En efecto, actualmente
existe la necesidad de sostener que el conocimiento es un hecho social,
"seguramente pocos filósofos y casi ningún sociólogo disputarían hoy en
día la verdad de esta afirmación. Más aún, reconocerían que eso significa
obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben conside­
rar muy seriamente Sil origen y carácter soci;:¡l". 4Q 0, al decir de Bordieu,
" ... la acción polémIca de la razón científica no tenada toda su fuerza si el
'psicoanálisis del espíritu cientlfico' no se continuara en un análisis de las
37Sánchez Puentes, R., op. cit., p.I36. Aunque aquí se marcan sólo las sugerencias polémicas de
los autores, cada uno de ellos está interaCtuando con una situación social particular que posibi~
lita y acuna los elementos de su punto de vista, en diálogo continuo con otros momentos sociales
38 Canguilhem, Georges, Historia de las ciencias. Ideologia y epistemología, p.38.
39 Sánchez Puentes, op. cit., p. 131 Yss.
40 Olivé, León, et al., op. cit., p. 7.
 60

condiciones sociales en las cuales se producen las obras sociológicas."41 excluir. De hecho, el propio Mal
Reconocer qu~ el conocimiento es un hecho social, tiene implicaciones
significativas para la problematización de la ciencia que se autopostula ... al subrayar que la epistern
como autoridad infalible del conocimiento, . dientemente de la evolución
que la epistemologia y la socie
cosa. A toda fllrma de conocir
... de modo que la dimensión social del conocer y en particuar del conod fundamentación teórica, es dI
miento científico y su adecuado tratamiento son una condición necesaria para cimiento no pretende usurpar
la inteligibilidad de la ciencia y de la investigación científica. De esta'manera, las epistemologías asociadas;
si se quiere articular un logos comprensivo del quehacer científico y de las
la importancia que tienen lo~
producciones sociales contemporáneas hay que abandonar la óptica privada
ciones en la determinación de
(que sostiene el conocimiento como acto únicamente individual y a la dimen­
es necesario corregir a la luz
sión social como el resultado de la suma de individúos) y situarse de golpe en
una perspectiva social. 42
Cabe detenerse en este pu
mente las relaciones entre la
A esa tarea se ha dedicado con relativo éxito la llamada "sociología miento, que es el vínculo que
del conocimiento", disciplina normalmente no considerada en el estudio apartado.
de la epistemología, con dilemas propios y cuya importancia epistemoló­ Para poder clarificar las 1
gica radica en su intento de abordar los siguientes problemas: togía del conocimiento, hay q
inteución. Se ha mencionado 1
El problema central que se plantea la sociología del conocimiento es el de epistemología, línea que no ob
desentrañar el contenido y los límites del condicionamiento histórico, social y el hacer epistemológico, es del
cultural del conocimiento, en la representación del mundo que un grupo social insuficiente para explicar tod
dado (o un sector dentro de él) se hace del universo. A la vez que pretende ,nología" .
estudiar las formas en que socialmente se crea y se trasmite este conoci­
miento plasmado en una visión del mundo determinada. Es, además, tarea Así, pues, desde la perspecti
importante en esta disciplina el análisis de las determinaciones históricu­ del conocimiento. El autént
sociales sobre la producción del conocímiento científico. 43 cada, se debe explicar sobre.
la perspectiva sociológica lo
Se reconoce que la noción "sociología del conocimiento" no aparece han hecho autores que han el
en los discursos teóricos sino en los años 1924 y 1925 con las obras de Max miento, es sociología del err
Scheler y Karl Mannheim. Esto no significa que la perspectiva de trabajo
de esta disciplina no empezara a configurarse en autores previos. "Mann­ De este modo, se está dE
heim observó que 'la sociología del conocimiento' realmente apareciÓ por . cual los errores no tienen cabi<
vez primera en Marx, cuyos apercus profundamente sugestivos fueron al duda la cientificidad o valide:
corazón del asunto. "44 Sin embargo, la sociología del conocimiento nunca 'una segunda postura, de may(
ha sido confundida con la epistemología; antes bien, se le ha intentado .supondría vínculos entre epist
determinadas características

La tarea inmediata de la e
" Bourdieu. Pierre, et al.. op. cit., p. 14.
naturaleza parcial abarcan
42 Sánchez Puentes, op. cit•. p. 139.
cia y la validez tal y como h
"Vázquez. Héctor, Sobre la epistemología y la metodología de la ciencia social. p.lI.

" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., et at., Hacill la sociología del conoci­
.. Olivé, León, et al., op. cit., p. 21.
miento, p. 24. 461bid. p. 13.

lucen las obras sociológicas."41
cho social, tiene implicaciones
.e la ciencia que se autopostula
'.
~onocer y en particuar del conoci
ItO son una condición necesaria para
tigación científica. De esta 'manera,
¡'lO del quehacer cientlfico y de las
:ty que abandonar la óptica privada
inicamente individual y a la dimen­
le individuos) y situarse de golpe en
vo éxito la llamada "sociología
lte no considerada en el estudio
¡ cuya importancia epistemoló­
guientes problemas:
Jciología del conocimiento es el de
~ondicionamientohistórico, social y
ación del mundo que un grupo social
lel universo. A la vez que pretende
se crea y se trasmite este conoci­
lo determinada. Es, además, tarea
: de las determinaciones histórico­
¡ento científico. 43
:ldel conocimiento" no aparece
924 y 1925 con las obras de Max
:a que la perspectiva de trabajo
Irse en autores preyios. "Mann­
niento' realmente apareció por
mdamente sugesti vos fueron al
iología del conocimiento nunca
antes bien, se le ha intentado
~todología de la ciencia social, p. 11.
at., Haci¡¡ la sociología del conocí­
61
excluir. De hecho, el propio Mannheim
... al subrayar que la epistemología no se desarrolla al margen, ni indepen­
dientemente de la evolución del conocimiento científico sustantivo, aclara
que la epistemología y la sociología del conocimiento no llegan él ser la misma
cosa. A toda fGrma de conocimiento corresponde, en principio al menos, una
fundamentación teórica, es decir, una epistemología. La sociología del cono­
cimiento no pretende usurpar ese papel. Lo que sostiene Mannheim es que si
las epistemologías asociadas a formas concretas de conocimiento desconocen
la importancia que tienen los orígenes de las proposiciones y de las afirma­
ciones en la determinación de su validez, entonces promueven una ilusión que
es necesario corregir a la luz de la sociología del conocimiento.·5
Cabe detenerse en este punto para precisar'un tanto más adecuada-,
mente las relaciones entre la epistemología y la sociología del conoci­
miento, que es el vínculo que se intenta analizar y desarrollar en este
apartado.
Para poder clarificar las relaciones de la epistemología con la socio­
logía del conocimiento, hay que explicitar desde dónde se realiza esta
int~l1ción. Se ha mencionado la presencia de una línea tradicional de la
epistemología, línea que no obstante ser-dominante no da cuenta de todo
el hacer epistemológico, es decir, no es la única ni la mejor y por tanto es
insuficiente para explicar todo lo que puede abarcar la noción "episte­
,llología" ,
Así, pues, desde la perspectíva tradicional no hay lugar para una sociología
del conocimiento. El auténtico conocimiento, creencia verdadera y justifi­
cada, se debe explicar sobre fundamentos puramente epistemológicos. Desde
la perspectiva sociológica lo único que tiene sentido hacer, y lo que realmente
han hecho autores que han escrito bajo la bandera de la sociología del conoci­
miento, es sociología del error. 46
De este modo, sé está defendiendo una concepción de ciencia en la
. cual los errores no tienen cabida, cuestión que de paso sirve para poner en
~lÍda la cientificidad o validez de la propia sociología del coqocimiento.
Una segunda postura, de mayor o menor filiación a la posición tradicional,
sú.pondría vínculos entre epistemología y sociología del conocimiento con
determinadas características; tal es el caso de Mannheim quien señala:
La tarea inmediata de la epistemología, en nuestra opinión, es superar su
naturaleza parcial abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existen­
cia y la validez tal y como han sido descubiertos por la sociología del conoci­
., Olivé, León, et at, op. cit.. p. 21.
461bid. p. 13.

 62
miento, y prestando atención a los tipos de conocimiento que actúan en una inevitable" .51 Cabe mencionar que I
región del ser que está llena de significado y que afecta al valor de verdad de no se toman en cuenta los acierto~
las afirmaoiones. Por consiguiente, la epistemología no resulta suplantada valoraciones adquieren significado
por la sociología del conocimiento; lo que ocurre es que se necesita una clase
que redimensiona situaciones apa
de epistemología que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta
sociología. ~7 mayores posibilidades de análisis s
como vía de un análisis a posterio
No obstante, Mannheim no logra más que situarse en un'a visión En lo anterior pllede perci birs

I
estrecha de la sociología del conocimiento y la epistemología. La sociolo­ estar constituida la sociología del CI
gía estrecha del conocimiento" ... reconoce como su campo de trabajo entre la precisión o la amplitud. Sin
únicamente el desarrollo de análisis y a lo más de teorías, en donde se deja la sociología del conocimiento en SE
de lado el tratamiento de conceptos epistémicos". 48. Es sólo a través de la incluso reconsiderar este conflicto.
superación de los límites de las anteriores, como surge una tercera posi­ Cabe mencionar como cuest
ción, la llamada "sociología del conocimiento en sentido amplio", la cual pedagogía, un análisis a posteriorl
..... reconoce como parte de su trabajo, además de los análisis y teorías, la resuelta su problemática epistemol
discusión y articulación de éstos con discursos epistemológicos. La pre­ con la epistemología tradicional. E
tensión de esta posición es que la manera más adecuada de desarrollar los <;ión, porque en el último apartad
discursos epistemológicos, y sus conceptos epistémicos, es en relación con siguiente-, se realiza una primer.
conceptos fundamentales de teoría social". ~9 análisis epistemológico de la pedag
En esta posición se pone en duda la pertinencia de una distinción
tajante entre epistemología y sociología del conocimiento, aclarando que
" ... si lo anterior sugiere la desaparición de las disciplinas en cuestión no es
con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Más bien lo que se propone
I1 la segunda parte del trabajo.

1.5 Hacia una perspectiva para

la pedagogía. Ha quedadO claro
es la superación de los modos en que ambas han sido comprendidas y
¡

~
atravesada por un estado de poUse
practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda ¡ muchas veces de lo retórico, ocasiol
decir que integra en un mismo marco categorial una posición epistemoló­ ción de conocimientos y en los debe
gica y una teoría social a partir de las cuales sea posible analizar casos En este apartado final de la I
:-:oncretos" .50 1 perspectiva considerada como apr
En esta cuestión se generan dos posibilidades de interpretación. La
I la pedagogía. Se ha hecho mención
base de la epistemología; se ha dÍ(
primera se mostraría incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual
presentes en la sociología del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea
para rechazarlos. La segunda recuperaría la dimensión social del conoci­
¡ tradicional se ha querido encerrar
teoría o ciencia de las ciencias; fin
miento para sostener que es imposible una1epistemología sin una vigilan­ consideración de elementos sociah:
cia desde la sociología del conocimiento, o si se quiere, se " ... puede sociología, escondida en la visión t
encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la bien, parece fecunda la idea de cOI
sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el <!onsideraciones y que posibilite UI
conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, abarque a las mismas y que perr
pedagogía. Esta cuestión es la que i
lo cual se parte de las reflexiones s
\1 Ibid., p. 21. En primer lugar, la epistem
.. Ibid., p. 26. Nótese incluso como la noción "sociología del conocimiento" parece'delimitada ciencia, a la sociología ni a cualqui
desde el realismo ingenuo. Como señala Thuillier: "La e~
<sIdem. en los científicos [... ]La epistemol
50 Ibid., p. 10.
'51 Bourdiet. Pierre, et al. op. cit., p.14.

i

le conocimiento que actúan en una
)y que afecta al valor de verdad de
listemología no resulta suplantada
ocurre es que se necesita una clase
s hechos sacados a la luz por esta
.ás que situarse en un'a visión
y la epistemología. La sociolo­
~e como su campo de trabajo
nás de teorías, en donde se deja
micos" .48 Es sólo a través de la
, como surge una tercera posi­
nto en sentido amplio", la cual
más de los análisis y teorías, la
lrsos epistemológicos. La pre­
lás adecuada de desarrollar los
epistémicos, es en relación con
49
pertinencia de una distinción
!l conocimiento, aclarando que
las disciplinas en cuestión no es
tra. Más bien lo que se propone
bas han sido comprendidas y
le que justificadamente pueda
¡orial una posición epistemoló­
lles sea posible analizar casos
)ilidades de interpretación. La
Iflictos de claridad conceptual
sea para trabajaren ellos, sea
la dimensión social del conoci­
epistemología sin una vigilan-
o si se quiere, se " ... puede
igilancia epistemológica en la
para enriquecer y precisar el
::¡ue lo hacen posible y, a veces,
l del conocimiento" parece'delimitada
63
inevitable" .51 Cabe mencionar que el análisis de los errores no es posible si
no se toman en cuenta los aciertos y los criterios desde los cuales estas
valoraciones adquieren significado. La importancia de esta perspectiva es
que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre
mayores posibilidades de análisis sobre las mismas, ya que se constituye
como vía de un análisis a posteriori.
En lo anterior puede percibirse que bajo la interr:o-e;ante: ¿ cómo debe
estar constituida la sociología del conocimiento?, está presente un diálogo
entre la precisión o la amplitud. Sin embargo, parece ser ql)e lá posición de
la sociología del conocimiento en sentido amplio es el camino qUE!'permite
incluso reconsiderar este conflicto. ",
Cabe mencionar como cuestión importante. que, en el caso de
pedagogía, un análisis a posteriori polemiza con las posturas que dan por
resuelta su problemática epistemológica, sosteniendo un cuestiona miento
con la epistemología tradicional. Es bueno no perder de vista esa situa­
dón, porque en el último apartado de esta primera parte -que es el
siguiente-, se realiza una primera aproximación a una perspectiva de
análisis epistemológico de la pedagogía, aproximación que se fortalece en
la segunda parte del trabajo.
1.5 Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemológico de
la pedagogía. Ha quedado claro que la noción "epistemología" está
atravesada por un estado de polisemia que, además de no lograr sacarla
muchas veces de lo retórico, ocasiona problemas en la práctica de produc­
ción de conocimientos y en los debates y luchas alrededor de ella.
En este apartado final de la primera parte, se incursionará en una
perspectiva considerada como apropiada para realizar un análisis sobre
la pedagogía. Se ha hecho mención de que la teoría del conocimiento es la
base de la epistemología; se ha dicho además que la epistemología más
tradicional se ha querido encerrar en sí misma y se ha postuladocofllo
teoría o ciencia de las ciencias; finalmente se insistió en que sólo bajo la
consideración de elementos sociales es posible superar la estrechez de la
sociología, escondida en la visión tradicíonal de 1ft epistemología. Ahora
bien, parece fecunda la idea de constituir una postura que no eluda estas
consideraciones y que posibilite una r:oncepción de la epistemología que
abarque a las mismas y que permita ser extendida a un análisis de la
pedagogía. Esta cuestión es la que interesa desarrollar en este punto para
lo cual se parte de las reflexiones siguientes:
En primer lugar, la epistemología no se reduce a la filosofía, a la
ciencia, a la sociología ni a cualquier otra disciplina ya elaborada.
Como señala Thuillier: "La epistemología no quiere imponer dogmas
en los científicos [.,,] La epistemología no quiere ser un sistema a priori,
'SI Bourdiel. Pierre, et al. op. cit., p.·14.
 64
dogmático, que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento nco permite además explorar u
científico" :S2 Esta situación se sostiene cuando no se abren los horizontes de de la investigación científica en I
trabajo de la epistemología como lo hace la postura tradicional. Tampoco en la investigación científica, a
la epistemología es un agregado disciplinario, que retome sus principios ámbito de lo político. "ss Dicho
desde un marco ya elaborado de Una vez y para siempre; antes bien, la fundamentalmente producción e
epistemología intenta vencer estas barreras a las que llama "obstáculos lo real; es a su vez "un proceso
epistemológicos'>(tecuérdese el texto de Bachelard). tal, es ámbito atravesado y ocu¡:
En segm1i:Ío lugar, la epistemología opera como un aparato que se conflicto, en diálogo incisivo o
va constituyendo para polemizar la ciencia que se está haciendo en marcos miento se constituye como un cal
concJetos, Ydesde diferentes ángulos e intenciones puede interrogarla. En ideología es un proyecto de refle
e~t6s términos aparecen como algo muy significativo dos situaciones interrogante en torno al conocí
/élave muy bien esbozadas por Sánchez Puentes. Nos referimos ala estruc­ polémica y la acción.
tura dialogal del conocimiento y al reconocimiento de que la ciencia es La epistemología que saca
campo de lucha y debate ideológico. La estructura dialogal del conoci­ gía preparada al combate, es I
miento científico consiste en considerar" ... que el sujeto que investiga es social en interacción total con 1
un sujeto en plural y (... ) que la práctica de éstas es un acto comunitario y dentro de eso mismo. Es una per
social que puede ser organizado y planificado (... ) El científico al investi­ diálogo crítico con un objeto co
gar, dialoga, discute, construye, contrasta, se comunica con otros, contra mente; en ese sentido, es un al
otros, frente a otros". 53 De este modo, el conocimiento queda caracterizado límites de una definición, sino CI
como un proceso cuya naturaleza es social. Una aprehensión tal de la.
a posteriori que examina crít
Hay que señalar, para evitar malentendidos, que no se discute aquí si el. conocimientos, articulando der
conocimiento es o no una operación inmanente de un sujeto singular; parece como la ampliación de la ciencia
evidente desde una per"spectiva fisiológica y neurológica corroborada por el un entramado teórico-conceptué!
testimonio de la introspección psicológica. Tampoco se trata de zanjar la ante lo real y creado a partir (
cuestión relativa a si el carácter social del conocimiento es una dimensión demanda su acción. Esta es la id
contemporánea, pues sólo hasta el siglo xx se empezó a generalizar la gran­
este trabajo, esta es la demand
deza y el alcance social de la ciencia y la tecnología. Como se explicó, se
intenta entender el conocimiento científico de una manera más totalizante, perspectivas para dar un tratan
con el recurso a conceptos reveladores (uno de ellos es la propia estructura llue la pedagogía enfrenta en el
dialogal) que abran horizontes más amplios para su inteligibilidad. La Con esto no se quiere llega
dimensión individual e inmanente del conocer, incluso científico, no se niega, mológico sino tan sólo enfrental
sino que en lugarde ser estructurante pasa a ser una dimensión estructurada, epistemología a partir de reco
aunque no por ello secundaria ni accidental.;H mayúsculas, como absoluto) no
diferentes y desigualmente desa
Desde la perspectiva del carácter social del conocimiento, no puede una tal ciencia no puede ser otn
haber tal si no hay diálogo. "La naturaleza social del conocimiento cientí­ En estos términos, la epis
52 Thuillier, P., citado en Mardones, José Ma. y N. Ursua, op. cit., p. 40. crítica, la cual"... no es una ¡;
'3 Sánchez Puentes, op. cit., p.142. Reconocemos con algunos seguidores de Foucaultla disputa evitar, pues no es una consecuel
entre epistemologías apríorísticas o de las reglas y epistemologías de los procedimientos, flexi­ ¿sencia" ,,8
bles, aplicadas a objetos específicos y sujetivo-objetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar­
nos sobre los rasgos normativos de casi toda espistemologla y abrir la interrogante ~obre las 5'¡bid., p. 147.
implicaciones de éstos. Nos postulamos en los procedimientos, sin descalificar la resignifica­ M lbid., p. 148.

ción que puede hacerse de lo explicativo. 57 CastelIs, Manuel, y Emilio de lpola. E¡:
54 Ibid., p. 140. .. Lacroix, citado en Sánchez Puentes, Ri

e lo que debe ser el conocimiento
~uaIido no se abren los horizontes de
~e la postura tradicional. Tampoco
llinario, que retorne sus principios
vez y para siempre; antes bien, la
~reras a las que llama "obstáculos
de Bachelard) .
gía opera corno un aparato que se
lcia que se está haciendo en marcos
intenciones puede interrogarla. En
muy significativo dos situaciones
Puentes. Nos referirnos aJa estruc­
~conocimiento de que la ciencia es
La estructura dialogal del conoci­
ir" ... que el sujeto que investiga es
~a de éstas es un acto comunitario y
lificado (... ) El científico al investi­
asta, se comunica con otros, contra
1conocimiento queda caracterizado
ocial.
ntendidos, que no se discute aquí si el.
nmanente de un sujeto singular; parece
lógica y neurológica corroborada por el
¡lógica. Tampoco se trata de zanjar la
~ial del conocimiento es una dimensión
iglo xx se empezó a generalizar la gran­
ia y la tecnología. Como se explicó, se
!ntífico de una manera más totalizante,
:es (uno de ellos es la propia estructura
is amplios para su inteligibilidad. La
l conocer, incluso científico, no se niega,
! pasa a ser una dimensión estructurada,
'idental.'H
!r social del conocimiento, no puede
ótleza social del conocimiento cientí­
'l. Ursua, op. cit., p. 40.
crítica, la cual " ... no es una penosa necesidad que el científico puede
;con algunos seguidores de Foucault la disputa
evitar, pues no es una consecuencia de la ciencia, sino que pertenece a Sl,l
i y epistemologias de los procedimientos, flexi­
¿sencia"."
)jetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar­
~istemologia y abrir la interrogante sobre las
rocedimientos, sin descalificar la resignifica­
65
fico permite además explorar uno de los caracteres más desconcertantes
de la investigación científica en el tiempo actual: la irrupción de lo político
en la investigación científica, así corno el arrastre de la investigación al
ámbito de lo político."s5 Dicho de otra manera, si la investigación es
fundamentalmente producción de conocimientos, de interpretraciones de
lo real; es a su vez "un proceso y fenómeno'hisJórico y sociaí y que corno.
tal, es ámbito atravesado y ocupado por fuerzas'teárjcas diferentes" ,56 en
conflicto, en diálogo incisivo o comprensivo. De esl~.modo, el conoci­
miento se constituye corno un campo de lucha y debate ideo}¡.5gico, en que la
ideología es un proyecto de reflexión-acción que da sentido a lo'Feal. Cada
interrogante en torno al conocimiento es un detonante con relacMQ a la
polémica y la a c c i ó n . " "
La epistemología que saca a la luz esta situación es una epistemolóc ,
gía preparada al combate, es un aparato que articula una visión de lo
social en interacción total con la dimensión que el conocimientoalcanza
dentro de eso mismo. Es una perspectiva que heurísticamente enfrenta un
diálogo crítico con un objeto con el que habrá de construirse recíproca­
mente; en ese sentido, es un aparato crítico que no se contenta con los
límites de una definición, sino con la búsqueda de relaciones.
Una aprehensión tal de la epistemología ha de ser pensada corno un
a posteriori que examina críticamente los espacios de producción de
conocimientos, articulando dentro de sí tanto sus bases gnoseológicas
corno la ampliación de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en
un entramado teórico-conceptual que se ela bora con hase en una intención
ante lo real y creado a partir de una probl~mática u objeto social que
demanda su acción. Esta es la idea de la epistemología con que se parte en
este trabajo, esta es la demanda que desde nuestro punto de vista abre
perspectivas para dar un tratamiento a una situación dilemática corno la
que la pedagogía enfrenta en el terreno epistemológico.
Con esto no se quiere llegar a una nueva visión positiva de lo episte­
mológico sino tan sólo enfrentar una batalla con la idea tradicional de la
epistemología a partir de reconocer que "La Ciencia (en general con
mayúsculas, corno absoluto) no existe; sólo existen prácticas científicas
diferentes y desigualmente desarrolladas.' '57 Toda forma de validación de
una tal ciencia no puede ser otra cosa que su canonización.
En estos términos, la epistemologia requiere fundamentarse en la
"¡bid., p. 147.
561bid., p. 148.
57 Castells, Manuel, y Emilio de Ipola, Epistemolo2ía V CIencias sociales, p. 25.
53 Lacroix, citado en Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 144.

 66
La crítica es, ante todo, examen, problematización, apertura y De esta manera, se ha
contestación ,construida. Es así como, bajo una perspectiva epistémica, la trabajará la problemática epi:
gnoseología y la sociología del conocimiento se revitalizan para dar cuenta menta con los elementos delsigl
de las condiciones intracientíficas, meta teóricas y del quehacer científico, de epistemología y pedagogía
desde un a posteriori. Así, la epistemología no se confunde con la gnoseo­ que unjuego de palabras, prese
logía, pero tampoco la r~chaza; si bien no se reduce a ella, esto"." no privilegia una'determinada intE
implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepción sintética del campo del en este punto, pues entre los té
conocimiento. ~lYíÍeeesidad es preservada, pero redefinida en conexión puesto de moda en las ciencias!
con la produééión científica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se utilizados. Ahora bien, es la pI
trazan yhlculos entre la base gnoseológica y una teoría social, ya que, abusiva de los términos científ
"separada de una teoría particular de la sociedad, toda teoría del conoci­ nas ser catalogao:Is como cien
l1Jiénto permanece formalista y abstracta, sus términos permanecen sentido heurístico para tratar (
/vagos e indefinidos a pesar de las más escrupulosas definiciones (... ) si no
, están en relación con la historia real y son definidas como partes de una . 2. Pedagogla y epÍstemologi
unidad teórica comprensiva" .60
2.1 Niveles de la problemáti
La epistemología es, pues, ..... un estudio crítico hecho a posteriori y
panorámica expuesta hasta aq
centrado en la validez de las ciencias ..... ,61 Ypor ende del conocimiento, que
las cuales se puede realizar Ullé
se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e históricas las reflexión en la que es necesaril
condiciones en que se instaura la producción social del conocimiento'.
encuentro de la pedagogía cor

I
Bajo las dimensiones sociales, históricas, y con la base de una
una labor compleja en la que al
teoría del conocimiento, la epistemología no deviene en un esquema sino tejen y ante las cuales se requ
en construcción, en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes
decir, descomponer nuestro PI
en un contexto y de las práticas en que la validez de éstos se instituye. exposición y la rearticulación (
Usando un sentido personal diría: la epistemología, como aparato
densa.
crítico en construcción paralela a las demandas de un objeto particular,
examinado a posteriori, construido y reconstruido a partir de ahí, vigi­
í Se na dicho hasta aquí
aparato crítico en torno a la I
lado desde lo social, lo gnoseológico y lo histórico,62 y como ruptura ante
reivindican la gnoseología y h
su caos inicial, es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo, para
juicios a posteriori, con base
dialogar, para tomar parte en el debate alrededor del vínculo epis­
constituyen a una ciencia o a liT
temología-pedagogía y para intentar dar cuenta, bajo una aproximación
histórico-social.
teórica, de una problemática concreta que debe ser reubicada en la prác­
Desde esta perspectiva, t
tica social, en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su
nes que parten del rescate de 11
inteligibilidad.
a precisar algunas herramient
por la percepción prevalecient
permite la construcción de algl
"Rlvadeo F., Ana María (comp.). Introducción a la epistemología, p. 7. lladas posteriormente. Tenerr
"I'lorckheimer, citado en Olivé, León, "Conocimiento, producción y explotación", en Revista esta segunda parte se víslurr
Investigación Humanística, p. 86. pedagogía puede ser probll
O! Grawitz, Madelaine, Métodos y técnicas de las ciencias sociales, p. 9. segundo, se presentan las cal
'"Ibidem, p. 9. Vale la pena la idea de Bachelard: "En la actualidad la ciencia está totalmente respecto a la pedagogía, que
socializada. Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de constItuye un obstáculo episte
una ciudad cientifica." La historia está en la comprensión del presente para entender mejor el
pasado Bachelard, Gastón, El compromiso racionalista, p. 142. 63 Grawitz, op. cit., p. 9.

1, problematización, apertura y
jo una perspectiva epistémica, la
fito se revitalizan para dar cuenta
teóricas y del quehacer científico,
)gía no se confunde con la gnoseo­
I no se reduce a ella, esto" ... no
oncepción sintética del campo del
ida, pero redefinida ,en conexión
1 manera, en esta perspectiva se
~ica y una teoría social, ya que,
1 sociedad, toda teoría del conoci­
acta, sus términos permanecen
crupulosas definiciones (...) si no
ion definidas como partes de una
:tudio crítico hecho a posteriori y
;¡ y por ende del conocimiento, que
fisiones sociales e históricas las
:ción social del co'nocimiento~:'
istóricas, y con la base de una
a no deviene en un esquema sino
mas de conocimiento imperantes
a validez de éstos se instituye.
la epistemología, como aparato
~mandas de un objeto particular,
econstruido a partir de ahí, vigi­
,histórico,62 y como ruptura ante
) aprehendo en este trabajo, para
ate alrededor del vínculo epis­
r cuenta, i;)ajo una aproximación
ue debe se'r reubicada en la prác­
(lente diferente en cuanto a su
la epistemología, p. 7.
ItO, producción y explotación", en Revista
¡ ciencias sociales, p. 9.
En la actualidad la ciencia está totalmente
! las ciencias ha llegado a ser la historia de
~nsión del presente para entender mejor el
·nalista, p. i42.
67
De esta manera, se ha expuesto una perspectiva con la que se
trabajará la problemática epistemológica; esta perspectiva se comple­
menta con los elementos delsiguiente capítulo, en el cual se hace el cambio
de epistemología y pedagogía a pedagogia y epistemología, el cual más
gue un juego de palabras, presenta un juego de problemáticas en las que se
privilegia una'determinada intención. Siguiendo a Grawitz, "insistiremos
en este punto, pues entre los términos que fa' afi~ón a los tecnicismos ha
puesto de moda en las ciencias sociales, la epistemOlogía es uno de los más
utilizados. Ahora bien, es la preocupación por el rigof;i1Q la utilización
abusiva de los términos científicos, lo que permitirá a las dellcias huma­
nas ser catalogarlas como ciencias".63 Y el rigor no es la rigide~ino un
sentido heurístico para tratar de resolver preguntas.'
, 2,. Pedagogla y epistemología
'2.1 Niveles de la problemática epistemológica de la pedagogía. La
panorámica expuesta hasta aquí permite establecer ciertas bases desde
las cuales se puede realizar una reflexión epistemológica de la pedagogía, ~
reflexión en la que es necesario ir puntualizando aspectos específicos del
encuentro de la pedagogía con la epistemología, cuyo entendimiento es
una labor compleja en la que aparecen diversas dimensiones que se entre­
tejen y ante las cuales se requiere recurrir al análisis y a la síntesis: es
decir, descomponer nuestro problema para facilitar su comprensión, su
exposición y la rearticulación de sus elementos en una problemática más
densa.
Se na dicho hasta aquí que la epistemología se asume como un
aparato crítico en torno a la producción del conocimiento, en el que se
reivindican la gnoseología y la sociología del conocimiento, para emitir
juicios a posteriori, con base en una totalidad, sobre los elementos que
constituyen a una ciencia o a una disciplina, en una determinada situación
histórico-social.
Desde esta perspectiva, esta etapa del trabajo recorre tres situacio­
nes que parten del rescate de nuestra visión de epistemología para liegar
a precisar algunas herrami"entas de análisis sobre la pedagogía, pasando
porIa percepción prevaleciente de la misma, ya que en su reconocimiento
permite la construcción de algunas líneas problemáticas para ser 1esarro­
lladas posteriormente. Tenemos entonces que en el primer apartado de
esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde los,cuales la
pedagogía puede ser problematizada epistemológicamen1\e; en el
segundo, se presentan las características de una percepción que existe
respecto a la pedagogía, que al prevalecer y no avanzar en sí misma,
constItuye un obstáculo epistemológico por excelencia, pese a que en ella
63 Grawitz, op. cit., p. 9.
 68

misma se Juegan sItuacIOnes favorables; por UltImo, el trabajo se cierra

objeto de estuaio de l~ n:isma y c
el, es decir, surge la mterrogant€
con la formulación (e invitación) de algunas categorías para realizar un

'una técnica o una filosona?; la ql

análisis sobre las propuestas pedagógicas. Un poco en ese sentido se pre­

todas, sólo permite confirmar qu

senta un breve apéndice desde donde se lanzan interrogantes-detonantes

Si se atiende al Significado
para confrontar un marco episLémico con los proyectos en debate entre la

la situación sigue siendo oscur

pedagogía y la (s) ciencia (s~ae la educación. Con respecto a las catego­

rías, se busca que ést~,púédan dar sentido de aplicación en la búsqueda

&riego paidos=niño Yagogía= co.r
En sus orígenes el pedagogo (paH
con relación a lafoJmeas de reflexión marcadas en los elementos de lá

niños y los acompañaba a la e~cu

primera parte-iñicios de la segunda, con el propósito de esclarecer sus

el sentido primitivo. Pedagogla 1

dimensiolles'Y marcar pautas de ruptura con el obstáculo epistemológico

menci9Uado.
en forma mucho más a,mplia, el e
/De acuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la
esta forma, por demás simplista
bpistemología, pueden reconocel'se tres niveles 64 en la problemática epis­
ción central de la pedagogía.
Sólo como complemento SE
//temológica de la pedagogía, los cuales sólo con la intención de análisis

/ pueden ser separados, ya que lo primero que habría de reconocer es la término educación resulta tamb
estrecha interrelación entre los mismos, la cual obliga a que lo que afecta a
... Educación procede del latí'
uno repercuta sobre los otros. Habría que reconocer en segundo lugar que "alimentar", Yde exducere, (
dado que la propia construcción de conocimientos es campo de lucha :y desde dentro hacia afuera (. :.)
debate, estos niveles pueder ser estudiados desde diversos ángulos y pos­ sustentan (constituyen la ese!
turas en las cuales adquieren especificidad. Y a este respecto, conviene no través del tiempo han luchad(
perder de vista que el orden, los medios y los fines con que se analizan los
niveles, devienen de la perspectiva que realiza su explicación. Es pertinente dejar clara
Estas aclaraciones de orden metodológico y epistemológico se hacen lo anterior. Decir simplemente
!I1ecesariás cuando enunciamos que en nuestro caso los niveles a explicar la pedagogía, es ignorar ~~e. r
son la concepción de conocimiento, el nivel de estructuración científica y tomado como objeto de anahsls
el nivel de paradigma social. Gilberto Guevara apunta: " ... n
Ahora bien, dado que el título de este punto es "pedagogía y epistemo­ nes se encargaron de enfrente
logía", se centrarán los niveles mencionados en ese ámbito disciplinarÍo otras disciplinas que se inclinar
;ya que la interrogante es: ¿cuál es el estado actual de la problemática sus propios métodos" .67 Esto 01:

I
epistemológica de la pedagogía? . nación de lo que es educación y I
,Si se pretende esclarecer en qué consiste la pedagogía, surge un la que puede ahondarse -a pes.
primer problema epistemologlco, ya que es difícil precisar cuál es el medio de los niveles que en es l

I
epistemológica esbozada en el
.. Sobre la situación de niveles para hacer un análisis del conocimento científico, Alicia de Alba
Quizá resulte favorable ¡:
parafrasea a Foucault para advertir que "si no se reconoce en la ciencia más que la acumula­
ahondar en las diferentes cara
ción lineal de las verdades o la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella una práctica
discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir
de la relación epistemología:
más que una.sola división histórica cuyo modelo se reconducl;Y'sin cesar a lolargode los tiempos
y para cualquier forma de saber: la división entrp. 10 qllP. no es todavía cientifico y lo que lo es ~ Nassif. Ricardo, Pedagogía gener¡
definitivamente. Todo el espesorde losdesgajatruentos. toda la dispersión de las rupturas, todo 66 Ibíd., p, 5.

el desfase de sus efectos y todo eljuego de~interdependencias se encuentran reducidas al. :

.., Guevara Niebla, Gilberto y Patricia
~cto monótono de una fundación que es pi-ec'fsorepetirl!onstantemente", Alba, Alicia de, "Teoría ,',

pedagógica y currIculumde Pedagogía. AnálisIs de una materia" en Barrón Tirado,.Concep:­

ción, p. 13. El sentido de disciplina.'
;dóÍl y B. Rosa Bautista (comps·.j, Memoria del foro Análisis del currículum de la,
.provisional para no adelantarconclusl
licenciatura 1m Pedagogía'en México. p. 74.
rada, como, cieJlcia.

; por últImo, el trabajo se cierra
unas categorías para realizar un
:ls. Un poco en ese sentidose pre­
lanzan interrogantes-detonantes
110s proyectos en debate entre la
lción. Con respecto a las catego­
ido de aplicación en la búsqueda
Iarcadas en los elementos de la
n el propósito de esclarecer sus
I con el obstáculo epistemológico
aprehendIdo con respecto a la
IÍveles64 en la problemática epis­
;¡ólo con la intención de análisis
o que habría de reconocer es la
a cual obliga a que lo que afecta a
reconocer en segundo lugar que
lcimientos es campo de lucha y
os desde diversos ángulos y pos­
td. Ya este respecto, conviene no
, los fines con que se analizan los
ealiza su explicación.
lógico y epistemOlógico se hacen
estro caso los niveles a explicar
el de estructuración científica y
punto es "pedagogía yepistemo­
dos en ese ámbito disciplinarlo
tado actual de la problemática
onsiste la pedagogía, surge un
e es difícil precisar cuál es el
el conocimento científico, Alicia de Alba
Jnoceen la ciencia más que la acumula-,
1, si no se reconoce en ella una práctica
upturaF- diversas, no se puede describir
mducIYsin cesar a lolargode los tiempos
ue no es ,todavía científico y lo que lo es
'. toda la dispersión de las rupturas, tooo
pendencias se encuentran reducidas al,
nstantemente". Alba, Alicia de, "Teoría
a materia" en Barrón Tirado•.Concep:­
,ro Análisis del curriculum de lá,
69
objeto de estudio de la misma y cuáles son las formas en que da cuenta de
él, es dedr, surge ia intérrogante: ¿es la pedagogía una ciencia, un arte,
-una técnica o una filosofía?; la que al no poder ser resuelta de una vez por
todas, sólo permite confirmar que estamos ante un problema complejo.
Si se atiende al significado etimológico del término" pedagogía",
la situación sigue siendo oscura: "EtrmQlógicamente pedagogía (del
griego paidos=niño y agogía= conducción) e 4Ul V<lLe a conducción del niño.
En sus orígenes el pedagogo (paidogogos) fue el esé1a~que cuidaba de los
nfños y los acompañaba a la escuela (. .. ) El tiempo sin emi:Uirgo, modificó
el sentido primitivo. Pedagogía no designa ya el acto de condlJcción sino,
en forma mucho más a.mplia. el estudio y el proceso de la educaCi~" .65 De
esta forma, por demás simplista, la educación representaría la prebe..upa­
ción central de la pedagogía. '-._,
Sólo como complemento se puede observar cómo la etimologia dcl~"
término educación resulta también obsoleta: '''~
"''-,­
... Educación procede del latín educare, que significa "criar", "nutrir", o
"alimentar", y de exducere, que equivale a "sacar", "llevar", "conducir"
desde dentro hacia afuera (Oo.) Estos dos sentidos que las raíces etimológicas
sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educación que a
través del tiempo han luchado por imponerse;66
Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relación a
lo anterior. Decir simplemente que la educación es el objeto de estudio de
la pedagogía, es ignorar que muchos teóricos de otras disciplinas han
tomado como objeto de análisis los problemas educativos. A este respecto
Gilberto Guevara apunta: " ...no fueron por 10 general los pedagogos quie­
nes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de
otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de
sus propios métodos" .67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermi­
nación de lo que es educación y de lo quees pedagogía, indeterminación en
la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por
medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva
epistemológica esbozada en el capítulo anterior.
Quizá resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan
ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema
de la relación epistemología y pedagogía. Así, encontramos que en los
<lSNassif, Ricardo, Pedagogía general, p. 37.
66 Ibíd., p. 5.
67 Guevara Niebla, Gilberto y Patricia de Leonardo, Introducción a la teoría de la educ~
ción, p. 13. El sentido de disciplina que aquí se otorga a la Pedagogía. es sólo tentativo y
,provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condiciónes en quepqdda ser conside·
rada, como.ciepcia.
 70

micios del siglo XIX, en una Alemania que vivió la transición del idealisma
Estos datos a simple vis
al realismo, Juan Federico Herbart intentó realizar una sistematización
vantes aquí porque en ellos est
de la acción educativa planteando que" ... únicamente la transformación
ordenación moderna de la pedé
de la pedagogía en una ciencia la liberará del cruel destino de la medicina
los, ya que permiten ubicar 1
de su tiempo, convertida en juguete de las creencias". 68 Para lograrlo,
protestante, para instaurar un
según él, "la pedagogía (d~befáde1iberar lo más exactaf!lente posible)
del conocimiento en manos d
sobre sus propios primjpi'ÓS y cultivar más una reflexión independiente" .69
incipiente idea de la pedagogL
A Herbart,~de luego le precedieron pensadore~ que también
en favor del conocimiento genl
tuvieron la ~nj;ehción de dar sistematización y sustento a lo educativo,
Evidentemente junto a Ro
,"desde sistemas racionales, tal es eI caso de Comenius: que asombra al
das por otros pensadores que I
lecto~oderno con lo innovador de su pensamiento, olvidado". 70Al res­
ciones de este autor, tal es el Ce
pectó,
/
Carlos Angel Hoyos ha destacado la importancia de este autor en la
zan COn el mismo,
pieación operativa de una pedagogía necesaria para impulsar un nuevo
c//
>' orden social. Dice: Por ejemplo, el acento que P
hacia la instrucción y el edu
Komensky, J. A. (1592-1671), era maestro de una escuela de Fulnec, en Mora­ con~ede a la actividad mam
via, hasta 1621. Ministro y obispo de la secta Unítas Fratum, o iglesia de en la actividad intelectual {
Moravia, de tendencia semejante a la protestante. Postulaba entre otros, que atormentado de Pestalozzi, I
" ... el conocimiento dominado y compartido podía cambiar al mundo. De aquí los hombres, se levanta la
que el objetivo de buena parte de su obra fuera mejorar la educación. Tam­ generalmente sombría, que:
bién creía en la unidad de todo el conocimiento y escribió libros de tipo con ¡numerables divisiones ~
enciclopédico para ilustrarlo. El conocimiento debía sér obtenido tanto del que, al menos en sus escri'
estudio de la naturaleza como de las escrituras". Su obra más conocida en fuerza de oscuridad en la ex
nuestro país y particularmente por los estudiosos de la Pedagogía es la
Didáctica Magna, en la que condensa la mayor parte de sus postulados sobre Puede notarse aquí cómo
la nueva visión educativa que se gestaba. 71 .la perspectiva del método y de
psicología asociacionista, y ba
a una sistematización y no a 1;
tante del proyecto herbarti
pedagogía,
6H Curiel Méndez, Martha, et al., Herbart y la construcción de la ciencia pedagógica, Todavía más evidente es
p.20. este último, la metafísica tienl
69Herbart, J.F., Pedagogía general, citado en Idem.
70".:.Ia pedagogía debe a él ideas como: el niño debe gozaren el aprendizaje; deben evitarse los ... una presencia panteísta y
castigos corporales; la organización del currículum; la producción de materiales que fuesen conducta del alumno no pue
adecuados a la instrucción, etc." Serrano, J .A., Pedagogía-ciencia( s) de la educación, p.l. acción de una "tercera fuer:¡
"Avir1a'Ulloa, María Elima, y Carlos Angel Hoyos, "Marco teórico, conceptual y metodológico
para la investigación en ciencias sociales y de la educación" en Barrón Tirado, Concepción, y B.
I verdad, para Herbart en c:
rigidez de una norma more
Rosa Bautista (comps.), op. cit., p.167, De acuerdo con Colom: "La pedagogíaylosmovimien­
conducta del discípulo y que
tos educativos europeos anteriores al siglo XVIII se hallaban bajo la influencia ideológica de las
presiones religiosas que, radicalizadas a partir del reformismo luterano y trentista, condicio­ sociedades mejores. 73
naban de alguna forma los modelos humanos y, por ende, pedagógicos de la época. Téngase
presente que en estos momentos se está gestando el sentido ético, basado en el trabajo, de la 72 Curiel Méndez, Martha, et. al., op. 4

moral protestante -origen según algunos (se refiere a Weber) del capitalismo-,la enseñanza
popular y, en general, la reafirmación del dogma católico." Colom, J. Antoni, Teoría y
• 73Ibid., p. 16. No se puede perder de vi!
·pedagogía. Parece que es clave para u
metateoría de la educación, México, Trillas. 1984, p. 12. {!on una visión poco dialéctica.

~ vivió la transición del idealismo:
!ntó realizar una sistematización
... únicamente la transformación
á del crUel destino de la medicina
las creencias". 68 Para lograrlo,
'ar lo más exactamente posible)
IS una reflexión independiente". 69
jieron pensadores que también
ación y sustento a lo educativo,
;0 de Comenius: que asombra al
i>ensamiento, olvidado". ,oAl res­
.a importancia de este autor en la
cesaria para impulsar un nuevo
'O de una escuela de Fulnec, en Mora­
a secta Unitas Fratum, o iglesia de
·otestante. Postulaba entre otros, que
tido podía cambiar al mundo. De aquí
'a fuera mejorar la educación. Tam­
lOcimiento y escribió libros de tipo
imiento debla ser obtenido tanto del
;crituras". Su obra más conocida en
's estudiosos de la Pedagogía es la
mayor parte de sus postulados sobre
a.7!
Istrucción de la ciencia pedagógica,
'm.
:ozaren el aprendizaje: deben evitarse los
... una presencia panteísta y mística de Dios en todas las cosas; si para él la
; la producción de materiales que fuesen
gogía-ciencia(s) de la educación, p,I.
YIarco teórico, conceptual y metodológico
verdad, para Herbart en cambio, el fundamento metafísico consiste en la
lcíón" en Barrón Tirado, Concepción, y B.
Jn Colom: "La pedagogía y los movimien­
l¡ rigidez de una norma moral que debe expresarse permanentemente en la
liaban bajo la influencia ideológica de las
eformismo luterano y trentista, condicio­
ende, pedagógicos de la época. Téngase
sentido ético, basado en el trabajo, de la
a'Weber) del capitalismo-, la enseñanza
73Ibid., p. 16. No se puede perder de vistala importante idea de educabilidad como objeto de la
católico." Colom, J. Antoni, Teoría y
¡ 'pedagogía. Parece que es clave para una idea importante ligada a la formación. Aunque en él
. p. 12.
71
Estos datos a simple vista biográficos, han.sido considerados rele­
vantes aquí porque en ellos está presente tnda la coyuntura que origina la
ordenación moderna de la pedagogía yen ese sentido interesa reivindicar­
los, ya que permiten ubicar la contribución de Comeniusen tanto que
protestante, para instaurar un "paraíso terrenal" que liquidara el imperio
del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. Así, la
incipiente idea de la pedagogía intentaba desplazar la ignorancia común
en favor del conocimiento generalizado, o si se prefiere: la modernidad.
Evidentemente junto a Herbart destacaron las aportaciones realiza­
das por otros pensadores que de alguna manera interpretaban las inten­
ciones de este autor, tal es el caso de Pestalozzi y Froebel, quienes polemi­
zan con el mismo.
Por ejemplo, el acento que Pestalozzi pone en el educando, Herbart lo inclina
hacia laínstrucción y el educador; la importancia educativa que el primero
cO.Q~ede a la actividad manual, el segundo lo concentra casi exclusivamente
la
en actividad intelectual (... ) frente al humanismo inquieto, apasionado y
atormentado de Pestalozzi, que tiene su cima en el amor lleno de alegría por
los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rígida y
generalmente sombría, que si no tortura a sus alumnos, tortur.a la pedagogía
con ¡numerables divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematización
que, al menos en sus escritos pedagógicos acaba por ser asistemático, a
fuerza de oscuridad en la exposición y de falta de estructuración interna. 72
Puede notarse aquí cómo la pedagogía en Herbart es diseñada desde
.la perspectiva del método y del educador, concediéndole importancia a la
psicología asociacionista, y bajo la preocupación de adaptar la pedagogía
a una ~istematización y no a la inversa. Estos aspectos son parte impor­
tante del proyecto herbartiano'para dar un status científico a la
pedagogía.
Todavía más evidente es la polémica entre Herbart y FroebeL Para
este último, la metafísica tiene
conducta del alumno no puede medirse por su expresión externa, sino por la
acción de una "tercera fuerza" que consiste en una idea cristiana de bondad y
conducta del discípulo y que, una vez internalizada en los individuos, forjará
. sociedades mejores. 73
,
1
~
'i"
:,
\O
Curiel Méndez, Martha, el. al .. op. cit., p. 15.
.,.¿
~ con una visión poco dialéctica.
'tí
1','
~
t
1
 72

Estos elementos, aparentemente poco relevantes, se enraizan hon­ miento" .'8 Situación en la qu
damente en la construcción de la pedagogía como un saber que aspira a ser absoluto- juega un papel muy
científico, ya que en ese contexto ciencia y religión disputan el imperio de orientación a lo educativo par,
la verdad. No pueden dejarse de mencionar las apariciones de Rousseau que no desestabiJizara el ordel
como antecesor y Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la Independientemente de q
historia de la indefinición pedagógica, la cual se muestra como una amplia polar sus planteamientos a otr,
sucesión de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que cir la educación a la ideología
actualmente " .. .la e'specialización ha dado al traste con las grandesteo­ miento se están jugando situac
rías de la educación ... ", 14 Yparece ser que desde una" ... generalidad que sentido en que cabe poner es pe
todo lo abarca: el fin: los objetivos, el carácter de las mediaciones están ya mática epistemológica, que pu
determinados.y nada resta a la reflexión ... " .15 Así, la posibilidad de la de los m'Ísmos categorías de
conciencia como construcción de historia es amotdazada. 76 nuestro. objeto:
En el contexto actual, y reflexionando sobre el problema epistemo­
lógico de la pedagogía, Angelo Broccoli considera que esta cuestión se Primer nIvelo modelo de COI
desprende de la tendencia del pensamiento moderno de aspirar a la creati." "el tipo de relación queise esté
vidad, " ... según la cual el objeto del conocimiento puede ser conocido por miento, así como la delimita(
nosotros en la medida en que ha sido producido por nosotros mismos".77 identificar la concepción de SO(
Este autor señala que al verse condicionada la creatividad por la coyun­ en la relación sujeto-objeto. Aq
tura histórica del ascenso de la burguesía, " ... ellugar del conocimiento
como creatividad es ocupado por la educación .
del ser por el pensa· . práctica".79 En este punto la p
ser examinada. .

Segundo nivelo estructura(

serie de exigencias de la peda~
74 Guevara Niebla Gilberto, y Patricia de Leonardo, op. cit., p. 53. Sobre Rousseau,los autores
primero y está constituido por
sostienen: "La critica de Rousseau no es crítica educativa, sino que es una crítica al ~istema
social." Colom plantea: "La educación es entonces, en el contexto de la obra roussomana, el
zar qué se entiende por teoría,

instrumento metodológico a utilizar para conseguir el proyecto de la 'nueva sociedad.' ..(.:.) Con asunto complejo de resolver, n(
ello llegamos al punto de contacto de la pedagogía y las ciencias humanas, que poslbllJta una . pensando el problema de lote
reflexión conceptual de lo que hasta ahora se consideraba, a groso modo, como un hecho ~ blema de la ciencia, a la COI
elemento puramente práctico (... ) W. Dilthey uno de los mayores representante~ de~ ~OVI­ parezca reiterativo el abordar
miento en cuanto a la teorización pedagógica reflexionó también sobre el estatuto clentlflco de
las ciencias humanas. (... ) Por otra parte, basará ~u pedagogía en la afirmación de que no
diferencia del primero, se reali
existen, en la educación, fines trascendentales, universales y permanentes, sino tales fines misma, tal como sería lo teóric
están constituidos por las circunstancias históricas y por la constitución dinál~1Íca". Col0t;1, Con esto podemos planteal
Antoni, op. cit., p. 11-34. De Dewey essígnificativa su concepción de pedag.ogla como. t~~rl~ se estudia científicamente a la
práctica pensada para, la vida. Reconocer que cada uno de estos autores requiere un ana lISIS SI dad? o, dicho de otro modo: ¿e
no exhaustivo sí detallado, es una necesidad.
. teoría pedagógica, cuáles son lé
75Puiggrós. Adriana. Imperialismo y educación en América Latina, p. 18.
16 "Hay que aclarar que la construcción de la totalidad histórica significa especificar las
relaciones entre los niveles de la totalidad en un momento dado. para poder reconocerlos en la
El problema de la Teoría Ped,
multiplicidad de praxis mediante los cuales la sociedad se concreta en el p~sen~e y también.en
el largo tiempo (... ) la historia es una secuencia de coyunturas, porqu?la hl.stona e~ I~ politlca 7$ Ibid., p. 14.
realizada: o bién, la política es la historia real." Zemelman, Hugo, HistOrIa y política en el
79 Morales, LeUcia, "Algunas considera(
conocimiento, p. 45-46.
Tirado, Concepción, y B. Rosa Bautista I
77 Luckács, G., Storia e conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y
110 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la p
.educación, p. n.
México, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.

o relevantes, se enraizan hon­
como un saber que aspira a ser
religión disputan el imperio de
,r las apariciones de Rousseau
pensadores posteriores en la
al se muestra como una amplia
~ nos llevan a reconocer que
:> al traste con las grandes teo­
desde una i, ... generalidad que
ter de las mediaciones están ya
... ".7. Así, la posibilídad de la
~s amordazada. 76
lo sobre el problema epistemo­
~onsidera que esta cuestión se
I moderno de aspirar a la creatí­
imiento puede ser conocido por
lucido por nosotros mismos" .77
.da la creatividad por la coyun­
a. " ... ellugar del conocimiento
ucación del ser por el pensa­ . ser examinada.
,p. cit.. p. 53. Sobre Rousseau, los autores
~ativa. sino que es una crítica al sistema
en el contexto de la obra roussoniana, el
proyecto de la 'nueva sociedad'. (... ) Con
las ciencias humanas. que posibilita una
:ieraba. a groso modo, como un hecho o
le los mayores representantes del movi­
:I1Ó también sobre el estatuto científico de
:u pedagogía en la afirmación de que no
versales y permanentes, sino tales fines
y por la constitución dinámica". Colom,
su concepción de pedagogía como teoría
no de estos autores requiere un análisis si
~n América Latina, p. 18.
llidad histórica significa especificar las
lento dado, para poder reconocerlos en la
3d se concreta en el presente y también en
Iyunturas, porque-la historia es la polltíca
lelman. Hugo, Historia y política en el
:itado en Broccoli, Angelo, Ideología y
73
miento" .78 Situación en la que Hegel -con su postulación del eSpirItu
absoluto- juega un papel muy significativo; esto es, se trataba de dar una
orientación a lo educativo para garantizar una concepción de creatividad
que no desestabilizara el orden de cosas que recién se instituía.
Independientemente de queel autor tenga o no razón al querer trans~
polar sus planteamientos a otras situaciones históricas distintas y al redu­
cir la educación a la ideología, es evidente que en la cuestión del conocÍ-­
miento se están jugando situaciones decisi vas de lo pedagógico. Es en este
sentido en que cabe poner especial énfasis en algunos niveles de la proble­
mática epistemológica, que pueden abordarse con el objeto de desprender
de los mismos categorías de análisis que favorezcan la exposición de
nuestro objeto:
Primer mvel o mOdelo de conocimiento: en éste se trataría de explicar
"el tipo de relación que,se establece entre el sujeto y el objeto de conoci­
miento, así como la delimitación del objeto de estudio, lo que permite
identificar la concepción de sociedad, de hombre, de ciencia, que subyace
en la relación sujeto-objeto. Aquí se ubica el tipo de relación entre teoría y
práctica" .79 En este punto la pedagogía tendría muchas posibilidades de
.
Segundo nivelo estructuración científica: con él, se ahonda en esta
serie de exigencias de la pedagogía a la epistemología. Complementa al
primero y está constituido por cuestiones de orden intracientífico: anali­
· zar qué se entiende por teoría, por ciencia,. por metodología. "Este es un
asunto complejo de resolver, nos remite directamente hacia cómo se está
· pensaudo el problema de lo teórico, en términos más generales el pro­
blema de la ciencia, a la concepción de teoría científica."so Aunque
parezca reiterativo el abordar la concepción científica, en este nivel, a
diferencia del primero, se realiza a partir de los elementos internos de la
misma, tal como sería lo teórico, lo metodológico, etc.
Con esto podemos plantearnos como otra interrogante: ¿cómo es que
se estudia científicamente a la educación ya la pedagogía en la actuali­
dad? o, dicho de otro modo: ¿en qué estado se encuentra actualmente la
· teoría pedagógica, cuáles son las formas en que adquiere validez?
El problema de la Teoría Pedagógica es un asunto que actualmente se debate
78lbid., p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunas consideraciones en torno a la práctica profesional", en Barrón
Tirado, Concepción, y B. Rosa Bautista (comps.). op. cit:, p. 113.
80 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la problemática de la teoría pedagógicá. (mimeol,
México, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.
 74
entre los estudiosos de la educación, sin embargo, los contenidos de la polé­ pedagogía y sus problemas tie
mica afectan de algún modo a todos los involucrados en tareas educativas. La social, y por tanto, sus caractE
necesidad de legitimizar ciertas decisiones ocasiona que los expertos encaro análisis. Bajo los tres niveles q
gados de emitirlas se preocupan por la validez científica de sus referentes pueden desprender categorías p,
teóricos. 81 y cuestionar la pertenencia o no
Sin embargo, como se ha sostenido, la validez de una disciplina no se es, cuestionar sus dimensiones I
alcanza únicamente por su consistencia interna; esto nos hace hablar de
un tercer nivel. 11.3 Situación endógena y ex,
pedagogía. Del apartado anter
Tercer nivelo del paradigma social: este nivel surge a partir de que al. cuales se puede intervenir epi:
realizar un análisis epistemológico se descubre 'en algún momento que objeto de construcción de este
no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, " ... las cómo es que se concibe a la 1
diversas doctrinas epistemológicas han permitido la construcción de "disciplina" por otros; en síntes
modelos explicativos acerca de la forma de construcción del conoci­ de resolver para la pedagogía eí
miento. Estos modelos giran en torno de controversias ideológicas, cuyas embargo, por una serie de deter
posiciones determinan un enfoque sobre el que se diseñan las investigacio­ muy a menudo es ignorado, tal
nes científicas de los fenómenos sociales".32 esto es cierto- por las condicio
Así, a este nivel se sostendría que "ni la ciencia ni expresión de la reflexión.
actividad alguna se ponen fuera completamente de lo ideológico (y que) la Sostenemos de principio 4
lógica de la ciencia es retotalizable dialéctica mente en la totalidad de la pedagogía se ha generado l
social" ,83 realizan una serie de puntualiza
ha interpretado el problema; ad

Alrededor del segundo y el tercer nivel -pero incluyendo además

al primero- se va conformando un marco epistémico de análisis, del cual tente de la pedagogía, derivada
se desprenden categorías tales como teoría, interdisciplina, disciplina y, sentido común cuanto de la pos
favoreciendo la oscuridad epist
desde luego, cuestiones de ideología, teoría social, conocimiento de lo
social, etc. La idea de marco epistémico se constituye a partir de la noción
t
,~ aclararla.
de "paradigma" introducida por Khun 84 en el problema de la ciencia, y de Tenemos así que desde e
la influencia social en la producción del conocimiento. Es aquí donde se diferencia de la didáctica que
, conjunto no es científica en nir
hace necesarIO dar una ubicación a lo pedagógico y tener en cuenta que la
f parecen concretizarse las cues
son parte de la opinión en ton
pedagogía parece incluir en su i
" Ibid., p. 3.
de ser aisladas de la misma; :
8Z Saavedra, op. cit., p. 20.

;
pedagogía provoca por su ause
"La ideología debe entenderse como "el modo de representa rse a nivel de conciencia (lo cual no
En efecto, en cuanto al p
implica necesariamente de manera 'temática', ni siquiera reflexionada por los sujetos) la

realidad por los diferentes grupos sociales, según su ubicación en la producción yen el desarro­

t nes en. las que la pedagogía (

llo de la lucha de clases. La ideología aquí es un fruto de la práctica social asociado indísoluble­

mente a ella; no sólo tiene funciones de ocultación sino también de conocimiento, no hay 'la'

f
ideología sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplínariedad, p.

106-107.
khuniano y por el paradigma social; es
intereses de múltiples indo les. politiCé
84"Este autor traspuso al análisis histórico el término lingüístico 'paradigma'. entendido por

ello el complejo sistema teórÍco relacional que llega a implementarse en un momento dado del
"Historia de las ciencias, filosofía
desarrollo de una ciencia y que gUía la forma que toma el quehacer científico al interior de la
Bernfeld. Siegfried, Sisifo o los lím
ti

misma en esa época. (. .. ) El marco epistémico, víenedeterminado porel paradigma científico

poco los postulados freudomarxistas.

Iembargo, los contenidos de la polé­
lvolucrados en tareas educativas. La
nes ocasiona que los expertos encaro
validez científica de sus referentes
la validez de una disciplina no se
interna; esto nos hace hablar de
este nivel surge a partir de que al.
lescubre en algún momento que
ar y de hacer ciencia, " ... las
n permitido la construcción de
na de construcción del conoci­
controversias ideológicas, cuyas
~l que se diseñan las investigacio­
" 82
"ni la ciencia ni expresión de la
imente de lo ideológico (y que) la
lialécticamente en la totalidad
nivel -pero incluyendo además
o epistémico de análisis, del cual
'ría, interdisciplina, disciplina y,
~orfa social, conocimiento de lo
5e constituye a partir de la noción
en el problema de la ciencia, y de
conocimiento. aquí donde se
jagógico y tener en cuenta que la
,resenta rse a nivel de conciencia (lo cual no
siquiera reflexionada por íos sujetos) la
ubicación en la producción yen el desarro·
,de la práctica social asociado indisoluble­
sino también de conocimiento, no hay 'fa'
ari, Rob~rto, Interdisciplinariedad; p.
no língüístico 'paradigma', entendido por
a implementarse en un momento dado del
Ima el quehacer científico al interior de la
e determinado porel paradigma científico
75
pedagogía y sus problemas tienen un carácter humanístico histórico y
social, y por tanto, sus características demandan un tipo específico de
análisis. Bajo los tres niveles que confluyen en el marco epistémico, se
pueden desprender categorías para analizar los discursos de lo pedagógico
y cuestionar la pertenencia o no de éstos a una concepción de ciencia, esto
es, cuestionar sus dimensiones epistemológicas.
11.3 Situación endógena y exógena de la construcción teórica de la
pedagogía. Del apartado anterior se han formulado tres niveles desde los
cuales se puede intervenir epistemológicamente en la pedagogía como
objeto de construcción de este trabajo; lo pertinente ahora es exponer
cómo es que se concibe a la pedagogía en tanto "saber" por unos, o
"discipUna" por otros; en sin tesis, una de las tantas cuestiones necesarias
de resolver para la pedagogía es precisar su situación epistemológica. Sin
embargo, por una serie de determinantes de diversa índole, este problema
muy a menudo es ignorado, tal vez por su complejidad y sobre todo -si
esto es cierto- por las condiciones que orillan al pedagogo a enajenar su
reflexión.
Sostenemos de principio que en torno al problema epistemológico
de la pedagogía se ha generado un caos de explicación. En este apartado se
realizan una serie de puntualizaciones respecto a la visión caótica como se
ha interpretado el problema; además de explorar una estructuración exis­
tente de la pedagogía, derivada tanto de visiones llenas de imprecisiones y
sentido común cuanto de la postura genética que junto con aquellas está
favoreciendo la oscuridad epistemológica de la pedagogía, en su afán por'
aclararla.
Tenemos así que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a
diferencia de la didáctica que forma parte de ella, la pedagogía en su
conjunto no es científica en ningún sentido, ni siquiera parcialmente",85
parecen concretizarse las cuestiones que está avalando este autor y que
son parte de la opinión en torno a lo pedagógico; por un lado, el que la
pedagogía parece incluir en su interior algunas partes que son susceptibles
de ser aisladas de la misma; y por otro, la insatisfacción que la propia
pedagogía provoca por su ausencia de cientificidad.
En efecto, en cuanto al primer punto predominan las consideracio­
nes en. las que la pedagogía es idéntica a una didáctica reducida a lo
khuniano y por el paradigma social; es decir, por el complejo nudo de rela~iones que guían los
intereses de múltiples índoles, poli tic as, económicas y culturales." Mureddu Torres, César,
"Historia de las ciencias, filosofía de las ciencias y epistemológicas". p. LO·H.
ss Bernfeld, Siegfried, Sísifo o los límites de la educación, p.. as. Este autol' representa un
poco los postulados freudomarxistas.
 76

instrumental; o también, se piensa que la pedagogía se limita a ordenar Con esa óptica habría ql
directrices a la didáctica y resolver cualquier problema al interior de un cuestionándole si verdadera mI
salón de clases, Cabe recordar aquí que la didáctica en su forma más y, de ser así, qué relación obsel
instrumental objeto de estudio, es decir, asu
" podría definirse por un sector
... se plasma en autores como Herbart, fundamentalmente en una serie de pio" .87 Y, en la cuestión exóge¡
pasos de una clase, pasos en la idea de Herbart, estrictamente ligados a cómo tendencia dominante de alirr
el alumno va a recibir y asociar la información que recibe de la realidad con (¿ciencias de la educación?).
sus propias estructuras cognoscitivas. Bueno, Herbart no habla de estructu­
ras cognoscitivas, está hablando en otros términos, está hablando de cómo va ... el mismo principio epi:
a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos, realismo ingenuo, que forrr
con un mundo, una realidad, objeto de aprender. 8s relaciones reales entre cosa
los diferentes campos cien1
Es así como Herbart considera a la psicología -en formación- y a la problemas. Sólo allí donde
ética como nutrientes de la pedagogía y, al hacerlo, coloca a esta última en donde, por lo tanto, se de;
un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por sí misma como nueva. SS I
requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con
la idea Herbart, retomada para los propósitos de Herbart, se han venido Con este par de precept
consolidando y aceptando, tanto por la comunidad científica como por la las situaciones endógena y ex
esfera pública, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo poniendo de relieve, por una
cuando éstas enfrentan una crisis: la situación endógena y la dimensión ingenua de un problema corre
exógena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia por la otra, que no pueden dej.
del quehacer científico, sino consecuencia de una determinada concepción" nes por dos razones: la primE
de ciencia que no reflexiona sobre su dimensión social. formas de percibir el problel
Veamos en qué consisten las situaciones endógenas y exógenas y hay aspectos no soslayables e
cómo caracterizan el conocimiento de lo pedagógico. Esto interesa, pues Así, por ejemplo, Pia~
ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto dóminio epistemológico ÍI
favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo. epistemológico derivado.
La situación endógena consiste en todo aquello que una disciplina registran aportaciones -aUIl
incluye como propio. El caso más común es incluir a la didáctica en la pectiva epistemológica poseE
pedagogía. En el nivel exógeno se determinaría el lugar de la pedagogía suficiente como para au~ono
con relación a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una rebatimos. No obstante, su 1
clasificación de las ciencias o, para ser más claros, se sostiene un diálogo temporánea, que sería mu)
con la interdisciplinariedad. cuando parece dar sustento ~
A simple vista, podrían surgir muchas objeciones en el manejo de resumida líneas arriba del p
estas situaciones, porque comúnmente se toman como criterios para con­ ésto es importante seguir lo (
ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la Segun Palop, para Piaget el
epistemología aquí se ha asumido con un sentido a posteriori, permi­
tiendo encontrar en lo dado aspectos de crítica y reconstrucción. ,.. totaliza las reflexiones
cada ciencia. Constituye·

86Rodríguez, Azucena, "Análisis y perspectivas de la investigación docente en torno a la .i Bourdieu, Pierre, .et al., op. c~t.,
didáctíca", p. 1-2. 113 Weber. Max, citado en Idem.

·a pedagogía se limita a ordenar
quier problema al interior de un
~ la didáctica en su forma más
fundamentalmente en una serie de
!rbart, estrictamente ligados a cómo
nación que recibe de la realidad con
lueno, Herbart no habla de estructu­
¡ términos, está hablando de cómo va
ilidades cognoscitivas de los sujetos,
prender. 56
,sicología -en formación- y a la
1hacerlo, coloca a esta última en
!s problemas por sí mIsma como
)esde entonces, y de acuerdo con
ísitos de Herbart, se han venido, .
Imunidad científica como por la
ciencias, presentes sobre todo
lación endógena y la dimensión
¡ultado de una supuesta asepsia
de una determinada concepción
ensión social.
~iones endógenas y exógenas y
pedagógico. Esto interesa, pues
'al de este trabajo y por tanto
1 mismo.
:odo aquello que una disciplina
1 es incluir a la didáctica en la
linaría el lugar de la pedagogía
lUnas; es decir, se implícita una
claros, se sostiene un diálogo
1
f
las objeciones en el manejo de
toman como criterios para con­
debemos perder de vista que la
1 sentido a posteriori, permi­
'ítica y reconstrucción.
la investigación docente en torno a la
77
Con esa óptica habría que problema tizar a la situación endógena,
cuestionándole si verdaderamente una disciplina es capaz deramificarse,
y, de ser así, qué relación observarían esas ramificaciones con respecto al
objeto de estudio, es decir, asumir la idea de Bourdieu: " ... una ciencia no
podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como pro­
pio" .87 Y, en la cuestión exógena, cabría incidir de manera crítica sobre la
tendencia dominante de alimentar a la pedagogía por ciencias afines
(¿ciencias de la educación?). Esto se pondría en tela de juicio bajo
... el mismo principio epistemológico, instrumento de la ruptura con el
realismo ingenuo, que formula Max Weber: no son -dice Max Weber-las
relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de delimitación de
los diferentes campos científicos sino las relaciones conceptuales entre los
problemas. Sólo allí donde se aplica un método nuevo a nuevos problemas y
donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace uná ciencia
nueva. S8 .
Con este par de preceptos, se realiza un fuerte cuestionamiento de
las situaciones endógena y exógena de la "construcción" de la pedagogía,
poniendo de relieve, por una parte, que a una percepción o formulación
ingenua de un problema corresponde una solución del mismo tipo, aunque,
por la otra, que no pueden dejarse de lado lo que implican esas formulacio­
nes por dos razones: la primera, porque están afianzadas y válidas como
formas de percibir el problema, y la segunda, porque aun en su interior
hay aspectos no soslayables del todo.
Así, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamándole
dominio epistemológico interno a la situación endógena, y dominio
epistemológico derivado a la situación exógena. En ambos casos se
registran aportaciones -aun para la discusión- realizadas por una pers­
pectiva epistemológica poseedora de una muy fuerte construcción teóri~a,
suficiente como para.autonominarse "epistemología verdadera)', la cual
rebatimos. No obstante:su presencia es tal en la práctica científica con­
temporánea, que sería muy grave ni siquiera puntualizarla, más aún.
cuando parece dar sustento y por tanto estatuto de validez a la percepción
resumida líneás arriba del problema epistemológico de la pedagogía. Por
ésto es importante seguir lo que Pilar Palop expone con respecto a Piaget.
Segun Palop, para Piaget el aominio interno:
... totaliza las reflexiones críticas o metateóricas que se generan dentro de
. cada ciencia. Constituye -según Piaget lo concibe- una suerte de metalen­
., Bourdieu. Pierre ••et al.. op. c~t .. p. 51.
.. Weber, Max. citado en Idem.

 78
mado de las nociones topológicas
guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio de la geometría; la epistemologí
material u objeto empírico y al dominio conceptual que seria el discurso métodos de enseñanza de las ro.
teórico sobre este objeto). Se supone que es el resultado de una "toma de .influye poco en la marcha de las I
conciencia" de cada disciplina sobre sí misma. Se orienta a solventar los pedagógica (... ) si laepistemol(
"problemas de fundamentos" y las "crisis internas" de cada ciencia. (El) marcha de las ciencias, ello serü
dominio epistemológico derivado o dominio D es una prolongaci~n del ante­ lo que ahora son niños y futuros h
rior y tiene por misión determinar el alcance epistemológico de cada ciencia a que Piaget esté propiciando -(
través de su comparación con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto. pedagogía orientada a educar a
"La epistemología derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un científico-experimental. 91
análisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se
orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve­ El trabajo de Piaget parecI
nir en su desarrollo, sino a averiguar, según la (órmula clásica de toda sólo su imagen vista por sí misma
epistemología, de qué manera esa forma de conocimiento "es posible" .89
Ante estos cuestionamiento
pedagógico, surgen dos necesida(
El problema que encontramos en Piaget es su intención de con­ tarse si la pedagogía está condena,
vertir a la epistemología genética en la nueva "ciencia de la ciencia".
,lo exógeno como único posible por
Haciendo justicia a Palop, cabe señalar que postula críticas muy funda­
auto postula como verdadera; ente
mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que'
considerar la postura piagetina. :
formar una serie de categorías qUE
Ni siquiera la epistemología genética cumple, como ciencia, los requisitos
que se desprenden de la teoría de Piaget. (. ..) Piaget afirma haber extraído su
de avance para análisis más detall
inspiración, sus más fecundas ideas, de la tradición filosófica, pero advierte de la pedagogía, la cual, como se ha
que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemología genética .y la nebulosidad,
. entre la concrec
una reformulación y una contrasta ció n experimental, inhabilitan la super­
vivencia de la filosofía como Teoría del Conocimiento (... ) Las tesis de Piaget 2.3 Categorías' para un anális
acerca de la filosofía -tesis que hemos tratado, hasta aquí, de reexponer con Partiendo de que en el problema
la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu­ lineal, sino sobre todo un camin,
yen un atentado contra la vigencia de la sabiduría filosófica. De prosperar el partir de la superación de los obs1
espíritu que las anima, el entendimiento tecnocrático y su cientismo estrecho necesario reconocer las caracter.
impondrían su dictadura dogmática sobre la razón crítica, y los propios asumido como propio, para trata
Estados, en su ordenamiento educativo. Tratarían de disolver o de limitar
labor. En primer lugar, recuper•
. -hay síntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia
filosófica, pretextando su carácter superfluo. 90
toda la exposición previa, yen seg
lador del presente documento cor
E§tas críticas se tornan importantes porque -según Palop- las tiempo, mismas que son síntesIS I
cuestiones más polémicas de la teoría de Piaget se prolongan en la prác­ Dos ejemplos desde los cm
tica, y sobre todo en la de tipo pedagógico. Al decir de esta autora: de propuestas pedagógicas estarl
damente antagónicas, que prete
cada una de las tesis epistemológicas de Piaget conlleva una correlativa tesis práctica de la pedagogía: la QI'i
pedagógica: la primacía del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem­ marxista.
plo, que la enseñanza preescolar debe incidir sobre la manipulación; el pri­

9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import¡

de su teoría de los procesos cognoscitivo~
so Palop Jonquéres, Pilar, Epistemología genética y filosofía, p. 95-96.
tradicional de enseñanza-aprendizaje. La
cientificista que consideramos quiere otor¡
.. Ibid., p. 21-101.

!S dominios (Se refiere al dominio
conceptual que sería el discurso
es el resultado de una "toma de
rlisma. Se orienta a solventar los
.s internas" de cada ciencia. (El)
io D es una prolongación del ante­
:e epistemológico de cada ciencia a
ien a las relaciones sujeto-objeto.
ia -dice Piaget- consiste en un
lientos de conocimiento que no se
fundamento, ni tampoco a interve­
egún la fórmula clásica de toda
le conocimiento "es posible" .89
iaget es su intención de con­
ueva "ciencia de la ciencia".
le postula críticas muy funda­
las que destaca que'
nple, como ciencia, lós requisitos
.) Piaget afirma haber extraído su
tradición filosófica, pero advierte
iben en la epistemología genética
¡perimental, inhabilitan la super­
locimiento (... ) Las tesis de Piaget
tado, hasta aquí, de reexponer con
pecie, harto conocidas- constitu­
biduría filosófica. De prosperar el
~nocrático y su cientismo estrecho
'e la razón crítica, y los propios
'rata rían de disolver o de limitar
!mpezado a ocurrir-la academia
uo. 90
; porque -según Palop- las
iaget se prolongan en la prác­
Al decir de esta autora:
Igetconlleva una correlativa tesis
sensoriomotor supone, por ejem­
iir sobre la manipulación; el pri­
filosofía, p. 95-96.
79
mado de las nociones topológicas implica una reorganización de la enseñanza
de la geometría; la epistemología del número pide una transformación de los
métodos de enseñanza de las matemáticas; (... ) la epistemología genética
.influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la práctica
pedagógica (... ) si la epistemología genética ha de influir alguna vez en la
marcha de las ciencias, ello sería sobre todo de un modo indirecto, a través de
lo que ahora son niños y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso,
que Piaget esté propiciando -quizás no del todo inconscientemente- una
pedagogía orientada a educar a los hombres, desde niños, para el trabajo
científico-experimental. 91
El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual
sólo su imagen vista por sí misma es bella.
Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo
pedagógico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun­
tarse si la pedagogía está condenada a recorrer el camino de lo endógeno y
lo exógeno como único posible por ser la epistemología de Piaget la que se
autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a sólo
considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con­
fotmar una serie de categorías que permitan estructurar salidas, caminos
de avance para análisis más detallados de la problemática epistemológica
de la pedagogía, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia
y la nebulosidad, entre la concreción caótica y la abstracción.
2.3 Categorías' para un análisis epistemológico de la pedagogía.
Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta
lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a
partir de la superación de los obstáculos que se presentan, consideramos
necesario reconocer las características dilemáticas del objeto que se ha
asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble
labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en
toda la exposición previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu­
lador del pr~sente documento con las propuestas pedagógicas de nuestro
tiempo, mismas que son síntesIS de un devenir.
Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el análisis
de propuestas pedagógicas estarían centrados en dos orientaciones hon­
damente antagónicas, que pretenden dar cuenta de la concepción y la
práctica de la pedagogía: la ol'ientación funciona lista y la orientación
marxista. .
>Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construcción
de su teoría de los procesos cognoscitivos, sin la cual es más prObable .sostener un modelo
tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crítica que aquí se realíza va más en el sentido
cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemología.
 80

. Aunque parezca obvio y redundante, queremos dejar bien claro que relevancia de las categorías en
-dado lo que se ha expuesto-la pedagogía puede ser objeto de un estudio cuáles habrán de ser las categ
epistemológico. Se trata tanto de explicar la práctica que influye en la problema epistemológico de la
producción de conocimientos en torno a la mh¡ma, así como de observar d.e· una respuesta aproximada rec
qué manera el teórico de la pedagogía entiende el quehacer especifico de'la anterior.
misma .
. "Interesa elucidar no sólo la teoría del conocimiento y la manera Seamos más precisos: en pi
de hacerla actuar al investigar, sino también las diversas opciones sobre (cientifico) consistía en una
la realidad y sobre el hombre que están implícitas en el mismo acto del que esa.fJ!tación se ha interpl
conocer científico.' '92 Esto significa que un estudio epistemológico en cien­ pI conodmiento, tan import,
Cias sociales no es un estudio carente de un compromiso teórico, susten­ definir la concepción que.
tado de manera neutral y aséptica sino por el contrario, siempre contiene relación. a saber: sobre,
una determinada orientación hacia lo real. cido; que en términos gener
Ahora bien, recapitulando lo expuesto basta aquí tendríamos una objeto en el entendido de q
imágtm caótica e indefinida, tanto en límites como en sustancia, de la consiste en la'adecuación de l
pedagogía; imagen sobre la que se pretende realizar un examen epistemo­ -cada uno con su propia ori,
ficativos al señalar el caráct
lógico. Dicho análisis ha de llevarse a cabo desde nuestra perspectiva, (en particular lo social), a~
aunque no es la única posible, por medio de categorías, las que partiendo conocer... 94
de la diferencia y de la relaCión entre método de investigación y método de
exposición, permiten atrapar el movimiento real de los elementos estruc­ Finalmente, que parece }:
turantes de una problemática y las relaciones entre los mismos. Limoeiro zada de lo que es la pedagogí,
dice al respecto: desde el manejo y la construc(
nándosecon lo epistemológic
Señalo inicialmente la distinción entre método de exposición y de investiga­ miento, como ya se mencionab
ción. No sólo que éste debe ser más libre y más abierto que aquél, sino también elegir la naturaleza social dE
que pueda ser menos formal. Lo más importante en esta distinción es que las estructurante de la investigaci
categorías o conceptos -clave de un conocimiento ya organizado como teo­
ría, que en la exposición nunca se encuentran al principio- no deben por eso epistemológicos, pues implica
ser considerados como puntos de llegada de la investigación sino, al contra­ problemas y situaciones cientí
rio, como verdaderos puntos de partida. Porque solamente a partir de ellos es desde la perspectiva del conocl
que el material (... ) recogido puede de hecho tener significado, porque antes de lo que el objeto dicta al suje
de Que se llegue en el análisis al momento en que son formulados, la conduc­ Así entonces, interesaría
ción de la investigación permanece aún insegura, aún imprec~sa. Sus datos apartado anterior y que corrl
conservarían esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas problemática epistemológica!
categorías. 93 . decía qúe en el primer nivelo dI
lizarse las características del
Esta extensa pero fundamental referencia, pone de manifiesto la

., Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130.

.~ Limoeiro, Miriam, La construcción de conocimientos, p. 11. En este texto la autora 94 Continúa el texto así: ..... en nuestra
realiza significativos planteamientos entre los que destaca el seí'lalamiento de que la realidali cambio de perspectiva ya realizado, pI
está constituida por el vínculo sujeto-objeto, postura que se diferencia de aquellas que suponen perspectiva del sujeto que conoce y que
que la realidad se reduce sólo al objeto y privilegian una dialéctica de la naturaleza y no del tarlo con una interpretación social del s
pensamiento, siendo que sólo incluyendo al sujeto la dialéctica constituye una opción Sánchez'Puentes, Ricardo, op. cit., p.
metodológica.
,. Ibid., p.146.
 81
e, querernos dejar bien claro que rélevancia de las categorías en todo análisis, pero queda la interrogante de
gía puede ser objeto de un estudio cuáles habrán de ser las categorías para analizar las características del
:!ar la práctica que influye en la problema epistemológico de la pedagogía; situación a la que se puede dar
a misma, así corno de observanle una respuesta aproximada recurriendo a los niveles señalados en el punto
tiende el quehacer especifico dela anterior.
la del conocimiento y la manera
Seamos más precisos: en páginas anteriores se señaló que el conocimiento
lbién las diversas opciones sobre
(científico) consistía en una relación específica entre un sujeto y un objeto;
1 implícitas en el mismo acto del
que esa·P1tación se ha interpretado de diferentes maneras; que, para explicar
m estudio epistemológico en cien­
pI conoc'imiento, tan importante como la relación en que consiste, hay que
~ un compromiso teórico, susten­
definir la concepción que se tiene sobre cada uno de los términos de la
)or el contrario, siempre contienE'
relación, a saber: sobre el sujeto que conoce y sobre el objeto cono­
!al.
cido; que en términos generales. hasta Kant se privilegió la perspectiva del
objeto en el entendido de que el conocimiento -sobre todo el científico­
lesto hasta aquí tendríamos una
consiste en la adecuación de la inteligencia al objeto; que fueron Hegel y Marx
límites corno en sustancia, de la
-cada uno con su propia originalidad- quienes introdujeron cambios signi­
nde realizar un examen epistemo­
ficativos al señalar el carácter dialéctico y, por lo mismo, histórico de lo real
cabo desde nuestra perspectiva,
(en particular lo social), así como el papel central del sujeto social en el
) de categorías, las que partiendo
conocer... 94
:todo de investigación y método de

,ento real de los elementos estruc­

Finalmente, que parece predominar una percepción desproblemati­

~iones entre los mismos. Limoeiro

: método de exposición y de investiga-o

: y más abierto que aquél, sino también
nportante en esta distinción es que las
'onocimiento ya organizado como teo-~
I

I
zada de lo que es la pedagogía, y que se pretende abordar esta cuestión

desde el manejo y la construcción de categorías de análisis que, relacio­

nándose con lo epistemológico corno visión crítíca en torno al conoci­

miento, corno ya se mencionaba, " ... permite insistir en el hecho de que el

entran al principio- no deben por eso
Ida de la investigación sino, al contra- '
lo Porque solamente a partir de ellos es
hecho tener significado, porque antes
'nto en que son formulados, la conduc­
elegir la naturaleza social del conocimiento científico corno concepto
estructurante de la investigación cientlfica levanta una serie de desafíos
epistemológicos, pues implica el ir replanteando y re-ct)llceptualizando
problemas y situaciones científicas resueltas o que se siguen discutiendo
desde la perspectiva del conocimiento"95 corno algo asocial y proveniente
de lo que el objeto-dicta al sujeto.
Así entonces, interesaría recuperar las categorías marcadas en el
apartado anterior y que corresponden a cada uno de los niveles de la

I
in insegura, aún imprecisa. Sus datos
:en trabajados a la luz de aquellas problemática epistemológica de la pedagogía trabajada en el mismo. Se
decía que en el primer nivelo del modelo de conocimiento, podrían puntua­
lizarse las características del mismo a partir de la diferenciación de los
'eferencia, pone de manifiesto la

)Cimientos, p. 11. En este texto la autora
: destaca el señalamiento de que la realidatl
ra que se diferencia de aquellas que suponen
ian una dialéctica de la naturaleza y no del
¡jeto la dialéctica constituye una opción
.. Continúa el texto así: .....en nuestra opillión Heidegger tema tiza global y acertadamente el
cambio de perspectiva ya realizado, privilegiando si no ontológicamente ~í metódicamente la
perspectiva del sujeto que conoce yque el replanteamiento heideggeriano hay que complemen­
tario con una interpretación social del sujeto que conoce". punto con el que queremos coincidir.
Sánohez'Puentes, Ricardo, op. cit., p. 147. El subrayado es mió.
" Ibid., p.. 146.

.~

J
~--
'!!
 82
elementos que intervienen en su proceso: el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento. Como ya se dijo, del primero derivan las concepciones de Así como la llamada "re
hombre, sociedad, práctica; del segundo algunas especificidades sobre la maestro-alumno se torna sign
cuestión ontológica; y de la intersección de ambos, el vínculo teoría­ la especificidad de cada uno
práctica y el conocimiento. examinado por separado, apo.
Más aquí hay que consignar dos cosas: la primera es que la deriva­ de la dirección en que se orier
ción de categorías no se da de manera deductiva; en este punto conviene así. Adjudicar privilegio al dt
aclarar que sin embargo, hay posturas que opinan lo contrario; nuestra' teoría y la práctica de la pe(
intención es una ruptura con las mismas a partir de la teoría como propuestas pedagógicas, cone
más aún desde concepciones
... representación de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a totalmente contrapuestas (...
través de ella que este real es explicado e incluso percibido. Sin ella, lo real empeñar al profesor·".98 Elal
aparece como un caos, un mundo en el que los hechos se acumulan ante los relevante en esta relación, d
ojos del observador. No es que en él no haya orden ni sentido, 'sino que este implícita o explícitamente COI
orden y este sentido no se muestran a la simple observación. Cuando son de análisis.
descubiertas entonces sí permiten una observación significativa. La teoría, Pasando a lo que toca
pues, va más lejos que los hechos que le son ofrecidos por lo rea1. 96 zando, cabe señalar que han
mismo, siendo la más común
La segunda cuestión es qué elementos específicamente presentes en realidad. Aun cuando sosten
el ámbito pedagógICo se trabajarlan en este punto. Y aquí es donde se
vínculo sujeto-objeto y no exc
proponen los siguientes puntos:
tante aproximarse al objeto
En cuanto al sujeto, los específicamente participantes en el pro­
ceso educativo: alumno y docente, cuya aparición en todos los discursos mente por ser elaborado por 1
:a realidad como código inte
teóricos de la pedagogía es innegable. No se pretende de ningún modo
sugerir que sólo a estos sujetos les toca ser parte del fEmómeno educativo, o sociedad como relaciones inl
afirmar que la pedagogía sólo se centra en el-estudio de lo que acontece en preferible no perder de vista
la escuela. Por el contrario, se está haciendo alusión a una relación deter­
En el campo de las ciencial
minada, concretamente enfatizada y que no se puede evadir. conc~eto. La función de la
del conocimiento- es la (
La relación educativa -se dice- es una relación entre dos personas, maestro términos que partan de la p
y alumno, una de las cuales ya sabe y la otra está en actitud de aprendizaje de se ocupan de la educación,
lo que la primera ya sabe. De manera deliberada hemos esquematizado al los demás hombres, inicial
máximo esta relación, sabiendo perfectamente que de la misma existen cas, para descubrir las pos
innulI'erables variantes, y que. es más, precisamente sobre la diferente acti­
tud frente a ella se juegan su suerte las distintas pedagogías. 97 Siguiendo esta lógica; Ul
la relación entre educació¡
diferentes análisis, una· conl
•• Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 45. Señala la autora: "el ejercicio teórico es eminentemente

crítico.:' Y para evitar ser acusada de teoricista complementa diciendo: "Pero este movi­

miento constituyente depende de la via que podamos considerar como práctica ...... Evidente­

mente el entendil)1iento que Limoeiro hacede las categorías no es el único posible yen todo caso

·nos resulta importante para analizar discursos pedagógicos; para otros niveles habna que'

considerar otra inteligibilidad del pensamiento categorial.

9S Barrón Tirado. Concepción, y Angel

'7 Broccoli, Angelo, Marxismo y educación, p.6l. Brorcoli piensa que esta relé\f'ión es en
.. "La realidad es una construcción, 1
realidad una relación del hombre con el ambiente y en esa medida supera su inmediatez.
señalar: el maestro entre el contenidl
100 Citado en Gue.varaNiebla;.Gi1bert<

el sujeto cognoscente y el objeto
lero derivan las concepciones de
llgunas especificidades sobre la
n de ambos, el vínculo teoría-
as: la primera es que la deriva­
:luctiva; en este punto conviene
lle opinan lo contrario; nuestra
1 partir de la teoría como
[!onocimiento aproximado, y es a
e incluso percibido. Sin ella, lo real'
ue los hechos se acumulan ante los
aya orden ni sentido, sino que este
1 simple observación. Cuando son
lservación significativa. La teoría,
ion ofrecidos por lo real. 96
IS específica menté presentes en
~ste punto. Y aquí es donde se
mente participantes en el pro­
aparición en todos los discursos
o se pretende de ningún modo
parte del fenómeno educativo, o
el estudio de lo que acontece en
do alusión a una relación deter­
10 se puede evadir.
!lación entre dos personas, maestro
~a está en actitud de aprendizaje de
~liberada hemos esquematizado al
amente que de la misma existen
'ecisamente sobre la diferente acti­
istintas pedagogías. s7
"el ejercicio teórico es eminentemente.
lplementa diciendo: "Pero este movi­
onsiderar com.o práctica... ". Evidente­
)lias n.o es el único posible yen t.odo caso
~ógicos; para .otros niveles habrJa que'
ria!.
Brocc.oli piensa que esta relaPÍón es en
esa medida supera su inmediatez.
f~
¡¡.
83
Así como la llamada "relación educativa" constituida por el vínculo
maestro-alumno se torna significativa como categoría para ser analizada,
la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vínculo
examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensión
de la dirección en que se orienta una postura pedagógica y por qué lo hace
así. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la
teoría y la práctica de la pedagogía. Así, por ejemplo: "Las diferentes
propuestas pedagógicas, conciben como un elemento básico el rol docente,
más aún desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones
totalmente contrapuestas (... ) se establece el papel que le compete des­
empeñar al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel también
relevante en esta relación, de modo tal que la interacción que sostenga
implícita o explícitamente con la pedagogía ha de concretizarse en una vía
de análisis.
Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se está puntuali­
zando, cabe señalar que han sido múltiples las interpetaciones sobre el
mismo, siendo la más común aquella que lo asemeja o lo entiende como la
realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el
vínculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor­
tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa­
mente por ser elaborado por los sujetos en apelación a lo concreto, atrapa
la realidad como código interpretativo de lo real 99 y, dentro de ésta, a la
sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es
preferible no perder de vista que:
En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo
conc~eto. La función de la abstracción científica -indispensable a los fines
, del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en
términos que partan de la pura y simple observa ción empírica (... ) Si quienes
se ocupan de la educación quieren ofrecer su contribución, deben, junto con
los demás hombres, iniciar la crítica rigurosa de sus abstracciones científi­
cas, para descubrir las posibilidades deuna auténtica ciencia: del hombre. 100
Siguiendo esta lógica, una situación más pertinente de esclarecer es
la relación entre educación y sociedad. Este vínculo ha sido objeto de
diferentes análisis, una· constante en esta preocupación ha sido hacer
R. Barrón Tirado, Concepción, y Angel Diaz Barriga, El currículum de pedagogía, p. 71.
•• "La realidad es una construcción, lo real es la c.osa en sí". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para
señalar: el maestro entre el contenid.o y el métod.o", en Tecnología educativa, p...94.
100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.
 84

comprensibles los fines implícitos en la misma. Al verse involucradas origen lógico, su valor y su alcan,
cuestiones políticas y conflictos entre grupos sociales, aparecen deforma­ observar la postura que asume I
ciones y divorcios entre la explicitación de los fines y lo que en ellos ción a su objetividad. Es decir,
subyace. La educación como práctica social sostiene relaciones semejan­ misma: teorías, objeto de estu
tes pero no idénticas a las que la pedagogía misma sostiene con la Pero si bien esa suerte dE
sociedad. externos que se percibe de inmel
Ubicando la exposición podría señalarse: se han considerado algu­ las llamadas ciencias sociales­
nas categorías que sirvan para realizar un análisis de las implicaciones en. inicio de esta segunda parte, rE
la relación sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego­ dada de ciencia con la que qw
rías: docente y alumno -aunque desde luego se considerarán en su oportu­ negarse su existencia y las conse
nidad términos como hombre, sociedad, etc., si éstos adquieren especifici­ indefinición aludiría a las relac
dad pedagógica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad, plinas, que son parte de una cl
relaciones sociales y relación entre pedagogía y educación con la sociedad. ciencias, y desde luego al probl
No obstante, pese a que se han explicitado categorías correspondientes ha dado por sostenerse como inl
tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho énfasis en la relación que Ahora bien, como lo heffil
entablan éstos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relación, se integran el segundo nivel y que
establecen dos categorías indispensables en el discurso pedagógico y que hacen explícitos en la serie de p
derivan del conocimiento: relación teoria-práctica y aprendizaje. Lo análisis de la misma resultarí
anterior es porque: intracientíficos, porque" sólo en
es donde (se) encuentra el in:
Abordar el problema de la relación teoría-práctica dentro de la enseñanza, fuerza y forma específica a la e
indicaría como paso necesario en entender, en primer lugar, cómó se desarro­ Con estos elementos, se a
lla esta relación en la producción de conocimientos (y que) por detrás de toda odel paradigma social. En este
teoría del aprendizaje subyace, implícita o explícitamente, una teoría parti­ de las teorías de los sistemas (u
cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como única teoría Cico de lo social" ,105 de la socied,
válida del aprendizaje la aplicación mecánica de la teoría del conoci­ sobre la manera de conocer
miento ... ,lDl sociales"
sino que el aprendizaje, en tanto cuestión que pugna por su autonomía en
Si se toma una de las ciencié
relacIón a la aplicación mecánica de la teoría del conocimiento, contiene considera qué entienden y có
su especificidad propia. Durkheim, Weber o Marx, se
Pasando al segundo nivel de análisis o de la estructuración científica
localizaríamos como categorías a analizar, en primer lugar, al conoci­
miento científico que se deriva de un conocimiento en general, que más por lOa Jamous, Haron, Técnica, método J
indefinición que por coherencia tiende a ser bifurcado por los teóricos en '03 Al respecto señala Jafllous: " ... cualc
conocimiento científico y no científico, con el entendido de que si uno existe las reglas y procedimientos utilizados el
estadios se encuentran zonas de indet,
el otro también. En este caso se trata del problema de la concepción de consideración del problema teórico. (... ]
ciencia que. tendría ciertas bases de objetividad que están en juego. Se nos llevan a interrogarnos sobre los dife
trataría aquí de realizar "el estudio crítico de los principios, de las hipóte­ poder predictivo". Idem.
sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su .o.¡ Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9
principios de una teoría del conocimier
social, esto es, realizar una vigilancia E
.05 Sánchez Puentes, Rícardo, op. cit., J

"JI Remedí. Vicente Eduardo. El problema de la relación teoría-práctica. conocimiento de lo pedagógico. ¿ Vía p(

la misma. Al verse involucradas
rupos sociales, aparecen deforma­
Ión de los fines y lo que en ellos
ocial sostiene relaciones semejan­
E'dagogía misma sostiene con la
íalarse: se han considerado algu­
lln análisis de las implicaciones en;
¡ujeto se formularon como catego­
llego se considerarán en su oportu­
etc., si éstos adquieren especifici­
lar-; por el del objeto: realidad,
;ogía y educación con la sociedad.
ado categorías correspondientes
hecho énfasis en la relación que
[miento. Sobre esta relación, se
s en el discurso pedagógico y que
ría-práctica y aprendizaje. Lo
ría-práctica dentro de la enseñanza,
er, en primer lugar, cómó se desarro­
¡cimientos (y que) por detrás de toda
a o explícitamente, una teoría partí­
ífique) reproducir como única teoría
mecánica de la teoría del conocí-
que pugna por su autonomía en
~oría del conocimiento, contiene
o de la estructuración científica
ar, en prim~r lugar, al conoci­
¡miento en general, que más por
er bifurcado por los teóricos en
el entendido de que si uno existe
problema de la concepción de
tividad que están en juego. Se
de los principios, de las hipóte­
~ias, destinado a determinar su
¡ción teoría-práctica.
85
origen lógico, su valor y su alcance objetivo" .102 En este caso se requiere de
observar la postura que asume una orientación de la pedagogía con rela­
ción a su objetividad. Es decir, se analizaría la estructura interna de la .
misma: teorías, objeto de estudio, papel en el mismo de la didáctica.
Pero si bien esa suerte de indefinción entre los límites internos y
externos que se percibe de inmediato en la pedagogía -yen gran parte de
las llamadas ciencias sociales-, y sobre los cuales se insistía desde el
inicio de esta segunda parte, representa el producto de una noción vali­
dada de ciencia con la que queremos dialogar críticamente, no puede
negarse su existencia y las consecuencias que se derivan de la misma; esta
indefinición aludiría a las relaciones de la pedagogía con otras disci..:
pUnas, que son parte de una clasificación de las disciplinas o de las
ciencias, y desde luego al problema de los aportes entre las mismas, que
ha dado por sostenerse como interdisciplinariedad. 103
Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que
integran el segundo nivel y que se han apuntado en el párrafo anterior, se
hacen explícitos en la serie de proposiciones de una teoría pedagógica; el
análisis de la misma resultaría parcial si no se rebasan estos límites
intracientíficos, porque "sólo en la sociología del conocimiento sociológico
es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su'
fuerza y forma específica a la crítica epistemológica" .104
Con estos elementos, se accedería a las categorías del tercer nivel
o del paradigma social. En estos términos cabría diferenciar" ... el nivel
de las teorías de los sistemas (u objetos) sociales del conocimiento cientí­
fico de lo social" ,105 de la sociedad y sus objetos, del" ... plano de las teorías
sobre la manera de conocer científicamente esos mismos objetos
sociales"
Sí se toma una de las ciencias sociales (la Pedagogía en nuestro caso) y se
considera qué entienden y cómo explican a la sociedad autores como Comte,
Durkheim, Webero Marx, se está en el primer plano, el propiamente teórico y
1"' Jamous, Haron, Técnica, método y epistemología, p. 4.
103 Al respecto señala J aruous: ..... cualquiera que sea la precisión y el grado de formalismo de
las reglas y procedimientos utilizados en la investigación. noes menos verdad que en diferentes
estadios se encuentran zonas de indeterminación que no pueden ser superadas sino por la
consideración del problema teórico. (... ) Diremos que a este nivel pertenecen los problemas que
nos Ílev an a interrogarnos sobre los diferentes modos de su poder heuristico. su adecuación y su
poder predictivo". Idem.
10. Bourdieu, Pierre. et al., op. cit.. p. 99. El autor considera necesario oponer críticamente los
principios de una teoria del conocimiento de lo social a los puntos de una teoría primera de lo
social, esto es, realizar una vigilancia social y heurística epistemológica.
lOS Sánchez Puentes, Ricardo. op. cit., p. 131. Nos preguntamos si podría hablarse de teoria del
conocimiento de lo pedagógico. ¿ Vía por construir?
 86
ESQUEMA 2. MARCO EPISTEM
entonces se habla de diferentes teorías sociológicas: el positivismo social
comtiano, el positivismo funciona lista de Durkheim, la sociología compren­
siva de Weber, el materialismo históricp de Marx. Si, por el contrario, el
interés se desplaza hacía la manera como se conoce socialmente y, en con­ Docente Hombre S--­
creto, cómo dichos autores elaboraron y dejaron articulada su teoría sobre la Alumno Sociedad
sociedad (yen nustro caso de la educación y la Pedagogía), se está en el Educación y sociedad.
segundo plano. el epistemológico, y entonces el debate consiste en determina . (fines de la pedagogía)
(cuál) es la manera de conocer. IOG
Aprendizaje
Cabe señalar que la distinción entre ambos planos señalados por Teoría pedagógica
Bourdieu ..... es una exigencia de análisis, pues en ella de ninguna manera Didáctica educación
se pretende insinuar que el nivel epistemológico del conocimiento nada Relación de la pedagogía CIE
tiene que ver con las teorías científicas de los objetos sociales. Su relación con otras disciplinas (OB
es. por el contrario, muy estrecha."lo6 .
Destacaría entonces como categoría principal de este nivel la de
conocimiento de lo social, que se relaciona estrechamente con teoría DimensIOnes sociales de
la educación.
social; y ambas estarían mediadas por la forma de entender o la postura
que se asume ante la ideología, puesto que esta instancia tiende a dar Carácter axiológico en cm
la pedagogía LO :
sentido a las proposiciones subyacentes en lo epistemológico. Esta aseve­
ración la realizamos porque, tentativamente, "por ideología entendemos un
sistema de interpretación de la.realidad, del cual es portadora una deter­ *Las categorías pedagógicas están escril
minada clase social. En toda ideología se expresa la imagen que una clase
social se hace de la sociedad, imagen en la cual se manifiesta s'u propio Este marco epistémieo n
proyecto histórico" .108 Estas categorías tendrían que ver con la construc­ De hecho se está de aouerdo con
ción de la pedagogía en tanto que se haría explícita una postura axiolo­ surge de transformar los prece¡
gica que daría intención y orientación al proyecto pedagógico que fica o en objetos de laboratorio,
defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la tante-de la vigilancia epistemol(
pedagogía, desde los más antagónicos hasta los que se encuentran en el y conce.ptos a un examen sobre·
centro de los extremos que participan en la construcción dialogal que es el proscriba la comodidad de una
conocimiento en la pedagogía. y en la mayor parte de las ciencias sociales. probados y señale que toda operé
Con todas estas líneas de análisis queda conformado el marco sea, debe pensarse a sí misma
epistémico en que se encuadra nuestro examen sobre el vínculo episte­ último, interesa destacar que e
mología-pedagogía. A continuación presentamos el esquema 2, en el cual analizarse está también en j
se señalan las categorías que hasta aquí se han configurado para ser epistemología.
analizadas. A este respecto es bueno señalar que" ... sin teoría no es
posible ajustar ningún instrumento ni interpretar una sola lectura"; 109 Apéndice. A riesgo de que pue(
con esta aclaración se invita a comprender las intenciones de ubicación trabaJO. Nos interesa señalar al
que persigue el esquema. tro discurso:

¡""Idem. 1. El debate actual en torn<

lIJ7Idem. educación e.simpQrtante ¡;
¡!l' Mendoza Rojas, J avíer, "El proyecto ideológico modernizador de las políticas universitarias

en México (1956·1980)" en Revista Perfiles educativos. 12, p. 5.

11. Ibíd., p. 16.

w, Duhem, P., "La Théorie physique" citado en Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 55.

 87

ESQUEMA 2. MARCO EPISTEMICO PARA UN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA*

sociológicas: el positivismo social
e Durkheim, la sociología compren­
~9 de Marx. Si, por el contrario, el
no se conoce socialmente y, en con­ Docente Hombre S----------o REALIDAD leL
:tejaron articulada su teoría sobre la Alumno Sociedad Nivel
ción y la, Pedagogía), se está en el Educación y sociedad, CONOCIMIENTO
lces el debate consiste en determina (fines de la pedagogía) NO CIENTIFICO
Aprendizaje
re ambos planos señalados por Teoría pedagógica EPISTEMOLOGIA 2°.
pues en ella de ninguna manera Didáctica educación TEORlA
1101ógico del conocimiento nada Relación de la pedagogía CIENCIA METODOLOGIA
~ los objetos sociales. Su relación con otras disciplinas (OBJETIVIDAD) TECNICA
CLASIFICACION
DE LAS CIENCIAS
'ía principal de este nivel la de
:iona estrechamente con teoría DimensIOnes sociales de
:l forma de entender o la postura
la educación. TEOffiASO:(
que esta instancia tiende a dar Carácter axiológico en CONOCIMIENTO DE
la pedagogía LO SOCIAL IDEOLOGIA
n lo epistemológico. Esta aseve­ -- - _. __ _ - _ _ - - -
....... ...... . _.. _- -- _.

te, "por ideología entendemos un

del cual es portadora una deter­
expresa la imagen que una clase
la cual se manifiesta su propio
endrían que ver con la construc­
a explícita una postura axio16-
11 . al proyecto pedagógico que
mtean cuestiones en torno a la
1sta los que se encuentran en el
a construcción dialogal que es el
)r parte de las ciencias sociales.
¡ queda conformado el marco
'xamen sobre el vínculo episte­
ntamos el esquema 2, en el cual
í se han configurado para ser
ñalar que " ... sin teoría no es ..
terpretar una sola lectura"; 109
er las intenciones de ubicación
"Las categorías pedagógicas están escritas en minúsculas.
Este marco epistémko no puede considerarse rígido o absoluto.
De hecho se está de aouerdo con sostener que: "A la tentación que siempre
surge de transformar los preceptos del método en receta de cocina cientí­
ficao en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio cons­
tante'de la vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de técnicas
y conce.ptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez,
proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos
probados y señale Que toda operación, no importa cuan rutinaria y repetida
sea, debe pensarse a sí misma y en función del caso particular". 110 Por
último, interesa destacár que en las propuestas pedagógicas que pueden
analizarse está también en juego lo que la pedagogía ofrece a la
epistemología.
Apéndice. A riesgo de que pueda ser extirpado, incluimos un apéndice al

+ trabaJO. Nos interesa señalar algunos elementos reconstructivos de nues­

tro discurso:

~
~ L El debate actual en torno a la pedagogía y la (s) ciel}cia (s) de la
e
educación es importante por sus implicaciones políticas y pm el tipo
ernizadorde las políticas universitarias
.~
vos, 12, p. 5.

110 lbid., p. 16.

ieu, Pierre, et al., op. cit.. p. 55.

 88
de formación que de los sujetos promueve. Nohay que perder de vista dológico para la investigac
que ese ,debate fue inaugurado por el positivismo. ción", en Idem.
2. Pero ha bría un debate de una importancia sin duda mayor y que está Bachelard, Gastón, El compro
influenciando las prácticas -sobre todo- actuales. La disputa entre 1980.
el racionalismo crítico y la perspectiva de la Escuela de FranMurt. -, La formación del espíritu e
3. Algunos autores como Carrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman¡ Barr~iro, T., "La educación y los
por citar algunos, están sugiriendo categorías no incluidas en el Revista de Ciencias de 11
marco bosqliejado. La idea sería hacer un uso crítico de las mismas
Barrón, C., y A. Díaz, El curr'
(intelectualidad, formación crítica, discontinuidad, poder, discurso,
Aragón, UNAM, 1984.
juego de verdad, significado, bloqueo histórico, etc.).
4. De particular relevancia es la idea de formación como posibilitadora Bernfeld, S., Sísifo o los límites
de un trabajo no necesariamente pragmático instrumental, sino Bourdieu, P., et al., El oficio de
incluso de resistencia y ruptura. Broccoli, A., Ideología y educl3
5. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagogía es _, Marxismo y educación, ME
concebida, pero también se ocultan los vínculos de ésta con pro­
Canguilhens, G., Historia de la
y'ectos históricos -sobre todo conservadores. Los teóricos actua­
les se van desapegando de la reflexión y se instalan en la deducciÓ'n de México, UNAM, 1984, (Cuad
lo acumulado, técnica peligrosa ante las necesidades del presente. Castells, M., y E. de lpola, I
Se hace necesario un nuevo proyecto epistémico. México, UAM-I, 1983, (Cuad
6. Optamos por la construcción de un programa fuerte para afrontar la Coplestón, F., Historia de la fi
necesidad de propuestas comprensivas y formadoras, que nos lleven Curiel, M., et al., Herbart y la(
más alla de la reflexión detenida en que nos instala la modernidad. México, UPN, 1983 (Cuader
Parte de ese programa tendría que ser la recuperación de una histo­
Dri, R., Los modos del saber ~
ria amordazada de la pedagogía, historia por escribir y por vivir: la
historia epistemológica y política de la pedagogía. 1983.
Follari, ~., Interdisciplinarie
Las anteriores son vías por las cuales quizá se pueda transitar en Gramsci, A., La formación de
la dialéctica: epistemología y pedagogía. Grawitz, M., Métodos y técn
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 89
meve. No hay que perder de vista
dológico para la investigación en ciencias sociales y de la educa­
r el positivismo.
ción", en Idem.
:ancia sin duda mayor y que está
Bachelard, Gastón, El compromiso racionalista, México, Siglo XXI,
:odo- actuales. La disputa entre
1980.
jva de la Escuela de Frank!uI~t.
-, La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI, 1984.
i'oucault, Gouldner, Zemelman¡

) categorías no incluidas en el
Barreiro, T., "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación", en
cer un uso crítico de las mismas
Revista de Ciencias de la Educación, Buenos Aires, Axis, 1975.
jiscontinuidad, poder, discurso,
Barrón, C., y A. Díaz, El currículum de pedagogía, México, ENEP
o histórico, etc.).
~ formación como posibilitadora
pragmático instrumental, sino
anera en que la pedagogía es
1 los vínculos de ésta con pro­
ervadores. Los teóricos actua­
l y se instalan en la deducción de
e las necesidades del presente:
:to epistémico.
ograma fuerte para afrontar la
as y formadoras, que nos lleven
que nos instala la modernidad.
~r la recuperación de una histo­
oria por escribir y por vivir: la
la pedagogía.
iles quizá se pueda transitar en
gogía.
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el conocimiento, México, FCE,

~pistemología, México, ENEP-A,

ie la investigación en torno a la
'-A, UNAM, 1985.
 amplia en cuanto a conocimieIJ
tido de la necesidad de encontr;
las diferentes intenciones qUE
elementos. El concepto sobre
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no prett
idea etimológica de proceso:
greso) .. Y; 2 más nos querern
tiempo" ,3 pero articulada a Uf
CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN:
.así, el concepto de proceso SI
NECESIDADES EPISTÉMICAS DEL PROCESO
Social. Puede definirse, segúl
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
psicosocial, concebido como pi
nir ... ". 4 Con esta segunda apl
Ángel ESPINOZA y MONTES proceso soCial un proceso qm
político: "'El proceso polític,
Introducción. Conocer es uno de los más grandes desafíos que se presen­ individuos en grupos de divers
tan en la práctica cotidiana del hombre; sin embargo, la preocupación por hacen uso, para lograr propós
acceder al conocimiento históricamente ha tomado diversos caminos de Con este sentido del VÍI
explicación y comprensión. "pase" hacia lo que, en este tr.
Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamos en este cimiento en función de las ta
trabajo una perspectiva de aproximación, úna perspectiva que nos haga diferentes carreras de educac
reflexionar, que nos sitúe, también, como sujetos históricos. ASÍ partiremos de la coo(
En la aprehensión del conocimiento se han dado una serie de luchas construil y reconstruir al objt
que van desde la explicación conceptual hasta la práctica misma, e incluso Después de esto buscan
pasando por situaciones de información y aprendizaje. de investigación en relación (
En el trabajo escolar, diría que a todos los niveles, pero sobre todo en proyecto ético-político; toda e
la educación superior nos preocupa que se pierdan los fundamentos epis­ Una reflexión final, por
. témicos, entendidos como fundamentos de conocimiento, que nos obliguen del inicio de rescate de nues
a reflexionar sobre la construcción de conocimientos, sobre el cuestiona­ referencia de articulación
miento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer de las cosas enseñanza-aprendizaje que t8
manifiestas en el ámbito disciplinario de una carrera profesional.
Aportes didácticos de tres
En las condiciones actuales el docente no se percibe a sí mismo como un conocimiento es una de las
intelectual, en este sentido no tiene (y no percibe) la obligación de construir embargo aclaremos qué signi
conceptos, fundamentar en un orden conceptual sus puntos de vista, etcétera, ricamente podemos advertir
queda~do atrapado en una repetición de información, la cual es recitada ante
sus alumnos sin poder ser reflexionada, pensada o elaborada; de esta manera
explicado siempre. en relacic
la ausencia de una formación teórica a nivel de maestros y alumnos impide la interesa partir de las llamad.
comprensión del significado global de los procesos sociales. 1

Como nos parece que estas situaciones tienen una relación muy 2 Enciclopedia Universal Ilustra(
a Idem.

4 Ibídem, p. 722.

t Díaz Barriga. Angel. y Concepción Barrón Tirado, El currículum de Pedagogía, p. 36. • Enciclopedia Internacional de (

ÓN:
;LPROCESO
Ángel ESPINOZA y MONTES
s grandes desafíos que se presen­
,in em bargo, la preocupación por
ha tomado diversos caminos de
constructivo, buscamos en este
n, úna perspectiva que nos haga'
o sujetos históricos.
) se han dado una serie de luchas
asta la práctica misma, e incluso
~ aprendizaje.
los los ni veles, pero sobre todo en
;e pierdan los fundamentos epis­
e conocimiento, que nos obliguen
nocimientos, sobre el cuestiona-O
y sobre el conocer de las cosas
una carrera profesional.
no se percibe a sí mismo como un
) percibe) la obligación de construir
~eptual sus puntos de vista. etcétera,
información,la cual es recitada ante
lensada o elaborada; de esta manera
vel de maestros y alumnos impide la
s procesos sociales. l
I
~
iones tienen una relación muy
:t currículum de Pedagogía. p. 36.
I !
93
amplia en cuanto a conocimiento, investigación y aprendizaje, hemos par­
tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique
las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos
elementos. El concepto sobre el que gira la discusión, de principio, es el
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada
idea etimológica de proceso: "Proceso. (Etim. del latín processus, pro­
greso) ... "; 2 más nos queremos acercar a la idea de "transcurso del
tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el ámbito de lo social;
así, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social.
Social. Puede definirse, según F. Squíllace, el hecho social, colectivo o
psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve­
nir ... ". 4 Con esta segunda apreciación, podemos inquirir junto con este
proceso social un proceso que también nos interesa y que contemple lo
político: .. 'El proceso político' hace referencia a las actividades de los
individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual
hacen uso, para lograr propósitos personales y grupales. "5
Con este sentido del vínculo socio-político, nos interesa hacer el
"pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono­
cimiento en función de las tareas académicas y de investigación en las
diferentes carreras de educación superior.
Así partiremos de la concepción de proceso de conocimiento como un
construiI y reconstruir al objeto mismo.
Después de esto buscamos la reflexión de vínculo con la práctica
de investigación en relación con el diálogo, la lucha ideológica y bajo un
proyecto ético-político; toda esta contemplación en un ángulo de lo social.
Una reflexión final, por eso terminada. en donde más bien se trata
del inielo de rescate de nuestra misma práctica docente, es la que da
referencia de articulación con lo ya trabajado y con la noción de
enseñanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atañe.
Aportes didácticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de
conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin
embargo aclaremos qué significa esto de proceso de conocimiento. Histó­
ricamente podemos advertir cómo esta situación del conocimiento se ha
explicado siempre. en relación con la búsqueda de la verdad. Aquí nos
interesa partir de las llamadas
3
Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715.
Idem.
4 Ibidem. p. 722.
• Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507.
 94
... características fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan
de esta forma:
exclusividad de conocimiento e
En el cónocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el objeto de conocimiento com(
sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relación entre producción,
estos dos elementos que permanecen en ella y están eternamente separados Es indudable que en la ~
uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del nosotros nos hace pensar dese
conocimiento. somos los creadores de todo el c
·La relación entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlación. El a la participación del sujeto, el
sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. naturaleza, la realidad está tar
Uno y otro son los que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta sujeto.
correlación no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser Es importante saber esto I
objeto. La función del sujeto consiste en aprehender al objeto, y la del objeto temológico buscaremos la pos
en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. 6 abiertos lo referente al conocirr
misma enseñanza de la investig
En esta búsqueda, la historia cuando menos nos muestra tres situa­ cuanto a la construcción de con e
ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado reflexión.
conocimiento. Por último, se maneja, un 1
Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera línea de explicación derancia del sujeto en extremo,
de la relación entre la "famosa" tríada de sujeto cognocente, objeto de cia, se opone el principio de inte
conocimiento y con.ocimiento como producto. se le atribuye un papel activo a

I
Esta pÍ"imera línea se ha caracterizado como un modelo basado en la condicionamientos proveniente
concepción mecanicista de la teoría del reflejo. Este modelo se concibe sociaL
como mecanicista en el sentido de que se privilegia la acción del objeto Con esto se dice que este
sobre el sujeto cognoscente; la acción de este último se sitúa tan sólo a concepción de la teoría del reflej
nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un en este modelo se propone una
reflejo o una simple copia del objeto. sujeto como el objeto mantiene
Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo está hecho y lo bién en el marco de la práctica s
único que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del Este modelo de lDteraccil
objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene­ nuªmente olvidado por nosotro,
mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la práctica y en la ción con la construcción de conl
enseñanza de la investigación constante, caemos en la "trampa" episté­ ponda tan sólo al sujeto o bien 1
mica que nos hace desconocerla participación activa del sujeto, pensamos tienen que ver con la interacció
en el hallazgo de una teoría, que todo lo explica, en un método, que todo lo
puede, en una técnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la Por lo tanto, aprender no sig
confusión de todo y la búsqueda de una verdad absoluta caemos en la que el sujeto accione s'obre e:
creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; así lo aprendimos, des, destrezas, actitudes sentí
así lo pensamos y, finalmente así lo enseñamos. transformarlo. 8
Un segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista
en donde, sé explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la Es indudable que estos 1
ción de la concepción históric¡

• Hessen, J .. Teoría del conocimiento, p. 24.

7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp.

73-114.
8 Rodríguez Azucena, El proceso de apr

lcimiento (que) se nos presentan
3 frente, la conciencia y el objeto, el
lanifiesta como una relación entre
!la y están eternamente separados
lbjeto es parte de la esencia del
nismo tiempo, una correlación. El
ljeto sólo es objeto para un sujeto.
;on para el ptro. Sin embargo, esta
to es totalmente diferente de ser
prehender al objeto, y la del objeto
lUjeto. 6
I menos nos muestra tres situa­
lO el acceso hacia ese ansiado
l1a primera línea de explicación
e sujeto cognocente, objeto de
~to.
io como un modelo basado en la
eflejo. Este modelo se concibe
privilegia la acción del objeto
este último se sitúá tan sólo a
el producto, por lo tanto, es un
:ta de que ya todo está hecho y lo
lS transitemos al encuentro del
ede en el pensamiento que tene­
incluso en la práctica y en la
:aemos en la "trampa" episté­
'Íón activa del sujeto, pensamos
)lica, en un método, que todo lo
didad o, lo que es peor, con la
¡erdad absoluta caemos en la
~ encontrar; así lo aprendimos,
Irnos,
el llamado idealista o activista
J primer modelo analizado; la
¡chaff, Adam, Historia y verdad, pp.
95
exclusividad de conocimiento está en el sujeto cognoscente que percibe al
objeto de conocimiento como parte de su producción y sólo de su
producción.
Es indudable que en la práctica docente la intención ególatra de
nosótros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros
somos los creadores de todo el conocimiento, y que sólo gracias a nosotros,
a la participación del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la
naturaleza, la realidad está también más allá de la sola participación del
sujeto,
Es importante saber esto porque logrando salvar este obstáculo epis­
temológico buscaremos la posibilidad de entender desde ámbitos más
abiertos lo referente al conocimiento pero además nuestra reiación con la
misma enseñanza de la investigación posibilitará diálogos más amplios en
cuanto a la construcción de conocimientos, desdeim sentido de búsqueda y
reflexión,
Por último, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon­
derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan­
cia, se opone el principio de interacción entre ambos, ~s decir, a la vez que
se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos
condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad
socÍ,al.
Con esto se dice que este tercer modelo está interpretado bajo la
concepción de la teoría del reflejo conjuntada con un sentido activista. Así,
en este modelo se propone una relación cognoscitiva en donde tanto el
sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam­
¡ biénen el marco de la práctica social los dos (sujeto y objeto) interactúan.
Este modelo de mteracción alude a un proceso de reflexión conti­
nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela­
ción con la construcción de conocimientos no es algo polar que le corres­
1
,I
ponda tan sólo al sujeto o bien la llegada automática al objeto, Aprender
tienen que ver con la interacción entre sujeto y objeto.
¡
Por lo tanto, aprender no significa recepción ni repetición mecánicas, sino
que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida­
des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse deél y
transformarlo. s
Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica­
ción de la concepción histórica sobre el proceso de conocimiento; sin
8 Rodríguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.
 96

embargo, debemos advertir que existen otras relaciones cognoscitivas

podemos asumir una posición

que no estarían en forma tan "transparente" como los tres modelos; es
heredada entre origen y justif
necesario reéuperar el aporte didáctico y prever la necesidad de estruc­

samos que la discusión, el di<

turar un diálogo más integro alrededor del proceso mismo de conoci­

enmarque al conocimiento com

miento en su relación con la investigación.
problema y no comcitélemento~
la demarcación de la idea de q\
Orientaciones en torno a la producción de conocimientos. Con la
justificada en donde la explic
anterior descripción de modelos referentes a la explicación del proceso de
encuentra en la justificación rr
conocimiento, nos damos cuenta de la dificultad de aprehensión concep­
tual sobre la naturaleza del conocimiento. .. .En lo que se quiere insistir
y para tratar de seguir en la indagación de explicaciones, pudiéramos que esto tiene un alcance mu,
buscar otras clasificaciones que dieran cuenta dé este problema del cono­ aceptado, y por ende de la d
cimiento. Sin embargo, atendemos que no se trata de sumar posiciones al entre teoría del conocimientl
. respecto, más bien se busca asumir un análisis conceptual que construya samos que al asumir esta po:
una perspectiva de explicación en lo referente al proceso de conocimiento. logía y sociología del conoci
En la producción del conocimiento, actualmente se discute en dos hasta hace pocos años pensa
orientaci.ones que resultan por demás Interesantes; la discusión se da
entre la llamada filosofía de la ciencia, entendida como epistemología, y Conocimiento y quehacer d
lo que se denomina como sociología del conocimiento. Los' primeros adop­ se asume, entraría en vigor u
tan la posición de la teoría del conocimiento, de forma más tradicional, en concepto de conocimiento. Es
donde se busca dar explicación a los problemas de las condiciones sobre situación de preguntarnos cu
las cuales algo puede calificarse de científico o no; entrarían aquí los conocimiento.
problemas relacionados con la justificación, la validez, la verdad, la Entonces, es necesario ac
racionalidad y todos los problemas que tengan 'que ver con el análisis conocimiento de nada nos sen
epistémico. Por otro lado, también se reconocen problemas de génesis, de aislada sin ningún vínculo de ,
causas, de efectos y resultados del conocimiento que, sin salir de la forma realidad.
tradicional, se ubicarían en los problemas de la estructura de las ciencias y Entonces surge la pregun
en específico en el campo de las ciencias empíricas como la psicología o la conocimiento? Parece ser que I
sociología. de conocimiento y quehacer d
práctica científica, el hecho en
En suma hay una posición que llamaremos tradicional que divide tajante­
mente las reflexiones acerca del conocimiento en filosóficas y científicas. La ciencia consiste en un conj
Toca a la Sociología del conocimiento desarrollar aquellas en que la raíz epistémica determinada: te(
social del conocimiento se vuelve preponderante. Especialmente la sociolo­ un dominio de objetos, enunc
gía del conocimiento se debe ocupar de los problemas de explicación causal de tivamente; todo ello constitu:
las creencias pero no de los de la justificación del conocimiento. Así se deli­ i1 nes objetivamente suficiente
mita y especifica el legítimo campo de la acción de la Sociología del conoci­
miento frente a otras disciplinas que también se ocupan del conocimiento.9 EntendidaiasÍ, la ciencia i
en tanto se accede a un interés e
Ante la anterior explicación, nos encontramos nuevamente con el
t.ambién de carácter científico.
problema de una división taj ante, con un trazo simple; aquí es donde creemos

10 Olivé. León, op. cit., p. 9.

• Olivé, León, La explicación social del conocimiento. p, 8.
11 ViIloro, Luis, Creer, saber, conocer

otras relaciones cognoscitivas
mte" como los tres modelos: es
'1 prever la necesidad de estruc­
, del proceso mismo de conoCÍ­
:1.
ión de conocimientos. Con la
~s a la explicación del proceso de
ficultad de aprehensión concep­
lo
ión de explicaciones, pudiéramos
lIenta de este problema del cono­
Dse trata de sumar posiciones al
lálisis conceptual que construya
'ente al proceso de conocimiento.
, actualmente se discute en dos
nteresantes; la discusión se da
~ntendlda como epistemología, y
Dnocimiento. Los' primeros adop­
ito, de forma más tradicional, en
blemas de las condiciones sobre
~ntífico o no; entrarían aquí los
:lción, la validez, la verdad, la
~ tengan 'que ver con el análisis
onocen problemas de génesis, de
¡miento que, sin salir de la forma
;de la estructura de las ciencias y
~mpíricas como la psicología o la
'lIlOS tradicional que divide tajante­
:imiento en filosóficas y científicas,
desarrollar aquellas en que la raíz
nderante. Especialmente la sociolo­
s problemas de explícación causal de
~ación del conocimiento. Así se deli­
.a acción de la Sociología del conocí­
nbíén se ocupan del conocímiento. 9
'llcontramos nuevamente con el
lZO simple; aquí es donde creemos
iento, p, 8.
97
podemos asumir una posición que nos saque de la discusión dicotómica
heredada entre origen y justificación del conocimiento. Al respecto pen­
samos que la discusión, el diálogo se debe dar desde una posición que
enmarque al conocimiento como un hecho social, como parte sustancial del
problema y no como.klementos secundarios subsumidos por los límites de
la demarcación de la idea de que el conocimiento es creencia verdadera y
justificada en donde la explicación de que se asuma esa creencia se
t encuentra en la justificación misma de su verdad.
...En lo que se quiere insistir es que el conocimiento es un producto social, y
que esto tiene un alcance mucho más amplio de lo que la visión tradicional ha
aceptado, y por ende de la demarcación entre filosofía y ciencias empírica,
entre teoría del conocimiento y sociología del conocimiento ... (es decir, pen­
samos que al asumir esta posición) ... la relación conceptual entre epistemo­
logía y sociología del conocimiento debe ser mucho más estrecha de lo que
hasta hace pocos años pensaban la mayoría de los especialistas. lO
1
,"
¡
Conocimiento y quehacer de investigación. Dada esta posición que
se asume, entraría en vigor una duda de carácter conceptual sobre el
concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en
situación de preguntarnos cuál es la definición estricta del concepto
I,
conocimiento.
Entonces, es necesario advertir cómo desde este oarácter social del
conocimiento de nada nos serviría el tener una definición en abstracto,
aislada sin ningún vínculo de acceso o forma de encadenamiento con la
~
realidad.
~
,J Entonces surge la pregunta: ¿en dónde interesa la aplicación de un
conocimiento? Parece ser que uno de los primeros vínculos entre proceso
de conocimiento y quehacer de investigación es el que nos lleva a una
práctica científica, el hecho en sí de hacer ciencia.
La ciencia consiste en un conjunto de saberes compatIbles,por una comunidad
epistémica determinada: teorías, enunciados que. las ponen en relación cón
un dominio de objetos, enunciados de observación comprobables intersubje­
1 tivamente; todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razo­
,
~
,
nes objetivamente suficientes. l l
Entendidaasí, la ciencia interesa, dentro del quehacer investigativo,
en tanto se accede a un interés de la misma por descubrir nuevos saberes.
también de carácter científico.
i
10 Olivé, León, op. cit., p. 9.
11 ViJloro, Luis, Creer, saber, conocer, p. 222.
 98
... La familiaridad con los objetos de investigación, la experiencia reiterada un conocimiento como una aCI
de un campo de la realidad permiten descubrir propiedades y relaciones de " ... es siempre perfeccionarr
los obietos que pasarían inadvertidas al (trabajo de carácter) profano ... l ! pone en duda, que se niega ...
tentauvas, multiplicando las
Observamos ahora cómo. nuestra discusión se orienta en dos vías rente, a partir de puntos de v
qu~ se relacionan y entrelazan con el proceso de conocimiento y la práctica Es decir, puntualizamo~
de investigación: la aprehensión y acceso a un saber científico. Precise­ tenga que ver con el pensami
mos entonces que un·saber científico cimientos, tiene que ser refl.
gIco, como elementos que em
...no sólo asegura el acierto en su acción a un individuo, sino a cualquier dad y análisis se tienen qw
miembro de la especie. La ciencia "no hace acepción de personas"; puede posibles del mismo conocimil
servir a todas, para cualesquiera fines que se própongan concordes con la Habermas ya hacía un
realidad. Asegura el dominio de la especie sobre su entorno' 'para bien o para
mal".
La ciencia sólo puede se.
La acti vidad científica obedece al interés general de asegurar el acceso a
como una de las categoría
la realidad a cualquier miembro de la especie; responde, además, en cada caso miento no se equipare. bien
concreto, a intereses particulares de individuos o grupos sociaies. Pero esos
gran filosofía, bien ciegan
fines interesados no pueden ser' establecidos por la misma ciencia. 13 pura práctica investigador:
sión en la que puede formar
En esta primera vía observamos la estrecha y contradictoria rela­ la que, en consecuencia, 1
ción que se da entre el quehacer científico y la producción social de un legítima desde el horizonte
conocimiento. Nos orientamos con esto a la necesidad de discusión de la
producción de conocimientos en el ámbito de lo social; en otras palabras, Señalemos entonces qu
nos orientamos a la producción de un objeto de conocimiento. La pregunta en la práctica social de la inv
aquí sería: ¿cómo se alcanza la producción de ese o~jeto de conocimiento? que se construye, que se prc
Una situación que de principio nos interesa destacar en este escrito reconocer el mecanismo de {
es la reconsideración del proceso de conocimiento en su búsqueda de la ción. Es decir, pensamos que'
verdad; pero de una verdad que también es considerada como proceso y construcción, no una sensa
que en el logro de aprehensión de estos procesos nos enfrentamos a una implica acción integral, ya q
situación de progreso infinito en donde nos situamos como sujetos históri­ esencialmente operativo". 17 j
cos a través de verdades relativas no alcanzadas en un sólo acto el concepto mismo de la inve
cognoscitivo.
De la relación de conocirni
El conocimiento es, pues, un proceso infinito, pero un proceso que acumula las,
deración coherente con lo ant
verdades parciales que la humanidad esta blece.en las distintas etapas de su
desarrollo histórico: ampliando, limitando, superando esas verdades parcia­ tigación desde una dimensión
les. El conocimiento siempre se basa en ellas y las adopta como punto de: como un proceso de produc
partida para un nuevo desarrollo. 14 precisar que" ... hacer una co
certeza o conciencia de un' é
Es en este sentido que resulta importante entender la producción de posible: es el proceso medié

" Villoro. Luis, op. cit., p. 223.

.5 Límoeiro, Miriam, La ideología .:
'" Ibídem, p. 224.
16 Habermas J., Conocimiento e in
"Schaff, Adam. op. cit., pp. 113-114.
• 11 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.

tigación, la experiencia reiterada
ubrir propiedades y relaciones de
rabajo de carácter) profano... 12
;cusión se orienta en dos vías
o de conocimiento y la práctica
a un saber científico. Precise-
a un individuo, sino a cualquier
ce acepción de personas"; puede
le se propongan concordes con la
50bre su entorno' 'pa ra bien o para
'és general de asegurar el acceso a
.e; responde, además, en cada caso
iduos o grupos sociaíes. Pero esos
os por la misma ciencia. u
strecha y contradictoria rela­
) y la producción social de un
tnecesidad de discusión de la
le lo social; en otras palabras,
de conocimiento. La pregunta
1e ese objeto de conocimiento?
eresa destacar en este escrito
:imiento en su búsqueda de la
s considerada como proceso y
)cesos nos enfrentamos a una
;ituamos como sujetos históri­
alcanzadas en un sólo acto
J, pero un proceso que acumula las,
blece en las distintas etapas de su
, superando esas verdades parcia­
~llas y las adopta como punto de,
mte entender la producción de
99
un conocimiento como una acción constructiva en donde este conocimiento
" ... es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se
pone en duda, que se niega ... El conocimiento se hace a costa de muchas
tentatIvas, multiplicando las incidencias de diferentes rayos de luz dife­
rente, a partir de puntos de vista también diferentes",1 5
Es decir, puntualizamos que la investigªción, la ciencia y todo lo que
tenga que ver con el pensamiento científico, con la construcción de cono­
cimientos, tiene que ser reflexionado desde un pensamientu e¡Jlstemoló-,
gÍco, como elementos que emanan del conocimiento y que en su compleji­
dad y análisis se tienen que comprender como elementos, categorías
posibles del mismo conocimiento.
Habermas ya hacía una llamada de atención al respecto:
La ciencia sólo puede ser comprendida epistemológicamente, es decir,
como una de las categorías del conocimiento posible, en cuanto el conoci­
miento no se equipare, bien entusiasmadamente con el deber absoluto de una
gran filosofía, bien ciegamente con la autocomprensión cientifista de una
¡ pura práctica investigadora de hechoS. En ambos casos desaparece la dimen­
sión en la que puede formarse un concepto epistemológico de una ciencia y en
j la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse en comprensible y
legítima desde el horizonte del conocimiento posible. 16
Señalemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento
en la práctica social de la investigación, pero entendido como un proceso
que se construye, que se produce en el pensamiento y que es capaz de
f re.conocer el mecanismo de construcción su propio proceso de investiga­
ción. Es decir, pensamos que" ... en el origen del conocimiento se halla una
construcción, no una sensación o una percepción. Construcción que
implica acción integral, ya que el mecanismo propio de la inteligencia es
esencialmente operativo",11 Angulo interesante desde el que discutiremos
el concepto mismo de la investigación.
De la relación de conocimiento e investigación. Buscando una consi­
deración coherente con lo antes expuesto, nos interesa acceder a la inves­
tigación desde una dimensión social, ya que entendemos a la investigación
como un proceso de producción de conocimientos, en donde se puede
precisar que" ... hacer una conocimiento científico es pretender llegar a la
certeza o conciencia de un' aspecto de la realidad con toda la fidelidad
posible: es el proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o
.. Limoeiro. Miriam. La ideología dominante, p. 31.
16 Habermas J., Conocimiento e interés"p. 12.
'11 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.
 100

símbolos con el propósito de obtener un conocimiento sistema­ seguir: la investigación que en;
tizado" .18 aperturas al diálogo.
La anterfor definición parece que nos sitúa, de prIncipio, en un . Un segundo nivel lo ocu~
acuerdo de lo que entendemos por investigación; sin embargo, si inicia­ "envuelta" bajo una naturalezé
mos una precisión de carácter conceptual que nos explique la condición ayuda a descubrir una vertier
social de la investigación, observaríamos que cualquier definición nos ideológica, en donde se obserVé
resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella; gación, sob¡:e todo en ciencias s
pensamos entonces que, también, la investigación se tiene que reflexionar, abiertas o encubiertas, en sínte
colocar en un diálogo e iniciar un estudio epistemológico. En este sentido
se hace necesario colocar a la investigación cuando menos en tres niveles .. .se lucha por un pretendid
de discusión: reconocimiento de que se est~
sostener, de ninguna manera,
defender la autonomía relati1
lo. Como una construcción de estructura dialogal.
20. Como un campo de lucha ideológica.
Esta defensa nos situa er
30. Como parte de un proyecto ético-político de una institución.
posibilidades de trabajo con n
acceder y ceder en la discusión €
En primer lugar, si hemos de considerar a la investigación bajo la del pensamiento, de las formaE
determinante de la condición social, entonces también debe tomarse en formas que transmiten no sólo 1
cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un que van más allá en la indagaci,
forzoso replanteamiento del conocer científico, sobre todo en ciencias tos a través de eso que llamam
sociales, en donde a través de esta reflexión nos expliquemos al sujeto Por último, un tercer niv,
como un actor social y se dé un debate en el entender dicho carácter diálogo más amplio de la inves1
científico, entendido ahora como una construcción social del cenoci­ ético-política.
miento, es decir:
Entendemos por dimensión é:
Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cientí­ construcción de conocimient(
fico aparece como radical y básica la estructura dialogal de la investiga· hipótesis y las explicaciones
ción social. Esta no podrá ser explicada como un acto solitario, no podrá darse
como los avances tecnológi<
en un individuo aislado; la investigación científica no es un monólogo ni un inspiren en el dominio de los
proceso solipsista. Es más explicativo entender el conocer científico en el significados que exteriorizan
campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al
ciones y valores de esa socie(
mismo tiempo que designan algo. 19
A esa misma situación hal
Entonces hablar de diálogo significa que la investigación se elltÍende índole institucional en donde se
como una estructura total, estructura de un todo relación, que en sus tes prácticas.
múltiples procesos avanza pero también retrocede, se acepta pero se Importante resulta la COil(
niega, se está a favor pero también se está en contra; en fin, una investiga­ tigación, sin escapar al ámbit<
ción desde 10 social que se abre al diálogo. estará presente el carácter étic<
Reflexionar sobre lo anterior invita, también, a refle:xionar sobre 10 enseñamos y cuando produciffil
que estamos haciendo en la enseñanza de la investigación; la investigación ción, estamos vinculados con re
no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a
. " Cázares, Laura, Técnicas actuales de investigación documental, p. 14. 20 Sánchez Puentes, op. cit., p. 148.
19 Sánchez Puentes, R., "La investigación cientlfica en ciencias soéiales", p. 140. 21 Ibídem, p. 153.

un conocimiento sistemá-
IS sitúa, de prmcipio, en un·
¡ción; sin embargo, si inicia­
lue nos explique la condición
que cualquier definición nos
un acuerdo total sobre ella;
ación se tiene que reflexionar,
istemológico. En este sentido
cuando menos en tres niveles
ra dialogal.
a.
¡lítico de una institución.
1
rar a la investigación bajo la
;es también debe tomarse en
conoce. Esto nos lleva a un
:ífico, sobre todo en ciencias
ón nos expliquemos al sujeto
n el entender dicho carácter
lstrucción social del cenoci­
mta situar al conocimientocienti­
uctura dialogal de la investiga·
lO un acto solitario, no podrá darse
ientífica no es un monólogo ni un
:ender el conocer científico en el
lsiciones que significan algo, al
le la investigación se elltíende
un todo relación, que en sus
retrocede, se acepta pero se
1 contra; en fin, una investiga­
1mbién, a refle:xiollar sobre 10
nvestigación; la investigación
erdad absoluta como pasos a
ón documental, p. 14.
:iencias soéíales", p. 140.
101
seguir: la investigación que enseñamos se tiene que posibilitar múltiples
aperturas al diálogo.
Un segundo nivel lo ocupa la reflexión que ubica la investigación
"envuelta" bajo una naturaleza social del conocimiento científico que nos
1i ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha
ideológica, en donde se observa que los sujetos productores de la investi­
gación, sobre todo en ciencias sociales, se dividen, se enfrascan en luchas
t
i
~
abiertas o encubiertas, en síntesis:
... Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, o al menos por el
I
':i reconocimiento de que seestá en "el ¡ado" de la verdad. Con esto no se quiere
,
sostener, de ninguna manera, la autonomía plena del conocimiento, aunque sí
defender la autonomía relativa del conocer. 2D
I
Esta defensa nos situa en la necesidad de reconocer las múltiples
posibilidades de trabajo con respecto a la investigación, nos posibilita
acceder y ceder en la discusión en búsqueda de la indagación más apertura
,t
Ji
del pensamiento, de las formas de construcción del conocimiento, de las
formas que transmiten no sólo lo ya hecho y dado en la investigación, sino
que van más allá en la indagación misma de la producción de conocimien­
tos a través de eso que llamamos investigación.
Por último, un tercer nivel que nos ayuda en la comprensión de un
diálogo más amplio de la investigación es el que se refiere a la dimensión
,,
i
~
ético-política.
Entendemos por dimensión ético-política dela investigación científica que la
construcción de conocimientos, es decir, las interpretaciones, las teorías, las
hipótesis y las explicaciones sociales -yen general, la ciencia básica, así
! como los avances tecnológicos y las múltiples aplicaciones técnicas- se
i inspiren en el dominio de los significados éticos de una sociedad concreta,
* significados que exteriorizan la voluntad de ser y la constelación de aspira­
ciones y valores de esa sociedad. 21
Aesa misma situación habría que agregar la intención y proyecto de
~
índole institucional en donde se inscribe una investigación en sus diferen­
i
• tes prácticas .
Importante resulta la concepción y entendimiento de que en la inves­
1 tigación, sin escapar al ámbito diSciplinario en que se ubique, siempre
estará presente el carácter ético-político de esta misma actividad; cuando
i enseñamos y cuando producimos quehaceres con respecto a la investiga­
ción, estamos vinculados con respecto a nuestra posición per'sonal, con un
t;, ~ Sánchez Puentes, op. cit., p. 148.
%1 Ibidem, p. 153.
 102

grupo de tra bajo, con una institución y con un determinado contexto social, Bibliografía
y aquí tenemos que hacer explícita la ubicación de intención de nuestra
propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y Alexeiev, Mitrofan N., Dialél
otras posibilidades que inciden tanto en la enseñanza-aprendizaje como Buenos Aires, Editorial F
en la misma prática de la investigación, en este caso social. Bachelard, Gastón, La formal
XXI,1979.
Aprendizaje e investigación: una conclusión. A manera de reflexión Bronowski, J., El sentido COI
final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesar de la 1978.
importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por
·Cázares Hernández, Laura, et
supuesto, este elemento tiene una relación directa con la producción de
documental, México, TI
conocimientos en la práctica investigativa. En la. conjunción social dela
investigación nos encontramos con el problema de la transmisión de estos Cornforth, Maurice, Teoría dI:'
mismos conocimientos. Esta debe ser una constante necesidad de análisis, 1985.
de discusión, de reflexión que pudiera partir de -algunas afirmaciones Díaz Barriga, Angel, y Conce
como las siguientes: "Un conocimiento construido es transmitido. Cono­ Pedagogía, UNAM, Méxi,
cemos un c'onocimiento a través de la forma por la que se hace su transmi­ Enciclopedia Internaciona
,sión. "22 AguÍlar, 1979.
Sin embargo, a pesar de que en los procesos de enseñanza-apren­ Enciclopedia Universal lIi
dizaje nos movemos y nos hemos acostumbrado a trabajar con la simple Madrid, Espasa-Calpe, 1!
repetición y transmisión de los conocimientos ya dados, se hace necesario
Follari, Roberto, Interdiscipl
recuperar la reflexión de índole epistémica, de relación y análisis del
conocimiento, la indagación sobre la creación y producción del mismo de Follari, Roberto, "Reaprende
la investigación. la Educación Superio
En la investigación, y sobre todo en su proceso de aprendizaje, es 1983.
necesario tener un explicitez conceptual y sobre todo evitar" .. .la amenaza Habermas, Jürgen, Conocimi
de confundir el conocimiento tal como es transmitido con el conocimiento Hessen, J., Teoría del conoci
tal como es creado" 23 do~, 1978.
En la inve~tigación tenemos la imperante necesidad de recuperar las Lakatos, Imre, y Musgrave, A
situaciones de aprendizaje, pero no en forma absoluta y "encajonada"; se conocimiento, Barcelor
trata de que el aprendizaje en su relación con la investigación sea" ... ubi­
cado en nuevo sitio, que no sea el único y central; las nuevas relaciones Limoeiro, Miriam, La const]
sociales e institucionales iran demarcando su lugar. Relaciones que no 1977.
sólo dependen de la escuela misma, sino de un entorno que es el 'suelo' Limoeiro, Miriam, La ideoloJ
df!sde el que todo cambio se hace pensable y realizable".24 Olive, León (compilador), L~
México, UNAM, 1985.
Parisí, Alberto, Filosofía y d
Rodríguez, Azucena, "El proc
versitario", en Revis
diciembre, México, Unh
22 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 39.

Sánp.hez Puentes, Ricardo, "1

les", en Revista Mexicana (
" Idem.

24 Follari, Roberto A., Reaprender la noción de aprender, p. 57.

Schaff, Adam, Historia y vel

un determinado contexto social,
icación.de intención de nuestra
que existen otras posiciones y
a enseñanza-aprendizaje como
n este caso social.
~lusión. A manera de reflexión
un aspecto que, a pesar de la
ente olvidado, relegado: por
,n directa con la producción de
a. En la conjunción social de la
lema de la transmisión de estos
~onstante necesidad de análisis,
artir de algunas afirmaciones
mstruido es transmitido. Cono­
la por la que se hace su transmi­
procesos de enseñanza-apren­
Ibrado a trabajar con la simple
ltoS ya dados, se hace necesario
.ica, de relación y análisis del
ción y producción del mismo de
: su proceso de aprendizaje, es
;obre todo evitar" .. .la amenaza
ransmitido con el conocimiento
ante necesidad de recuperar las
:1a absoluta y "encajonada"; se
~on la investigación sea" ... ubi­
central; las nuevas relaciones
lo su lugar. Relaciones que no
de un entorno que es el 'suelo'
~ y realizable". 24
render, p. 57.
103
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 104
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estudio del· presente, México, El Colegio de México, Jornadas III,
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Zemelman, Hugo, Uso crítico de la teoría, México, Universidad de las
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Consider acion
, ciencias sociales,Madrid,

eral o crítica del conoci­

~ico,Siglo XXI, 1982.

)S sociales. Contribución al .
legio de México, Jornadas JII,

a, México, Universidad de las

~o,1987.

11
Consideraciones sobre una relación
 EL DEBATE EPISTEMOL(
DEL PROCESO DE INVES1

Una yotl
Ludwig \
rada.

I. Los problemas epistemoló

idea central de este escrito es lé
la producción científica actual q
les como el entendimiento de le
fica, los diversos proyectos polí
rumbo que sigue el hacer cientí
El antecedente del ensa~
que en compañía deVerónica M
La con!!ltrucción de la ¡nves
interpretación, cuya problem
filiaciones metodológicas que 1
producción de conocimiento, y t
entre diversos paradigmas SObl
necesidad a revisar los factore
trucción de tales paradigmas.
¡ Sin duda que estamos en u
ideas sobre el trabajo cieÍltífic(]
j resulta dificil postular un conoc
método hipotético deductivo se
I de estudio.
Sin duda que la añeja ilus
sos sobre el acontecer social-t
tal cual-, enfrenta una serie de
1,
que la demostración de la esp'
campo de la ciencia.socialdifil
EL DEBATE EPISTEMOLÚGICO: UNA NECESIDAD
DEL PROCESO DE INVESTIGACIÚN SOCIAL

Arturo RIVERA MEDERO

Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda.

Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do­
rada.

I. Los problemas epistemológicos en la ciencia contemporánea. La

idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexión sobre
la producción científica actual que involucra problemáticas trascendenta­
les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigación,cientí­
fica, los diversos proyectos político-económicos y su condicionamiento al
rumbo que sigue el hacer científico en una sociedad.
El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulación
que en compañía de-Verónica Mata realizamos y que recibió el nombre de
La con~trucción de la investigación en Pedagogía: un marco de·
interpretación, cuya problemática principal fue hacer únanálisis de las
filiaciones metodológicas que la pedagogía ha tenido en sus procesos de
producción de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual
entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por
necesidad a revisar los factores genéticos que contribuyeron en la cons­
trucción de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas
ideas sobre el trabajo científico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora
resulta difícil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el
método hipotético deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto
de estudio.
Sin duda que la añeja ilusión de realízar estudios científicos riguro­
sos sobre el acontecer social-traspolando el método de la cieJlcia natural,
tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de
que la demostración de la especificidad y necesidad de explicación del
campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL
 108

Históricamente las disciplinas estudiosas de la natualeza son las primeras cas que pudieran develar la estru
en proclam?rse con la categoría de" científicas" y crean con esta palabra ticas surgieron como la ciencia qu
una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un llegar a la realidad del fenómel
sinónimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible, volviéndose irtútil lita la captación de la totalidad
cuestionar un discurso postulado como científico, al considerar que ha crear hipótesis que surgían de 1
demostrado su pertenencia como tal por haber pasado por los "filtros" del mentación se aceptaban como 1
método hipotético-deductivo. Sin embargo, convertir el trabajo científico actualidad con el paradigma
;en una acción meramente técnico-aplicativa impide la producción de social). "Galileo y los griego
conocimientos nuevos y desde aquí debe provocarnos dudas. científico, puesto que pasaron (
El surgimiento de las ciencias naturales se dio cuando el hombre establecimento de leyes cuanti
cuestionó los fenómenos naturales que sucedían a su derredor, siendo éstos los hechos particulares futuro~
de difícil explicación y no así las relaciones establecidas entre los hom­ En ese momento históric,
bres, las cuales se entendían como una necesidad de sobrevivencia. campo explicativo, puesto que
Es eterna la interrogante del hombre del porqué del mundo y de cas sobre los fenómenos natura
él en éste, siendo diversas las explicaciones que van desde las religiosas que se tenían sobre el mundo
hasta las actuales producciones de la sociología. l En su nacimiento las' cuando Galileo explica que la ti
ciencias naturales iniciaron una lucha en contra de las ideas religiosas ciendo los dogmas religiosos y
sobre el mundo y los hombres, por lo que se buscó la causalidad de los cuanto a la presencia hegemón
fenómenos naturales, negando punto por punto la explicación "divina". sidad de explicación, de rompi
Sería la civíIizaclOn grIega de la antigüedad la que instala una tiva incipiente de la ciencia, qu
búsqueda por explicar los fenómenos a partir de ellos, y principalmente estudiosos como René Descar
por medio de su observación, para con esto deducir las causas y conse­ metro de verdad la exactitud d
cuencias de los mismos y generalizar hada otros fenómenos de similar dad para la producción de COl
estructura, tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes de la verdad por la luz natur
generales que regían la naturaleza. El método utilizado era el inductivo­ religión ni de la filosofía, de
deductivo,2 puesto que después de llegar a la elaboración deuna ley ésta se hombre discreto acerca de t(
aplicaba a todos los fenómenos que se iban percibiendo; sin embargo, las leyes penetra los secretos de las rr
así surgidas no eran prueba contundente para la explicación de los fenóme­ constituyendo ulla ciencia err
nos y esto los llevó a buscar, más que la "sustancia"3, las leyes matemáti­ explicación conietural disipaJ
La ruptura con la explic
I "La sociedades de la antigüedad y de la Edad Mediajustificabanlas desigualdades sociales, es

decir, la esclavitud, la servidumbre y la distinción entre nobles y plebeyos invocando la volun­

tad divina, según la ideología tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento existían • Rusell, Bertranu, La perspectiva (
desigualdades de derecho entre los individuos, y esas desigualdades debían considerarse como s Descartes, René, Dos opúsculos, p
manifestaciones de orden divino". Fugeyrollas, Ciencias sociales y marxismo, p. 14. & "Quién primero expone los fundam

2" •.. Aristóteles

pensaba la explicación científica como un camino inductivo desde las observa­ Vinci. En Leonardo podemos encontré
ciones hasta los principios generales o explicativos ... ". Mardones J. M., La filosofía de las ~ue de una u otra forma permanecen
ciencias humanas y sociales, p. 17. nardo en contra de la escolástica se ti
• "Heráclito dice que el mundo aparece cambiante solo a los ojos de losestúpidos: en realidad 1) independizar los fenómenos Il
lo que varía son tan sólo las formas de un solo elemento, siempre el mismo: el fuego. De este se mente tendrá importantes COIl
desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Y de los residuos del agua, tras la distanciamiento de la subjetiv
evaporación, se forman cuerpos sólidos que constituyen la tierra y que los tontos toman por 2) Leonardo establece un críteri(
irealidad, cuando la realidad verdadera es una sola: el fuego, con sus atributos de condensación criterio de verdad, y
iY rarefacción. Este continuo transformismo del gaseoso al liquido, al sólido y viceversa es la 3) su concepto de ciencia permal
única verdadera, indiscutible realidad de la vida en la que nada es, todo se torna." Montanelli, samiento y razón." Garza T., I
Indro. Historia de los griegos, p. 55. de la realidad", en Revista n

1S de la natualeza son las primeras
ntíficas" y crean con esta palabra
ucho tiempo al tomarla como un
to indebatible, volviéndose inútil
) científico, al considerar que ha
haber pasado por los "filtros" del
'go, convertir el trabajo científico
icativa impide la producción de
~ provocarnos dudas.
turales se dio cuando el hombre
Icedían a su derredor, siendo éstos
ones establecidas entre los hom­
lecesidad de sobrevivencia.
abre del porqué del mundo y de
:mes que van desde las religiosas
ociología. 1 En su nacimiento las"
en contra de las ideas religiosas
ue se buscó la causalidad de los
~ punto la explicación "divina".
antigüedad la que instala una
partir de ellos, y principalmente
esto deducir las causas y conse­
aéia otros fenómenos de similar
¡ esencia de las cosas las leyes
létodo utilizado era el inductivo­
¡la elaboración de una ley ésta se
,ercibiendo; sin embargo, las leyes
¡ara la explicación de los fenóme­
sustancia' '3, las leyes matemáti­
j ustificaoan las desigualdades sociales, es
ltre nobles y plebeyos invocando la vol un­
sociedades, desde el nacimiento existían
desigualdades debían considerarse como
lcías sociales y marxismo, p. 14.
10 un camino inductivo desde las observa­
n. Mardones J. M., La filosofía de las
oa los ojos de los estúpidos; en realidad
to, siempre el mismo: el fuego. De este se
¡ua. Y de los residuos del agua, tras la
.yen la tierra y que los tontos toman por
fuego, con sus atributos de condensación
oso al liquido, al sólido y viceversa es la
I que nada es, todo se torna." Montanelli,
i
1 109
cas que pudieran develar la estructura del fenómeno, puesto que las matema­
ticas surgieron como la ciencia que podría, a través desus fórmulas cuánticas,
llegar a la realidad del fenómeno, mientras que la observación imposibi­
lita la captación de la totalidad del hecho, En ese momento fue necesario
crear hipótesis que surgían de la observación y que a través de la experi­
mentación se aceptaban como reales o se rechazaban (como sucede en la
actualidad con el paradigma positivista dominante en investigación
social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al método
científico, puesto que pasaron de la observación de hechos particulares al
establecimento de leyes cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales
los hechos particulares futuros podrían ser predichos. "4
En ese momento histórico se produce un choque de razonamiento y
campo explicativo, puesto que las incipientes fundamentaciones científi­
cas sobre los fenómenos naturales chocan con las explicaciones teológicas
que se tenían sobre el mundo. Un ejemplo multicitado lo encontramos
cuando Galileo explica que la tierra no era el centro del universo, contradi­
ciendo los dogmas religiosos y poniendo en serios aprietos a la Iglesia en
cuanto a la presencia hegemónica de Dios, Esto abre m~evamente la nece­
sidad de explicación, de rompimiento con lo dogmático desde la perspec­
tiva incipiente de la ciencia, que provocó enormes apariciones de diversos
estudiosos como René Descartes, quien asignará a la ciencia como pará­
metro de verdad la exactitud del pensamiento matemáti~o y como necesi­
dad para la producción de conocimientos a la heurística "Investigación
de la verdad por la luz natural que pura y sin recurrir al auxilio de la
religión ni de la filosofía, determina las opiniones que ha de tener un
J:¡ombre discreto acerca de todo lo que pueda 'ocupar su pensamiento y
penetra los secretos de las más curiosas ciencias."s Esta búsqueda fqe
constituyendo uua ciencia empírica que partiendo de la observación y la
explicación con.ietural disipaba la duda con la experiementación,6
La ruptura con la explicación teológicasobre la realidad del mundo
• Rusell, Bertrana, La perspectiva científica, p. 20.
$ Descartes, René, Dos opúsculos, p. 53.
6 "Quién primero expone los fundamentos modernos de la ciencia empírica es Leonardo da
Vinci. En Leonardo podemos encontrar algunos de los principios de la ciencia natural moderna
I,
que de una u otra forma permanecen actuantes todavia. En primer término la lucha de Leo­
nardo en contra de la escolástica se traduce en:
1) independizar los fenómenos naturales de los espirituales (concepción que posterior-'
mente tendrá importantes consecuencias en cuanto a la noción de objetívidad en tanto
distanciamiento de la subjetividad y la posibilidad de dicho distanciamiento;
f 2) Leonardo establece un criterio de verdad que todavía está vigente: la experiencia como
criterio de verdad, y
,
3) su concepto de ciencia permanece actual: la ciencia como interd.ependencia entre pen­
samiento y razón." Garza T., Enrique de la, "Medición, cuantificación y reconstrucción
de la realidad", en Revista Mexicana de Sociología, p. 281
 110

fundaba en los mismos presupuE

s~ enc~adró en una nueva doctrina con la aplicación del llamado método rigor teórico (lo que se conoce (
cIentífIco, el cual se convirtió paulatinamente en el único proceso válido 2) El ideal de una teoría cientíl
~ara e.xplicar'los fenómenos, al excluir aparentemente todo juicio subje­ (¡puesto a la ideología (la llamad
tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que Bernstein, 1982,3) El principio t
el trabajo científico debe abocarse.
Esta serie de limitaciones
D~scartes com~arte la preocupación'de las ultimas décadas del Renaci­ actualmente y han provocado eno
miento: encontrar un camino seguro para la razón que, en toda ciencia, le paradigma tradicional de la cien
permita progresar sin error. Decaída la confianza de la vieja metafísica
que intenta recuperar la inventivo
cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal, er~
urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.ómo usar de sus
propias luces. La necesidad del método esta ba implicada en la emancipación En lo que llamaremos la me
de la ~~zón; é~ta. debía señalar sus propios límites, dictar las reglas que le -aquella que ha encontrado SI
~er.mItleran dlstI~gu.ir en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo,
positivismo- la verificación s
mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El método de la ciencia y de la cu:
método será a la -v~z criterio para juzgar de toda pretensión de conocimiento y mas, tales corno: la distinción e
arte para descubnr verdades por sí mismo.' características de una teoría cíE
indicador y con los datos, el s
.El método será elevado al reconocimiento como único proceso válido sentido de una explicación cien
para dar cuenta de los fenómenos.
No podemos desconocer qUE
Así, las ciencias se concretizarían a la sistematización de una serie
evidencia los fundamentos de las
de elementos que al llevarse a la práctica generarían la elaboración de
objetividad y subjetividad.
leyes científicas, reflejándose en las ciencias naturales un avance inusi­
El problema de objetividad
tado. El hombre se sentía tranquilo puesto que tenía aparentemente el
el hecho que se investiga, sino er
cómo y porqué de los sucesos de la naturaleza, ya que el interés no se
que se investiga; por ejemplo: pé
c~ntraba en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de
en el hecho concreto, observable
bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable­
presupone pero no puede ser com
cidas entre los hombres era insignificante, ya que éstas se enmascaraban
tanto no es digno de tomarse en (
en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecían co'mo
Esta situación no será igual
naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se
uno conlleva concepción de objet
explicaban por ellos mismos.
Consideramos que d<!s dife]
Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado
un gran número de obstáculos entre los que destaca la limitación que
mu~hos autores les han impuesto para reconocerles su producción, es
• Castañeda, Fernando, "La crisis de la El
deCIr, apego total al método usado en la naturaleza o rechazo definitivo a gía, 187, p. 13.
. cualquier explicación. 9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI

lO "La intención positi vista de fundar rigur

Antony Giddens utiliza el término "Consenso ortodoxo" para designar el sin salida en donde el problema de la base
paradigma que dominó la práctica de las ciencias sociales hasta el principio lógica del lenguaje. En general, la lucha
privilegiar el criterio de demarcación
de la década de los años sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri­
científica si tiene referentes empíricos j
zaba por: 1) la convicción de que la te9ría en las ciencias sociales, aun cuando no Popper van en el sentido de que la ciencia t
se podia comparar con las teorías actuales de las ciencias naturales, se empíricos inmediatos, permanece en el fo
proposiciones teórico-científicas, es decir,
.cit., p. 13.
7 Vílloro, Luis, Itené Descartes, p. 20.

aplicación del llamado método
lente en el único proceso válido
>arentemente todo juicio subje­
esidad de la rigurosidad a la que
~ las ultimas décadas del Renaci­
'a la razón que, en toda ciencia, le
confianza de la vieja metafísica,
idad y el razonamiento formal, era
dicara al intelecto cómo usarde sus
taba implicada en la emancipación
os límites, dictar las reglas que le
la verdad del error y, sobre todo,
ran descubrir nuevas verdades. El
e toda pretensión de conocimiento y
10. 1
ento como único proceso válido
la sistematización de una serie
i generarían la elaboración de
~ias naturales un avance)nusi­
to que tenía aparentemente el
'aleza, ya que el interés no se
aateríal como el proveedor de
110 sobre las relaciones estable­
ya que éstas se enmascaraban
~hos sociales aparecían como
aarlos en cuenta puesto que se
:mcias sociales ha encontrado
que destaca la limitación que
econocerles su producción, es
turaleza o rechazo definitivo a
¡enso ortodoxo" para designar el
~iencias sociales hasta el principio
1976) . Este consenso se caracteri­
las ciencias sociales, aun cuando no
,les de las ciencias naturales, se
¡
! 111
t fundaba enlos mísmos presupuestos metodológicos y debía aspirar al mismo
rigor teórico (lo que se conoce como la teoría natural de la sociedad, Ibid.) ,
2) El ideal de una teoría científica y empíricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideología (la llamada neutralidad valorativa, véase Merton, 1980,
Bernstein, 1982,3) El principio teórico de la modernización. (Giddnes. 1976) .8
Esta serie de limitaciones metodológicas son objeto de estudio
actualmente y han provocado enormes polémicas entre los defensores del
paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento
que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer científico.
En lo que llamaremos la metodología tradicional en ciencias sociales
-aquella que ha encontrado sus fundamentos implícitos o explícitos en el
positivismo- la verificación se convierte en la problemática central del
método de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble­
mas, tales como: la distinción entre conocimientos científico y ordinario, las
características deuna teoría científica, la relación entre concepto teórico con
indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el
sentido de una explicación científica, entre otros. 9
NO podemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en
evidencia los fundamentos de las diversas teorías sociales, respecto a su
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no está en
el hecho que se investiga, sino en la postura teórica y epistemológica con
que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estará dado
en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se
presupone pero no puede ser comprobado mediante el método y que por lo
tanto no es digno de tomarse en cuenta.
Esta situación no será igual para los materialistas dialécticos, cada
uno conlleva concepción de objetivo-subjetivo. 10
Consideramos que d<?s diferencias notorias entre las ciencias socia­
• Castañeda, Fernando, "La crisis de la Epistemología", en Revista Mexicana de Sociolo­
gía, 187, p. 13.
• Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polémica y crisis", p. 2.
10"La intención positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lógica la llevó a un callejón
sin salida en donde el problema de la base empírica no pudo ser resuelto y lo que quedó fue una
lógíca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafísica tiende a
privilegiar el criterio de demarcación en términos de considerar una proposición como
científica si tiene referentes empíricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de
Popper van en el sentido de que la ciencia también trabaja con conceptos que no tiene referentes'
empíricos inmediatos, permanece en el foco de la discusión el problema de cómo se validan las
proposiciones teórico-científicas, es decir. el problema de la verificación." Fugeyrolas. P., op.
.cit., p. 13.
 112

les y naturales (que obligan a discutir la visión monolítica de la teoría de la

ciencia) son:
El objeto de estudio de cada una de ellas: en primer lugar, las ciencias.
naturales estudian desde su perspectiva a los hechos concretos de lanatu­
, algo rutinario que desde ese iI
deja "volando" cuestionamie:
que deben seguirse in vestigan
crítico de ias teorías, la disert
raleza, los cuales son fácilmente observables, en donde la aplicación del
método logró explicarlas.
En las ciencias sociales, su objeto de estudio es el ser social, es decir,
el hombre dentro de sus relaciones sociales; aquí los hechos no se puede
decir que hablen por sí solos, con la mera observación y experimentación,
I fico, que, debatidos con fundo
labor de discutir sobre las tel
dogmática de una teQría de la

11. El paradigma positivist

puesto que en ellos se relacionan diversos elementos que los determinan;
proceso de investigación SCJ
el método aquí aplicado a un hecho no lo explica en su totalidad, debido a
sido la elaboración de procedl
que lo parcializa y des contextua liza de sus determinantes.
ciente cualquier acción.
Otro elemento es la concepción que, talüO en las ciencias sociales Esta racionalidad se ha
como en las naturales, existe sobre la vinculación sujeto-objeto; en las carácter creativo prioritario {
haturales se habla de un sujeto que conoce y de un objeto que es conocido, sintetizar, tal es el caso del p
cuando el sujeto observa y lo experimenta; sin embargo, en las sociales se rubro del positivismo y neopos
habla de un sujeto que conoce pero quea la vez se reconoce como objeto de " nal, neutra y objetiva que, 01
conocimiento, en tanto que por su actividad práctica se crea al objeto o sea encontrar las "leyes que reg
- el mundo de las relaciones sociales. actividad deja de autocriticar
Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad, i€ ón está muy cerca de constit
son resultado del tratamiento teórico que en cada una de ellas se ha puede generar nuevos conocin
desarrollado y de las diversificaciones teóricas que en las ciencias sociales Esta es la situación acl
se han generado, y más que entrar en una lucha estéril por ver cuál se gación social -marco en elql
establece como suprema, es necesario tomar en cuenta que ambas tienen reflexión sobre su hacer posibi
como su centro al hombre, ya sea con relación a la naturaleza o a la cer la inclusión de la investigé
sociedad, de ahí que se hable de una conjunción entre ambas de manera tal No es posible realizar UI
que se conozca y construya la realidad del hombre totalmente. . vestigación en pedagogía, cual
Consideramos que al tener claridad teórica con respecto a la realI­ tación'de la investigación cienl
dad y a la manera de construir conocimientos sobre ésta, los dos tipos de concordantes y discordantes e
ciencias se pueden vigilar epistemológicamente en el abordaje de cada objetos de estudio que, al abe
objeto de estudio, debido a que los conocimientos no están dados antes de dimensión social l4 por sus cons
conocer el objeto, sino que se van construyendo.
lO "Entendiendo paradigma como los n
Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde
en un momento determinado, es deci
marcos amplios de interpretación, renuevan el sentido heurístico y crea­ P.1.omento histórico determinado se ace
dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigación como ~isciplina," Rodríguez, Azucena, "An
generador de conocimientos pierde su importancia cuando s~ le enc~adra Didáctica", p. 7.
a uha inetódica ú técnico-aplicativa que transforma un trabajO creatIVO en 13 "A pesar de estar inmersos en la his!

podemos decir que hayamos alcanzad

11 "El viejo problema de la correspondencia entre pensamiento y realidad tiende a tra~sfor­
obstáculos que parecen oponerse a estE
marse enerd'é la'verificación de proposiciones (hipótesis). privilegiándose con ello la vla que
valórica; segurido la problematicidad I
, lleva de la teoria a la verificación como el camino por excelencia del método científico. Asi­
las disciplinas sociales." Zemelman MI
mismo, el vago concepto de la experiencia cOmO criterio de verdad se convierte.en la observa­
en Revista Mexicana de Sociologí~
ción como trad'ucción operativa de Jo empírico. De allí que esta linea de pensamIento contenga
14 "Entendemos por 'dimensión' la ma
un concepto de relación sujeto-objeto receptiva, y de búsqueda de legalidad al margen de los
totalidad y no como una parte del m
sujetos." Ibid., p. 285.
científica en ciencias sociales", en Re'

:;ión monolítica de la teoría de la
as: en primer lugar, las ciencias.
los hechos concretos de la natu­
bIes, en donde la aplicación del
estudio es el ser social, es decir,
es; aquí los hechos no se puede
lbservación y experimentación,
elementos que los determinan;
xplica en su totalidad, debido a
s determinantes.
, ¡aUtO en las ciencias sociales
nculación sujeto-objeto; en las
~ y de un objeto que es conocido,
; sin embargo, en las sociales se
1vez se reconoce como objeto de
d práctica se crea al objeto o sea
10 han surgido por casualidad,
ue en cada una de ellas se ha
ricas que en las ciencias sociales
la lucha estéril por ver cuál se
nar en cuenta que ambas tienen
relación a la naturaleza o a la
lción entre ambas de manera tal
1 hombre totalmente.
teórica con respecto a la reali­
!TItos sobre ésta, los dos tipos de
amente en el abordaje de cada
nientos no están dados antes de
yendo.
1S actuales de la ciencia deSde
van el sentido heurístico y crea­
)roceso de investigación como
)ortancia cuando se le encuadra
3.nsforma un trabajo creativo en
,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of­
:esis). privilegiándose con ello la vía que
or excelencia del método científíco, Asi­
'río de verdad se convierte en la observa­
í que esta línea de pensamíento contenga
búsqueda de legalidad al margen de los
113
algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque
deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer científico,
que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo científico, el uso
crítico de ias teorías, la disertación sobre la objetividad del trabajo cientí­
fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa
labor de discutir sobre las teorías del conocimiento y no a la aplicación
dogmática de una teoría de la ciencia.
11. El paradigma positivista: la cancelación de la heuristica en el
proceso de investigación social. Propio de la racionalidad moderna ha
sido la elaboración de procedimientos simplificados para hacer más efi­
ciente cualquier acción.
Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo
carácter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de
sintetizar, tal es el caso del proceso de investigación social, que bajo el
rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi­
nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de
encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una
actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica­
{:ión está muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difícilmente
puede generar nuevos conocimientos.
Esta es la situación actual 13 que envuelve al proceso de investi­
gación social -marco en el que se incluye a la pedagogía-, en donde la
reflexión sobre su hácer posibilita recuperar su sentido creativo y recono­
cer la inclusión de la investigación en la dimensión social.
No es posible realizar un acercamiento a la problemática de la in­
vestigación en pedagogía, cuando no se ha podido adelantar en la interpre­
tación' de la investigación científica social ni se han revisado los elementos
concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de
objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atañe a la
dimensión social 14 por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima­
l2 .. Entendiendo paradigma como los modos válidos socialmente de construir un conocimiento
en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un
momento histórico determinado se aceptan como válidas para la construcción científica de una
J.isciplina." Rodríguez, Azucena, "Análisis y perspectivas de la investigación en torno a la
Didáctica", p, 7.
13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, moviéndonos en ese mar incógnito, no
podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar históricamente. Dos son los
obstáculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .¡¡eutralidad
valórica; segundo la problematicidad de una autorreflexión sobre la práctica investiga ti va en
las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemológico",
en Revista Mexicana de Sociología. 187, p. 4.
.. "Entendemos por 'dimensión' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su
totalidad y no como una parte del mismo". Sánchez Puentes, Ricardo, "La investigación
científica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociología. l,p: 148,
 114

ción o transformación al respecto del orden establecido, lo que es más

transparente en la investigación de la sociedad; sin embargo, en las cien­ y que reenvía necesariamen
cias naturales su investigación y productos también refieren aaspectos decir, la pertinencia teórico/n
sociales, aunque seguir sosteniendo que la investigación científica está la respuesta sobre el objeto e!
fuera de compromisos es engañarse, puesto que ción "se pierde" cuando met
cepción empirista se condene
...basta en efecto abrir el periódico diario para comprobar que hoy en día hay de un método"cerrado" , únÍC
estados (mejor aún, gobiernos) que usan la investigación científica como estudio," olvidando", que no 1
instrumento para someter económicamente a otros países como recurso de cualquier objeto de estudio, 1
penetración ideológica, como arma de dominación y hegemonía, incluso como . peculiares en un momento hj
máquina de destrucción del planeta ... porque se manifiesta la importancia ción, por lo que la manera de
que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo
nes para no validar una fon
económico, como lo demuestra la búsqueda de eficientizar sistemas de pro­
ducción y administrativos, hasta la búsqueda de eficientizar sistemas de pro­
objetos.
ción, como se manifiesta en la carrera armamentista, cuyo trasfondo es una
La estructura del método
lucha por el poderío económico y la hegemonía. 15 armonizan con una realid
De esta manera vemos que la investigación científica asume diver­ separar lo permanente de
sos rostros, incluyendo el de sus apologistas, que niegan toda posibilidad someterla a regularidades
de que sea influida por las características de la formación social en que se Por lo que consideramo
desarrolla. ción necesáriamente debe sel
Por ejemplo la definición de Ander-Egg-Ezequel, quien considera -tanto del proceso como de:
que la investigación: "Es un procedimiento reflexivo, sistemático, contro­ objeto de manera que se perr
lado y critico, que permite describir nuevos hechos o datos, relaciones o investigativo en una perman
leyes, en cualquier campo del conocimiento humano" .16 digma tradicional que corta
Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigación demarcarla con ciertas cara
como búsqueda, desde un marco reflexivo, que en todo caso es importante que" la investigación científi
pero que pierde su perspectiva más realista cuando no es vista desde la. . lada, empírica y crítica de p
amplia problemática de la estructura socioeconómica en la cual actúa el relaciones que existen entre
grupo o entidad científica que desarrolla la investigación. En la misma La anterior definición:
definición que citamos la problemática en la investigación se ciñe a las amplias como la inteligibilid,
cuestiones internas al proceso investigativo, es decir, al debate teórico­ determinadas cualidades sin
epistemológico, a partir del cual se orienta a la investigación con la idea de le puedan dar un carácter I
construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo siendo el análisis epistemoló¡
necesario aclarar desde que ámbito teórico se entiende al "procedimiento, del discurso.
reflexivo, sistemático, controlado y crítico".
El proceso interno de la investigación es posible abordarlo con el. En una perspectiva episV
rigor que da el análisis epistemológico 17 que se genera vía la investigación' conocimiento y la manera
di versas opciones sobre la
el mismo acto del conocer
15 Idem.

lO Ander-Egg-Ezequiel. "Introducción a las ,técnicas de investigación social", en Morgan Sana­

teórico-conceptual que se elabora COI
bria. Rolando. Antología. Coordinación de Investigaciones Económico-Sociales, p. 61.
problemática u objeto social que mar
11 "Una aprehensión tal de la epistemología ha de ser pensada como un aposteriori que examina

pedagogía", p. 37.
críticamente los espacios de producción de conocimiento. articulando dentro de si tanto sus
•• Zemelman Merino. op'. cit., p. 4.
bases gnoseológicas como las ciencias en lo social, constituidos en un aparato, en un entramado
19 Kerlinger, Fred N., Investigaciól

20 Sánchez Puentes, Ricardo. op. cit


m establecido, lo que es más
dad; sin embargo, en las cien­
, también refieren aaspectos
. investigación científica está
) que
ara comprobarque hoy en día hay
la investigación científica como
te a otros países como recurso de
nación y hegemonía, incluso como·
que se manifiesta la importancia
~rsos intereses que van desde lo
a de eficientizar sistemas de pro­
:la de eficientizar sistemas de pro­
lamentista, cuyo trasfondo es una
onía. 15
¡ación científica asume diver­
s, que niegan toda posibilidad
~ la formación social en que se
:gg-Ezequel, quien considera
reflexivo, sistemático, contro­
s hechos o datos, relaciones o
) humano".16
la y ubica a la investigación
lue en todo caso es importante
a cuando no es vista desde la
económica en la cual actúa el
1 investigación. En la misma
la investigación se ciñe a las
o, es decir, al debate teórico­
la investigación con la idea de
1 objeto determinado, siendo
ie entiende al "procedimiento,
n es posible abordarlo con el
se genera vía la investigación
nvestigación social". en Margan Sana­
ciones Económico-Sociales, p. 61.
sada como tin aposteriori que examina
Ita, articulando dentro de sí tanto sus
ituidosen un aparato, en un entramado
115
y que reenvía necesariamente al proceso de elaboración del mismo, es
decir, la pertinencia teórico/metodológica que posibilita la construcción. de
la respuesta sobre el objeto estudiado. Porque es cierto que una investiga­
ción "se pierde" cuando metodológicamente no se dirige, pero en la con­
cepción empirista se condena al proceso investigativo a la determinación
de un método" cerrado", único valedero para estudiar cualquier objeto de
estudio, "olvidando", que no puede haber una forma única de investigar a
cualquier objeto de estudio, porque cada objeto presenta características
peculiares en un momento histórico y no podemos negar su transforma­
ción, por lo que la manera de estudiarlo tiene que ofrecer transformacio­
nes para no validar una forma singular de estudio anacrónico para los
objetos.
La estructura del método científico impone reglas de operación que no se
armonizan con una realidad multifacética, imprevisible, donde no es fácil
separar lo permanente de lo contingente, sin hablar de las dificultades por
someterla a regularidades establecidas I "
Por lo que consideramos que el carácter científico para la investiga­
ción necesariamente debe ser discutido desde un abordaje epistemológico
-tanto del proceso como del discurso-que se construye con relación al
objeto de manera que se permita la constante vigilancia sobre el accionar
investigativo en una permanente acción-reflexión, a diferencia del para­
digma tradicional que corta la dinámica necesaria de la investigación al
demarcarla con ciertas características que hay que tener. Por ejemplo,
que "la investigación científica es una investigación sistemática,contro­
lada, empírica y crítica de propQsiciones hipotéticas sobre las supuestas
relaciones que existen entre fenómenos" .19
La anterior definición no permite problemáticas de discusión más
amplias como la inteligibilidad de lo científico, que no se obtiene por citar
determinadas cualidades sino en la construcción de los fundamentos que
le puedan dar un carácter explicativo a la investigación de un objeto,
siendo el análisis epistemológico un requisador de la amplitud explicativa
del discurso.
~ En una perspectiva epistemológica interesa elucidar no sólo la teoría del
conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino también las
diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que están implicadas en
el mismo acto del conocer científico. 2o
teórico-conceptual que se elabora con base en una intención ante lo real y creado a partir de una
problemática u objeto social que manda su acción oo. Meneses Diaz. Gerardo: " Epistemologia y
pedagogía". p. 37.
•• Zemelman Merino, op~ cit., p. 4.
•• Kerlinger, Fred N., Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología, p. 7.
20 Sánchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130.
 116
y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la luc,ha con los En el caso de la pedag
procesos internos a la acción investigativa sino que es necesario relacio­ de los enfoques vigentes para
narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigación conformando el conocimie
desde sus factores internos y externos, construyendo una óptica diferente teniendo en el análisis episÍl
sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigación como entender los marcos tradicü
una instancia de innovación dentro del campo en que se desarrolle. que nos hemos ligado históri.
"La innovación es el resultado final del esfuerzo científico e imagina­
tivo de la investigación, y es sin duda ahí donde se ejerce el principal rol Bibliografía
'creativo de ésta en relación con los nuevos conocimientos" .21 De manera
que la acción de investigación como premisa básica se debe articular con Ander-Egg, Ezequiel, "Introd
la idea de innovación, que difiera con el "aquí y ahora". Este marco de en Morgan Sanabria, Re
nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretación dist.inta tigacioñes Económic.
sobre la investigación, entendiéndola desde sus múltiples condicionamien­ Bourdie, et al., El oficio de
tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformación.
Descartes, René, Dos opúsc
Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigación Diariksson, Axel, "Política
que, por un lado, se acerque lo más posible al quehacer específico de la Educativos, 29-30, CISE
\
investigación social durante el proceso de producción de conocimientos, y por Fugeyrollas, Pierre, Ciencia
el otro, esté articulado desde la densa y rica problemática contemporánea
relativa a la ciencia y a la investigación cientlfica. 22 Garza T., Enrique de la, "Polén
"Medición, cuantificac
El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo Revista Mexicana de
complicado que es realizar una investigación científica, porque el proceso
que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa­ Hoyos Medina, Carlos Ángel
mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al conocimiento a-la teorí
proceso de investigación, como el problema sobre la metodología que en la (mimeo) .
tendencia empirísta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del Keerlinger, Fred. N., Invest
"manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves­ Mardones J.M., y Ursúa, N
tigación aparece como algo finiquitado por la' metodología, pero esta, sociales, México, Font
como parte medular de la investigación, tiene que servista con ópticas diferen­ Meneses Diaz, Gerardo, "E
tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemológICo del pro­ ción) ENEPAragón, 198í
ceso de investigación. Así, la Investigación científica, al igual que el cono­
Mata García y Rivera ArtUf<
cimiento que se construye, se convierten en centro de polémica constante,
pedagogía: Un Marc
de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una
forma prototipo de investigación ligada a una metodología estática, la Rodríguez, Azucena, "Anális
radicaliza y la convierte en ahistórica. 23 la didáctica" (mimeo),
Russell, Bertrand,· La perSIl
Sánchez Puentes, Ricardo, "]
~l Didriksson, Axel, "Política e investigación educativa", en Perfiles Educativos, 29-30. les", Revista Mexical
.. Sánchez Puentes, R., op. cit., p, 129. Zemelman, Hugo, "Razones
23 "El quehacer científico no puede limitarse a la comprobaCión de hipótesis, porque ello

significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una

Mexicana de Sociolol
implicación de lo dicho es que se impone un concepto estático de realidad que elimina la
posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsión de lo que se
entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.

r que no basta la luc.ha con los
sino que es necesario relacio­
lterpretar a la investigación
truyendo una óptica diferente
onar de la investigación como
po en que se desarrolle.
esfuerzo científico e imagina­
mde se ejerce el principal rol
conocimientos" .21 De manera
a básica se debe articular con
iquí y ahora". Este marco de
r una interpretación distinta
ms múltiples condicionamien­
ldes de trañsformación.
:Jsa, un concepto de investigación
ble al quehacer específico de la
roducción de conocimientos, y por
ca problemática contemporánea
~ntífica.22
permite reflexionar sobre lo
n científica, porque el proceso
~ que ir dando cuenta precisa­
ndamentales constitutivas al
sobre la metodología que en la
as muy concretas al estilo del
e el sentido que cobra la in ves­
)r la metodología, pero ésta,
lue ser vista con ópticas diferen­
eorico epistemoÍóglco del pro­
c:ientífica, al igual que el cono­
centro de polémica constante,
lo reflexivo implantando una
una metodología estática, la
" Russell, Bertrand, La perspectiva científica, Barcelona, Ariel, 197,5.
", en Perfiles Educativos, 29-30.
mprobaclón de hipótesis, porque ello
~oncepto limitado de objetividad. Una
o estático de realidad que elimina la
letermina una distorsión de lo que se
117
En el caso de la pedagogía no podemos eludir la reinterpretación
de los enfoques vigentes para investigación, que de alguna manera han ido
conformando el. conocimiento pedagógico que necesitamos debatir,
teniendo en el análisis epistemológico una riqueza teórica enorme para
entender los marcos tradicionales de producción de conocimientos a los
que nos hemos ligado históricamente.
Bibliografía
Ander-Egg, Ezequiel, "Introducción a las técnicas de investigación social",
en Morgan Sanabria, Rolando, Antología. Coordinación de Inves­
tigacioñes Económico-sociales, México, ENEP Aragón, 1989.
Bourdie, et al., El oficio de sociólogo, México, Siglo XXI, 1983.
Descartes, René, Dos opúsculos, México, UNAM, 1984.
Diariksson, Axel, "Política e Investigación Educativa", en Perfiles
Educativos, 29-30, CISE-UNAM, México, 1989.
\
Fugeyrollas, Pierre, Ciencias sociales y marxismo, México, FCE, 1984.
Garza T., Enrique de la, "Polémica y Crisis en el Positivismo", (mimeo), 1988.
.- "Medición, cuantificación y reconstrucción de la realidad", en
Revista Mexicana de Sociología, 187, México, 1989.
Hoyos Medina, Carlos Angel, Positivismo: la transición de la teoría del
conocimiento a·la teoría de la ciencia, México, ENEP-Aragón, 1985,
(mimeo) .
Keerlinger, Fred. N., Investigación del comportamiento.
Mardones J.M., y Ursúa, N., Filosofía de las ciencias humanas y
sociales, México, Fontamara, 1989.
Meneses Díaz, Gerardo, "Epistemología y Pedagogía" (tesis de titula­
ción) ENEPAragón, 1987.
Mata García y Rivera Arturo, La Construcción de la investigación en
pedagogía: Un Marco de Interpretación, ENEP-Aragón, 1987.
Rodríguez, Azucena, "Análisis y perspectiva de la investigación en torno a
la didáctica" (mimeo), 1988.
Sánchez Puentes, Ricardo, "La Investigación Científica en Ciencias Socia­
les", Revista Mexicana de Sociología, 1, 1988.
Zemelman, Rugo, "Razones para un debate epistemológico: '"en Revista
Mexicana de Sociología, 187, México, 1989.
 será interesante resaltar la
conocimiento en las ciencia
determinadas por esa form
finalmente intentar reform
miento y sus formas de pen

Cómo pensar la construc

torna como una categoría fl
LA DETERMINACIÓN DEL PENSAMIENTO sólo al conocer puede establ
HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIÓN realidád, con la intención ll(
DEL CONOCIMIENTO con la intención de transl
preocupa por conocer no vi 1
se le ubica sólo como un obj
Verónica MATA GARCÍA
que la crea, la destruye y le
Esta posibilidad de tr.
La igualación teorética de esencia y apariencia corre pareja
cimiento, nos lleva a cuesti
con la pérdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el hablar de la adquisición di
sufrimiento y la felicidad, los cognoscentes pierden la capaci­ llamar conocimiento. De ta
dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que realiza es una fuente de con
ninguno sepa realmente cuál es la causa y cuál es el efecto. El posturas sobre la realidad:
impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele­
vante más bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente
primero una actitud conten
frente al riesgo del errores uno lÍe los síntomas de la conciencia elabora a partir de que el Sl
regresiva. Ningún mundo marginado perturba al hombre rus­ a este mismo, desarrollándl
tico, éste compra rá con felicidad lo que el mundo de lo obvio le idealista sobre la facuitad :
venderá en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo­ estorbo de los sentidos, p
logía al eliminar, en primer lugar, la categoría objetiva de
esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo
intimidad de lo real, que
esenciaL epifanía,"l descontando el
Theodor Adorno realidad concreta, puesto
elementos de conocimient<
forma total,2 que la perceI
explicación sobre la realid
La intención de ela borar este escrito se funda en hacer explícitos algunos dimensiones: una que est,
elementos que en la actualidad han determinado la construcción sobre el abstractas sobre la realid,
conocimiento. incapaz de poder dar eleml
Un ejemplo de ello es él predominio que existe en el orden metodoló­ dado que se utiliza solamer
gico de la investigación; sabemos que éste está dado por los planteamien­ de lo que nosotros interpl
tos del método hipotético-deductivo, y que dentro de éstos se considera que
1 R. Dri, Eduardo, Los modos de
el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal.
• "Pero no todo idealismo fue conl
Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cómo se ha
etapa burguesa, sobre todo el de HE
llegado a establecer la dominancia y hacia qué intereses responde en la cum)Jle el sujeto ellla producción e
actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra­ se reducía a ser una creación del s
bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el 3 Para explicar dicha práctica ut]

conocimiento y su construcción, y vincular esto con el surgimiento de la creto, en donde ésta diferencia a 1;
ciencia, ya que ésta se postula como el único lugar del conocimiento. Aquí "los fenómenos Ylas formas fenom€

VlIENTO
:ONSTRUCCIÓN
Verónica MATA GARCÍA
¡ de esencia y apariencia corre pareja
ubjetivo. Junto con la aptitud para el
ad, los cognoscentes pierden la capaci,
Irar lo esencial de lo inesencial, sin que
e cuál es la causa y cuál es el efecto. El
e de verificar la exactitud de lo irrele­
reflexionar sobre lo que es pertinente
res unode los síntomas de la conciencia
do marginado perturba al hombre rus­
felicidad lo que el mundo de lo obvio le
~n silencio. El positivismo deviene ideo­
rimer lugar, la categoría objetiva de
asecuentemente, el compromiso con lo
Theodor Adorno
da en hacer explícitos algunos
linado la construcción sobre el
le existe en el orden metodoló­
está dado por los planteamien­
entro de éstos se considera que
y universal.
es precisamente cómo se ha
I qué intereses responde en la
hacer como recorrido del tra­
diferentes formas de pensar el
. esto con el surgimiento de la
D lugar del conocimiento. Aquí
119
será interesante resaltar la importancia del debate que surge en cuanto al
conocimiento en las ciencias naturales y sociales, y cómo las últimas son
determinadas por esa forma de construcción objetivista y rigurosa, para
finalmente intentar reformar la problemática actual en cuanto al conoci­
miento y sus formas de pensarlo, de construirlo.
Cómo pensar la construcción del conocimiento. 'El conocimiento se
torna como una categoría fundamental, ya que se dice de él que el hombre
sólo al conocer puede establecer los elementos y las relaciones dadas en la
realidad, con la intención no sólo de reconocer su existencia, sino más aún
con la intención de transformar esa realidad. El hombre que no se
preocupa por conocer no vive la realidad aunque esté en ella; en este caso
se le ubica sólo como un objeto (cosa) más de la realidad y no como aquel
que la crea, la destruye y la re-construye.
Esta posibilidad de transformación de la realidad a través del cono,
cimiento, nos lleva a cuestionamos sobre el proceso por el cual se puede
hablar de la adquisición de un conocimiento, y en sí a 'qué se le puede
; llamar conocimiento. De tal forma se dice que la práctica que el hombre
realiza es una fuente de conocimiento y que ésta se elabora a partir de dos
posturas sobre la realidad: el racionalismo y el empirismo, dándose en el
primero una actitud contemplativa ante el objeto. Aquí el conocimiento se
elabora a partir de que el sujeto organiza y estructura en forma abstracta
a este mismo, desarrollándose entonces a través del racionalismo "la tesis
idealista sobre la facuitad superior del hombre a la que basta liberar del
estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o
intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada
epifanía,"l descontando en este caso la vinculación del hombre con la
realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar
elementos de conocimiento sobre la misma, negando, aun cuando no en
forma total,2 que la percepciÓn sensorial pudiera dar al hombre alguna
explicación sobre la realidad; de otra forma se separa al hombre en dos
dimensiones: una que estaría generada por las elaboraciones teóricas,
abstractas sobre la realidad y otra, la intuición (percepción), la cual es
incapaz de poder dar elementos de conocimiento, según los racionalistas,
"t
dado que se utiliza solamente en la vida cotidiana de los hombres, a través
de lo que nosotros interpretamos como una práctica utilitaria. 3 En el
IR. Dri, Eduardo, Los modos del saber y su periodización, p. 1H8,
t "Pero no todo idealismo fue contemplativo. No lo fue de manera especial el idealismo de la
etapaburguesa, sobretodo el de Hegel. Desde Descartes viene subrayándose la parte activa que
cumlJle el sujeto ellla producción del conocimiento, hasta tal punto que para algunos, el mundo
.~ se reducla a ser una creación del sujeto," R. Dri, Eduardo. op. cit., p, 18,
3 Para explicar dicha práctica utilitaria, retomaremus a Kosik en la Dialéctica de 10 con­
creto, en donde ésta diferencia a la práctica utilitaria de la praxis, y de la primera afirma que:
"los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensa,
 120

racionalismu el conocimiento tendría que ser elaborado a la luzde la nIvel de la elaboración teóric
reflexión, en e\ pensamiento humano. mismo no podemos guiar el pr
A la par de este postulado para la elaboración de conocimientos que no se daría entonces una 1
sobre la realidad, surge una posición contraria al racionalismo, y se dice dad, ya que aceptaríamos c(
contraria porque el empirismo postula que el conocimiento sobre lo real se , indican; "... si se pudiese e
genera a partir de la percepción sensorial que el hombre tiene ante los movimento que anima en la a'
objetos; así, se da una típica contemplación de la realidad concreta en la alternancia de lo apriori y (
donde el hombre sólo concibe como la realidad aquello que puede tomar, rismo y el racionalismo est.
ver, sentir; es decir, que sus sentidos son el canal por el cual se vierte el extrafio lazo tan fuertemente (
conocimiento, y es 'entonces a partir de esto que el hombre puede com­ manera que al abstraer la real
prender y conocer su realidad. importante saber comprende
Las líneas anteriores nos permiten ahora seguir reconociendo, tanto fin un mundo fenoménico, que
en el empirismo como en el racionalismo, algunos planteamientos más construir racionalmente el c(
específicos ante el conocimiento, yen cuanto a esto pensamos interesante ción de la realidad. 7
analizar la relación que entre el sujeto y el objeto se establece para cons­ El conocimiento no es I
truir el conocimiento, ya que éstos son los elementos fundamentales del hay todo un debate al respecto
conocer: un sujeto que intenta conocer y un objeto que al ser abordado por ya que sus presupuestos se (
el sujeto puede generar en articulación ese acto de conocimiento en el teóricos al respecto, a partir (
ámbito de las ciencias sociales. conquistando el conocimient
En este caso el racionalismo y el empirismo tendrían serias diferen­ experiencia que no rectifica 1
cias en cuanto a cómo pensar la relación sujeto-objeto. 4 que no provoca debates, ¿a qu
En el materialismo se habla de un sujeto pasivo, contemplativo y experiencia que contradice a
receptivo, en donde la primacía la tiene el objeto puesto que éste contiene yen discursos, los cuales f?lsE
en él mismo todo el conocimiento; así, se dice que" ... un juicio es verda­ relaciones que se piensan, al
dero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto ... ". 5 Aquí se da el gación originan perspectivé
reconocimiento de la.realidad y del objeto en tanto la interpretación empí­ conocimiento.
rica del sujeto, en donde el sujeto sólo debe de obtener información (como
conocimiento) por parte del objeto; de esta manera se capta toda la reali­ El conociliuento científic(]
dad pero bajo la forma de objeto autónomo e independiente de la actividad las ciencias sociales. Des]
humana (tesis 1 de Feuerbach). construcción del conocimien1
Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensar a considerados éstos como los r
través del puro raciocinio o la pura intuición, en tanto que para eónstruir proceso de construcción, pa~
elementos de conocimiento sobre la realidad no podemos quedarnos al siguió éste, ubicado en el sur,
La crítica sobre la con
considerando Jos elementos

miento cotidiano como la. realidad, la realidad misma pero no porque sean más superficiales y
estén más cerca del conocimiento sensible. sino porque el aspecto fenoménico de la cosa es un • Bachelard, Gastón, La filosofía dE
producto espontáneo de la práctica cotidiana. de la práctica utilitaria". p. 33.
'1 De tal forma que en esta postura, el
'4 "El retorno de sujeto y objeto en medio de la subjetiVIdad, la dupliCidad del uno, se verífica eh simple lectura de lo real, aun del más
'dos tipos de teoria del conocimiento, cada una de las cuales se nutre a expensas de la otra. Se
trata del Racionalismo y Empirismo completándose reciproca y groseramente." Adorno,
• la ruptura con lo real y las configura e
conocer no puede progresa r si no es Cl
'Theodor, Sobre la metacrítica de la teoría del conocimiento, p. 35. propias construcciones". Bourdieu P
iS Shaff, Adam, Historia y verdad, p. 83. ,8 Bachelard, GastÓn, op cit., p..ll.

;er elaborado a la luz de la
aboración de conocimientos
ría al racionalismo, y se dice
conocimiento sobre lo real se
lue el hombre tiene ante los
n de la realidad concreta en
.ad aquello que puede tomar,
canal por el cual se vierte el
D que el hombre puede com­
ra seguir reconociendo, tanto
algunos planteamientos más
¡ a esto pensamos interesante
Ibjeto se establece para cons­
~lementosfundamentales del
Ibjeto que al ser abordado por
" acto de conocimiento en el
'ismo tendrían serias diferen­
eto-objeto. 4
jeto pasivo, contemplativo y
¡jeto puesto que éste contiene
ce que" ... un juicio es verda­
su objeto ... ".5 Aquí se da el
tanto la interpretación empí­
e obtener información (como
nanera se capta toda la reali­
lndependiente de la actividad
[lÍento no se puede pensar a
1, en tanto que para eónstruir
id no podemos quedarnos al
:0 noporque sean más superficiales y
I aspecto fenoménico de la cosa es un
jca utilitaria", p. 33.
d,la duplicidad del uno, se verilica en
les se nutre a expensas de la otra. Se
ecíproca y groseramente." Adorno,
cimiento, p. 35.
121
nIvel de la elaboración teórica desvinculada de un hacer práctico, y así
mismo no podemos guiar el proceso a través de la pura percepción, puesto
que no se daría entonces una problematización y construcción de la reali­
dad, ya que aceptaríamos como realidad lo que nuestros sentidos nos
indican; " ... si se pudiese entonces traducir filosóficamente el doble
movimento que anima en la actualidad al pensamiento, se advertiría que
la alternancia de lo apriori y de lo aposteriori es obligatoria; que el empi­
rismo y el racionalismo están ligados dentro del pensamiento por un
extraño lazo tan fuertemente como el que une el placer y el dolor ... ", 6 de tal
manera que al abstraer la realidad para construirla vía el pensamiento, es
importante saber comprender al empirismo en tanto que nos muestra al
fin un mundo fenoménico, que sin embargo se parte de él para cuestionar y
construir racionalmente el conocimiento en relación con una interpreta­
ción de la realidad.7
El conocimiento no es punto dE: llegada para la investigación, ya
hay todo un debate al respecto de él al interior del proceso de investigación,
ya que sus presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques
teóricos al respecto, a partir de los cuales se elaboran estrategias para ir
conquistando el conocimiento o para alejarse de él; " .. .10 mismo, una
experiencia que no rectifica ningún error, que es meramente verdadera,
que no provoca debates, ¿a qué sirve? Una experiencia científica es, pues,
experiencia que contradice a la experiencia común. "8 Cuando se constru­
yen discursos, los cuales falsean la óptica sobre la realidad, dado el tipo de
relaciones que se piensan: al solidificarse en estrategias para la investi­
gación originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de
conocimiento.
El conochiuento científico: debate entre las ciencias naturales y
las ciencias sociales. Después de haber explicado cómo se piensa la
construcción del conocimiento a partir del racionalismo y el empirismo,
considerados éstos como los razonamientos fundamentales en cuanto a su
proceso de construcción, pasaremos ahora a desarrollar el camino que
siguió éste, ubicado en el surgimiento de la ciencia.
La crítica sobre la construcción del conocimiento social se ubica,
considerando .los elementos principales que dieron origen a pensar la
• Bachelard, Gastón, La filosofía del no, p. 9.
'7 De tal forma que en esta postura, el hablar de un descubrimiento" ...no se reduce nunca a una
simple lectura de lo real, aun del más desconcertante, puesto que el conocel"presupone siempre
11' la ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a la percepción, recordando que el
conocer no puede progresa r si no es cuestionado constantemente en los principios mismos de sus
propias construcciones". Bourdieu Pierre, et al., El oficio de sociólogo, p. 29 Y44.
.8 Bacbelard, Gastón, op cit. P-l3.
r
 122

de la observación del fenómel

construcción desde los ámbitos de la objetividad y universalidad metodo­ cúencias del mismo y general
lógica, y dentro de ellos los cuestionamientos que se suscitaron cuando esa tura, elaborando leyes genl
forma única de hacer conocimiento como explicación de la realidad natu­ método utilizado era el induct
ral fue traspolada para hacer conocimiento de una realidad social que, la elaboración de una ley ést
dada su conformación, es imposible pensar objetiva y universaL En la iban percibiendo; .sin embal
realidad social, pensamos, no se puede creer que los hechos están dados y suficiente sobre los fenómen,
que la problemática en cuanto a poder explicarlos y. construir el conoci­ substancia, los elementos con
miento que los explique se encuentra salvada por una metodología, sino establecían a partir de ello le~
que en este ámbito habría que construir a la par el conocimiento que del fenómeno, y por medio d
explique la realidad, así como el proceso por el cual se construye el mismo, esta explicación matemátic
a partir de considerar la realidad, la forma en cuanto a cómo se piensa observación se reducía al he
para investigarla y desde dónde se la piensa. ción al no considerar otros el
Considerar esos momentos en la construcción, haría necesariamente crear hipótesis que surgían {
diferentes las formas metodológicas para construirlo, al menos en el mentación se aceptaban co
ámbito de las ciencias sociales. griegos poseyeron en su intei
Para poder entender lo anterior se hace necesario explicar cuáles ron de la observación de hec
son los elementos que condicionan el surgimiento de las ciencias natura­ cuantitativas rigurosas. por
les, y vincularlo con la problemática que aún en la actualidad se da en las futuros podrían ser predicho
ciencias sociales sobre el debate de si se debieran de considerar ciencias o Es en este momento en
no. sobre los fenómenos naturaIE
El surgimiento de las ciencias naturales se da cuando el hombre se se tenían sobre el mundo y 1<
cuestionó sobre los fenómenos naturales que sucedían a su derredor, ya explica científicamente que
que éstos eran de difícil explicación y no así las relaciones que se estahle­ contradecía los dogmas reli!
cían entre los hombres, las cuales se consideraba, se daban por una nece­ cuanto a la hegemonía de Di
sidad de existencia. Es así que se da un p
Así, el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqué del hablaban sobre la realidad I
mundo y de él en éste, tratandorle dar explicaciones que en la mayoría de científicamente a través del
las ocasiones centraban todo en la existencia de muchos dioses y en los científico, el cual se convir!
últimos tiempos en un ser supremo, el cual era capaz de crear y mover todo que explicaba los fenómenc
el universo. 9 pasos se llegaba a establec~
Es por esta razón que en el nacimiento de las ciencias naturales zaría a aplicar el método CI
éstas tuvieron que iniciar una lucha en contra de las ideas religiosas sobre considerarlas en cualquier I
el mundo y los hombres, por lo cual se inicio la búsqueda de procesos que naturales obtienen un gran e
aclararan los fenómenos naturales, negando su supuesta procedencia quilo puesto que ahora sab
divina. Es de esta manera que los griegos son la primera civilización que fenómenos naturales, puestl
busca explicar los fenómenos a partir de ellos, y principalmente por medio en el mundo material como

• "Las sociedades de la Antígüedad y de la Edad Media justificaban las desigualdades sociales,

es decir. la esclavitud, la servidumbre y la distinción entre nobles y plebeyos, invocando la 10" •.• Aristóteles
pensaba la explica,
voluntad divina. Según la ideología tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento ciones hasta los principios generall
existían desigualdades de derecbo entre los individuos, y esas desigualdades debían conside­ ciencias humanas y sociales, p.
rarse como manifestaciones del orden divino." Fougeyrolas, Pierre, Ciencias sociales y 11 Russell, Bertand. La perspecth
marxismo, p. 14.

vidad y universalidad metodo­
)s que se suscitaron cuando esa
xplicación de la realidad natu­
to de una realidad social que,
ar objetiva y universal. En la
~r que los hechos están dados y
)licarlos y construir el conoci­
'ida por una metodología, sino
a la par el conocimiento que
rel cual se construye el mismo,
la en cuanto a cómo se piensa
:a.
rucción, haría necesariamente
~ construirlo, al menos en el
ace necesario explicar cuáles
miento de las ciencias natura­
in en la actualidad se da en las
lieran de considerar ciencias o
les se da cuando el hombre se
lle sucedían a su derredor, ya
í las relaciones que se estable­
.eraba, se daban por una nece­
interrogante del porqué del
caciones que en la mayoria de
~ia de muchos dioses y en los
~a capaz de crear y mover todo
nto de las ciencias naturales
'a de las ideas religiosas sobre
) la búsqueda de procesos que
Ido su supuesta procedencia
)TI la primera civilización que
s, y principalmente por medio
stificaban las deSigualdades sociales,
mtre nobles y plebeyos, invocando la
~sas sociedades, desde el nacimiento
~ ciones hasta los prinCipios generales o explicativos ... " Mardones, J.M., La filosofía de las
y esas desigualdades debían conside­
rrolas, Pierre, Ciencias sociales y
123
de la observación del fenómeno, para con esto deducir las causas y conse­
. cuencias del mismo y generalizar hacia otros fenómenos de similar estruc­
tura, elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza. lo El
método utilizado era el inductivo-deductivo, puesto que después de llegar a
la elaboración de una ley ésta se aplicaba a todos los fenómenos, que se
iban percibiendo; .sin embargo, las leyes así surgidas no eran prueba
suficiente sobre los fenómenos y esto llevó a buscar en ellos, más que su
substancia, los elementos constantes en su presentación, de manera que se
establecían a partir de ello leyes matemáticas que develaran la estructura
del fenómeno, y por medio de fórmulas cuánticas establecer a través de
esta explicación matemática la realidad del fenómeno, siendo que la
observación se reducía al hecho empírico y esto fragmentaba la explicac
ción al no considerar otros elementos no empíricos. Ahora, era necesario
crear hipótesis que surgían de la observación y que a través de la experi­
mentación se aceptaban como reales o se rechazaban. "Galileo y los
griegos poseyeron en su integridad al método científico, puesto que pasa­
ron de la observación de hechos particulares al establecimiento de leyes
cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales los hechos particulares
futuros podrían ser predichos."ll
Es en este momento en que las incipientes explicaciones científicas
sobre los fenómenos naturales chocan con las explicaciones teológicas que
se tenían sobre el mundo y los hombres; un ejemplo se da cuando Galileo
explica cientificamente que la tierra no era el centro del universo; esto
contradecía los dogmas religiosos y ponía en serios aprietos a la iglesia en
cuanto a la hegemonía de Dios por sobre todo el unive:-so.
Es así que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que
hablaban sobre la realidad del mundo, ahora esta explicación se guiaba
científicamente a través del establecimiento y la aplicación del método
científico, el cual se convirtió paulatinamente en el único proceso válido
que explicaba los fenómenos cientificamente, dado que a través de sus
pasos se llegaba a establecer el conocimiento. Así, la ciencia se concreti­
zaría a aplicar el método científico para reconocer las leyes naturales y
considerarlas en cualquier explicación. Es entonces cuando las ciencias
naturales obtienen un gran desarrollo, el hombre se siente entonces tran­
quilo puesto que ahora sabe aparentemente cómo y por qué se dan los
fenómenos naturales, puesto que el interés no se centraba en el sujeto, sino
en el mundo material como el proveedor del bienestar del hombre y del
Aristóteles pensaba la explicación Científica como un canllno inductivo' desde las observa­
10" •••
ciencias humanas y sociales, p. 17.
11 Russell, Bertand, La perspectiva científica. p. 20.
 124

cas, históricas o psicológica.

conocimiento. Como se mencionó al inicio, el hombre no se cuestionaba disciplinas antes mencionad
~ntonces sobre las relaciones que se establecían entre los hombres, ya que
sistematización científica. é
est~s se enmas~araban en la cotidianeidad de sus vidas y todos los hechos
decir, a lo que llamamos id e,
socIales aparecIan como demasiado naturales y, por tanto, no era preciso ciera al hablar de una cienci~
tomarlos en cuenta puesto gue se explicaban por ellos mismos. tiene aún la creencia de que l!
Sin .~mba~go~ se suscitaron acontecimientos que hicieron que el no pueden analizarse desde l
hombre fIjara los OJos hacia su ser social; las crisis europeas, la revolución que presenta su indetermina,
fra~cesa, fueron hechos que sacudieron al hombre y llamaron su atención
un esfuerzo de la clase hegeI
hacIa el curso que estaban presentando las sociedades, por lo cual se
cías naturales a las relaciolll
empezaba a cuestionar si era o no natural su cauce o si esto era provocado menos que hablan de estas r
por el, hombre ~ través de su práctica social. "De esta manera queda los procedimientos metodol{
expedIto el cammo para la aparición de las ciencias sociales ciencias del tanto en el mundo natural C(
hombre y, en particular, de las que conciernen a la sociedad: La crisis el ralmente y debido a una evo
estado crítico en el que se encontraron los hombres sacudieron los espíri­ olvidando que los hombres el
tus en favor de una intervención conciente y reflexiva de la sociedad sobre
ficar y construir lo social con
sí misma,"l2
necesidad de obtener el poe
. ~ero a. pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las advierte que aun las desigual
CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse, esto fue determi­
de ahí que aún en la actua
nado de acuerdo a la postura que sobre ciencias existía, de tal manera que
cuestionadas sobre si pueden
las nuevas disciplinas científicas o que trataban de llegar a validarse como
marco científico de las cie
tales tuvieron que ceñirse a esta concepción; así, se hablaba de ciencia
análísis tiene que partir for
cuando un hecho u objeto de estudio se podía formular en términos de
llamadas ciencias naturale~
leyes, que al relacionarse con los fenómenos se podían convertir en refe­
ser abordadas desde otro m
rentes numéricos y cuantitativos. No cabe duda que el tratamiento de los Nosotros pensamos ql
f~nó~enos observables (únicos dignos de ser tomados en cuenta por las
sobre un hecho de la reali
cIenCIas) sólo era válido bajo la lógica matemática para poder hablar de
conocimientos sobre éste; e
un manejo científico del mismo.
únicas y válidas para habl
Históri~amente las ciencias sociales nacen como tales aproximada­
transformaciones de la mi:
mente en el SIglo XVIII, cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de
cosificarse, y deben de esta
los hombre~ ~n ésta no evoluciona.ba tan ~aturalmente como se pensaba; cia a la realidad; es decir, 11
se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente 13 en cuanto a las ciencias permita dar cuenta de lo q
dado que existían aquellas que determinaban tajantemente normas ~ realidad, impidiendo que la
procesos metodológicos sobre los estudios de las ciencias naturales, los que hablan científicamente
cuales podrían ser traspolados a las incipientes "ciencias", en tanto que si explicaciones elaboradas, :
n? er~n observa~as desde ese marco científico no se podía hablar de camente se destruyen y con
CIenCIa en éstas, SIllO sólo como se ha visto por algunos autores: " ... existen
hombres van conformando
saberes económicos, sociológicos, pero aún no existen ciencias sociológi­ que desde nuestro punto de
menos aún las sociales, a I
aplicación de un método q
" Foucault, !VI., Las palabras y las cosas, en Mardones, op. cit., p. 21.
1~ Aú~ más puesto que hasta ese momento el hombre no se había detenido a pensar en él y las
relaClO?eS que ;ntablaba, ~uesto que pa:ecía que las desigualdades eran algo natural y por lo .
14 Fougeyrolas, Pierre, op. cit., P
.tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto.

1, el hombre no se cuestionaba
~cían entre los hombres, ya que
de sus vidas y todos los hechos
Hes y, por tanto, no era preciso
an por ellos mismos.
~imientos que hicieron que el
s crisis europeas, la revolución
10mbre y llamaron su atención
'as sociedades, por lo cual se
u cauce o si esto era provocado
cia!. "De esta manera queda
ciencias sociales, ciencias del
'nen a la sociedad. La crisis, el
lOmbres sacudieron los espíri­
, reflexiva de la sociedad sobre
~ esa coyuntura para que las
?onstituirse, esto fue determi­
r:ias existía, de tal manera que
ban de llegar a validarse como
in; así, se hablaba de ciencia
Idía formular en términos de
IS se podían convertir en refe­
luda que el tratamiento de los
er tomados en cuenta por las
~mática para poder hablar de
acen como tales aproximada­
lte que la sociedad y la vida de
uralmente como se pensaba;
~nte13 en cuanto a las ciencias,
ban tajantemente normas y
je las ciencias naturales, los
tes" ciencias" , en tanto que si
tífico no se podía hablar de
r algunos autores; " ... existen
no existen ciencias sociológi­
s, op. cit., p. 21.
;e había detenido a pensar en él y las
gualdades eran algo natural y por lo
en el mundo concreto.
125
cas, históricas o psicológicas. Por tanto los saberes producidos por las
disciplinas antes mencionadas permanecen integrados, a falta de una
t sistematización científica, a conjuntos conceptuales especulativos, es
I decir, a lo que llamamos ideología ... "14, como si la ideología se desvane­
ciera al hablar de una ciencia única y acabada. Sin embargo, se tenía y se
tiene aún la creencia de que los hechos que ha blan del hombre en sociedad
no pueden analizarse desde un punto de vista científico dada la dificultad
que presenta su indeterminación. A pesar de ello, las ciencias sociales, en
un esfuerzo de la clase hegemónica por extender los métodos de las cien­
cias naturales a las relaciones sociales, tratan de demostrar que los fenó­
menos que hablan de estas relaciones también podían ser abordados por
los procedimientos metodológicos de las otras ciencias, advirtiendo que
tanto en el mundo natural como en el social los fenómenos surgían natu­
ralmente y debido a una evolución que era dictada por leyes universales,
olvidando que los hombres en su actividad práctica eran capaces de modi­
ficar y construir lo social como lo natural; sin embargo, dado que se da una
necesidad de obtener el poder, la clase hegemónica niega lo anterior y
advierte que aun las desigualdades sociales son producto de esa evolución,
de ahí que aún en la actualidad las ciencias sociaÍes son criticadas y
cuestionadas sobre si pueden o no ser ciencia, lo cual surge sólo a través del
marco científico de las ciencias naturales; y aquí cuestionamos, ¿ese
análisis tiene que partir forzosamente del marco de cientificidad de las
llamadas ciencias naturales?, ¿no pueden las mismas ciencias naturales
ser abordadas desde otro marco teórico que no sea el positivista?
Nosotros pensamos que la ciencia se refiere a la reflexión teórica
sobre un hecho de .la realidad, lo cual nos lleva a la construcción de·
conocimientos sobre éste; estas elaboraciones no se consideran como las
únicas y válidas para hablar de la realidad, sino que de acuerdo a las
transformaciones de la misma, los conocimientos sobre ésta no pueden
cosificarse, y deben de estaren una reconstrucción constante con referen­
cia a la realidad; es decir, llevar a cabo una vigilancia epistemológica que
permita dar cuenta de lo que se construye y cómo se construye sobre la
realidad, impidiendo que las construcciones se consoliden como las únicas
que hablan científicamente de la realidad, y en donde la ciencia no se da en
explicaciones elaboradas, sino en reflexiones que teórica y epistemológi­
ca mente se destruyen y construyen de acuerdo necesariamente a lo que los
hombres van conformando en su actividad como su realidad. Es por ello
que desde nuestro punto de vista no se puede circunscribir a las ciencias, y
menos aún las sociales, a una metodología que se reduce y estanca en la
aplicación de un método que se denomina como científi~o, tan validado
.. Fougeyrolas, Pierre, op. cit., p. 13.
 126

socialmente por una clase que pretende presentar la realidad como un algo mente difícil, por no decir imp(
capaz de ser conocido por medio del seguimiento de pasos, que supuesta­ muestra des.de lo epistemológij
mente nos llevan al establecimiento de elementos científicos que se descu­ científico más certero.
bren en la misma realidad. li
Desde el punto de vista de lo científico se da un desarrollo aparente Si la objetividad, como hemo
en las llamadas ciencias sociales, puesto que dada su complejidad en el objeto teórico con el objeto re;
logro de su comprobación, éstas se catalogan más que como ciencias como depende de su capacidad pe
pseudociencias, en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre material informativo, dispon
aquello que estudian, dado que las leyes que se formulan a través de la cidad para dar respuesta a la
aplicación del método científico se contradicen continuamente cuando son miento del objeto real. En con
llevadas al plano de la realidad. De tal manera que para salvar su estatus de la riqueza y eficacia de sus
de científicas, las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus cual el objeto teórico (o mode
fenómenos y hechos como cosas naturales,l6 que se pueden estudiar e del objeto real.!·
interpretar y conocer separadas de otros hechos, sin tomar en cuenta que
De manera que no cual(
los hechos sociales no son cosas estáticas y naturales sino que éstos son
caracterizar como científico er
creados por los hombres en las relaciones sociales, en donde lo más dificil requisamiento epistémico, no ~
de comprobar, en sí, es la objetividad del hE'cho, dado que cada postura
dueto. Pero el abordaje epister
sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos.
también a las condiciones socia
"La sociedad no puede concebirse como un objeto más. La socIedad es
dad social particular en que se g
también algo subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el énfasis en
subordinada por la política desti
la sociedad como objeto, como algo que yace ahí enfrente de nosotros y que
ción de un país, el presupuest,
sólo puede ser captado mediante unos métodos determinados. "17 Así pues,
:'ormación de investigadores;
el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no está en el
supuesta neutralidad. del inve:
hecho que se investiga, sino en la postura desde donde se investiga.
Parafraseando al investigador
La afirmación anterior que hace referencia a la objetividad, trata
logos comprensivo del quehace
de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a
contemporáneas, implica des pi
partir de lo científico, como elemento de validación.
en una perspectiva social,19 par
Aunque ciertamente en la investigación de las ciencias naturales
necesafias que la investigación
se puede llegar a encontrar tal consenso, en las sociales reSUlta suma­
eminentemente social, sea en e
JS "Este uso del método parece constituir programación metodológica. dada. hecha. encajonada
aunque respecto a esto se podrí
de una vez y para siempre, en donde el investigador queda encerrado. pierde la intención
heurística de la investigación, la intenCÍón de un trabajo fecundo que pueda crear y generar
aportes de descubrimiento, de nuevas ideas. Así, en las ciencias sociales, y se podría decir que las ciencias naturales se prod
en todo quehacer que pretenda ser científico, se debe estar atento a su estructura metodológica. ción o han llegado a descubr:
tenemos que hacer ciencias sin confiar en ningún " 'método científico' por más definido y estable pero caer en este argumento
que esto se promulgue", Espinosa, Angel R,. "Crisis de la metodología de la investigación en sociedad disfrutan de los benE
ciencias sociales". p, 7, los avances científicos en el c
,. Esta afirmación nada tiene que ver con la afirmación que hace Durkeim al decir: "los hechos formas de eliminación y sojuz
sociales deben ser tratados como cosas", puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado ciones genéticas sobre las pi<
cuando se le achaca que trata a "los hechos sociales como cosas materiales, sino que son cosas llegar a producir supercosecJ
pero de otra manera". "No seda en esta afirmación, el principio de una filosofía social sino una
regla metodológica que es la condición sine qua non de la construcción del objeto sociológico,"
Durkeim E., "Hay que tratar a los hechos sociales como cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
,. Pereyra, Carlos, "Ideología y educad
217-219.
,. Cfr. Sánchez Puentes, "La investiga~
17 Mardones, op. cit., p. 29.
logía, y "El caso de la formación de inv

ntar la realidad corno un algo
ento de pasos, que supuesta­
ntos científicos que se descu­
se da un desarrollo aparente
e dada su complejidad en el
más que corno ciencias corno
. soluciones concretas sqbre
e se formulan a través de la
m continuamente cuando son
ra que para salvar su estatus
larca positivista estudian sus
16 que se pueden estudiar e
:hos, sin tornar en cuenta que
naturales sino que éstos son
~iales, en donde lo más difícil
:cho, dado que cada postura
)jetivo diferentes· elementos.
objeto más. La socIedad es
conduce a poner el énfasis en
lhí enfrente de nosotros y que
)S determinados." 17 Así pues,
1 de las ciencias no está en el
sde donde se investiga.
encia a la objetividad, trata
s buscando un conciliador a
idación.
ln de las ciencias naturales
n las sociales resulta suma­
etodológica, dada, hecha, encajonada
ueda encerrado. pierde la intención
, fecundo que pueda crear y generar
encías sociales. y se podría decir que
atento a su estructúra metodológica.
,científico' por más definido y estable
a metodologla de la investigación en
e hace Durkeim al decir: "los hechos
1 Durkeim ha sido mal interpretado
cosas materiales, sino que son cosas
ncipio de una filosofla social sino una
construcción del objeto sociológico."
) cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
127
mente difícil, por no decir imposible. Pero si la objetividad se piensa y se
muestra desde lo epistemológico, hay un camino de fundamentación a lo
científico más certero.
Si la objetividad, como hemos dicho, se encuentra en una cierta relación del
objeto teórico con el objeto real, esto significa que la objetividadde una teoría
depende de su capacidad para integrar, organizar y volver inteligible el
material informativo, disponible acerca del objeto real: depende de su capa­
cidad para dar respuesta a las preguntas planteadas en el proceso de conoci­
miento del objeto real. En consecuencia, la objetividad de una teoría depende
de la riqueza y eficaciade sus hipótesis conectivas, en fin, de la eficacia con la
cual el objeto teórico (o modelo) por ella construido permite el conocimiento
del objeto real. 18
De manera que no cualquier 'proceso de investigación se puede
caracterizar corno científico en tanto no demuestre objetividad desde el
requisamiento epistémico, no sólo al proceso, sino también como pro­
ducto. Pero el abordaje epistemológico sobre la investigación nos remite
también a las condiciones sociales tanto del investigador corno de la reali·
dad social particular en que se geste esta práctica de investigación, que es
subordinada por la política destinada a las distintas unidades de investiga­
ción de un país, el presupuesto asignado, de la idea y trabajo para la
."ormación de investigadores; con esto querernos salir al paso de la
supuesta neutralidad del investigador y de la investigación científica.
Parafraseando al investigador Ricardo Sánchez Puentes, articular un
lagos comprensivo del quehacer científico y de las producciones sociales
contemporáneas, implica desprenderse de la óptica privada y enfocarse
en una perspectiva social,19 para ubicar con la amplitud y la profundidad
necesarias que la investigación científica definitivamente es un quehacer
eminentemente social, sea en el campo de las naturales o de las sociales,
aunque respecto a esto se podría argumentar que en
las ciencias naturales se producen conocimientos que aumentaron la produc­
ción o han llegado a descubrir nuevas formas de eliminar 'enfermedades';
pero caer en este argumento es desconocer que no todos los miembros de la
sociedad disfrutan de los ben~ficios de la investigación, y que la utilización de
los avances científicos en el campo natural son utilizados actualmente como
formas de eliminación y sojuzgamiento de grupos sociales (... ) Las investiga­
ciones genéticas sobre las plantas y en agronomía tuvieron como resultado
llegar a producir supercosechas de cereales, las cuales, cabía suponer, per­
.8 Pereyra; Carlos, "Ideoíogía y educación", p. 29.
l'Cfr. Sánchez Puentes, "La investiga~ión científica ... ". en Revista mexicana de Socio­
logía, y "El caso de la formación de investigadores ... ", Cuadernos del CESU, 6.
 128
mitirían resolver los problemas de alimentación en los países subdesarrolla­ escuelas, alegando siempre
dos. Sin?mbargo, en muchas regiones sólo los ricos hacendados pueden pagar Sin embargo en la actl
los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas
y la 'revolución verde' tiene como resultado final exacerbar las diferencias de
por la cual se piensa y cons
clases. 2u científico, su dominancia TI
sería: por qué se sigue dar
Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es quiénes la determinan y hac
menester ubicar la investigación en un campo de lucha. También es expli­ lo social.
cable el por qué se privilegia la investigación en las ciencias naturales, con
. menoscabo de los dos campos, puesto que en las naturales se construyó un El conocimiento en las s«
proceso (método científico) que ha aportado dividendos relevantes a su Iniciaremos este apartado c
campo, pero que al pretender una transpolación al entendimento de lo científico del que hablamos,
social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas la explicación de la realidad
ciencias del hombre; esto es explicable por el papel que ambos tipos de Habría que considerar'
investigación juegan sobre el mantenimiento o transformación de las elementos. .
estructuras sociales.
La realidad es que esta idea de la investigación no es casual, tiene · El desarrollo en los
que ver en cuanto a la necesidad de la investigación que se tiene por parte estas sociedades.
de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado; dicha necesidad se · Las formas de organi¡
encuentra en el sostenimiento del poder y así mismo en generar mayor · El desarrollo científic
poder, mayor sometimiento de la esfera pública hacia la privada. Sin
embargo, esta dominancia no es total existen, como ya habíamos mencio­ Con relación al conocir
nado, grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigación en las sociedades contempOl
social predeterminada en sus formas al método, en tanto que conciben que momentos perfectamente pl
la realidad social, a diferencia de la natural, no es objetiva, neutra ni jndustria; aquí, el sujeto qu
universal. La realidad social en este caso no se piensa en lo dado, sino en lo ralmente desconoce el prOCí
dado dándose, es decir, en movimiento y articulación no de hechos, ni de elaborarlo y requiere de cier1
objetos, sino de relaciones, las cuales no son predetermina bies ni objeti­ el mejor de "ese momento" I
vas, se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el El tiempo destinado a
reconocimiento de otras subjetividades, las cuales construyen realidades más disciplinado esté el tral
específicas, no eternas. producción y al sujeto se lo co
Desde este punto de vista, se concibe a la investigación, como" ... un el placer se consideran como
espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se de producción; además se
enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha sociedades occidentales atra
)
ideológica" ,21 sujetos" .. .la conformidad el
Los protagonistas de la investigación científica, sobre todo en cien­ organización del comporta m
cias sociales, se dividen en opositores y aliados. "Las vicisitudes más cíón centrada en el rendimiel
frecuentes, los enfrentamientos y las negociaciones, las treguas y las El establecimiento de (
luchas abiertas. Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras

20 Lebland y Jauber, Autocrítica de la ciencia, p. 69.

ZI "La ideologia es un elemento que se concibe~siempre vinculado al poder y así mismo como 22 Sánchez Puentes, Ricardo, " El casI
generadora de poder", Hoyos Medirrá, Carlos, "Criterios de racionalidad en formación para op. cit., p. 57.
Administración Pública".
23 Habermas, Jürgen, Ciencia y técJ

lción en los países subdesarrolla­
)S ricos hacendados pueden pagar
,an para favorecer estas cosechas
final exacerbar las diferencias de
,teniendo la neutralidad y es
po de lucha. También es expli­
1 en las ciencias naturales, con
11as naturales se construyó un
do dividendos relevantes a su
)Iación al entendimento de lo
lrrollo posible de las llamadas
r el papel que ambos tipos de
:mto o transformación de las
restigación no es casual, tiene
¡tigación que se tiene por parte
lo privado; dicha necesidad se
así mismo en generar mayor
pública hacia la privada. Sin
en, como ya habíamos mencio­
men a pensar la investigación
todo, en tanto que conciben que
Iral, no es objetiva, neutra ni
:> se piensa en lo dado, sino en lo
rticulación no de hechos, ni de
on predeterminables ni objeti­
des que se objetivan en tanto el
s cuales construyen realidades
a la investigación, como" ...un
e construyen realidades que se
~rcibe corno campo de lucha
1 científica,
sobre todo en cien­
aliados. "Las vicisitudes más
gociaciones" las treguas y las
liento sociat :eñfrentan a otras
e vinculado al poder y así mismo como
22 Sánchez Puentes, Ricardo, "El caso de la formaciÓn de investigadores en ciencias socialps",
'íos de racionalidad en formación para
op. cit., p. 57.
129
escuelas, alegando siempre el monopolio de la verdad."22
J Sin embargo en la actualidad es evidente que la forma metodológica
por la cual se piensa y construye el conocimiento sigue siendo el método
científico, su dominancia no se puede dejar de considerar; la pregunta
sería: por qué se sigue dando ésta y a qué situación responde, quién o
quiénes la determinan y hacia qué propósito en cuanto a la explicación de
lo social.
El conocimiento en las sociedades contemporáneas occidentales.
Iniciaremos este apartado con una pregunta: ¿por qué este conocimiento
científico del que hablamos anteriormente fue y es dominante en cuanto a
la explicación de la realidad'?
Habría que considerar para su desarrollo y posible respuesta algunos
elementos.
· El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en:
estas sociedades.
~ · Las formas de organización social.
· El desarrollo científico y tecnológico.
Con relación al conocimiento, el proceso productivo se caracteriza
en las sociedades cohtemporáneas como un proceso por partes, etapas o
momentos perfectamente planeados y diseñados por los poseedores de la
:industria; aquí, el sujeto que ingresa como hacedor del productó, gene­
ralmente desconoce el proceso total que se tiene que seguir para poder
elaborarlo y requiere de cierto grado de especialización que le permita ser
el mejor de "ese momento" del proceso de producción.
El tiempo destinado al trabajo es fundamental, ya que en tanto
más disciplinado esté el trabajador en cuanto al proceso, mayor será la
producción y al sujeto se lo considerará como "buen trabajador"; el ocio y
el placer se consideran como elementos ausentes en el tiempo del proceso
de producción; además se piensan como imposibles de vincular. Las
sociedades occidentales atravesadas por esta racionalidad exigen de los
sujetos " .. .la conformidad éon el aplazamiento de las gratificaciones, la
orgalüzación del comportamiento según normas generales, una motiva­
ción centrada en el rendimiento individual yen la dominación activa ... ' '23
El establecimiento de esta racionalfdad, exige de los sujetos en la
u Habermas, Jürgen, Ciencia y técnica como ideología, p. 67.

 130
producción la pérdida de su ser pensante, crític024 y creador, lo obligan a . bienestar y la comodidad; I
formar parte de un proceso que nunca·se presenta completo sino que se da . mayor bienestar y este di~
fragmentado'; sin embargo, el discurso de esta forma de organización en la: para poder desarrollar su
producción se fundamenta en el dis~urso del bienestar social y del pro­ modernidad.
greso, en donde éstos permitirán el desarrollo social y el mantenimiento La modernidad apare
del orden establecido. Un bienestar social que se desarrolla por la técnica lista, en ella el hombre "si
moderna bajo la idea de progreso, elementos que dan pauta a la racionali- acceder a un mayor desal
.dad de las sociedades contemporáneas occidentales. para dominar el mundo y 1
La organización social que se establece en el ámbito de esta ciencia la cual le permite fl
,racionalidad, tiene mucha relación con la organización de la producción. crea como la forma que l~
Ya se dijo sobre esto que en los procesos productivos se da una excesiva lealidad.
fragmentación de los mismos, pensando en la idea del progreso. En la modernidad, 1.
La organización social también atraviesa aquí por la Idea de se­ calcular las consecuencia
parar, de fragmentar las formas de vida de los sujetos que conforman la opciones, dado que se SUpl
sociedad. Aquí se observa claramente la separación que se da y se hace diría Marcuse) los compo
pensar entre el ámbito del trabajo y el esparcimiento. La ampliación de los reduce a instrumentos J:l i
ámbitos sociales quedan entonces sometidos a los criterios de la decisión El hombre raCional E
racional, la acción instrumental del trabajo penetra veladamente en todos homogéneos, universales:
los ámbitos de la vida. En la modernidad, 1
Se observa el establecimiento de modelos (deber ser) que permitan conocimiento del universo
el desarrollo hacia el progreso y se habla de un deber ser de la familia, el para explicar el orden que
docente, la escuela, las instituciones, los cuales se guían a partir de nor­ mismo como natural.
mas y reglas perfectamente planteadas pero además imposibles de eva­ La razón pensada él
dir, ya que se piensa que el que las rompa se le observa como aquel que 1
subsume todo a su orden, h
rompe con el camino hacia el progreso y el bienestar. Se legitima un poder . cae por la razón y la cienci
político 25 por la técnica que cubre todos los ámbitos sociales. al éxito al mantener el (Jr
La ausencia de libertad (en cuanto al poder actuar o pensar de otra, donde también obtuvo el (
forma) no aparece ni como irracional ni como política sino como someti­ diría la Escuela de Frar
miento? un aparato técniuo\que hace más cómoda la vida y se establece , humana de la razón, ha re
como natural: la imposibilidad de la autonomía y la imposibilidad de
decisión sobre la propia vida, La práctica histórica CI
un alejamiento de su PI
El desarrollo científico y tecnológico. La racionalidad pensada desde verdad, cumple una fUI
el desarrollo de la ciencia y de la técnica tiene como intención llegar al la identidad ~on su obj
progreso social y al bienestar social, ésta es su bandera, pero así mismo el agobiantes circunstan(
desarrollo que ha tenido esta racionalidad se ha dado por la búsqueda del orden social.existente.
La razón se convíer
utilidad social una y_ol
A medida que este proyecto racional se contempla como necesario, la crítica sólo se da al
1!4 estabilidad social. (...)
pensar. yen una sociedad mal programada, mal planeada, el papel de la critica es un correctivo En estos términos, en lé
hacia la búsqueda de una adecuada programación de la sociedad. ponerel acento sobre el
2'" El mantenimiento del dominio se oculta en la racionalídad de la ciencia y de la técnica ya que detiene inevitablemenl
es por su propia esencia una racionalidad del disponer, una racionalidad del dominio." Haber­
mas, J .. op. cit., p. 58. ·u Friedman, George, La filosofi

'ític0 24 y creador, lo obligan a
senta completo sino que se da
a forma de organización en la:'
~l bienestar social y del pro­
110 social y el mantenimiento
e se desarrolla por la técnica
, que dan pauta a la racionali­
lentales.
)lece en el ámbito de esta
ganización de la producción.
)ductivos se da una excesiva
a idea del progreso.
lesa aquí por la Idea de :se­
los sujetos que conforman la
paración que se da y se hace
¡miento. La ampliación de los
a los criterios de la decisión
enetra veladamente en todos
los (deber ser) que permitan
un deber ser de la familia, el
lles se guían a partir de nor­
) además imposibles de eva­
e le observa como aquel que
~nestar. Se legitima un poder
1mbitos sociales.
oder actuar o pensar de otra.
10 política sino como someti­
)moda la vida y se establece
lomía y la imposibilidad de
racionalidad pensada desde
me como intención llegar al
u bandera, pero así mismo el
ha dado por la búsqueda del
no necesario. la crítica sólo se da al
,el papel de la critica es un correctivo
ociedad.
lad de la ciencia y de la técnica ya que
la racionalidad del dominio. Haber­
H
131
bienestar y la comodidad; es decir, el hombre siempre ha buscado llegar al
mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado
para poder desarrollar su proyecto: estamos hablando del proyecto de
modernidad.
La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capita­
lista, en ella el hombre "siente" la necesidad de cambios que le permitan
, acceder a un mayor desarrollo, y deposita en la razón su fe como medio
para dominar el mundo y la naturaleza, y la razón utiliza como aliada a la
ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer, dado que ésta se
crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su
Jealidad.
En la modernidad, la racionalidad se piensa como la habilidad de
calcular las consecuencias de los actos a partir de la construcción de
opciones, dado que sesup'one que esto va a permitir controlar (dominar,
diría Marcuse) los componentes claves del éxito en la acción, ya que se
reduce a instrumentos l~ idea de la sociedad y de la humanidad.
El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales,
homogéneos, universales y formales.
En la modernidad, la razón es lo único posible de utilizar para el
conocimiento del universo yse postula, por lo tanto, como la forma natural
para explicar el orden que existe en el universo, un orden que se piensa así
mismo como naturaL
La razón pensada así deja al hombre vacío, dado que la ciencia
<j' subsume todo a su orden, hasta al hombre, de ahí que se diga que el hombre
I
. cae por la razón y la ciencia en la plena barbarie. La razón piensa que llegÓ
al éxito al mantener el orden social que se establece por ella misma, en
donde también obtuvo el dominio de la naturaleza. Al obtener todo esto,
diría la Escuela de Frankfurt, más que haber alcanzado la -promesa
humana de la razón, ha reincidido en la inhumanidad.
La práctica histórica corriente de la razón es tal que puede concebirse como
un alejamiento de su propósito abstracto. Más que servir a la búsqueda de la
verdad, cumple una función instrumental y utilitaria. Cuando la razón cae en
la identidad ~on su objeto y no es llevada más allá de esta postura por las
.... agobiantes circunstancias históricas, la razón llega a estar al servicio del
'<
orden sociaL existente.
La razón se convierte en una empresa técnica en la que demuestra su
utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y
estabilidad social. ( ... ) Su función es, simplemente, categorizar los hechos.
. En estos términos, en la ciencia social weberiana el papel so~ial de la razón es
poner el acento sobre el orden social. Baj o el dominio del positivismo, la razón
r detiene inevitablemente la crítica de modo brusco. 26
u Friedman, George, La filosofía política de la Escuela de Frankfurt, p.122-123.
 132

Por tal motivo el conocimiento no há escapado de este tratamiento, En este punto, el prot
y así las formqs de pensar el conocimiento y sus procesos de construcción se aplica sólo al proceso de :
se han reducido al planteamiento de una que es dominante y que se piensa ción, sino que también se USE
precisamente desde esa racionalidad. causa del primero se instrUl
La dominancia que se establece en la sociedad por el conocimiento aún peor cuando la técnica, «
y hacia el mismo, genera la formación de sujetos dentro de una forma de dades de los sujetos; es del
ser en donde se enseña que pensar sobre la realidad y su conocimiento sociedad,
implica pensar científica y técnicamente. ya que el pensar así nos posibili­ Consideramos que est
tará llegar a establecer un dominio hacia la naturaleza y hacia la sociedad. la ciencia y la técnica se c
evidente, y se piensa sólo er
La participación formal de los ciudadanos excluye la discusión acerca de si es evidente es considerado con
buena esa forma de organización basa.da en la revalorizaCión privada del su inconsistencia, no sirvel
capital abstracto, pero también deja de lado la polémica en torno a si es o no aplicar y que nos lleve al bi
justo el sistema que nos lleva a enlrentarnoscon los problemas de un desarro­ La.raclOnalidad lleva é
llo técnico incesante. (... ) La ciencia y la técnica llegan a este resultado por esto se descarta y sustit
porque consiguen que los hombres se interpreten a sí mismos únicamente a Este es el problema qu
partir de la perspectiva técnica (... ) y así lograr que los intereses (de los
hombres) coincidan con los del sistema (de dominación) .27 .
al construir conocimiento tl
!ismo metodológico que sól,
La dominación que se ejerce por este desarrollo hacia gran parte de mente inesencial en tanto n<
los sujetos, se ve esfumarse al aparentar que cada vez se logra más avance lación en tanto reflexión. 29
en cuanto al dominio de la naturaleza y que el conocimiento ya construido Sin embargo, el probll
científicamente interpreta con mayor claridad la realidad que se pre­ (ue sólo el pre-texto para a b
senta, aun cuando este conocimiento no pertenezca a la realidad que se complejidad.
desea conocer; es decir, que en el estudio de las ciencias sociales dentro de El problema se ubic,
este proyecto de desarrollo, se piensa en conocimientos dados que se van concebimos la realidad y la
acumulando y que son capaces de explicar cualquier realidad; lo que es las cuales se encuentran o
peor aún, la construcción del nuevo conocimiento no se da en la reflexión. entre lo subjetivo-objetivo, 1
sino se da a partir de la pregunta cómo hacer o cómo actuar mejor para potencialidad, o en la ex(:
llegar al progreso sin generar un desorden, una irracionalidad. existente.
Se establece entonces la necesidad de un conocimiento instrumental
que satisfaga necesidades técnicas, considerando a éstas como las priori­
tarias para llegar al desarrollo.
A partir de esto quisieramos puntualizar: no estamos en contra del
adelanto técnico o que el hombre lo utilice para su beneficio, estamos en
contra de que la técnica, por un poder político, utilice al hombre para
alcanzar su desarrollo. 2R

" Habermas, J., "Teoría crítica de la sociedad", en Touraine y Habermas: Ensayos de "La esencia que se origina del ser
2lI
Teoría soci¡;tl, p. 19.
primer lugar lo inesencial. Pero el
2M .. [la técnica] como tal es indiferente a los fines políticos, pero si esta se convierte en forma
ser carente de esencia, es aparien;
global de producción material, define entonces a toda una cultura (y al conocimiento que ésta
diferente de la esencia, sinoque es
produzca): y proyecta una totalidad histórica, un mundo." Habermas, J., op. cit., p. 65.
.Ia reflexión". En Hegel, G.W.F., (

;capado de este tratamiento,'
ms procesos de construcción
~s dominante y que se piensa
ociedad por el conocimiento
jetos dentro de una forma de
realidad y su conocimiento
que el pensar así nos posibili­
Ituraleza y hacia la sociedad.
cluye la discusión acerca de si es
n la revalorizifCión privada del
la polémica en torno a si es o no
:on los problemas de un desarro­
écnica llegan a este resultado
'eten a sí mismos únicamente a
ograr que los intereses (de los
lominación) .27
sarrollo hacia gran parte de
:ada vez se logra más avance
conocimiento ya construido
iad la realidad que se pre­
enezca a la realidad que se
s ciencias sociales dentro de
lcimientos dados que se van
llalquüíf realidad; lo que es
~nto no se da en la reflexión,
r o cómo actuar mejor para
na irracionalidad.
I conocimiento instrumental
mdo a éstas como las priori-
r: no estamos en contra del
ra su beneficio, estamos en
ico, utilice al hombre para
raine y Habermas: Ensayos de
s, pero si esta se convierte en forma
cultura {y al conocimiento que ésta
, Habermas, J., op. cit., p. 65.
133
En este punto, el problema salta cuando el desarrollo técnico no
se aplica sólo al proceso de producción, en cuanto a formas de organiza­
ción, sino que también se use en el proceso de producción integral que por
causa del primero se instrumentaliza, se reduce al cómo hacer mejor. Y
aún peor cuando la técnica, dada su eficacia, se aplique a todas las activi­
dades de los sujetos; es decir, se convierta en una forma de vida de la
sociedad.
Consideramos que esto se vuelve un real problema, porque desde
la ciencia y la técnica se construye el conocimiento sólo a partir de lo
evidente, y se piensa sólo en el hacer mejor; lo demás, lo que sale de eso
evidente es considerado como metafísica, en donde estos elementos, dada
su inconsistencia, no sirven para hacer un conocimiento que se pueda
aplicar y que nos lleve al bienestar social.
La.racIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y
por esto se descarta y sustituye al conocimiento crítico y creativo.
Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando
al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un forma­
l' lismo metodológico que sólo puede explicar lo que ve, lo cual es general­
1
mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articu­
lación en tanto reflexión. 29
Sin embargo, el problema va más allá del método, tal vez todo esto
fue sólo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor
complejidad.
El problema se ubica en las formas! de pensamiento, en el cómo
concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre ésta,
las cuales se encuentran o en la construcción, considerando la relación
entre lo subjetivo-objetivo, la articulación de relaciones, el movimiento, la
potencialidad, o en la explicación a partir de lo dado, como lo único
existente.
~
~
., "La esencia que se origina del ser, parece hallarse en contra de aquel, éste ser inmcr).iato es en
-r primer lugar lo inesencial. Pero en segundo lugar, es algo más que simplemente ineseÍlcial, es
ser carente de esencia, es apariencia. En tercer lugar, esta apariencia no es algo extrínseco. o
diferente de la esencia, sino que es su propia apariencia. El parecer de la esencia en sí misma e.c¡
la reflexión". En Hegel, G.W.F., Ciencia de la lógica, p. 345.
 134

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Shaff, Adam, Historia y verdad, México., Grijalbo., 1981. I En un evento al que asistí reciente m
estudiantes del bachillerato tienen

. contacto cotidiano con maestros y CI

que estabamos en el evento ya sabía
estudio se limita amostra r lo obvio
t Hegel. G.• Fenomenoiogía del e
la teoría del conocimiento,
mos Aires, Amorrortu, 1978.
!ogo, México, Siglo XXI, 1985.
periodización, México, El
ogía de la investigación en
la ENEP, 21, México, ENEP
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estigación en pedagogía: un
lciatura, México, 1987.
n Cuadernos Políticos, 10,
~a, Barcelona, Ariel, 1975.
ca en ciencias sociales", en
l.Iéxico, 1984.
::s en ciencias sociales", e'n
dológicos de la investiga­
~uadernos del CESU, 6 ) .
~ijalbo, 1981.
-t
LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA.
UNA POLÉMICA DESDE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO
Ángel DÍAZ BARRIGA
Introducción. Para quien se encuentra cercano a los problemas de géne­
sis y construcción de} conocimiento, no hay la menor duda que este se
inserta forzosamente en el campo de una polémica. Como toda polémica
"
-4
(originariamente social) responde a intereses, a puntos de vista específi­
cos, a luchas ideológicas por establecer una hegemonía. Cada vez se
afirma menos que todo conocimiento es universal, absoluto, verdadero,
inmutable. Aun en el campo de las ciencias duras, la relatividad del cono­
cimiento científico es un hecho.
Sin embargó, esta realidad y esta polémica no es aceptada -o
reconocida- por diversos autores en nuestros días. En particular esta
situación destaca en él ámbito de la educación. Basta con leer los manua­
les que proponen "metodologías" para la investigación educativa, para
percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un
conocimiento único, fijo e inmutable. Por mucho tiempo hemos asistido en
el caso de México -y seguramente de otros países- a resultados de
investigación que hacen un aporte muy pobre al campo pedagógico.!
Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodológico
con una supuesta técnica uníversal que garantice "la cientificidad" de los
resultados obtenidos en un trabajo,'lejos de propiciar la creatividad, la
originalidad de los autores, encierra en muchos casos el curso del pensa­
miento en una ruta estéril y alienada. Hegel 2 ya había expresado respeet~a
1En un evento al que asistí recientemente, un "investigador" mostraba estadísticamente que los
estudiantes del bachillerato tienen düicultad para adquirir la bibliografía'de sus cursos, Un
contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta 'f.ealidad, Todos los
que estabamos en el evento ya sa bíamos eso. Es aquí donde se puede hablar de irrelevancia. El
estudio se limita a mostrar lo obvio, no analiza los factores-causa de esta situación.
• Hegel. G., Fenomenoiogía del espíritu, México, FCE.1981.
 136
lo.s empiristas que la alienación de su co.no.cimiento. se daba po.r cuanto. 1. La explicación. Un ponl
escindían en el ámbito. de su co.nciencia méto.do. e histo.ria.Creían que yen un esbo.zo. en relación I
, co.no.cían gracias al méto.do., cuando. su co.no.cer dependía en primer lugar intenta enfrentar el discurso
de su existencia co.mo. sujeto.s histórico.s y de la histo.ria del pensamiento. que se derivan de una teo.ría,
humano. que po.sibilitaba el relevamiento. de determinado.s pro.blemas. Es mo.s a la co.ncepción de la E~
ahí do.nde so.stener que se co.no.ce sólo. por el méto.do. se co.nvierte en alie­
nante para el pro.pio..intelectual. La expresión teoría del CI
La co.mprensión de lo.s pro.blemas de una teo.ría del co.no.cimientc es XIX ...el propósito caractl
tarea ardua. Indudablemente, ho.y la Escuela de Frankfurt representa un rismo apuntaba, en igual!
esfuerzo. en el avance co.nceptual en este ámbito.. 3 Un acercamiento. a este los objetos a su justificac
pensamiento. devela la impo.rtancia que tiene el estudio. de Kant y Hegel. natural. .. precisamente lo
En esta tarea falta mucho. camino. po.r andar. Es necesario. estudiar a la filosofía en relación a le
tan sólo gracias a un cono
dicho.s auto.res en su dimensión co.nceptual pro.pia, en el debate histórico.
que asumiero.n y no. en lo.s habituales reduccio.nismo.s en Que se estudian.
Estas no.tas so.n en realidad un esoo.zo., cuya relevancia está signada Sin embargo., la histo.
tanto. po.r la denuncia que hace de la teo.ría de la ciencia co.mo. po.r las "lo.gro.s" en el ámbito. tecnl
lagunas co.nceptuales que quedan po.r cubrir. punto. fundamental de la ci
Este esbo.zo. se encuentra articulado. en do.s partes, La primera po.tencialidad de co.ntro.l so.b!
hace referencia a la manera, en mi o.pinión simplista, en que la teo.ría de la etcét'era-, la han llevado. a '
ciencia abo.rda el pro.blema de la explicación. El simplismo. -que no. es lo. fo.rma alienada de si misffi<
mismo. que la falta de rigo.r lógico.- se encuentra en su incapacidad de que acudamo.s a Haberma~
plantear el pro.blema de la "co.nstrucción" de un fenómeno., spéial y incluso. enemiga del saber fi
humano., para co.lo.carlo. co.mo. o.bjeto. de co.no.cimiento.; po.r tanto. explica,
sin co.mprender, leyes no.mo.lógicas bungianas. • Por la expresión "teoríá de la cien·
vista (posterior e inspirado en el Clr<
La segunda parte, fundamenta en la histo.ria de la teo.ría del co.no.ci­ "normas o reglas" a las cuales un I
miento. el debate entre explicar y co.mprender. Es sugestiva po.r la magni­ apegarse. Esta teoría de la ciencia d
tud de la tarea a realizar. Lo.s punto.s de esbo.zo. llaman a un maYo.r rigo.ren como <;ientifíco frente a otro (norm
la co.nfo.rmación del pensamiento.de quienes han po.stulado. elpro.blema pe carácter de "vulgar" o "filosófico"
la co.mprensión co.mo. un punto. nodal en el co.no.cimiento.: Dilthey, Kant,. filosófico. o más estrictamente las
minusvaloración por la cual: a) se el
Hegel, Weber, Ado.rno. y Habermas. equipara como una buena puntada
La distinción entre explicar (erkIaren) y co.mprender (verstehen) conocimiento queremos afirmar un 1
indudablemente tiene su o.rigen en lo.s intento.s de clarificación que ini­ el acto de conocer se establece desde
cialmente surgiero.n entre ciencias de la naturaleza y ciencias so.ciales. como elementos necesarios antes I
Ho.y esto.s punto.s de vista so.n reno.vado.s. Históricamente se ha tendido. a opciones cognitivas que van desd,
modalidades.
que las ciencias so.ciales o.peren co.mo. las de la naturaleza, así, reco.no.ce­
mo.s la existencia de una psico.lo.gía experimental, de una so.cio.lo.gía empí­ :. Habermas, J., Conocimiento e ir
6 El término alienación lo utilizamos
rica, etc. La clasificación de ho.y puede ser o.tra, tal co.mo. Habermas lo. ha
conciencia cognoscente,'respecto aí
so.stenido. distinguiendo. ciencias empírico.-analíticas y ciencias herme­ se aprende tan rápidamente como f:
neútico.-críticas. Sin embargo., la vieja po.lémica entre explicar y co.m­ resulta tan insoportable como la re~
prender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevo.s co.ncepto.s. (:.. ) lo que se cónsigue con este,ml
esqueleto con etiquetas pegadas ene
que nos referimos se prescinde de la
, Nuestro análisis lo fincamos en esta tendencia, pero de ninguna manera afirmamos que sea la paso de a lo otro. todo es igualmente.
única escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema. op. cit., p. 35.

~imiento se daba por cuanto
étodo e historia. Creían que
~er dependía en primer lugar
~ la historia del pensamiento
:leterminados problemas. Es
método se convierte en alie­
la teoría del conocimiento es
a de Frankfurt representa un
)ito. 3 Un acercamiento a este
e el estudio de Kant y Hegel.
aro Es necesario estudiar a
¡ropia, en el debate histórico
ionismos en Que se estudian.
~uya relevancia está signada
I de la ciencia como por las
en dos partes. La primera
mplista, en que la teoría de la
l. El simplismo -que no es lo
llentra en su incapacidad de
, de un fenómeno, spéial y
¡cimiento; por tanto explica,
IS.
storia de la teoría del conoci­
r. Es sugestiva por la magni­
:0 llaman a un mayor rigor en
han postulado el problema ~e
~onocimiento: Dilthey, Kant,
~ y comprender (verstehen)
Itos de clarificación que ini­
turaleza y ciencias sociales.
~tóricamente se ha tendido a
la naturaleza, así, reconoce­
mtal, de una sociología empí­
:ra, tal como Habermas lo ha
malíticas y ciencias herme­
~mica entre explicar y com­
1 a la luz de nuevos conceptos.
ingumi manera afirmamos que sea la
'ste problema.
137
1. La explicación. Un punto de vista discutible. Estas notas constitu·
yen un esbozo en relación con la "explicación científica", en ellas se
intenta enfrentar el discurso de la teoría de la ciencia a los planteamientos
que se derivan de una teoría del conocimiento;4 En este sentido nos apega­
mos a la concepción de la Escuela de Frankfurt que sostiene:
La expresión teoría del conocimiento se acuñó por primera vez en el siglo
XIX .•. el propósito característico del pensamiento racionalista y del empi­
rismo apuntaba, en igual medida, a la demarcación metafísica del ámbito de
los objetos a su justificación lógico-psicológica de la validez de una ciencia
natural... precisamente lo que caracterizó durante este periodo la posición de
la filosofla en relación a la ciencia fue que ésta adquirió carta de ciudadanía
tan sólo gracias a un conocimiento fi!osófico. 5
Sin embargo, la historia de la teoría de la ciencia es otra; sus
"logros" en el ámbito tecnológico -elemento que es considerado como
punto fundamental de la ciencia moderna, puesto que en él radica la
potencialidad de control sobre la naturaleza, transformación de las cosas,
etcéfera-, la han llevado a que, enorgullecida de sí misma -yen alguna
forma alienada de si misma-,6 no sólo no reconozca su origen (de ahí
que acudamos a Habermas), sino que hoy se considere como lejana e
incluso enemiga del saber filosófico.
'Por.la expresión "teorí~ de la cienCIa" hacel\los relerencla a un discurso de corte neopositi­
vista (posterior e inspirado enel Círculo de Viena, por medio del cual se pretende establecer las
"normas o reglas" a las cuales un planteamIento que se autopostula como "científico" debe
apegarse. Esta teoría de la ciencia determina normativamente qué conocimiento es aceptable
como ¡;ientífico frente a otro (normalmente considerado secundario) al que se le adjudica el
carácter de "vulgar" o "filosófico", aspecto por el cual queda totalmente denigrado el saber
filosófico. o más estrictamente las ideas dentro de los sistemas filosóficos, por una doble
minusvaloración por la cual: al se equipara lo filosófico a un conocimiento "vulgar", y b) se le
equipara como una buena puntada (especulación. en un sentido superficial). Por teoria del
conocimiento queremos afirma'r un sentido tradicional de la epistemologia, por medio del cual
el acto de conocer se establece desde sistemas de conocimiento conformados, los cuales operan
como elementos necesarios antes del conocer, esto es, un reconocimiento de las diversas
opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas
modalidades.
• Habermas, J., Conocimiento e interé!>, Barcelona, Taurus, 1982', p. 11.
6 El término alienación lo utilizamos en estricto sentido hegeliano para señalar la escisión entre
conciencia cognoscente, respecto af ~cto mismo de conocer: "El ardid de semejante sabiduría
se aprende tan rápidamente como fácilmente se aplica; su repetición cuando ya se le conoce.
resulta tan insoporta ble como la repetición de las artes del prestidigitador una vez conocidas
(... ) lo que se consigue con este método (... ) es concretamente un diagrama parecido a UI
esqueleto con etiquetas pegadas encima (oo.) allífaltan la carne y la sangre (... ) en el método G
que nos referimos se prescinde de la esencia vida de la cosa o se la mantiene escondida (... ) aí
paso de a lo otro, todo es igualmente entendimiento muerto y conocimiento externo." Hegel, G.,
op. cit., p. 35.
 138
Cuando la reflexión sobre las ciencias deviene reflexión "positiva" del hin­ señalar qué reglas debe sal
cionamiento de las ciencias el problema es inverso: ya no el de la relación rada científíca. 9
ciencias a la filosofía, sino más bien el de la epistemología a las ciencias. Con
esta inversión, el problema que la filosofía resolvía antes de ¡ser planteada, y Este es el punto nodal I
bajo la forma de asignación -por la filosofía- del lugar de la ciencia, se respecto a la teoría de la cienc
convierte en problema del lugar de la epistemología.' tradición de la teoría_del ce
brutal, esto es, intelectualml
En este trastocamiento' 'funcional" , la teoría de la ciencia -como una rante, esto es, al poder de su
nueva disciplina positiva- se autoasigna el papel de establecer los límites conocimiento articulado y, 1
y formas normativas de la ciencia. miento, hace gala de una gra
Según el propio Miguélez, tal intervención produce tres efectos: términos hegelianos.
Sobre este problema, H:
a) Se modifica la relación, en lugar de la filosofía aparece algo nuevo,
una disciplina positiva: la epistemología*. Allí donde falta una conét
b) A través de esta disciplina positiva ciertas ciencias -las de la natu­ dominantes, la crítica del I
raleza y la física en particular- pretenden intervenir normativa­ teoría de la ciencia, que SI
mente en los contenidos teóricos de otras disciplinas. investigación establecida
c) A su vez, estas ciencias naturales pretenden intervenir normativa­ la metodología de las cien
mente en la lógica de las ciencias sociales y humanas. 8 de la formación de la espe
gía sobre la base de lo olv
Es en esta postura donde, a nuestro entender, se llega al mayor
conflicto. La invasión desde la normatividad que imponen las ciencias de Los problemas present
la naturaleza a lo que denominan "el" conocimiento científico, determina ciencia, son fundamentales
que esta epistemología * normativa: La teoría de la ciencia se (
desde el cual se califica el !
1) Presuponga un "lenguaje modelo"; 2) construya o reconstruya una gra­ determinadas normas Y pre
mática de tal lenguaje; 3) haga de las "reglas gramaticales" del "lenguaje­ social a través "del consens(
modelo" reglas de todo lenguaje científico; 4) intervenga sobre las construc­ de la cientificidad o no cien1
ciones lingüísticas efectivas de la ciencia: sea críticamente para medir la De alguna manera SI
distancia entre éstas y el "lenguaje modelo", sea normativamente para tales" comunidades científi
determina la cientificidad o
dad ya no responde a la O]
relación con el objeto, sino.
7 Miguélez, R., Epistemología y ciencias sociales y humanas, México, FFyL·UNAM, p. 9. Esto permite dudar d{
Para dicho autor el término epistemología corresponde a lo que en nuestro trabajo estamos
denominando "teoría de la ciencia". Miguélez expresa: "El nuevo término epistemología
vendría así a sancionar la apa rición de una nueva disciplina o la demarcación de una problemá­ 'Miguélez, R., op. cit., p. l5.
tica: positiva -es decir científica- en el terreno histórico de la filosofía de las 10 Habermas. J., op. cit.. pp. 12-l3
cien:cias (... ) emplearemos el término epistemología en su significado lateral-discurso sobre
la cíe'ncia- (... ) y (como) reflexión positiva de la problemática cientlfica centrada en la H Miguélez, R., op. eH .. p. 28.
cuestión del funcionamiento de la ciencia." p. 8. En cada ocasión én la que aparezca el término l. El caso más p¡¡tético que tenem<
epistemología en el sentido que señala este autor lo indicaremos con un asterisco (*) para intelectual al ser aceptado o recha2
expresar que corresponde a lo que nosotros estamos denominando "teoría de la ciencia" ,puesto nes dictaminadoras juzgan sobre 1
que nuestro punto de vista es que la acepción que se le asigna al término epistemología, al 13 Este elemento es mucho más sil
equipararlo a una teoría de la ciencia, es fundamentalmente reduccionista de dicho concepto. científica es dete~minada por prob
• Miguélez, R., op. cit., p. l4. que muestran cómo desde el Pent;

ene reflexión "positiva" del fun­
l inverso: ya no el de la relación
epistemología a las ciencias. Con
'esolvía antes de ser planteada, y
lfía- del lugar de la ciencia, se
~mología.7
eorÍa de la ciencia -como una
)apel de establecer los límites
;ión produce tres efectos:
filosofía aparece algo nuevo,
;ía*.
rtas ciencias -las de la natu­
enden intervenir normativa­
'as disciplinas.
:enden intervenir normativa­
des y humanas.8
entender, se llega al mayor
1que imponen las ciencias de
¡miento científico, determina
mstruya o reconstruya una gra­
as gramaticales" del "lenguaje­
!) intervenga sobre las construc­
sea críticamente para medir la
lo"; sea normativamente para
umanas, México. FFyL-UNAM, p. 9.
, lo que en nuestro trabajo estamos
"El nuevo término epistemología
a o la demarcación de una problemá­
histórico de la filosofía de las
significado lateral-discurso sobre
Ilemática científica centrada en la
caslón en la que aparezca el término
caremos con un asterisco (*) para
¡nando "teoría de la ciencia", puesto
I .
Isigna al término epistemología, al
tle reduccionista de dicho concepto.
139
señalar qué reglas debe satisfacer una construcción para poder ser conside­
rada científicá. 9
Este es el púnto nodal por el que señalamos nuestra desconfianza
respecto a la teoría de la ciencia; por ello queremos destacar -dentro de la
tradición de la teoría_del conocimiento- que esta invasión no sólo es
brutal, esto es, intelectúalmente bárbara, sino fundamentalmente igno­
rante, esto es, al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el
conocimiento articulado y, paradójicamente a su búsqueda .de conoci­
miento, hace gala de una gran ignorancia. Es un conocimiento muerto en
términos hegelianos.
Sobre este problema, Habermas hace dos señalamientos al respecto:
Allí donde falta una concepción del conocer que trascienda de las ciencias
dominantes, la crítica del conocimiento se resigna a asumir la función de una
teoría de la ciencia, que se restringe a la regulación pseudonormativa de la
investigación establecida (... ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que
la metodología de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo
de la formación de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodolo­
gía sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido. JO
Los problemas presentados hasta aquí, en relación con la teoría de la
ciencia, son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento.
La teoría de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso
desde el cual se califica el saber científico. Esta calificación se basa en
d~terminadas normas y prescripciones que sólo adquieren su valoración
social a través "del consenso que exista en la comunidad científica, acerca
de la c;ientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestión".1I
De alguna manera se legitima la "arbitrariedad" del juicio de
tales "comunidades científicas", como los elementos desde los cuales se
'determina la cientificidad o no de un conocimiento; tal juicio de cientifici­
dad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su
relación con el objeto, sino a "árbitros" aceptados.1 2
Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos; 13 sin embargo,
• Miguélez, R .. op. cit., p. 15.
•• Habermas, J., op. cit., pp. 12-13.
11 Miguélez, R .. op. cit., p. 28.
.2 El caso más patético que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un
intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnveslígaqores. Las comisio­
nes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades científicas.
13 Este elemento es mucho más significativo cuando se estudia la manera como la pralÚlcció'n
científica es determinada por problemas de índo,e político-social. EXlstenestudios Importantes
que muestran cómo desde el Pentágono se determina vía fínanciamiento la producción cientí­
 140

desde nuestra perspectiva el problema más lacerante de la teoría de la analíticos permitiría inferIr
ciencia es su ignorancia. El discurso científico sobre la propia cientifici­ acción para lograr un deter
dad aparece' incapaz de dar cuenta fundamentalmente de sí mismo; la prensión del "aparato psíqui
instauración de esta epistemología'" positiva, sólo es factible negando toda más importante hasta dónde
tradición de conocimiento (toda teoría de conocimiento). Esta positividad
aparece como válida en sí misma y negadora de toda forma de conoci­
miento anterior. el análisis de (una) peque
Nuestra proposiCión, en este caso, es que desd'e la excesiva confianza encontrar nada que no sea
que tiene la teoría de la ciencia en sus regulaciones sobre el hacer cientí­ que (tal síntoma) no es c(
fico -regulaciones por las cuales la teoría del conocimiento es conside­ propósito; que pertenece
dad de pequeño indicio, a
rada metafísica- sólo se logra acceder a formas superficiales de conoci­
sobre todo, que la concienc
miento que no dan cuenta de la riqueza del fen6meno, de la multitud de es la acción misma.!6
relaciones que implica y de un conjunto de contradicciones y límites que
ostenta. Con estos ejemplos
Dichas formas, si bien pueden "medirse" por lo exitoso de sus problema fundamental que
resultados, no permiten acceder a otras formas de conocimiento más
nuestro entender, que sus p
complejas. Quizá el ejemplo que tenemos en la evolución de las tendencias
pecto a la evolución de la
psicológicas permita aclarar dicha situación. La psicología conductual
desconocer) ;b) de la comp
desarrolla un conjunto de técnicas que se muestran altamente eficientes
realidad se da paso a la igl
en el control de la conducta humana, aunque se re~onocen incapaces de menos en su dimensión conc
explicarla: "Una cosa es atacar ciertos puntos de vista de Skinner y otra·
"negar la eficacia probadá
muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la En este punto quererr
investigación." 14
particularmente relevante~
. El propio Skinner, expresa:
1) No existe una distinci
El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de
construcción de un ob
esa ciencia, se plantea como preguntas: ¿Es posible esa ciencia? ¿Sus leyes
son tan válidas como las de la física y biología?!5
tiene nunca la inicia1
interroga",17
Por otra parte, una aproximación a los planteamientos psico­ 2) Se da una confusión E
actuar eficazmente s
fica y sobre las formas como. incluso los investigadores. llegan a tener conciencia de tales
situaciones. "'Lazos cada vez más complejos unen, en efecto, a dirigentes de industrias del Esta confusión afect
armamento, militares y universidades (... l el investigador norteamericano parece ser un papel del propio intelectual
juguete en medio de determinaciones sociales que no domina. Puede que crea en sus comienzos eficacia frente a la constn
en el aporte de su pequeño grano de arena al avance del conocimiento científico, pero no tarda en En el primer sentide
darse cuenta de que contribuye sobre todo al progreso de la trayectoria del patrón e incluso a las
ganancias de las empresas asociadas (... ) el Departamento de Defensa declaró, que 'un mayor
número de científicos' de alto nivel se interesaría probablemente en los problemas dedefensa. si .. Freud, S., .. Conferencias de intl
ésta enunciase más frecuentemente sus necesidades en términos más significativos para el 6, Buenos Aires, Amorrortu, 1975
investigador que para el militar". Menahem, G., La ciencia y la institución militar.
17Bourdieu, P., et al., El ofici
Barcelona. Icaria, 1977, pp. 105-108.
epistemológica de Bourdieu loco;
"Bayés, R.:
Prólogo, en Skinner, B.. Ciencia y conducta humana, Barcelona, Fontanella, p. de vista que el sentido de la frase
13.
teoria en cualquierexplícación di
"Skinner, B.. Sobre el conductismo. Barcelona, Fontanella, 1974, p. 13.
empirica; debe ser construido (c

s lacerante de la teoría de la
fico sobre la propia cientifici­
nentalmente de sí mismo; la
i, sólo es factible negando toda
nocimiento). Esta positividad
ora de toda forma de conoci­
re desde la excesiva confianza
aciones sobre el hacer cientí­
del conocimiento es conside­
rmas superficiales de conoci­
fenómeno, de la multitud de
~ontradicciones y límites que
lirse" por lo exitoso de sus
)rmas de conocimiento más
la evolución de las tendencias
m. La psicología conductual
uestran altamente eficientes
e se re.con0gen incapaces de
tos de visfade Skinner y otra.
del modelo operante en la
llíento humano. es la filosofía de
posible esa ciencia? ¿Sus leyes
ía?15
los planteamientos psico­
. llegan a tener conciencia de tales
eclo. a dirigentes de industrias del
dor norteamericano parece ser un
la. Puede que crea en sus comienzos
<Cimiento científico. pero no tarda en
:rayectoria del patrón e incluso alas
,de Defensa declaró. que 'un mayor
lente en los problemas de defensa. si
~rminos más significativos para el
encia y la institución militar.
lumana. Barcelona. Fontanella. p.
~lIa. 1974. p. 13.
141
analíticos permitiría inferIr.directamente que. más importante que "la
acción para lograr un determinado comportamiento", resulta la com­
prensión del "aparato psíquico" de un sujeto, siendo el cuestionamiento
más importante hasta dónde es factible que el suj eto conozca de sí mismo.
el análisis de (una) pequeña acción sintomática (no permite en apariencia)
encontrar nada que nosea familiar (al sujeto) (. .. ) pero es necesario afirmar
que (tal síntoma) no es contingente, posee un motivo propio, un sentido, un
propósito; que pertenece a una trabazón anímica pesquisable y que, en cali­
dad de pequeño indicio, anoticia un proceso anímico más importante. Pero
sobre todo, que la conciencia de quien lo consuma ignora el proceso cuya marca
es la acción misma. 16
Con estos ejemplos -sólo esbozados- queremos marcar que el
problema fundamental que se deriva desde la teoría de la ciencia es, a
nuestro entender, que sus prescripciones se vuelven ignorantes: a) res­
pecto a la evolución de la teoría del conocimiento (a la que se busca
desconocer) ;b) de la comprensión del propio objeto de conocimiento. En
realidad se da paso a la ignorancia del objeto de conocimiento -por lo
menos en su dimensión conceptual- pararelevar únicamente la acción de
"negar la eficacia probada del modelo".
En este punto queremos marcar dos problemas que consideramos
particularmente relevantes:
1) No existe una distinción entre delimitación de un objeto empírico y
construcción de un objeto teórico, "no hay que olvidar que lo real no
tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se le
interroga" .17
2) Se da una confusión entre formular una explicación del fenómeno y
actuar eficazmente sobre lo real.
Esta confusión afecta otras dimensiones, una se puede referir al
papel del propio intelectual, y la otra impone como criterio de valoración la
eficacia frente a la construcción-conformación de un fenómeno.
En el primer sentido, la meta primordial de un intelectual es sólo
l& Freud. S.• "Conferencias de introducción al psicoanálisis. 1916-17" ,en Obras Completas, v.
6. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. p. 22.7.
17 Bourdieu, P., et al.. El oficio del sociólogo, México, Siglo XXI, 197.5, p. 55. La postura
epistemológica de Bourdieu locoloca dentro del racionalismo francés actual. Nohay que perder
de vista que el sentido de la frase transcrita implica el reconocimiento explícito del pa pel de la
teoría en cualquier explicación de un hecho y, más aún. que este hecho. más allá de su dimensión
empírica, debe ser construido (conceptualmente) para constituirse en objeto deiovestigación.
 142

resolver problemas técnicos. Todo pensamiento que no responda a una En cualquier explicación I
finalidad práctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner lógico-matemática de cual
sujeto, sin lo cual éste no Sé
hace una clasIficación de esta situación de la siguiente manera:
en el objeto operaciones m
resolver problemas técnicos. Todo pensamiento que no responda a una en todos los niveles de des:
finalidad práctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner las etapas de la causalidad
hace una clasificación de esta situación de la siguiente manera: (oO.) (el problema de la E
estrecho paralelismo que E
Hayal menos dos élites dentro de la nueva clase: la intelligentzia, cuyos
vas y aquellas que se encu
intereses intelectuales son fundamentalmente técnicos, y los intelectuales,

cuyos intereses son primordialmente críticos (oo.) la intelligentzia, con fre­

La extensión de la cit
cuencia sólo desea (oo.) revolucionar continuamente la tecnología (oo.) se
cómo Piaget realiza un critic
concentra en las operaciones realizadas dentro del paradigma de su disci­
dos en los procesos cognitivo
plina(oo.) .

ción científica.
(Por otra parte) los intelectuales transgreden con frecuencia las ffonteras

Si nos detenemos en el p
de la división convencional del trabajo en la vida intelectual. 18

"gramática" desde la cual s

En un segundo sentido, la superposición, que es una respuesta En Nagel, "las explicaciones
técnica a la comprensión de un fenómeno, dificulta, cuando no impide, la Piaget se asemejan a la "lóg
misma construcción de sentidos de dicho fenómeno. Esto es, la paradoja ser la "regla gramatical" dE
en la teoría de la ciencia consiste en normar las formas de explicación que Queremos resaltar qUE
resulta superficial y aparente. Por tanto, la teoría de la ciencia logra en esta posición, desde afue]
"explicar" ignorando la comprensión global del fenómeno. perspectiva no hay ningun
Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la mente diferentes, puesto ql
explicación en la ciencia, nos permitiría fundamentar en que sentido ésta establecida. En este punto SI
s~ está ignorando, bien sea en la expresión de Nagel: "Las explicaciones
existido entre los productor,
sistemáticas nunca se hallan totalmente ausentes de las disciplinas cientí­ innovadores. "Los investigé
ficas conocidas. Comprender la estructura de la explicación científica, por ron conocimientos nuevos, i
tanto, equivale a comprender un rasgo general de la empresa científica." 19 para la obtención de conoci!
En este punto dudaml
O, en la expresión de Piaget: "Explicar es (oo.) separar la 'razón' en el
terreno de las ciencias deducativas y la causalidad' (oo.) en el terrenu de clasificación de tipos de ex pI
las ciencias físicas" .20 cuando estos son desprendi
Más aún, por vía lógica Piaget llega a afirmar que existe una simili­ trucción teórica del objeto y
tud entre la psicogénesis del pensamiento, fundamentalmente en el papel del fenómeno.
que ha descubierto de las estructuras cognitivas lógico-matemáticas,21 y Los cuatro modelos de
la explicación científica. en realidad están precedid
información científica. De e
" Gouldner. A.. El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Madrid. lógica, salta de la densidéJl
Alianza Universidad. 1980. pp. 71-72 (Subrayado correspondiente a letra cursiva en.el original).
1" Nagel, E" "Modelos de explicación científica", en Padilla, El pensamiento científico,
México. A:-JUlES. p. 151. '2 Piaget, J., "Introducción". ,op.
211 Piaget. J.. "Introducción el problema de lC\explicación". en Piaget, J., La explicación en
"Nagel, E., op. cit., p. 157.
las ciencias, Barcelon.a, Martínez Roca, 1977, p. 11. Resulta obvio en esta perspectiva de ,. Cfr. con lo expresado en la cita 9
Piaget que las ciencias sociales sólo caben en las anteriores. " Vasconi, T., "Sobre algunas tend
21Este aspecto es tratado en varios trabajos del propio Piaget. en todo caso señalamos: Piaget I~ana y la formación de investigador
J.. Biología y conocimiento. México, Siglo XXI, 1980. p. 280 Yss. NaCional sobre la Universidad y Se

iento que no responda a una
vante e inservible. Gouldner
1 siguiente manera:
ento que no responda a una
{ante e inservible. Gouldner
l siguiente manera:
clase: la intelligentzia, cuyos
te técnicos, y los intelectuales,
s (... ) la intelligentzia, con fre­
nuamente la tecnología (... ) se
ntro del paradigma de su disci­
jen con frecuencia las fronteras
vida intelectual. 18
jón, que es una respuesta
ficulta, cuando no impide, la
ómeno. Esto es, la paradoja
lS formas de explicación que
3. teoría de la ciencia logra
del fenómeno.
laciones al problema de la
amentar en que sentido ésta
~ Nagel: "Las explicaciones
'ntes de las disciplinas cien tí­
la explicación científica, por
l¡de la empresa científica." 19
(... ) separar la 'razón' en el
~alidad' (... ) en el terrenu de
firmar que existe una simili­
ndamentalmente en el papel
vas lógico-matemáticas,21 y
~enso de la nueva clase, Madrid,
diente a letra cursiva en.el original).
Hila, El pensamiento científico,
" en Piaget. J., La explicación en
$ulta obvio en esta perspectiva de
2S.
get, en todo caso señalamos: Piaget
280 y ss.
143
En cualquier explicación causal se utiliza, sin duda, una cierta estructura
lógico-matemática de cualquier nivel que sea (... ) las operaciones son las del
sujeto, sin lo cual éste no sabría captar lo que ocurre en el objeto: él descubre
en el objeto operaciones más o menos parecidas a las suyas (... ) enresumen,
en todos los niveles de desarrollo reencontramos una correspondencia entre
las etapas de la causalidad y la formación de operaciones lógico-matemáticas
(... ) (el problema de la explicación se simplificaría) si nos referimos al
estrecho paralelismo que existe entre las estructuras de las ciencias deducti­
vas y aquellas que se encuentran en el terreno de las ciencias de lo real. 22
La extensión de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar
cómo Piaget realiza un criticable psicologismo al superponer sus resulta­
dos en los procesos cognitivos del pensamiento al problema de la explica­
ción científica.
Si nos detenemos enel problema de la "lógica", ésta aparece como la
"gramática" desde la cual se puede construir una explicación científica.
En Nagel, "las explicaciones obedecen a diferentes modelos lógicos"; 23 en
Piaget se asemejan a la "lógica-matemática", la cual cumple el papel de
ser la "regla gramatical" del lenguaje modelo científico. 24
Queremos resaltar que la lógica del acto de conocer es promovida,
en esta posición, desde afuera del objeto que se conoce. Por tanto; en esta
perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructural­
mente diferentes, puesto que tales no se apegarían a una "gramática"
establecida. En este punto se borran las diferencias conceptuales que han
existido entre los productores de conocimientos y los que hacen planteos
innovadores. "Los investigadores realmente originales, no sólo produje­
ron conocimientos nuevos, sino que también produjeron nuevos métodos
para la obtención de conocimientos. "25
En este punto dudamos del valor epistémico que pueda tener una
clasificación de tipos de explicación científica como la expuesta por Nagel,
cuando estos son desprendidos de un estudio de las condiciones de cons­
trucción teórica del objeto y por tanto sólo son precedidos por la ignorancia
del fenómeno.
Los cuatro modelos de explicación científica que" encuentra" N agel,
en realidad están precedidos por un reduccionismo en el manejo de la
información científica. De esta manera, sin la menor vigilancia epistemo­
lógica, salta de la densidad del hielo (Arquímedes) o de los principios
ez Piaget, J., "Introducción ... ,op. cit.,..pp. 16-21.
23 Nagel, E., op. cit., p. 157.
.' Cfr. con lo expresado en la cita 9 de este trabajo.
"Vasconi, T., "Sobre algunas tendencias en la modernización de la U'¡flversidad latinoameri­
I~ana y la formación de investigadores en ciencias sociales", ponencia·p·tesentada en el Coloquio
NaCional sobre la Universidad y Sociedad, U.A. Aguascalientes, Ag'iJáscalientes, 1978, p. 8.

 144

b) Las explicaciones pro'

termodinámicos (Newton), a problemas de las ciencias sociales, los cua­ contienen una suposic
les son tratados de forma muy reductiva, cuando no cuestionable desde (... ) ;
una perspectIva teórica. Así, un fenómeno como el suicidio: a) se le cali­ c) Explicaciones funcion
fica de histórico, y b) se le estudia estadísticamente; 26 o bien, un hecho -en especial en biolo¡
histórico es interpretado desde un reduccionismo psicologista que ni los explicaciones adoptan
historiadores ni los psicólogos se atreverían a sostener. C..);
d) Explicaciones genétic
¿Por qué Enrique VIII de Inglaterra trató de anular su matrimonio con cuencia de explicar po
Catalina de Aragón? -dice Nagel- C.. )a menudo los historiadores explican características descri
los esfuerzos de Enrique VIII por anular su matrimonio con Catalina, citando partir del anterior. 28
el hecho de que como no le daba ningún hijo, aquel deseaba volver a casarse
para tener un heredero del sexo masculino. Sin du'da, Enrique poseía muchas Esta es nuestra prec
disposiciones psicológicas que pueden haber sido, en parte, responsables de explicación científica. De I
su conducta hacía Catalina. 27 como" acto fallido", se mw
lógicos" para el trabajo ciei
Queremos recalcar que un prOblema sólo puede ser explicado dentro I una forma de explicación).
de una teoríR ....,-de la historia en este caso. De otra manera, aun cuando se I
i
formuladón conceptual y d
encuentre una gramática a la explicación -como la realiza Nagel-, esta teórica, tal como la teoría
explicación sólo será caprichosa. Este ejemplo, particularmente claro por
sus deri vaciones simplificadas, nos lleva a sospechar que en la teoría de la rJ
1\
acto -y fundamentalment,
teoría de la ciencia tiende a
ciencia la explicación se da para ignorar; paradojicamente se "explica" "arbitrario" .
sin comprender (un fenómeno) .
Estamos afirmando que existen diversas opciones teóricas -en el 2. Explicar o comprend'
caso específico, históricas-, y que sólo desde la inserción en una de ellas y miento. En la primera par
de la construcción del objeto histórico a estudiar se puede explicar éste. sobre las limitaciones que
Por tanto, la articulación para explicar que existe entre teoría (como desde las cuales se pretend
elemento fundante), construcción del objeto (por tanto su. cOJllormación Cica. Fundamentalmente t
conceptual desde su realidad empírica) y explicación (como compr~nsión I
. I
explicación científica, ya q
del fenómeno desde su articulación con la teoría), constituye un punto contingente. Hemos abiert,
metodológicamente nodal por la producción de conocimientos. Es en esta cias entre los términos ex
triple articulación donde se tienen condiciones ad hoc para construir una inscritas en una polémiea
explicación del fenómeno. Esto sería: explicar para entender, no para miento respecto a la teorí2
ocultar. Evidentemente las c
El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulación de son reductibles a problem
las "normas gramaticales" para la explicación científica permanezcan remos recalcar la vigenci
"huecas" en sí mismas.

Identificaremos cuatro modelos de explicación:

•• Nagel, E., op. cit., p. 157-163.
a) El modelo deductivo. Se encuentra por lo común en las ciencias naturales
.9 "Entrar dentro del campo de \,
(... ) ; polémica. No hay consenso en las 1
acerca de la fundamentación de s
se acogen al sobrenombre del esp
•• Nagel, E.. op. cit., p. 153. estatuto de su cientificidad" Mar<
27 Nagel, E., op. cit., p. 155. 1 sociales, Barcelona, FontamarB

.\


ciendas sociales, los cua­
:lS
lando no cuestionable desde
Imo el suicidio: a) se le cali­
?amente; 26 o bien, un hecho
ismo psicologista que ni los
1 sostener.
de anular su matrimonio con
,nudo los historiadores explican
atrimonio con Catalina, citando
aquel deseaba volver a casarse
n duda, Enrique poseía muchas
sido, en parte, responsables de
) puede ser explicado dentro
otra manera, aun cuando se
)mo la realiza Nagel-, esta
J, particularmente claro por
pechar que en la teoría de la
-adojicamente se "explica"
lS opciones teórieas -en el
a inserción en una de ellas y
liar se puede explicar éste.
existe entre teoría (como
(por tanto su. conformación
icación (como compr~nsión
!oría) , constituye un punto
e conocimientos. Es en esta
; ad hoc para construir una
ar para entender, no para
a que la formulación de
ón científíca permanezcan
11:
)mún en las ciencias naturales
se acogen al sobrenombre del esplritu, humanas o sociales se ha desatado la polémica sobre el
145
! b) Las explicaciones probabilísticas (, .. ) cuando las premisas explicativas
1'e ,
contienen una suposición estadística de algunas clases de sus elementos
( ... ) ;
cl Explicaciones funcionales o teleológicas (... ) En textos de investigación
-en especial en biología y en el estudio de las cuestiones humanas- las
explicaciones adoptan la forma de una indicación de una o más funciones
( ... ) ;
d) Explicaciones genéticas. Las investigaciones históricas tratan con fre­
cuencia de explicar por qué un objeto de estudio determinado tiene ciertas
características describiendo de qué manera el objeto ha evolucionado a
partir del anterior. 28
Esta es nuestra preocupación central en la problemática de la
explicación científica. De hecho, pensamos que la teoría de la ciencia,
como" acto fallido", se muestra así misma capaz de proponer "modelos
lógicos" para el trabajo científico (y por tanto, los modelos subyacentes a
una forma de explicación), y al mismo tiempo es incapaz de darse una
formulación conceptual y de reconocer la necesidad de una formulación
i
1 teórica, tal como la teoría del conocimiento reconoce como inherente. al
'",le' ', acto -y fundamentalmente a la forma- de conocer. De esta manera la
teoría de la ciencia tiende a explicar por lo secundario, lo contingente y lo
~ "arbitrario".
2. Explicar o comprender: una polémica en la teoría del conoci­
Jr miento. En la primera parte de este ensayo hemos intentado reflexionar
"
'\
sobre las limitaciones que tienen las formas "lógicas" y "normativas"
desde las cuales se pretende resolver el problema de la explicación cientí­
fica. Fundamentalmente hemos atacado el desarrollo de la lógica de la
explicación científica, ya que sólo accede a un conocimiento secundario y
contingente. Hemos abierto gradualmente la idea de que existen diferen­
cias entre los términos explicar y comprender. Estas diferencias están
inscritas en una polémiCa amplia que se realiza en la teoría del conoci­
miento respecto a la teoría de la ciencia.
Evidentemente las características que asume esta polémica,29 no
son reductibles a problemas de verdad y error. Fundamentalmente que­
remos recalcar la vigencia de puntos irresolubles, dentro de los cuales
Nagel, E.; op. cit., p. 157-163.
211
29"Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la
polémica. No hay consenso en las llamadas ciencias del espiritu, humanas, cu¡turales o sociales,
acerca de la fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las di versas disciplinas que
4I
estatuto de su cientificidad" Mardones, J., YUrsúa, N., Filosofia de las ciencias humanas y
sociales, Barcelona, Fontamara, 1982, p. 15.
 146

nuestra opción conceptual es que, lejos de aceptar las "normas" que la concepto aparece en el pen1
teoría de la ciencia trata de imponer a la explicación científica, es necesa­ las ciencias del espíritu:
rio adentrarse en los aspectos sustantívos de dicha polémica, con la finali­
dad de no optar por una alternativa que resulta reduccionista para los Dilthey acentuará en la:
problemas fundamentales de conocimiento. la realidad investigada
histórico del hombre. Se
Me propongo, d~sde una perspectiva histórica, reconstruir la pre-historia del comprehensión desde dI
positivismo moderno con el propósito sistemático de analizar las conexiones (... ) El Verstehennoess
entre conocimiento e interés. Si queremos seguir el proceso de disolución de la del "Espíritu Objetivo"
teoría del conocimiento, cuyo lugar ha sido ocupado por la teoría de la ciencia, realizaciones culturales
tenemos que remontarnos a través de las fases abandonadas por la reflexión.
Volver a recorrer este camino desde un horizonte que apunta hacia su punto Habermas, sensible ¡
de partida puede ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la rés dedica una parte rela
reflexión. Porque el positivismo es eso: el renegar de la reflexión. 3o hace al tema de las ciencia
comprensión.
La orientación general de la ciencia desde el Renacimiento ha sido
actuar sobre las cosas, o sea, operar instrumentalmente sobre la realidad. Difieren las realizaciom
Este elemento permitiría entender por qué la ciencia desde Galileo tiende de las ciencias del espí
a buscar "la explicación causal", en su criterio de actuar utilitariamente explicarnos con la ayu<
sobre la naturaleza. "Este interés pragmático, mécánico-causalista, que iniciales, mientras que
no va a preguntar ya el 'por qué', y 'para qué' últimos, sino por el 'cómo' comprenderlos median
más inmediato de los fenómenos. "31 un acto en el que se [unl
La dificultad para aceptar este punto de vista como universal h;;¡
La sociología compn
llevado a una polémica alemana entre teoría de la ciencia y teoría del
a la comprensión; en los p
·conocimiento -o dicho en otros términos: neo positivismo vs. teoría
crítica-, de alto interés, según muchos autores, aunque demasiado ligaaa
comprender equivale;
al "genio" de la lengua germana, que introduce una fuerte distinción entre . realmente en la acción l
erkUiren: iluminar =explicar y verstehen: ponerse dentro= com­ en promedio y de mod
prender. masas); cj construido
La comprensión ha sido construida desde diversas modalidades, en elaboración del tipo ide
una tradición que Mardones y Ursúa califican de hermenéutica.
En la lógica weberi
Aesta concepción metodológicamente la vamos a denominar hermenéutica, una opción del investigado
atendiendo a algunos de sus rasgos más característicos (... ) lo que unifica a ideales. Enesta perspecti1
todos estos pensadores en su oposición a la filosofía positivista (. .. ) rechazo al tipo ideal-hecho.
monismo metodológico del positivismo; rechazo a la física-matemática como Habermas estudia e
canon ideal regulador de toda explicación científica; rechazo al afán predic­
tivo y causa lista de la reducción de la razón a la razón instrumental. 32
"
\
interés específico: en el c¡
instrumental, mientras (
Existe una historia de la evolución del término comprensión. Este críticas, el interés es la er
Las ciencias empíri<
:IDHabermas, J., op. cit., p. 9 (el subrayado es nuestro).
" Mardones, J" y Ursúa. N.. op.
•1 Mardones, J., Ursúa, N., op. cit., p. 18.
3' Habermas, J., op. cit.. p. 152.
32 Mardones, J. Ursúa, N., op. cit., p. 22.
35 Weber, M., Economía y socil

eptar las "normas" que la
~ación científica, es necesa­
icha polémica, con la finali­
llta reduccionista para los
, reconstruir la pre-historia del
~
comprehensión desde dentro de los fenómenos históricos, sociales, humanos
tico de analizar las conexiones
lirel proceso de disolución de la
del "Espíritu Objetivo" (Hegel), en cuanto objetivación sensible histórica, en
pado por la teoría de la ciencia,
realizaciones culturales del espíritu o vida humana.:13
;abandonadas por la reflexión,
mte que apunta hacia su punto
Habermas, sensible a esta problemática, en Conocimiento e in.te­
perdida experiencia de la
negar de la reflexión,3o
:le el Renacimíento ha sido
talmente sobre la realidad.
~iencia desde Galileo tiende
o de actuar utilitariamente
" mécánico-causalista, que
últimos, sino por el 'cómo'
e vista como universal hi;i
1 de la ciencia y teoría de.l
neopositi vismo vs, teoría
;, aunque demasiado ligatla
! una fuerte distinción entre
11: ponerse dentro= com­
~diversas modalidades, en
de hermen,éutica.
)s a denominar hermenéutica,
terísticos (.,,) lo que unifica a
:ofía positivista (",) rechazo al
~o a la física-matemática como
.tinca; rechazo al afán predic­
la razón instrumental,32
érmino comprensión, Este
147
concepto aparece en el pensamiento de Dilthey, referido a lo que denomina
/¡
las ciencias del espíritu:
Dilthey acentuará en ras ciencias humanas la pertenencia del investigador y
la realidad investigada al mismo universo histórico: el mundo cultural e
histórico del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la
(... ) El Verstehen no es sólo un conocimiento psicológico. sino la comprensión
rés dedica una parte relativamente amplia al tratamiento que Dilthey
hace al tema de las ciencias del espíritu, yen particular al problema de la
comprensión,
Difieren las realizaciones cognitivas propias de las ciencias de la naturaleza y
de las ciencias del espíritu: frente a unos acontecimientos dados podemos
explicarnos con la ayuda de hipótesis nomológicas a partir de condiciones
t iniciales, mientras que por lo que toca a conjuntos simbólicos sólo podemos
J comprenderlos mediante una vivencia reproductiva (... ) La comprensión es
un acto en el que se funden experiencia y aprehensión,:l~
La sociología comprehensiva también concede un papel importante
.,
l'
a la comprensión; en los propios términos de Weber,
comprender equivale a captación interpretativa del sentido: al mentado
realmente en la acción particular (en la consideración histórica): b) mentado
en promedio y de modo aproximativo (en la consideración sociológica de
masas): cl construido científicamente (por el método tipológico) para la
elaboración del tipo ideal de un fenómeno frecuente. 3:'
En la lógica webériana, esta construcción de sentido responde a
una opción del investigador; tal opción se realiza de acuerdo él ciertos tipos
ideales. Enesta perspectiva la explicación es factible en esta articulación:
tipo ideal-hecho.
Habermas estudia cómo la producción científica es guiada por un
"\ interés específico: en el caso de las ciencias empírico-analíticas, la razón
instrumental, mientras que en el caso de las ciencias hermenéutico­
críticas, el interés es la emancipación y transformación.
Las ciencias empírico-analíticas,
"' Mardones. J., y Ursúa, N" op. cit., p. 23.
3' Habermas. J., op. cit., p. 152.
,. Weber, M., Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1983, p. 9.

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sólotoleran un típo de experiencia definida por ellos mismos (... ) enel ámbito
de la metodología (ésta) viene contenida junto a las reglas lógico-formales
necesarias para la construcción de un sistema deductivo de enunciados hipo- .
téticos (. ..) En ocasiones se dice que la teoría ha de ser isomórfica respecto al
campu de su aplicación; pero el giro mismo no deja de inducir a error. 36

En el "interés" de las ciencias sociales,que en otro momento

Habermas expresa <;omo ciencias vinculadas a una teoría dialéctica, se
apoya ésta misma "en una explicación hermenéutica del mundo social
(donde) la interrelación hipotético-deductiva de enunciados es sustituida
por la explicación hermenéutica de sentido" .37

Una reflexión final. A lo largo de este ensayo hemos desconfiado de los Epü
postulados que la teoría de la ciencia hace respecto a la explicación. ¿Es 1:
Hemos intentado mostrar que tal desconfianza se basa en un conjunto de por el cell
omisiones que la teoría de la ciencia hace respecto a este problema. Aun­ de 1;;
que estas omisiones atañen al problema ontológico del objeto de conoci­ mayo 1
miento, otras ocultan el debate existente entre la teoría de la ciencia y la La
teoría del conocimiento sobre un conjunto de tópicos, uno de los cuales es el yestu
problema de la explicación. Por ambas razones hemos calificado a la'
propuesta de normar la explicación proveniente de la teoría de la ciencia
de propuesta ignorante. Esto es, es ignorante en cuanto no pueda dar
cuenta de un objeto de conocimiento en específico, ya su vez también lo es
en relación a las características que tiene la disputa respecto a este tópico.
Sin embargo, este ensayo habla de otras ignorancias. La ignorancia
fundamental también es doble: es en primer lugar respecto a la constitu­
ción de la teoría del conocimiento. La conformación de los problemas del
conocimiento ha quedado formulada en el pensamiento de Kant y Hegel,
autores que exigen ser estudiados en la vasta problemática en que se
desenvuelven. En segundo lugar, esta ignorancia se da respecto al debate
existente entre los representantes de la teoría de la ciencia y la teoría del
conocimiento actualmente. Entender esta polémica permitiría tener una
visión mucho más amplia respecto a los problemas del conocimiento,
virtualmente superadora de los reduccionismos que desde un tratamiento
positivista se tiene sobre este particular. Una lectura de autores que se
debaten muestra con toda claridad la necesidad que se tiene de realizar
traducciones (aclaraciones de términos), lo cual indica la dificultad para
ir más allá de un conocimiento superficial sobre su pensamiento.
Luchar contra estas dos ignorancias es la tarea que queda pendiente.

3' Habermas. J.,."Teoria analítica de la ciencia y la dialéctica en Adorno, et al., La lógica de

las ciertcías sociales" p. 57-59.

31 Habermas, J., Ibid., p. 58.

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iefinida por ellos mismos e..)
en el ámbito
¡tenida junto a las reglas lógico-formales
un sistema deductivo de enunciados hipo- .
e la teoría ha de ser isomórfica respecto al
ro mismo no deja de inducir a error. 36

ias sociales, que en otro momento

inculadas a una teoría dialéctica, se
CÍón hermenéutica del mundo social
leductiva de enunciados es sustituida
sentido" .37

~ste ensayo hemos desconfiado de los

Epistemología y objeto pedagógico.

lcia hace respecto ala explicación. ¿Es la pedagogía una ciencia'? editado

~sconfianza se basa en un conjunto de por el centro dé estudios sobre la universidad

l hace respecto a este problema. Aun­ de la UNAM. se terminó de Imprimir en

lema ontológico del objeto de conoCÍ­ mayo de 1992 en Dlmeca Impresiones Finas.

tente entre la teoría de la ciencia y la La edición consta de 1,000 ejemplares

junto de tópicos, uno de los cuales es el y estuvo al cuidado de Luis Carlos González

mbas razones hemos calificado a la

proveniente de la teoría de la ciencia
s ignorante en cuanto no pueda dar
en específico, ya su vez también lo es
tiene la disputa respecto a este tópico.
a de otras ignorancias. La ignorancia
n primer lugar respecto a la constitu­
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I Yla dialéctica en Adorno. et al., La lógica de