Corral y Pardo de León Psicologia Evolutiva I Vol 1 Introduccion Al Desarrollo

Antonio Corral Íñigo
Pilar Pardo de León

(Coordinadores)
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Volumen 1
Introducción al desarrollo
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Volumen 1. Introducción al desarrollo

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© Antonio Corral Íñigo, Pilar Pardo de León, Ángeles Brioso Díez,
Nuria Carriedo López, Juan Antonio García Madruga,
Francisco Gutiérrez Martínez

ISBNELECTRÆNICO: (O. C.)

ISBNELECTRÆNICO: (Vol. I)

%DICIÆNDIGITAL:JULIO de 20
ÍNDICE DE AUTORES
Ángeles Brioso Díez

Capítulo 9 ...................................................................................... 337
Nuria Carriedo López

Capítulo 5 ...................................................................................... 179

Capítulo 1 ...................................................................................... 23
Capítulo 3 ...................................................................................... 105
Capítulo 6 ...................................................................................... 217
Capítulo 7 ...................................................................................... 257
Capítulo 8 ...................................................................................... 299
Capítulo 10 .................................................................................... 377
Juan Antonio García Madruga

Capítulo 2 ...................................................................................... 65

Capítulo 1 ...................................................................................... 23
Capítulo 5 ...................................................................................... 179

Capítulo 1 ...................................................................................... 23
Capítulo 4 ...................................................................................... 145
Capítulo 6 ...................................................................................... 217
Capítulo 7 ...................................................................................... 257
Capítulo 8 ...................................................................................... 299
Capítulo 10 .................................................................................... 377
ÍNDICE
Presentación general .......................................................................... 17
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA
DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutiérrez)
Esquema-resumen ............................................................................. 24
Introducción ....................................................................................... 27
Objetivos ............................................................................................. 28
La Psicología Evolutiva como objeto de estudio .............................. 29
Lugar que ocupa la Psicología Evolutiva en el conjunto de la
psicología ...................................................................................... 32
Influencias sobre la constitución de la Psicología Evolutiva de
otras disciplinas ............................................................................ 32
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y
constructivismo ............................................................................ 38
Racionalismo ................................................................................ 39
Empirismo ..................................................................................... 41
Constructivismo ............................................................................ 43
Perspectiva histórica .......................................................................... 45
La observación sistemática y la constitución de la Psicología
Evolutiva como ciencia empírica ............................................ 46
Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el
desarrollo cognitivo ................................................................. 48
El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la
investigación experimental ...................................................... 49
10 ÍNDICE
Emergencia del enfoque cognitivo ................................................ 50

Las dualidades inevitables: individuo-sociedad; aprendizaje-genes;
afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje .................................. 51
Individuo-sociedad ........................................................................ 52
Aprendizaje-genes .......................................................................... 53
Afecto y cognición ......................................................................... 55
Desarrollo-aprendizaje ................................................................... 57
Actividades ......................................................................................... 60
Soluciones a las actividades .............................................................. 61
Bibliografía recomendada ................................................................. 64
CAPÍTULO 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO
EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Juan A. García Madruga)
Esquema-resumen ............................................................................. 66
Introducción ....................................................................................... 69
Objetivos ............................................................................................. 72
Estructura y génesis en la Psicología Evolutiva: la teoría de estadios
de Piaget ........................................................................................ 73
La teoría de estadios de Piaget ...................................................... 74
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana ........................... 79
Estructura y mecanismos de cambio en la Psicología Evolutiva
actual ............................................................................................. 81
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de
dominio específico ................................................................... 81
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas ............... 84
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ........ 87
Resumen y conclusiones .................................................................... 96
Actividades ......................................................................................... 99
Soluciones a las actividades ............................................................. 102
CAPÍTULO 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
(Antonio Corral Íñigo)
Esquema-resumen ............................................................................. 106

Introducción ....................................................................................... 109
Objetivos ............................................................................................. 111
ÍNDICE 11
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la

filogénesis ..................................................................................... 113
Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de
otros primates ............................................................................... 118
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis .......... 122
La importancia de las asimetrías neuropsicológicas ....................... 126
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo ................................. 129
La importancia del desarrollo del córtex frontal ............................. 133
Actividades ......................................................................................... 138
CAPÍTULO 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA
HISTÓRICO Y CULTURAL
(Pilar Pardo)
Esquema-resumen ............................................................................. 146

Introducción ....................................................................................... 149
Objetivos ............................................................................................. 150
La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural ............ 151
El origen social de los procesos mentales ..................................... 152
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores ........... 153
El desarrollo: filogenia y ontogenia ............................................... 155
Los estudios transculturales en la Psicología Evolutiva .................. 157
Principales críticas a los estudios transculturales ........................ 162
El estudio del desarrollo y la psicología cultural ............................. 164
Contexto y planos de análisis del desarrollo .................................... 167
El concepto de contexto ................................................................ 167
Planos de análisis del desarrollo: personal, interpersonal y
comunitario ............................................................................. 170
Actividades ......................................................................................... 173
Bibliografía comentada ..................................................................... 177
CAPÍTULO 5
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
(Francisco Gutiérrez y Nuria Carriedo)
Esquema-resumen ............................................................................. 180

Introducción ....................................................................................... 183
Objetivos ............................................................................................. 187
12 ÍNDICE
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva 189

Características de la investigación experimental .......................... 189
La investigación cuasi-experimental y correlacional .................... 191
Diseños de investigación del cambio evolutivo ................................ 194
Diseños longitudinales y transversales ......................................... 195
Diseños secuenciales ..................................................................... 201
Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva ............ 202
Observar ........................................................................................ 203
Experimentar ................................................................................. 207
El método clínico de Piaget ........................................................... 209
Actividades ......................................................................................... 211
CAPÍTULO 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen ............................................................................. 218

Introducción ....................................................................................... 221
Objetivos ............................................................................................. 222
El estudio del estado inicial ............................................................... 223
El mundo perceptivo del bebé no es un caos ................................ 224
El tiempo de fijación visual como variable principal ................... 225
La percepción ..................................................................................... 226
La detección de las propiedades invariantes ................................. 228
La percepción intersensorial ......................................................... 228
La imitación ....................................................................................... 234
La categorización prelingüística ....................................................... 234
La precategorización cognitiva ......................................................... 237
La interpretación teórica de los resultados experimentales ............ 239
Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recién
nacido ............................................................................................ 242
La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano ....... 242
Los primeros vínculos afectivos .................................................... 245
La expresión y el reconocimiento de las emociones ...................... 246
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates .............. 249
Actividades ......................................................................................... 252
Soluciones a las actividades .............................................................. 254
ÍNDICE 13
CAPÍTULO 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen ............................................................................. 258

Introducción ....................................................................................... 261
Objetivos ............................................................................................. 262
El mundo cognitivo durante la primera infancia ............................. 263
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia ........................ 271
El mundo social durante la infancia ................................................. 274
La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad
autónoma ...................................................................................... 276
La adolescencia en su contexto ......................................................... 277
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales
contemporáneos ........................................................................... 278
Las capacidades intelectuales del adolescente ................................. 280
La lógica dialéctica frente a la lógica formal ................................. 283
¿Qué cambia durante la adolescencia? ............................................. 284
Habilidades específicas construidas durante la adolescencia ......... 286
Consideraciones finales ..................................................................... 289
Actividades ......................................................................................... 293
CAPÍTULO 8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen ............................................................................. 300

Introducción ....................................................................................... 303
Objetivos ............................................................................................. 304
La posible existencia de una causa común que explique el
desarrollo ontogenético ............................................................... 307
La integración de los distintos aspectos y dimensiones del
desarrollo humano ....................................................................... 310
La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva ....... 311
El estudio de un caso .................................................................... 313
El debate entre dominio general y dominios específicos en la
explicación del desarrollo ............................................................ 318
La existencia de desfases en el curso del desarrollo ........................ 321
14 ÍNDICE
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel

de género ....................................................................................... 326
Los logros cognitivos extraordinarios ............................................... 329
Actividades ......................................................................................... 331
CAPÍTULO 9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
(Ángeles Brioso)
Esquema resumen .............................................................................. 338

Introducción ....................................................................................... 341
Objetivos ............................................................................................. 343
Evolución histórica en el estudio del autismo ................................. 345
La primera descripción ................................................................. 345
Tres grandes etapas en el estudio del autismo ............................... 347
Las teorías actuales ............................................................................ 350
Déficit específico en Teoría de la Mente ........................................ 350
Déficit en la coherencia central ..................................................... 351
Teorías alternativas ....................................................................... 351
Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo ............ 352
El trastorno autista ....................................................................... 353
El trastorno de Asperger ................................................................ 358
El trastorno de Rett ....................................................................... 360
Trastorno desintegrativo infantil ................................................... 361
Trastorno del desarrollo no especificado ....................................... 362
El concepto del continuo o del «espectro autista» ........................... 362
Conclusiones ...................................................................................... 369
Actividades ......................................................................................... 370
CAPÍTULO 10
EL CICLO VITAL
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen ............................................................................. 378

Introducción ....................................................................................... 381
Objetivos ............................................................................................. 382
ÍNDICE 15
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia ........ 383

La vida humana en su contexto sociocultural .................................. 388
La persona como constructora de su propia vida ............................ 393
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ........ 395
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la
personalidad ................................................................................. 398
Actividades ......................................................................................... 405
Glosario .............................................................................................. 411

Referencias bibliográficas ................................................................. 431
PRESENTACIÓN GENERAL
Este primer volumen de las unidades didácticas de la asignatura de

Psicología Evolutiva I tiene como objetivo ofrecer una introducción gene-
ral al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva psicológica.
El criterio que nos ha guiado al seleccionar los temas es el de pre-
sentar al lector una visión articulada de nuestra disciplina. Hemos opta-
do por eliminar temas, que si bien son importantes, no son imprescindi-
bles en una primera aproximación al estudio del desarrollo humano. Lo
que pretendemos es ofrecer un marco completo donde, posteriormente,
cada cual pueda ir encajando nuevas piezas hasta completar el comple-
jo «puzzle» de esta sugerente materia.
Hemos de tener en cuenta que la psicología constituye un sistema bas-
tante ramificado de disciplinas con muchas áreas y corrientes, relativa-
mente independientes entre sí. Aunque el proceso de diferenciación no
ha culminado todavía, se observa cierta tendencia a la integración. ¿Qué
lugar ocupa la psicología evolutiva en este entramado de disciplinas?
Podemos verla, quizás, como un punto de confluencia, como un lugar de
paso obligado para moverse en la compleja red que constituye la psico-
logía. Desde este punto de vista, el estudio del desarrollo podría consti-
tuirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del fun-
cionamiento psicológico es susceptible de ser estudiado desde el punto
de vista de su génesis y evolución.
Si adoptamos el análisis del gran pensador napolitano Vico (1668-
1744), las ciencias de la naturaleza (física, química, biología) se ocupan
de asuntos que son «externos» al hombre, el hombre no ha creado la natu-
raleza, y lo hacen utilizando procedimientos experimentales que han
alcanzado una gran complejidad. Intentan tanto describir lo que pasa
como explicar por qué pasa. Y lo hacen utilizando modelos matemáticos
18 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
lo más precisos posibles. A partir de Galileo, los científicos de la natura-

leza creen que la realidad está escrita en un lenguaje matemático. La mate-
mática, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean pro-
cedimientos matemáticos más complejos que los que utilizaran Galileo,
Kepler o Newton para entender determinados fenómenos naturales, pues
los antiguos métodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que
la matemática seguirá avanzando y de su progreso se seguirán benefi-
ciando las disciplinas experimentales. La naturaleza está lejos de haber-
nos entregado todos sus enigmas y secretos.
Las ciencias formales (matemáticas, lógica, computación) son, por su
parte, una creación o invención humana. Por lo tanto, no son algo ajeno
a la mente humana. Pero no nos dicen directamente nada sobre la reali-
dad, precisamente por ser una construcción libre de la mente humana.
Las ciencias del espíritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la
realidad humana, que, a su vez, es una creación, no arbitraria, de los pro-
pios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las ciencias naturales que se
ocupan de algo exterior, aquéllas al ocuparse de algo construido por los
hombres habitan en lo más interior de éstos. Por otra parte, a diferencia
de las matemáticas, con las que comparten, no obstante, esta caracterís-
tica de construcción libre, abordan aspectos empíricos de la realidad obje-
tiva, cosa que las ciencias formales no hacen.
Kant (1724-1804) había llevado el estudio de la razón hasta una cota
máxima desde el punto de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso
lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de las especies. Esta obra
supuso un cambio revolucionario: la evolución está en el corazón de la
naturaleza. Las categorías fundamentales de la razón se construyen en el
curso de la evolución de las especies. Su origen es filogenético. El Homo
Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso evolutivo. En esta
perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo,
en particular, debe tomar posesión de las más complejas herramientas
conductuales en un proceso igualmente evolutivo. Es la ontogénesis, com-
plemento ineludible de la filogénesis. Asimismo el estudio de la conduc-
ta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojará luz sobre las peculiari-
dades del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es
también historia, sociedad y cultura. El problema está en cómo conjugar
los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques historicistas (Vico)
en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero cul-
mina en la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con
la que aquélla le ha dotado.
Ha surgido, pues, una nueva epistemología: la epistemología evoluti-
va. Sin embargo, la emergencia de esta nueva epistemología no se ha pro-
ducido de un modo unificado. Como podrá apreciarse en los distintos
PRESENTACIÓN GENERAL 19
capítulos hay distintas teorías y distintos métodos que no terminan de

ponerse de acuerdo a la hora de caracterizar la realidad humana. El enfo-
que mecanicista ofrece explicaciones en términos de relaciones lineales
de causas y efectos, descompone lo complejo en sus elementos constitu-
tivos: las estructuras son reducibles a sus elementos, se inspira en el para-
digma de la Física y rechaza el indeterminismo. El enfoque naturalista
considera las propiedades emergentes de las estructuras, insiste en la con-
tinuidad del hombre con la naturaleza de los seres vivos y tiende a dar
explicaciones en términos biológicos. El historicismo, por el contrario,
acentúa la naturaleza social del hombre, intenta no sólo describir o expli-
car, sino también comprender y ponen el énfasis en la radical disconti-
nuidad del hombre con el resto de la naturaleza: la realidad humana es
cualitativamente distinta. El marco estructuralista (Piaget entre otros)
busca paralelismos entre la historia del conocimiento, particularmente el
científico, y el desarrollo de un sujeto epistémico ideal. No se preocupa
por tanto, de lo particular o lo diferencial, su apuesta fundamental es el
estudio de lo general y lo impersonal. Se sirve de un lenguaje algebraico
para dar cuenta del cambio psicológico, aunque acepta que los mismos
mecanismos generales que operan en el nivel biológico son los que ope-
ran en el nivel psicológico: fundamentalmente la búsqueda de estados de
equilibrio superiores. No deberíamos olvidarnos del psicoanálisis que se
diferencia de los anteriores en que intenta comprender lo normal como
un caso particular de lo anormal. Se caracteriza al sujeto humano como
un escenario en el que tienen lugar tensiones y luchas entre opuestos. Esta
escuela hace un uso intenso de la metáfora, del mito, de lo irracional para
lograr una nueva interpretación de lo humano.
Los capítulos 1 y 2 abordan las distintas concepciones o marcos teó-
ricos desde los que se estudia el desarrollo psicológico. En estos capítu-
los el lector encontrará algunas claves para responder a la pregunta: ¿cuá-
les son los mecanismos de la evolución? Pero hay otras muchas preguntas
que hacerse y que la lectura de estos dos temas puede ayudar a respon-
der. Puesto que en todo proceso hay algo que cambia y algo que perma-
nece, ¿cómo se fijan los cambios? Estos cambios ¿son cuantitativos o cua-
litativos? ¿Qué son más importantes las estructuras o las funciones? ¿Tiene
la evolución una causa final? ¿Es verosímil postular estadios evolutivos?
¿Está en lo cierto Piaget cuando postula ciertos paralelismos entre la filo-
génesis y la ontogénesis? ¿Hay leyes generales del desarrollo en sus dis-
tintas vertientes: natural, histórica, individual, científica...? El lector com-
probará cómo los distintos enfoques teóricos responden de distinta forma
a estas y otras preguntas.
El tema 3 es una introducción a las bases neurofisiológicas del de-
sarrollo humano. Se trata de ofrecer una síntesis de los datos más rele-
vantes sobre la conexión entre desarrollo neuronal y psicológico. No se
pretende en ningún caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cam-

bios en la estructura material del cerebro.
En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos his-
tóricos y sociales si queremos entender la conducta humana. De hecho,
se plantea el enfoque histórico-cultural como uno de los que están adqui-
riendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la
consideración de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser
humano, ha llevado a algunos autores a insistir en que toda la psicología
debe ser considerada Psicología Cultural.
El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodológicos que toda
disciplina, y en particular la Psicología Evolutiva, debe cuidar si quiere
ser considerada científica. Ahí se abordan los peligros de utilizar la edad
como una variable sin más; cómo enfrentarse con los problemas que se
producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, gene-
racionales, históricas y sociales.
El estudio del estado inicial del recién nacido se aborda en el capítu-
lo 6. Aquí nos plantearemos la pregunta de si el desarrollo es una cues-
tión de propiedades innatas o de aprendizaje. Para ello debemos conocer
cómo viene equipado el recién nacido, único modo de abordar la inte-
racción entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no pue-
de aprenderse. Este tema dará lugar a las primeras críticas a Piaget por
las insuficiencias de su aproximación al estudio de la primera etapa del
desarrollo, pues las capacidades del recién nacido parecen ser superiores
a lo que siempre se había supuesto. En este sentido, la metáfora de la
«tabula rasa» podemos darla como definitivamente arrumbada.
El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia según
las principales teorías del desarrollo humano. Es importante conocer las
características distintivas de estas dos grandes etapas del desarrollo huma-
no. Un asunto de particular relevancia es la descripción y explicación del
paso de la infancia a la adolescencia. En qué consiste éste, qué le hace
posible y qué repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas pre-
guntas a las que trataremos de dar respuesta.
Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la
conducta humana: el reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o fre-
cuencia de respuestas del conductismo (Skinner); los sistemas de pro-
ducción (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la informa-
ción; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento
distribuido en paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un
invariante funcional, es la unidad de análisis que nos permite explicar el
desarrollo; esta noción prosigue viva no sólo en la tradición piagetiana
sino también en la neo-piagetiana, como se verá en el capítulo 8. No que-
remos dejar de señalar que nuestro objetivo último es presentar el estu-
PRESENTACIÓN GENERAL 21
dio del desarrollo del modo más integrado posible. Esto no siempre es
fácil, lo que no debería ser óbice para que el lector trate de ensayar una
síntesis personal de los distintos enfoques y las variadas aportaciones. ¿Es
posible su integración? El lector puede preguntarse si es posible conju-
gar los distintos aspectos del desarrollo: cognitivo, lingüístico, afectivo...
Una respuesta personal a este interrogante le ayudará a construir una
visión más adecuada de la asignatura, integrando las múltiples dimen-
siones implicadas.
También nos planteamos el problema de si es necesario postular el
constructo de atención mental para explicar la emergencia de estadios
evolutivos del tipo de los postulados por Piaget. Esta idea tiene prece-
dentes históricos: inteligencia general, memoria a corto plazo, memoria
de trabajo o en funcionamiento, procesador central. El crecimiento onto-
genético de la atención mental en sus dos etapas fundamentales —(1) des-
de el nacimiento hasta los 3 años y (2) desde los 3 años en adelante—, se
utiliza para intentar explicar el desarrollo desde un punto de vista cuan-
titativo.
En el capítulo 9 hablamos de los déficits que afectan al desarrollo. Una
parte pequeña de la población nace con déficits que condicionan su poten-
cial crecimiento: la ceguera, la sordera, el síndrome de Down. Otros tras-
tornos, tengan o no tengan una causa genética, se manifestarán más tar-
de. ¿Cómo es el desarrollo de estos niños? No todos los casos son
igualmente graves, pero por «defecto» todos nos enseñan algo del mila-
gro del desarrollo; es el caso, por ejemplo, del autismo, la esquizofrenia,
o, en menor medida, de la dislexia. El capítulo se centra en el trastorno
autista, si bien la autora considera el autismo no como una categoría
cerrada o bien definida sino como un continuo con diversos niveles de
gravedad.
Por último en el capítulo 10 se insiste en que el desarrollo no termina
en la adolescencia, como algunos manuales pretenden, sino que prosigue
a lo largo de toda la vida del individuo. Esta noción es muy importante,
porque supera un error muy extendido de que a partir de un determina-
do momento temporal ya no se producen cambios psicológicos relevan-
tes. La persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida, en un
incesante trabajo de autoconstrucción.
Pensamos, en definitiva, que el lector podrá adquirir con un estudio
atento de este volumen una buena base de conocimientos para enfren-
tarse, si lo desea, con los apasionantes retos que plantea el desarrollo
humano; conocimientos que serán completados por el siguiente volumen.
No hemos hecho mención de las ayudas didácticas que lleva incorpo-
radas el presente volumen, las cuales deben ser correctamente utilizadas
por los lectores, especialmente los alumnos de la UNED. El punto princi-
pal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al texto.

No se trata de aprender de forma repetitiva, superficial o mecánica tér-
minos, datos o nombres; por el contrario, se trata de comprender cabal-
mente las ideas principales, su significado y las relaciones que existen entre
ellas. Ello exige una actitud atenta, que debe renovarse a cada momento,
y que permita al lector utilizar todos sus conocimientos previos, sus habi-
lidades intelectuales y sus estrategias de estudio. Se trata, en definitiva, de
encajar lo nuevo en lo ya conocido. Así, el lector desde la primera lectura
debe tratar de conseguir el objetivo básico de la comprensión.
En este sentido aconsejamos al lector que empiece por leer y tratar de
comprender el esquema que precede a cada uno de los capítulos, dado
que incluye las ideas principales que facilitarán la asimilación de los con-
tenidos subsiguientes. En cada capítulo hay un conjunto de objetivos que
se pretenden lograr después de la correcta asimilación de los contenidos.
Por otro lado, son igualmente importantes los ejercicios de autoevalua-
ción con los que finaliza cada capítulo pues obligan a reflexionar sobre
los contenidos previamente presentados. La utilización de estas ayudas
posibilitará la activación de los conocimientos previos y la autocompro-
bación de la comprensión lograda, respectivamente.
Por lo que se refiere al glosario de términos tiene la doble función de
facilitar la comprensión durante la lectura del texto —al proporcionar
una explicación sencilla de términos fundamentales— así como permitir
al alumno comprobar si los conceptos adquiridos después del estudio se
corresponden con el significado correcto de los mismos.
Finalmente, las lecturas complementarias tienen especial importan-
cia en una enseñanza universitaria ya que permitirán al lector interesa-
do ampliar sus conocimientos en asuntos de su interés.
Téngase en cuenta que una adecuada asimilación de los contenidos
requiere la aplicación de una serie de estrategias de estudio adecuadas,
tales como la realización de sumarios y esquemas. La realización perso-
nal por parte del lector-alumno de estas actividades de asimilación pue-
de ser clave a la hora de fijar los conocimientos adquiridos, facilitando
también la preparación de los ejercicios de evaluación.
Por lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, conviene
insistir en que tienen a su disposición otros recursos didácticos cuya uti-
lización puede ser crucial para la consecución del éxito académico; en
este sentido el alumno de la UNED no debe olvidar adquirir la GUÍA
DIDÁCTICA Y DE PRÁCTICAS de la asignatura, que desarrolla porme-
norizadamente estas sugerencias. Igualmente, la asistencia a las tutorías
y los seminarios con los profesores de la sede central, y la audición de las
emisiones radiofónicas pueden constituir un complemento del máximo
interés.
Capítulo 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA
HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA
Pilar Pardo de León Antonio Corral Íñigo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• La psicología evolutiva como objeto de estudio
• Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología
• Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras dis-
ciplinas
• Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y construc-
tivismo
• Perspectiva histórica
• Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afec-
to-cognición y desarrollo-aprendizaje
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
La psicología evolutiva como objeto de estudio

Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanización des-
de un perspectiva filogenética y desde una perspectiva ontogenética (cómo se producen los
procesos de humanización desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta última
perspectiva es la que estudia la psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina
es el estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo
largo de todo el ciclo vital del ser humano.
Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto

de la psicología
La psicología evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes pro-
cesos de modificación en las últimas décadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de
los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la psicología, pero adoptando la pers-
pectiva del desarrollo.
Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras

disciplinas
En este apartado nuestro objetivo es considerar la psicología evolutiva desde una pers-
pectiva multidisciplinar. Una gran cantidad de disciplinas han estado influyendo tanto en
el origen como en la evolución de la psicología evolutiva, teniendo alguna de éstas una anti-
güedad mayor que la propia psicología, como son la filosofía, la biología, la historia, la edu-
cación. Diversas materias han tenido una influencia importante en los temas objeto de estu-
dio y los métodos utilizados, entre ellas vamos a detenernos a analizar: el psicoanálisis, la
etología, la ecología y la antropología, concretamente el método etnográfico.
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo

y constructivismo
La epistemología es una rama de la filosofía interesada en la naturaleza y origen del
conocimiento, su objetivo es establecer una teoría del conocimiento que sirva de funda-
mento a la propia creación científica. Las tres tradiciones epistemológicas que más influen-
cia han tenido en la psicología en general y en la psicología evolutiva en particular son el
objeto de estudio de este apartado. El racionalismo es el planteamiento que subyace a las
posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicológico es debido a procesos de
crecimiento o maduración de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la
anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento. Este plan-
teamiento ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y, como rechazo a éste, poste-
riormente al cognitivismo. El constructivismo es una posición intermedia entre los extre-
mos racionalistas y asociacionistas, es una postura que defiende que la mente humana
construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusión
en las teorías sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo.
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA... 25
Perspectiva histórica
La exposición se va a estructurar alrededor de cuatro períodos históricos desde la consti-
tución de la psicología como ciencia empírica hasta la llegada al momento actual. La psicolo-
gía evolutiva se inicia como ciencia empírica independiente con estudios observacionales que
dan lugar a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios
biográficos. El interés por un mayor rigor metodológico da paso al segundo momento en el que
autores como Hall introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboración estadísti-
ca de los datos, en esta época surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportación
conceptual que permite el surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo.
En el tercer momento surgen divergencias en las líneas de trabajo adoptadas en EE UU que
continúan con el interés en la acumulación de datos normativos sobre el desarrollo y Europa,
donde comienzan a desarrollarse las grandes teorías evolutivas que serán marco de referencia
para la disciplina a partir de este momento. La cuarta etapa que dará paso al estado actual es
la emergencia del enfoque cognitivo que permitirá la aplicación del método experimental a este
campo de estudio. Este momento histórico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estu-
dio científico de lo mental.
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes,

afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje
Nos estamos refiriendo a debates que han estado y están presentes en nuestra discipli-
na. Es importante enfrentarse a ellos no como alternativas necesariamente excluyentes, sino
como planteamientos a los cuales se puede dar una solución de síntesis. En el análisis que
realizamos de cada una de estas dualidades se insiste en la importancia de considerar los
dos polos e integrarlos.
INTRODUCCIÓN
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto
con una materia nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimien-
tos y, por supuesto, una serie de expectativas sobre lo que puede ser su
contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con reflexiones que nos
permitan, progresivamente a lo largo del capítulo, desentrañar en qué
consiste esta disciplina.
En un primer momento, vamos a realizar una aproximación al con-
cepto de psicología evolutiva que se irá ampliando y matizando en el trans-
curso del resto del capítulo. Nos interesa llegar a definir los aspectos que
conforman e identifican la psicología evolutiva como un campo de estu-
dio con entidad propia; para ello, revisaremos la posición que esta disci-
plina ocupa en el entramado de la psicología y también veremos las rela-
ciones que establece con diversas materias que, a la vez que la influyen,
están siendo influidas por ella.
Pero para llegar a entender la psicología evolutiva y los distintos mode-
los teóricos que en ella se desenvuelven, es importante que reflexionemos
sobre las distintas concepciones epistemológicas (racionalismo, empiris-
mo, constructivismo) que subyacen en las distintas teorías psicológicas
sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para
la explicación de los distintos temas que conforman el curso.
No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cómo ha ido
formándose este campo de estudio, es decir, la perspectiva histórica sin
la cual sería imposible llegar a comprender los problemas que en la actua-
lidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco más de
un siglo de vida, con dificultades para encontrar los métodos de investi-
gación que han permitido su evolución y el desarrollo al que ha llegado.
Por último, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades
que surgen en el estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas
polaridades —lo endógeno frente a lo exógeno, el individuo frente a la
sociedad, el afecto frente a la cognición, el aprendizaje frente al desarro-

llo—, plantearemos la necesidad de realizar una síntesis que permita esca-
par de la trampa de un planteamiento meramente disyuntivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicología evolutiva
como disciplina.
2. Situar la psicología evolutiva en el resto de las áreas de estudio de
la psicología.
3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolución de la
psicología evolutiva
4. Discriminar las posturas epistemológicas que subyacen en las dis-
tintas teorías sobre el desarrollo.
5. Conocer y comprender los cuatro períodos que conforman la his-
toria de la psicología evolutiva.
6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfren-
tamos en el estudio del desarrollo humano.
LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO OBJETO
DE ESTUDIO
En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la des-

cripción de la psicología evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro
objeto de estudio a lo largo de este curso. En este apartado, concretamente,
queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta
humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una pri-
mera aproximación a la psicología del desarrollo, pero en primer lugar refle-
xionemos sobre el hombre y su relación con el resto de las especies.
Partir de la afirmación de que el hombre es un animal social y no pue-
de vivir sin sociedad es algo casi trivial, ya que es sobradamente conoci-
do que el ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptati-
vos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí.
Quizá el aspecto más característicos y distintivo del hombre con rela-
ción al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias
diferentes, y esta capacidad de adaptación es producto, fundamental-
mente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre rea-
liza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es con-
siderablemente mucho más que lo que son capaces de hacer otras especies.
El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables
generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se
han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos
que configuran lo que los antropólogos han denominado cultura. Esta
cultura es transmitida de generación en generación a través de los sím-
bolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la anti-
güedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamen-
tal de nuestra especie.
Recientemente los científicos han demostrado que afirmar que la cul-
tura y el lenguaje son únicamente cualidades humanas es una cierta exa-
geración, ya que entre los chimpancés y otros primates se pueden encon-
trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los tra-

bajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gómez y cols., 1995) se
observa cómo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de
alarma para indicar los distintos predadores. La reacción de los monos
que oían estas señales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se adver-
tía al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos sólo vocalizaban
cuando sabían que había algún mono presente, por lo tanto esta conducta
no es una simple reacción automática ante la presencia de un predador,
sino que ya se aprecia algún tipo de intención comunicativa en el animal
que emite la señal puesto que controla cuándo y en beneficio de quién se
emiten las vocalizaciones.
No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje
aparecen como cualidades específicas, de carácter distinto de los fenó-
menos similares manifestados por cualquier otra especie.
«...todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la con-
ducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el
modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que
ésta sea» (Bruner, 1972, p. 51)
Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los
procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (este tema lo
desarrollaremos en el capítulo 3) y cómo son los procesos de humaniza-
ción que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta pers-
pectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evo-
lutiva. La formación de las conductas y las funciones adultas.
El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las carac-
terísticas y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biológico, psi-
cológico, social o cultural (Martí, 1991, p. 19), puesto que da una expli-
cación sobre sus orígenes y su desarrollo.
Pero cuáles son los aspectos del ser humano por los que se interesa la
psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio
de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del
tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos referencia,
por lo tanto, al estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocu-
rren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación
a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso,
dimensión temporal, ciclo vital.
Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias
y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo
propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del pro-
ceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de
los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder infe-
rir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios inten-
tan seguir directamente los procesos psicológicos en su manifestación
temporal, como por ejemplo los que utilizan los métodos de observación
que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden
sobre los procesos de interés (Martí, 1991), pensemos, por ejemplo, en
niños interactuando en el patio del colegio, la información que nos pue-
den dar estas observaciones sobre la evolución del concepto de amistad.
La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos
estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para
su manifestación. Es la edad la dimensión temporal más utilizada en psi-
cología, pero no es la única posible. Tal como propone Martí (1991, p. 50)
el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por
ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolución filogenética y la
evolución sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al
cambio es la microgenética, que presenta el objetivo de observar la cons-
titución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a una o varias
sesiones experimentales.
El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los
días, las semanas, los meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida.
Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo
es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor.
Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades
se van integrando paulatinamente y se produce de forma holística, lo que
significa que los avances nunca están aislados, todos los logros en el desa-
rrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo ele-
mento del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos
los demás.
Dentro de este área de estudio la psicología del niño se ocupa concre-
tamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la
infancia y la adolescencia.
Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el
tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que
presenta el niño y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilida-
des de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que
nace con un repertorio de conductas muy pequeño y esto es una de nues-
tras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capa-
cidad de adaptación a situaciones cambiantes.
Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el sur-
gimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida está
sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histó-
rico específico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGÍA
El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aun-
que encontramos referencias desde etapas muy anteriores, como disci-
plina con entidad propia cuenta con apenas un siglo de vida.
El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la
vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificación
en las últimas décadas. La evolución de la disciplina se ha visto reflejada,
por una parte, en un aumento importante de la producción de los inves-
tigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se
abordan y de los instrumentos metodológicos que se utilizan para su estu-
dio. De hecho, en la actualidad se puede decir que en la psicología evo-
lutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicología.
La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo rea-
liza desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el ámbito
de estudio de la psicología evolutiva lleve a la necesidad de que los inves-
tigadores se conviertan en especialistas de aspectos específicos dentro del
campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos com-
prender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos
cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de
estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho de que estos
aspectos están afectando continuamente al desarrollo.
INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS
La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada
con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formación y
las formas que ha ido adoptando a lo largo de su evolución. La relación
de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido tradicio-
nalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolu-
ción del ser humano, pero esta evolución se realiza en un entorno social
que es necesario considerar para explicarla. La psicología evolutiva apa-
rece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas pers-
pectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción.
Aparecen una gran variedad de modelos explicativos que a su vez están
influidos por otras disciplinas.
Vamos a revisar a continuación alguna de las disciplinas que han teni-
do o tienen influencia en la configuración de la psicología evolutiva y de
sus métodos de estudio (ver gráfico 1.1).
BIOLOGÍA Etología SOCIOLOGÍA
Ecología ANTROPOLOGÍA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Etnografía
Psicoanálisis
GRÁFICO 1.1. La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este

gráfico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un
importante número de áreas que no hemos considerado en esta exposición).
Quizá entre estas teorías una de las que ha tenido una mayor divul-
gación ha sido el psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evo-
lutiva, pero ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la
psicología del desarrollo durante una época
La teoría psicoanalítica es de una gran amplitud y complejidad. En
ella podemos encontrar una explicación del mundo y del hombre, un méto-
do para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de análisis
de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esen-
cialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertir-
se en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cua-
lidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e
inconscientes, compartidas con los animales inferiores.
En las obras de Freud únicamente encontramos dos casos explícitos
referentes a niños: el niño que presenta una fobia a los caballos (el peque-
ño Hans) y el niño que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el
psicoanálisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una
teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no
por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio
para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.
En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolu-
tiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas instan-
cias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge la corriente conocida

como Psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más interesantes que pre-
senta Ana Freud desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es la rele-
vancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su
evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el
desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un con-
texto amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al
sujeto, sino también el mundo exterior, el niño deberá conciliar ambos
tipos de experiencias.
En esta línea, pero introduciendo un mayor número de innovaciones
a la teoría freudiana que Ana Freud, es importante considerar a Erikson.
Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con
la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace refe-
rencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el con-
texto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson
desarrolla una teoría de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo
vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos
y sociales (ver capítulo 2 y 10).
Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al de-
sarrollo socio-afectivo, dentro de esta línea de estudios, son los que ver-
san sobre la génesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que
aportan a la psicología freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor
interés. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a
este campo podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se
centran en el desarrollo afectivo del niño y analizan los efectos de la depri-
vación afectiva en el desarrollo del ser humano. El niño parte de un esta-
do de indiferenciación plena entre lo que es él y lo que es el mundo exte-
rior, a lo largo de distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo
objetos, lo que le va a posibilitar realizar la elección objetal de la madre
ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraños, lo cual
se va a reflejar mediante la reacción de angustia. En definitiva, la cons-
trucción de sus relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para
que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el niño
establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de seguridad
sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos
estos aspectos se desarrollarán extensamente en el capítulo 2 del segun-
do volumen).
Bowlby en su formulación de la teoría del apego parte de su posición
psicoanalítica, pero ésta se enriquece y adquiere su forma debido al
encuentro de este autor con la teoría etológica. Es precisamente de la
aportación que la etología hace a la psicología evolutiva de lo que nos
vamos a ocupar a continuación.
La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX.

Alrededor de los años 30 con las teorías de Lorenz y Tinbergen, adquiere
una gran influencia en el campo de la biología, pero no es hasta los años
70 cuando su influencia es relevante en el ámbito de la psicología (López,
1983).
El planteamiento etológico concede una gran importancia a la inte-
racción entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la con-
ducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio
natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien pode-
mos situar como antecedente básico de este enfoque, tanto por su con-
cepción sobre la importancia de la adaptación al medio en la evolución
de las especies, como por su obra «La expresión de las emociones en el
hombre y los animales» (1872).
La etología puede definirse a grandes rasgos como el estudio biológi-
co de la conducta de los animales. En su inicio, estos estudios versaban
sobre el análisis comparado de especies inferiores, pero progresivamen-
te se fue ampliando su campo de investigación a especies superiores has-
ta que surge la denominada etología humana.
Una característica fundamental de este enfoque es el interés que pre-
senta por estudiar las conductas de los individuos en su medio bajo las
condiciones naturales en las que éstas se producen y considerando siem-
pre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su valor
adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie.
Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen,
la etología, a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas
de observación que han tenido una importante repercusión en la psico-
logía evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan impor-
tantes en la investigación actual como el de validez ecológica; este con-
cepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la
investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenó-
meno estudiado. La aportación metodológica es uno de las mayores méri-
tos que se les reconoce a las teorías etológicas.
También procedente de la biología surge una disciplina que va a rea-
lizar importantes aportaciones a la psicología evolutiva, nos referimos a
la ecología.
El término ecología ha sido adoptado de la ciencia biológica en don-
de se emplea para hacer referencia al hábitat de una planta o de un ani-
mal y, de la misma forma, a la estructura biológica, función y caracterís-
ticas como población de esa planta o animal. En psicología la ecología se
orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas
intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y
las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta

al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de
una forma interactiva.
El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica
ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es
quizá este el aspecto en el que más ha influido esta disciplina en la con-
ceptualización de la psicología evolutiva. «La psicología ecológica estu-
dia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales,
así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir
descripciones detalladas que permitan un análisis cuantitativo» (Álvarez
y del Río, 1990, p. 235).
La formulación del término psicología ecológica se debe a la escuela
de Kansas (Barker y Wright, 1951) que surge a causa del interés de estos
autores por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicoló-
gica. Pero la articulación de un enfoque ecológico del desarrollo corres-
ponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor será tratado en otros capítu-
los de este texto (ver capítulo 10).
Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que
estudian el desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impi-
den una correcta comprensión del ser humano en toda su complejidad
(Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y Haste, 1987). Estos
autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antro-
pología y la psicología.
«Los antropólogos han ignorado a los niños en la cultura, mientras
que los psicólogos han ignorado la cultura en los niños» (Schwartz, 1981,
p. 4, citado en Jahoda, 1986).
A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la antro-
pología está teniendo en la psicología evolutiva. En la actualidad se apre-
cia el aumento de la utilización de métodos etnográficos, procedentes del
campo de la antropología.
Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos
en los que se desarrollan los fenómenos que queremos estudiar; por eso se
están incrementando, en gran medida, este tipo de estudios en las aproxi-
maciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole, 1988; Rogoff, 1993).
«...la etnografía se centra en la observación participante de una socie-
dad o cultura a través de un ciclo completo de sucesos que ocurren regu-
larmente» (Lutz, 1981, p. 52).
En esta cita Lutz expone una de las características más importantes
de la etnografía, su carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de
una manera global para ir focalizándose progresivamente en los aspec-

tos más concretos.
Entre los rasgos más importantes que caracterizan los trabajos etno-
gráficos Pellegrini (1991) destaca los siguientes:
• Los trabajos de campo etnográficos incluyen observaciones parti-
cipantes.
• No se utilizan categorías pre-existentes en la recogida de datos.
• Se usan categorías emergentes que tienen significado para los par-
ticipantes y que probablemente variarán de una situación a otra.
• El etnógrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones
que pueden influir en la recogida e interpretación de los datos y
tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para con-
trastarlos.
• El etnógrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio
para ir progresivamente definiendo aspectos más concretos a lo lar-
go de la investigación.
• La validez de la interpretación de un etnógrafo sobre los fenóme-
nos que estudia se puede determinar por la convergencia de las dis-
tintas fuentes de información. Esto es, diferentes fuentes, como pue-
den ser la observación y las entrevistas, aportan información sobre
un mismo suceso.
La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psi-
cológicos sobre el desarrollo defendida por autores que se sitúan en una
perspectiva contextualista como Bruner. También apreciamos su influen-
cia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave, 1988;
Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estu-
dio del desarrollo cognitivo y social.
A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de
considerar la psicología evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar.
Es evidente que la psicología evolutiva está influida desde su inicio y
durante sus distintas fases de desarrollo por diversas disciplinas que han
ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto des-
de sus aproximaciones teóricas como metodológicas. En esta brevísima
revisión no hemos recogido más que una pequeña muestra de materias,
pero en el transcurso de la lectura de este texto podremos apreciar la
influencia importantísima de otras disciplinas, algunas de las cuales tie-
nen una antigüedad considerablemente mayor que la psicología, como
son la filosofía, la biología, la sociología, la educación, la historia, etc. De
hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al niño como obje-
to de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en

asuntos de corte práctico como es el pedagógico, interesado especialmente
en la educación de los niños, y la medicina, centrada en el funcionamiento
del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosóficos y científicos
pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen
del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cómo estas mate-
rias ayudan a configurar lo que es actualmente la psicología evolutiva se
apreciará con más claridad en los siguientes apartados.
TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO,

EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO
En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al
«ser humano» como «ser inteligente», dotado de una extraordinaria capa-
cidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimien-
to del mundo; de ahí precisamente que se la haya distinguido como «homo
sapiens» frente al resto de los homínidos en la escala de la evolución filo-
genética. Pero ¿qué significa exactamente esta capacidad «cognoscente»,
¿qué es el conocimiento? ¿cómo surge y cómo se desarrolla? Pues bien,
estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia
de una de las preocupaciones filosóficas fundamentales, que han ocupa-
do a los pensadores desde los antiguos griegos: la que se pregunta por la
naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una de las ramas de la
Filosofía —la llamada «Epistemología»— se interesa específicamente por
este tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del
conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica.
Así, no es de extrañar que —como apunta Richardson (1988)1—, esta cues-
tión filosófica también esté detrás de todos los grandes temas y objetivos
de la Psicología en general; más aún, puede decirse que en lo que atañe
a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas con-
cepciones epistemológicas —es decir, las ideas acerca de la forma en que
obtenemos y aplicamos el conocimiento—, el aspecto —previo o de base—
que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teo-
rías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el
desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a repasar brevemente las tres
tradiciones epistemológicas más representativas en referencia a nuestra
propia disciplina, la Psicología Evolutiva.
1
Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnífico texto de Richard-
son (1988/93) que recomendamos para un análisis más pormenorizado de las distintas pers-
pectivas epistemológicas; perspectivas que, sin duda, están en la base de los distintos enfo-
ques sobre el desarrollo cognitivo, pero que también, de modo más general y como el propio
autor propone, sirven «Para comprender la psicología» en su conjunto.
Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este
filósofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no podía deri-
varse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoria-
les, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas «ideas puras» e inmu-
tables acerca de los objetos que experimentamos en las efímeros y variables
impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que
conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos apren-
dizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndo-
lo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea
puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente
sería promovida y ampliada por otros destacados filósofos (Descartes,
Spinoza, Leibnitz, ...).
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en nume-
rosos campos de la Psicología contemporánea (p. ej., en el de la Psico-
logía Comparada, o en las grandes Teorías de la Personalidad); pero qui-
zá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las
ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significa-
tiva, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los plan-
teamientos innatistas (ver gráfico 1.2). Dicho de manera breve, desde
CONOCIMIENTO INNATO
Teoría del Teorías de la Lenguaje y Restricciones Maduración y

instinto personalidad cognición en el desarrollo
aprendizaje
Toda la
conducta Teoría Psicolingüística
como psicoanalítica
instinto
Psicología Cognición e
Etología humanística inteligencia
moderna artificial
GRÁFICO 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teoría contemporánea

(adaptado de Richardson, 1988, p. 63 de la trad. castellana).
esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desa-

rrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o madura-
ción de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas gené-
ticamente
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en mode-
los de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el «preformista»
(según el cual ya existía un hombre diminuto en el espermatozoide) o el
«predeterminista» (que defendía la existencia previa de los caracteres den-
tro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, ésta es la
idea básica que configuró el punto de vista embriológico y maduracio-
nista sobre el desarrollo psicobiológico, y que dio origen a la propia psi-
cología genética. Pero en la Psicología Evolutiva contemporánea las
ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área
del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros
aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.
En este ámbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre
de la llamada «gramática generativa», en relación con la cual desarrolló
una teoría netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisición. Lo
que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clásicos,
es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencial-
mente «creativa» —puesto que permite interpretar y producir un infini-
to número de sentencias—, debe provenir de un conocimiento esencial-
mente innato; según su tesis fundamental, este conocimiento recogería
la estructura común («gramática universal») de los lenguajes humanos
potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de «reconocer» cualquier
lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que
ningún tipo de aprendizaje podría explicar que una habilidad tan com-
pleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de mues-
tras lingüísticas, no sólo escasas sino también notablemente defectuosas
(el argumento de la «pobreza del estímulo»). Más tarde estas tesis inna-
tistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry
Fodor (1983) de una «mente modular». Según este autor, la información
relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los números,
etc.) es recogida y procesada por dispositivos específicos («módulos»)
independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamen-
te sobre una base innata.
Esta perspectiva innatista y modularista se propagó con cierta facili-
dad dentro de la psicología contemporánea. Sin embargo, en la Psicolo-
gía del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una
explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos madu-
rativos, en los cuales el medio sólo tendría un papel desencadenante; con
lo que, en realidad, se está defendiendo una visión «antievolutiva» del
desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impre-
so en las estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas,

una ampliación de su campo de aplicación, pero no habría una verdade-
ra transformación de tales estructuras en otras. Como era de esperar, esta
postura tan extrema ha recibido serias críticas, de manera que, en gene-
ral, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo
como el de Fodor.
Empirismo
El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado
por Aristóteles, que lo propone como el auténtico método de conocimiento.
En realidad, se trata sólo de la idea contraria igualmente simple. Si el
racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente
independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta
experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aris-
tóteles admite la razón como una facultad necesaria e incluso innata
—sería la que actúa sobre la experiencia para abstraer los «universales»
platónicos—, pero los conceptos formados no lo serían. Desde el punto
de vista psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos
como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para desig-
nar el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sen-
tidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abs-
traídos de la experiencia no serían más que la representación mental de
las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituirían, por
tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Ber-
keley), el asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenó-
menos mentales —es bien conocida la comparación que hace Locke de la
mente del niño al nacer con una tábula rasa para indicar que todo pro-
viene de la experiencia— instalándose en la naciente Psicología de fina-
les del siglo XIX.
Sin embargo, desde el «asociacionismo mentalista» —sólo preocupa-
do de comprender el conocimiento y las funciones mentales— se pasaría
después al «asociacionismo conductista», el cual no sólo ignora la men-
te sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusiva-
mente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual.
Siendo así, puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este
movimiento en torno a la preocupación epistemológica sobre la natura-
leza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogenético. De hecho, el
conductismo fue generando un creciente descontento —incluso interna-
mente— que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo,
que, asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la
Psicología la recuperación de «lo mental» como objeto de estudio cientí-
fico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las últimas décadas

muy ligado al avance en la tecnología de la información y de las comu-
nicaciones; de hecho se tomó al «ordenador» como analogía válida para
entender y analizar el funcionamiento cognitivo humano, aceptando inclu-
so la posibilidad de «simularlo». Inicialmente, este nuevo enfoque —que
suele referirse como «del procesamiento de la información», se concre-
tó fundamentalmente en los llamados «modelos de redes» de memoria,
que asociaban conceptos (canario, ave, plumas, ...) y propiedades («es
un», «tiene», ...) dentro de valores y jerarquías de complejidad poten-
cialmente infinita. Pero en esta línea y como la manifestación más actual
de este neoasociacionismo contemporáneo (ver gráfico 1.3), sin duda
hemos de destacar los modelos de «procesamiento distribuido en para-
lelo» (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen la metáfora del orde-
nador por la metáfora del cerebro y que inspirándose en la riqueza de las
conexiones neuronales, inaugura un nuevo «conexionismo» en la esfera
CONOCIMIENTO COMO
ASOCIACIONES DE EXPERIENCIAS
SENSORIALES
Memoria Todas las funciones

asociativa mentales
Asociacionistas
ingleses
Neoasociacionismo Utilitarismo
Modelos Modelos Pragmatismo

de red PDP
Conductismo
GRÁFICO 1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teoría

contemporánea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traducción castellana).
de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado

un gran potencial explicativo en todas las áreas de la psicología cogniti-
va, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plan-
tea el desarrollo cognitivo. Seguramente este potencial se debe en gran
medida a que en sí mismo el conexionismo supone un enfoque muy poco
extremo, con lo que se hace ecléctico e integrador: tiene un carácter aso-
ciacionista pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su
adquisición y representación; utiliza, sin embargo, principios raciona-
listas a la hora de dar cuenta de los procesos que pueden tener lugar.
Como consecuencia de esta mezcla, los modelos que desarrollan se ubi-
can en un nivel intermedio entre los polos racionalista y empirista (son
esencialmente interaccionistas), lo que les sitúa ya muy en contacto con
el amplio espacio generado por las síntesis «constructivistas», la alter-
nativa epistemológica que se deriva de un intento expreso por reconci-
liar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.
Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cogni-
tivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante
la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros pro-
cesos (internos) más allá del asociacionismo simple entre estímulos y res-
puestas. Por supuesto, parte de esta amplia reacción recupera posiciones
predominantemente racionalistas —como la del innatismo más o menos
extremo—, pero la opción más frecuentada ha sido, sin duda, la cons-
tructivista, quizá como una búsqueda deliberada de ecuanimidad y equi-
librio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posi-
ciones centradas, sin embargo, también hemos de buscarlo en la filosofía
y, en concreto, en otra de sus figuras más sobresalientes: Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empiris-
mo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la inna-
ta, que le da «forma» y la de la experiencia, que proporciona el «conte-
nido»; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente
sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que cono-
cemos. Y para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las cate-
gorías lógicas «a priori», que son universales, intersubjetivas y los con-
ceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial particular.
Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene
dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esen-
cia constructivista: las categorías «a priori» se refieren a verdades lógi-
camente necesarias, es decir, de carácter puramente formal (cantidad,
cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningún conocimiento del
mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay
una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empí-

ricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que
deben ser siempre «construidos» a partir de los «esquemas» disponibles,
esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha pro-
porcionado.
La filosofía kantiana subyace a muchos planteamientos de la psico-
logía científica (p. ej., la psicología de la gestalt o las propuestas moder-
nas sobre formación de conceptos); pero quizá donde se ha plasmado de
una manera más influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido
en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución
de un papel activo al sujeto. Entre estas teorías hemos de resaltar como
representativas las de Piaget y Vygotski; el primero desde un enfoque pre-
dominantemente individual, mientras que el segundo con una perspecti-
va declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin
duda, los dos modelos clásicos de desarrollo más influyentes en las teo-
rías contemporáneas, que —a favor o en contra y en mayor o menor gra-
do—, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas nuevas
teorías pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos mode-
los clásicos (como los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos),
otras, aun con un sustrato original, mantienen sin duda paralelismos y
relaciones diversas (p. ej., la teoría de Wallon o la de Karmiloff–Smith),
mientras que otras, finalmente, se sitúan más bien como complementa-
rias (el modelo ecológico de Bronfenbrenner, constituiría un ejemplo de
este tipo).
En todo caso, como decíamos, lo que caracteriza todas estas propuestas
teóricas (ver gráfico 1.4) es su marcado carácter constructivista, como
posición epistemológica «intermedia») entre los extremos racionalista y
asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la experiencia
generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las aso-
ciaciones ambientales, una «copia» simple, sino algo reelaborado, recons-
truido en función de la experiencia precedente, del conocimiento ya adqui-
rido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que
constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de
su interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas míni-
mas para este proceso.
Así, en última instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo
innato sino cuál es su naturaleza: ¿constituyen simples programas a eje-
cutar (maduración), o es un mecanismo que construye sus propios pro-
gramas activa o interactivamente? De todos modos, la distinción no siem-
pre es fácil partiendo de la base de que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de
manera que la etiqueta escogida para una determinada formulación podría
ser un tema de mero énfasis cuando no de simple preferencia. Por supues-
CONSTRUCCIONES DE
REPRESENTACIONES Y FUNCIONES
Psicología de Bartlett y los Teorías

la Gestat esquemas evolutivas
Teorías modernas Piaget Bruner Vygotski

del esquema
GRÁFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría

contemporánea (Adaptado de Richardson p.152 de la traducción castellana).
to, este problema es particularmente acuciante en las propuestas más

actuales, en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos,
como ocurre, por ejemplo, con las propuestas conexionistas: admiten
conexiones entre unidades según pautas innatas, pero al mismo tiempo
susceptibles de modificación permitiendo una construcción activa de
esquemas cognitivos.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
La historia de la Psicología Evolutiva no ha sido completamente para-
lela ni a la de la psicología general ni a la de otras ramas de la Psicolo-
gía, debido a ciertas peculiaridades propias. En primer lugar, aunque
indudablemente comparte los orígenes filosóficos de la psicología, la psi-
cología del desarrollo tiene también otras fuentes importantes que se ins-
criben dentro de motivaciones más aplicadas: la pedagógica —el estudio
del niño con fines educativos— y la clínica —interés por facilitar el desa-
rrollo normal y corregir sus desvíos—. La segunda diferencia, es más
importante, si cabe, ya que atañe a un importante condicionante meto-
dológico: dado que los niños más pequeños no pueden estudiarse a tra-
vés de métodos introspectivos —por sus requerimientos verbales y capa-
cidad de autoobsevación—, la Psicología Evolutiva fue excluida de las
primeros estudios «experimentales» de la psicología iniciados por Wundt,
y tuvo que basarse en los métodos «indirectos» de la observación y la infe-
rencia —considerados, por entonces, poco científicos—. Finalmente, y en
paralelo con esta diferencia en cuanto a los métodos, existe asimismo un
gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigación. Mientras que

la primera psicología experimental sólo se interesaba por los procesos
mentales simples (sensaciones, imágenes...), la primera psicología del
niño, se ocupó directamente de los procesos superiores, como el lengua-
je y el conocimiento atendiendo a sus funciones2.
Así pues, en lo que sigue, vamos a repasar esta historia peculiar con
un poco más de detenimiento; y lo vamos a hacer principalmente desde
la referencia a los métodos empleados en la investigación evolutiva, que
son los que, de uno u otro modo, han ido condicionado el paralelo desa-
rrollo teórico.
La observación sistemática y la constitución

de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica
De una u otra forma, el interés por la educación y por la salud de los
niños ha existido desde siempre, por lo que las observaciones y conside-
raciones sobre el mundo infantil guiadas por tales motivos, pueden encon-
trarse en filósofos e intelectuales de todas las épocas (Platón, Locke, Come-
nius, Rousseau...). Sin embargo, es a finales del siglo XVIII cuando comienza
un interés real por conocer científicamente el desarrollo del niño. Se sue-
le atribuir a Tiedemann, la inauguración de este primer periodo con la
publicación, en 1787, de las observaciones realizadas sobre el desarrollo
de su hijo en sus tres primeros años. Se trata del primer estudio publica-
do basado en un diario y realizado con intereses de índole epistemológi-
ca. Pero al indudable interés teórico del estudio de este filósofo alemán,
hay que añadir el gran mérito que posee desde el punto de vista metodo-
lógico: Tiedemann realizó observaciones sistemáticas, precisas en cuanto
a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos («los refle-
jos», o «la función simbólica» siguen siendo temas importantes de la Psi-
cología Evolutiva actual).
Pese a todo, sin embargo, el trabajo de Tiedemann no tuvo mayor tras-
cendencia en su momento. Su influencia hubo de esperar el clima propi-
cio del «evolucionismo», que se instaló en Europa a mediados del XIX bajo
el definitivo impulso dado por la teoría de Darwin (1859) sobre El origen
de las especies a partir del mecanismo de la «selección natural». Es preci-
so señalar aquí —aunque sólo sea de pasada—, que si bien la teoría dar-
winista tuvo una gran influencia en casi todas las ciencias naturales y
humanas —entre ellas la Psicología—, este influjo en realidad no tuvo una
manifestación directa en el surgimiento de la Psicología Evolutiva como
2
Para ampliar estos detalles históricos, el lector interesado puede consultar las exce-
lentes revisiones en castellano de Delval (1988) y Pérez Pereira (1995).
tal. En todo caso, fue el clima cultural del evolucionismo el que propició
el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimuló de nuevo los estu-
dios biográficos.
Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine
(1876), o del propio Darwin (1877), el más representativo es, sin duda, el
de Preyer (1841-1987), cuya publicación en 1882 (El alma del niño) sue-
le considerarse como el primer manual de Psicología Evolutiva; y, conse-
cuentemente, también suele verse en el propio Preyer al iniciador de la
disciplina como ciencia empírica. Dentro de la perspectiva evolucionista
de la época, sus intereses teóricos iban dirigidos a esclarecer las relacio-
nes entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cier-
to interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un
esquema teórico claro que le permitiera ir más allá de la simple descrip-
ción. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer está más en sus métodos
que en sus ideas. Preyer trató de seguir programas de observación con-
trolados metodológicamente a través de una serie de criterios explícita-
mente formulados que pretendían garantizar la sistematización y objeti-
vidad de las observaciones.
En este mismo sentido, no obstante, también hemos de mencionar los
estudios realizados sobre sujetos especiales —que son, incluso, cronológi-
camente anteriores a las biografías de sujetos normales—, entre los cuales
destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Victor de Aveyron, un
niño «salvaje» encontrado en los bosques de esa región francesa. Desde
nuestro punto de vista, sin embargo, el interés de este caso sí trasciende lo
puramente metodológico, ya que sirvió para reactivar en el ámbito del estu-
dio del niño, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes racionalistas
y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la moti-
vación de Itard estaba en demostrar que las notables deficiencias del niño
se debían a la deprivación social que había sufrido y que, por tanto, po-
drían recuperarse con una educación suficiente. Frente a esta postura cul-
turalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel,
Esquirol) que defendían la naturaleza congénita de las limitaciones de Vic-
tor y, consiguientemente, la inutilidad de cualquier intento reeducativo. En
definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polémica que aún per-
siste en la psicología del desarrollo sobre el papel del medio frente a la
herencia y las posibilidades de la educación y de la cultura.
Así pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evo-
lutiva como ciencia empírica independiente. La preocupación por el rigor
metodólogico en las observaciones introducida por Preyer, sería seguida
después por los nuevos psicólogos interesados en el desarrollo, entre los
que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold
Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los
métodos. Pero esto atañe ya al siguiente punto.
Los estudios estadísticos y el primer constructivismo

sobre el desarrollo cognitivo
Stanley Hall (1840-1924) es considerado como otro de los fundado-
res de la Psicología Evolutiva, dado que se convirtió en promotor de todo
un movimiento de investigación de la infancia, con el objetivo de obtener
patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los niños. Hall
es el que introdujo en EE UU el método de los cuestionarios realizando
un amplio estudio sobre «Los contenidos de las mentes infantiles» (1883).
Con este impulso generalizó el empleo de este instrumento, mejorando
además su aplicación y los procedimientos estadísticos de presentación
y análisis de los datos obtenidos. Desde el punto de vista teórico, sin embar-
go, la contribución de Hall no tiene mayor interés que el histórico.
Indudablemente, los datos proporcionados por los cuestionarios, uni-
dos a los estudios biográficos supusieron un avance cuantitativo en cuan-
to al conocimiento sobre el desarrollo del niño. Pero el desarrollo de la
Psicología Evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto de
vista teórico que permitiera superar el enfoque meramente descripcio-
nista y normativo. Un paso decisivo en esta dirección vendría de la mano
de James Mark Baldwin (1861-1934), cuya aportación conceptual supo-
ne la emergencia del punto de vista «constructivista» sobre el desarrollo3.
Este autor desarrolla un sistema teórico que constituye un intento deli-
berado por coordinar los distintos ámbitos de estudio relevantes a la Psi-
cología Evolutiva (la psicología general, la biología evolucionista del
momento e, incluso, la teoría del conocimiento), a través del cual antici-
pa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaborarían teóricos
tan centrales como Piaget y Vygotski. Con ello, Baldwin es el primero que
instaura una perspectiva genuinamente evolutiva —lo que el mismo lla-
ma un «método genético»— y desde una visión constructivista del desa-
rrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.
En definitiva, es de común reconocimiento que con Baldwin conclu-
ye un largo periodo de constitución de la Psicología Evolutiva, en la medi-
da en que consigue definir su método y conceptos fundamentales en el
marco de la ciencia y la cultura de la época. Pese a ello, sus contribucio-
nes se olvidaron con rapidez, probablemente por la falta de claridad en
3
En este sentido suele también reconocerse la figura de Alfred Binet (el creador de la
primera «escala de inteligencia»), quien adelantándose casi tres décadas a Piaget, destacó
la importancia de la actividad del niño en la construcción de su desarrollo, interpretándo-
lo funcionalmente en términos de adaptación al medio físico y social; por ello cabe reco-
nocerle incluso como uno de los precursores de las concepciones evolutivas constructivis-
tas. Sin embargo, no nos detendremos aquí en su aportación, ya que también hay quien
prefiere verlo simplemente como un psicólogo infantil interesado en la psicología diferen-
cial pero sin perspectiva genética.
la presentación de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de métodos ade-

cuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo cogniti-
vo, social y de la personalidad y la relación entre evolución y desarrollo)
y que le convirtieron en un científico teórico alejado de la comprobación
empírica. Sería, pues, necesario el desarrollo de nuevos métodos para
redescubrir la indudable aportación de Baldwin y todo su mérito.
El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia

con la investigación experimental
En realidad, la escasa repercusión del trabajo de Baldwin no era sino
reflejo del difícil y titubeante paso de la Psicología Evolutiva durante las
primeras décadas del siglo, un periodo marcado por divergencias nota-
bles. Y es que, no sólo se había producido un claro distanciamiento entre
la Psicología Evolutiva y la Psicología General del momento, sino que ade-
más la propia Psicología Evolutiva siguió cursos muy distintos a ambos
lados del océano, propiciados sin duda por las distintas circunstancias
socioculturales de Europa y EE UU y los distintos desarrollos de la teo-
ría psicológica.
A principios de siglo se producen varios acontecimientos importantes
que influirán en el desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros
ámbitos: el educativo y el psicopatológico. Así, es destacable cómo a par-
tir del movimiento psicoanalítico fundado por Freud, comienza a valo-
rarse la posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo
subsiguiente; lo que promovería luego el surgimiento de un psicoanálisis
infantil. Por otro lado, las crecientes preocupaciones pedagógicas por la
escolarización y la mejora de la educación de los niños propiciaron la
recuperación del interés por su desarrollo psicológico. En este marco gene-
ral, no es de extrañar que lo más característico de esta época en el conti-
nente americano fuese la creación de centros clínicos y de investigación
con el fin de procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin embar-
go, sólo se promueven estudios de carácter descriptivo y normativo, basa-
dos en la simple observación y el uso de pruebas estandarizadas.
Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura
que destaca en este periodo. Desde la clínica fundada por él mismo en
1911, se dedicó a la descripción minuciosa del desarrollo infantil año a
año creando, incluso, una escala para el Diagnóstico del desarrollo (Gesell
y Amatruda, 1941). Este interés por fijar los niveles normativos del desa-
rrollo conllevaba una gran preocupación por lograr una observación rigu-
rosa, para lo cual introdujo técnicas novedosas como las filmaciones o
los espejos unidireccionales. Este tipo de estudios, alejados obviamente
de la experimentación, supusieron una gran acumulación de datos sobre
las secuencias evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin

interpretación ni elaboración teórica alguna.
Como avanzábamos al principio, este panorama de la Psicología Evo-
lutiva contrasta esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en
Europa, como con los propios derroteros que ya había tomado la psico-
logía general americana. El conductismo, fundado por John B. Watson
(1913) como una ruptura esencial con la psicología mentalista anterior
era ya dominante en la segunda década, promoviendo un acercamiento
netamente experimental al estudio de la conducta. Además, como se sabe,
en este nuevo marco teórico y de investigación no sólo se desestimaba la
influencia de la herencia en el desarrollo, sino que se atribuía un papel
decisivo al ambiente, interesando por tanto el aprendizaje y no la madu-
ración. De todos modos, más allá de los estudios pioneros del propio Wat-
son, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta pri-
mera época fueron muy escasas ya que los psicólogos conductistas pronto
se sintieron mucho más atraídos por las ratas que por los niños como
sujetos experimentales.
Mientras tanto en Europa surgía otra de las grandes perspectivas teó-
ricas de la psicología, la teoría de la Gestalt que, como el conductismo,
tampoco supuso una aportación específica significativa a la psicología
infantil y evolutiva. No obstante, es obligado citar trabajos como los de
Koffka (1921) y Bühler (1918) que ayudaron a la consolidación de la dis-
ciplina, siendo, de hecho, los que abrieron el camino a la teorización sub-
siguiente.
Cabe señalar especialmente el trabajo de algunos psicólogos que, lejos
de los afanes descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teori-
zar sobre el desarrollo —desde mediados de los 20— con el ánimo de inter-
pretar consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos refe-
rimos, por supuesto a las teorías de autores como Heinz Werner, Henri
Wallon, Lev Vygotski y Jean Piaget , que se convertirían con el tiempo en
las principales bases teóricas de la disciplina. En este momento, sin embar-
go, lo destacable de este incipiente desarrollo teórico es que aporta un
nítido enfoque genético: para conocer los procesos mentales adultos es
necesario saber cómo se originan. De todos modos, el trabajo de estos
autores europeos no tuvo al principio repercusión alguna en la Psicolo-
gía Evolutiva americana, probablemente debido a discrepancias sustan-
ciales, tanto en los contenidos como en los métodos.
Emergencia del enfoque cognitivo

El estado de cosas que acabamos de describir, comienza a cambiar a
partir de los años 50 con una serie de acontecimientos que favorecen la
confluencia en los dos planos ya aludidos (entre la psicología americana

y europea y entre la Psicología Evolutiva y la psicología general) y que
supone, hacia 1960, la gran expansión de la Psicología Evolutiva dentro
—o, al menos, muy en relación con— la revolución cognitiva que está
teniendo lugar por entonces y que afecta a toda la Psicología. Sin duda,
la nota más significativa de este último periodo de la Psicología Evoluti-
va está en la aplicación generalizada del método experimental —hasta el
momento propio de los estudios sobre aprendizaje— bajo un decidido
interés por descubrir las causas de los cambios evolutivos. En este hecho
influyeron decisivamente los nuevos teóricos del aprendizaje social (Sears,
Bijou y Baer, Bandura), cuyas investigaciones con niños abrieron los ojos
sobre la posibilidad real del estudio experimental de la conducta infantil.
Pero esta posibilidad también se debió muy claramente al descubrimiento
de nuevas técnicas (p. ej., las de habituación o preferencia, que comen-
taremos en el capítulo 5 y 6) y nuevos indicadores (potenciales evocados,
fijación de la mirada,...) sobre las capacidades infantiles que permitían
superar las dificultades inherentes a la investigación de los bebés y niños
pequeños con escasas habilidades verbales.
De todos modos, desde el punto de vista teórico, el cambio de mayor
repercusión en este último periodo se refiere, sin duda, a la emergencia
del movimiento cognitivista a mediados de los cincuenta y que, frente al
conductismo, supone la rehabilitación del estudio científico de lo men-
tal. El alcance actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son
difíciles de delimitar, dado que, como se suele decir, tomó la fuerza de
una revolución (la revolución cognitiva) y, desde luego, ha adquirido ya
las dimensiones de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva (véase
p.ej., Gardner, 1988; Bajo y Cañas, 1991) que, dentro de un gran esfuer-
zo interdisciplinar, trata de integrar trabajos de muy variados ámbitos:
Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología, Inteligencia Artificial y
Neurociencia). Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al sur-
gimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del pro-
cesamiento de la información (P.I.) que, básicamente, como ya indicamos
supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibili-
dades de cómputo de los ordenadores.
LAS DUALIDADES INEVITABLES:

INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES;
AFECTO-COGNICIÓN Y DESARROLLO-APRENDIZAJE
Cuando se intenta no sólo describir sino también explicar el desarro-
llo humano surgen un conjunto de dificultades que tornan difícil la tarea.
Por ejemplo, dónde hemos de poner la «carga de la prueba», en el desa-
rrollo endógeno de las personas o en las influencias sociales o culturales

que reciben de la comunidad donde están situadas. ¿Qué es lo principal
cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo
tipo de estímulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la
herencia genética recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensio-
nes del desarrollo, qué debemos primar a la hora de caracterizar la evo-
lución individual, el componente afectivo, emocional y social o, por el
contrario, el cognitivo o intelectual. Y, por último, cuál de estas afirma-
ciones se acerca más a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e
incluso lo acelera, o, el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje.
Una salida fácil a estos dilemas podría ser decir que hay que tomar en
consideración ambos polos de la disyunción. Es decir, en lugar de verlos
en términos de una disyunción excluyente, sería mejor contemplarlos
como una disyunción incluyente. El problema en este caso es de integra-
ción: cómo lograr una síntesis y no una mera suma o agregación de las
distintas partes. Trataremos de revisar en este apartado las disyunciones
planteadas.
Individuo-sociedad
Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de
mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocu-
rre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligato-
riamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales,
relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una
suerte de reduccionismo de carácter solipsista (individualista). ¿Real-
mente podemos hablar de un individuo aislado, situado al margen, por
encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa película
de Truffaut, El pequeño salvaje, que cuenta la historia verídica de un niño
encontrado en estado salvaje, es una apología del poder civilizador de la
sociedad a través de la educación y una ilustración de que el sujeto huma-
no solo, es inviable. Del mismo modo, la película de Penn, El milagro de
Ana Sullivan, basada en una hecho histórico, es una ilustración de cómo
las relaciones humanas pueden suplir, incluso, las gravísimas carencias
de una niña que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que finalmente,
gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de
un modo que parece milagroso.
Cada persona pertenece a una generación específica (tiempo genera-
cional), está inmersa en una determinada cultura (tiempo sociológico) y
cada generación, en su conjunto, está en deuda con un particular perío-
do histórico (tiempo histórico). Es un mito pseudocientífico pretender
estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo ais-
lado es una ficción. El cogito ergo sum (pienso luego existo) de Descartes
es una inversión forzada del hecho de que me encuentro enfrentado a dis-

tintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas
mis potencialidades.
El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilus-
trar la importancia del contexto social en el desarrollo individual y de la
integración entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. En el segundo volu-
men de estas unidades didácticas hay un capítulo dedicado a este tema.
Además, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que
se convierta, por sí mismo, en un dominio de conocimiento de enorme
importancia para el niño. Tanto el conocimiento social como el conoci-
miento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por
el niño y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que
podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un
lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desa-
rrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que está some-
tido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisi-
ción no exento de dificultades.
Aprendizaje-genes
El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inaca-
bable. Los estudios llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozigó-
ticos) y bivitelinos (dizigóticos), con hermanos y con niños adoptados
(tanto criados juntos como separados en todos los casos) parecen indicar
que el 60% de la variación entre las personas en competencia verbal y el
50% en competencia espacial se debe a la genética. El término «hereda-
bilidad» es una medida estadística de la contribución genética a las dife-
rencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué proporción las dife-
rencias individuales en el seno de una población, es decir, la varianza, han
de adscribirse a los genes. Al afirmar que un carácter presenta una here-
dabilidad del 50% indicamos que la mitad de la varianza en dicho rasgo
está ligada a la herencia. En general, si la heredabilidad de un rasgo es
elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo será también muy
intensa.
Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de
las diferencias individuales y otra, muy distinta, la afirmación del carác-
ter innato de las capacidades psicológicas. Alguien puede afirmar que la
capacidad lingüística, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que las
diferencias individuales en la actuación lingüística son de procedencia
innata. Habría dos tipos de innatismo: a) un innatismo modular que con-
sidera que las estructuras psicológicas son consecuencia de módulos inna-
tos, módulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, según el
cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones

de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas
representaciones. En este segundo caso, no habría encapsulamiento ni
impenetrabilidad: las estructuras iniciales serían revisables a partir de
nuevos resultados.
En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. Según
éstas el desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos
sino el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento
de la información. Lo que se desarrolla es la actuación más que la com-
petencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de
actuación. Pero ésta es una postura minoritaria.
El hecho de que cierta proporción de la varianza pueda explicarse acu-
diendo a la genética, no nos dice nada sobre la estructura y la función de
la competencia psicológica de que se trate. La conducta humana no es una
suma de una parte genética y de otra ambiental. Más bien es la resultan-
te de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta huma-
na es una síntesis y no una mera agregación de partes. Con una frase que
ha hecho fortuna, podríamos decir que el todo es más que la mera suma
de las partes. ¿Cómo descartar la posibilidad de que los gemelos monozi-
góticos tengan altas correlaciones entre ellos porque al «aparecer» como
iguales sean tratados de la misma forma? Además, no debemos olvidar
que los genes son algo muy complejo. Así, por ejemplo, no sabemos si la
presunta influencia genética es similar a lo largo de todo el curso de la
vida, o, si aquélla se va ampliando o reduciendo durante el ciclo vital. Es
por ello imperioso mejorar las técnicas de medida, de análisis de datos y
las teorías que las soportan. ¿Cómo lograr medidas de la interacción entre
genes y medio? ¿Cómo se expresan los genes en términos neurofisiológi-
cos? Estas son preguntas importantes que nos deben conducir a una refle-
xión más profunda sobre la complejidad de la naturaleza humana. Somos
seres con una dimensión biológica y con otra cultural, pero además de
eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, está impregnado
de historia. Fuera de la comprensión histórica, el ser humano se nos apa-
rece como un mero conglomerado de mecanismos más o menos biológi-
cos o culturales sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano
no puede ser comprendido al margen de su dimensión histórica.
Pondré un ejemplo para ilustrar lo que quiero decir. Parece compro-
bado que un cierto número de cualidades psicológicas está relacionado
con el lugar que se ocupa en el orden nacimientos. Como dice Kagan
(1998/2000) «la más sólida (de estas cualidades) es la actitud respecto de
la autoridad legítima. Los primogénitos tienen mayores probabilidades
de adoptar una actitud benevolente y respetuosa ante la autoridad. Los
que nacen después tienen más probabilidades de desarrollar una con-
cepción escéptica y en ocasiones cínica. Como consecuencia, el mayor de
una familia está más dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos
valores también cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el pri-
mogénito será más receptivo que sus hermanos menores al mantenimiento
de la lealtad a los patrones dominantes de la sociedad.» (p. 147). En el
mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que la
mayoría de los naturalistas primogénitos que comentaron la evolución
entre 1860 y 1875 rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras
que los segundones triplicaron la proporción de quienes las respaldaron
en relación con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas científicas
innovadoras, la proporción de segundones que apoyaron un avance con-
ceptual novedoso duplicó la de los primogénitos.
Este es un ejemplo donde vemos cómo una variable, a caballo entre
lo biológico, lo cultural y lo histórico, puede influir de un modo insospe-
chado en la actitud hacia la recepción de ideas revolucionarias en el cam-
po del conocimiento científico.
Afecto y cognición
La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, inte-
lectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endógenos, nos
sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exógenos y, a veces,
tampoco está en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos
y otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, debe inte-
grar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz
de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de senti-
do la propia vida.
Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es
una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y divi-
dir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe
hacernos olvidar que la segregación si bien es necesaria no deja de ser
artificial. He aquí un ejemplo tomado del relato autobiográfico de una
joven: «Mi corta vida podría dividirse en dos partes: un antes de... y un
después de... La división o el punto de inflexión coincidiría con mi entra-
da en..., es decir, hace tan sólo dos años. Tampoco sería correcto decir que
antes era de una forma y a partir de ese momento cambió mi vida, sino
que fue un proceso lento (en el que todavía me encuentro) y que se empe-
zó a fraguar ya desde los últimos años de... En pocas palabras, el cambio
(o debería decir la mejora) ha consistido en un abrirme a todo aquello
que se me presenta, en una predisposición a descubrir, a no decir que no
a nada antes de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las
personas sobre todo) intentando sacar el máximo de ellas y tratando de
mostrar lo mejor de mí. Ya digo que este proceso continúa (siempre hay
mucho que mejorar). Si no fuera así, ¿qué sentido tendría la vida? Ade-
más, cada vez son más, y más interesantes las situaciones (y las personas)
que se me brindan».
Como se ve la persona tiene una idea global de su evolución, no com-
partímentalizada. Otra cosa es, como venimos diciendo, que para poder
conocer en profundidad una determinada secuencia evolutiva tengamos
que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras conexiones.
Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemático de los
niños y adolescentes solemos considerar que estamos ante un problema
eminentemente intelectual, que afecta a la cognición abstracta. Sin embar-
go, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y Ashcraft,
Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemática
dificulta la actuación cuando los problemas alcanzan una cierta dificul-
tad. La ansiedad matemática podríamos definirla como un sentimiento
de tensión, aprehensión o miedo que interfiere en la actuación matemá-
tica. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de
pasos. Durante la generación de esta secuencia hay que mantener la infor-
mación intermedia generada y útil para el paso siguiente. Ello consume
recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1) aumenta el
número de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de
información que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere man-
tener la información por un período más largo de tiempo, entonces esos
recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no inhi-
ben la atención hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les
obliga a prestarles atención. Dado que la memoria de trabajo (o memo-
ria operativa) dispone de recursos limitados, los ansiosos desperdician
recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansie-
dad, pues, actúa como una segunda tarea que interfiere en la actuación.
Por eso ante problemas complejos, los ansiosos son más lentos, menos
exactos o ambas cosas. El problema para ellos es una reducción de la
capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos hará
que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una
alta ansiedad y una baja actitud pueden hacer que se produzca una baja
aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es observable ya hacia los 9-10
años y se desarrolla mucho hacia los 13 años.
Vemos, entonces, cómo un componente emocional puede estar entor-
peciendo el desarrollo cognitivo en el campo de las matemáticas. Por
supuesto que para explicar el rendimiento en matemáticas hay que echar
mano de un puñado de variables que influyen unas en las otras por lo que
es muy difícil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a
veces, no queda más remedio que para desbrozar el camino empezar por
estudiar un número más pequeño y manejable de ellas. Normalmente,
esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano.
Desarrollo-aprendizaje
El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concre-
tas, envuelto en la vida práctica, material, ordinaria, con continuos inter-
cambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales
sobre el modo en que se produce el desarrollo:
a) Modelos ontogenéticos: se considera que hay una secuencia evo-
lutiva invariante y universal que afecta a todas las personas.
Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excep-
cionales.
b) Modelos sociogenéticos: se predicen numerosas secuencias evolu-
tivas según la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo rela-
tivista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.
c) Modelos no deterministas: las circunstancias biológicas y socia-
les influyen pero no determinan de un modo absoluto el conte-
nido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar
y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos
excepcionales.
Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tie-
nen en común una misma orientación: no intentan tan sólo proporcionar
una visión de las representaciones y reglas que constituyen nuestro cono-
cimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico
por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mis-
mo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie
humana que la hacen distinta de todas las demás. (a) cada individuo atra-
viesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe una
plasticidad (en oposición a rígida y predeterminada) inusual en el reino
de la naturaleza y (c) disponemos de una enorme habilidad para adap-
tarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no
estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos
crear nuevos hábitat que no estaban dados de antemano.
Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de pro-
pósito múltiple y flexible que emplean durante el período de inmadu-
rez protegida. Como decíamos al principio de este apartado, el debate
está en si el desarrollo es un proceso natural, esté éste promovido por
un mero proceso maduracional o por la acción constructiva del niño,
o, si por el contrario, es el resultado de múltiples aprendizajes. En defi-
nitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como diría un
autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve el
desarrollo. La verdad es que quizás sea ésta una falsa disyunción pues,
como observó Vygotski (1896-1934), se da una interacción en ambas
direcciones.
Podemos ver, por una parte, cómo los niños son capaces de elaborar
de un modo espontáneo, poderosas habilidades conductuales que luego
pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espon-
táneo. Pero, también, hay conductas que sólo en situaciones de aprendi-
zaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejem-
plos para que se vea mejor lo que queremos dar a entender.
Ya a los 5 meses los niños, como a demostrado Wynn (2000), son capa-
ces de «apreciar» si hemos añadido un objeto a otro (situación «1+1») y
si hemos quitado un objeto de dos (situación «2-1»). El experimento con-
sistió en lo siguiente:
1. Se coloca un objeto frente al niño
2. Se cubre el objeto con una pantalla
3. Una mano añade un objeto por detrás de la pantalla
4. Se retira una mano vacía
A continuación, a unos niños se les muestra un escenario donde tras
bajar la pantalla aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario
pero en el que aparece sólo un objeto (5 b). De forma similar se hace con
la situación «2-1». Pues bien, teniendo en cuenta que miramos más tiem-
po los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, además, expre-
siones de sorpresa, y que los niños de nuestro experimento miraban más
tiempo (en la situación «1+1») el escenario en el que había un objeto y en
el segundo caso ( situación «2-1») el escenario en el que había dos obje-
tos, podríamos concluir que los niños a esa edad, sin que nadie se lo haya
enseñado, poseen un rudimentario sistema de conocimiento numérico.
Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una
tarea, conocida como la tarea del nivel del agua (ver gráfico 1.5), en la
que se pide a los participantes que dibujen la línea del nivel del agua con-
tenida en una botella rectangular en la que sólo hay agua por la mitad.
GRÁFICO 1.5. Tarea del nivel de agua.

Muchos niños, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan lí-

neas no horizontales cuando la botella está inclinada. Incluso algunos
que conocen el principio de que la superficie del líquido permanece inva-
riablemente horizontal, independientemente de la posición de la botella,
fracasan al dibujar la línea que representa el nivel del agua. Curiosamente,
cuando la botella está inclinada 60º la línea se desvía más de la horizon-
tal que cuando está girada 30º. No se sabe muy bien a qué se debe esta
impredecible dificultad para resolver la situación correctamente, pero lo
que está claro es que hay habilidades que no se logran espontáneamen-
te, y, que si quisiéramos promoverlas deberíamos idear algún procedi-
miento instructivo para estimular su adquisición.
ACTIVIDADES
1. Describa brevemente cuáles son los aspectos del ser humano por
los que se interesa la psicología evolutiva.
2. ¿A qué son debidas las diferencias individuales en el ser humano?
3. ¿En qué sentido la etología ha tenido influencia sobre la psicolo-
gía evolutiva en cuanto a su metodología de investigación?
4. Realice un cuadro comparativo entre los elementos diferenciado-
res del racionalismo, el empirismo y el contructivismo.
5. Diferencie la forma de enfrentarse a la psicología evolutiva en
EE UU y en Europa durante el período de surgimiento de las gran-
des teorías y la convergencia con la investigación experimental.
6. Analice la disyuntiva aprendizaje-desarrollo y plantee las alterna-
tivas posibles.
7. Conteste las siguientes preguntas de opción múltiple:
1) El término ecología procede de: a) la antropología; b) la biolo-
gía; c) la sociología.
2) La recuperación de los estudios biográficos en el siglo XIX fue
propiciada por: a) el clima generado por el evolucionismo; b) el
surgimiento de los cuestionarios como método de trabajo; c) el
interés que surge por teorizar sobre el desarrollo.
3) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la conducta
humana es una suma de una parte genética y de otra ambien-
tal; b) el organismo humano no puede ser comprendido al mar-
gen de su dimensión histórica; c) somos seres con una dimen-
sión biológica y otra cultural.

1. La idea central que tiene que aparecer en esta respuesta es que el
objeto de estudio de la psicología evolutiva es el estudio de los pro-
cesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiem-
po. Una de las partes de la psicología evolutiva que ha sido objeto
de un mayor número de investigaciones es la psicología del niño,
no obstante cada vez se aprecia una mayor apertura hacia otros
momentos evolutivos cubriendo el ciclo vital completo del ser huma-
no. En la definición de psicología evolutiva que estamos viendo se
aprecian los elementos centrales en los estudios evolutivos. Nos
referimos concretamente a la dimensión temporal, desde la pers-
pectiva del proceso de cambio; es decir, no interesa simplemente
las similitudes y diferencias conductuales en ciertos momentos, la
psicología evolutiva se interesa por cómo se produce el cambio,
concretamente por la descripción y explicación de los procesos de
cambio.
2. Se deben fundamentalmente a la inmadurez que presenta el ser
humano en el momento del nacimiento y a su plasticidad. El ser
humano tiene una gran capacidad de adaptación a situaciones cam-
biantes y es precisamente la plasticidad a la que hacíamos refe-
rencia con anterioridad y la interacción entre el sujeto y el medio
lo que permite que surjan una gran cantidad de diferencias indivi-
duales.
3. La principal incidencia que la etología ha tenido en la psicología
evolutiva es la recuperación y renovación de técnicas de obser-
vación. Estos métodos han tenido una influencia importantísi-
ma en el estudio de temas como: las emociones, el juego y la vin-
culación afectiva. Los rigurosos métodos de observación
introducidos por los investigadores procedentes del campo eto-
lógico han enriquecido estos ámbitos de investigación al permi-
tir un registro pormenorizado de las conductas objeto de obser-
vación.
4.
RACIONALISMO EMPIRISMO CONSTRUCTIVISMO
Origen
Platón Aristóteles Kant
filosófico
Conocimiento Está en nues- El conocimien- La mente huma-

tras mentes al to se basa en na construye el
nacer la experiencia conocimiento
Planteamiento Innatista Asociacionista Intermedio

entre el innatis-
mo y el asocia-
cionismo (cons-
tructivista)
Aprendizaje Actualización Asociaciones El sujeto es

del conocimien- activo en su
to aprendizaje y
lo realiza inte-
ractuando con
el medio
Representantes Teorías modu- Conductismo Piaget

laristas (Fodor) PDP Vygotski
5. La psicología evolutiva está más centrada en la obtención de datos

descriptivos sobre los niños (ver trabajos de Gesell). Estos trabajos
están promovidos por el interés que surge socialmente por la crea-
ción de centros clínicos y de investigación que favorezcan el bienes-
tar infantil. Los estudios que se generan proporcionan una impor-
tante acumulación de datos, pero un progreso teórico muy limitado.
La línea teórica que domina en esta época en la psicología en gene-
ral es el conductismo, pero no hubo una gran incidencia en los estu-
dios evolutivos. En Europa, sin embargo, surge otra gran perspecti-
va teórica que tampoco influye mucho en la psicología evolutiva, nos
referimos a la teoría de la Gestalt, aunque sí hay en esta línea impor-
tantes teóricos que ayudan a la consolidación de la disciplina (Koff-
ka, Bühler). Pero a mediados de los años 20 comienzan a surgir publi-
caciones de autores que demuestran un importante interés por los
aspectos teóricos y que generarán grandes teorías que van a tener
una gran repercusión en la psicología evolutiva actual; nos referimos
a Werner, Wallon, Vygotski y Piaget.
6. ¿Es el aprendizaje quien conduce al desarrollo o es el desarrollo el
que permite que se produzca el aprendizaje? Distintos modelos teó-
ricos van a situarse en estas perspectivas planteadas. Entre los mayo-

res defensores de la primera posición se situarían las posiciones con-
ductistas y en general los modelos asociacionistas. El cambio es acu-
mulativo y es esta acumulación lo que permite modificar la
competencia de los sujetos. Otros autores, entre los que podemos
citar a Piaget como más representativo, opinan que el aprendizaje
depende del nivel de desarrollo del sujeto. El desarrollo marca unos
límites al proceso de aprendizaje que depende en última instancia
de éste. Vygotski, por su parte, plantea una interacción en ambas
direcciones: aprendizaje- desarrollo y desarrollo-aprendizaje.
7. 1. la respuesta correcta es b. El término ecología ha sido adoptado
de la ciencia biológica en donde se emplea para hacer referen-
cia al hábitat de una planta o de un animal y, de la misma for-
ma, a la estructura biológica, función y características como
población de esa planta o animal.
2. la respuesta correcta es a. El trabajo de Tiedemann es el primer
estudio basado en un diario, pero este trabajo no tuvo una gran
transcendencia en el momento de su publicación, fue a partir
del impulso dado por la teoría de Darwin con el clima cultural
del evolucionismo cuando se redescubrió este trabajo y comen-
zaron a surgir otros diarios de gran interés. La respuesta b es
falsa: los diarios se basan fundamentalmente en observaciones.
La respuesta c tampoco es correcta, ya que los diarios tienen un
animo más descriptivo que teorizador.
3. la respuesta correcta es a. Ya que la conducta humana no es una
suma de una parte genética y otra ambiental, sino el resultante
de una compleja interacción entre múltiples factores; por lo tan-
to, la conducta humana es una síntesis y no una simple suma de
partes.
RICHARDSON, K. (1988/1995): Para comprender la psicología. Madrid: Alianza Edi-
torial.
Este libro, aunque no está centrado en la Psicología Evolutiva aporta una infor-
mación importante para entender el marco teórico en el que se desenvuelve
la Psicología en General y la Psicología Evolutiva en particular. Desde una
perspectiva epistemológica se analizan los principios que subyacen a los dis-
tintos modelos teóricos que conforman esta disciplina.
DELVAL, J. (1988): «Sobre la historia del estudio del niño». Infancia y Aprendizaje,
44, 59-108.
El autor inicia el artículo haciendo una revisión sobre las formas en que los
autores se han enfrentado al estudio de la historia de la psicología evolutiva,
a continuación analiza los tipos de estudio que se han realizado sobre los niños
y por último propone y desarrolla seis períodos para describir el desarrollo de
la psicología evolutiva.
Capítulo 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS
DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA
Juan A. García Madruga
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• Estructura y génesis en la psicología evolutiva: la teoría de estadios de
Piaget
• Estructura y mecanismos de cambio en la psicología evolutiva actual
• Resumen y conclusiones
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la con-
ducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos con-
ceptos básicos necesitan ser explicados:
— Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las
conductas.
— Cambio: en donde se plantea el problema de su carácter continuo y/o discontinuo.
Por último, dada la complejidad que implica la resolución de estos problemas, es nece-
sario utilizar modelos computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.
Estructura y génesis en la psicología evolutiva: la teoría de estadios

de Piaget
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanalítico, se
han propuesto diversas teorías evolutivas entre las que podemos destacar la concepción clá-
sica de Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson,
quien además de extender el análisis a todo el ciclo vital, introduce también factores bioló-
gicos y sociales en su explicación.
La teoría de estadios de Piaget

En cuanto al concepto de estructura, la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteli-
gencia sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen estructuras diferen-
tes, caracterizadas en términos lógico-matemáticos:
— El de la inteligencia sensorio-motriz.
— El de preparación y organización de las operaciones concretas, dividido en los sub-
estadios preoperatorio y operatorio concreto.
— El de las operaciones formales.
Para la explicación de la génesis o el cambio, Piaget postula la actuación de dos meca-
nismos básicos, de origen biológico:
— La adaptación por la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se
transforma a sí mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimila-
ción y acomodación.
— La auto-regulación por la cual el organismo busca el equilibrio en sus intercambios
con el medio.
Ambos mecanismos actúan a lo largo del desarrollo y explican, según Piaget, la pro-
gresiva construcción de la inteligencia humana, a través de las acciones físicas y mentales
del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisición de nuevos esquemas.
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

Dos son las limitaciones principales de la teoría de Piaget:
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 67
— En relación con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos

a lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita la teoría.
— En relación con el concepto de cambio, la propuesta piagetiana, aunque muy inte-
resante, resulta insuficientemente precisa y difícil de operativizar.
Estructura y mecanismos de cambio en la psicología evolutiva actual
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico

Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la con-
cepción piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser des-
tacadas:
— La concepción de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky
sobre la adquisición del lenguaje y que en su versión extrema niega el cambio evo-
lutivo.
— La de estructuras de dominio específico que niegan la existencia de una estructura
unitaria.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas

Estas concepciones mantienen la existencia de estadios y cambios cualitativos pero
para describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos prove-
nientes de la psicología del procesamiento de información (PI). Entre ellas, podemos des-
tacar las aportaciones de:
— Pascual-Leone, quien ha formulado una teoría basada en el incremento del espacio
mental o almacén a corto plazo.
— Case, quien ha formulado una teoría de estadios similar a la de Piaget y ha defen-
dido que no existe un incremento en la capacidad, sino sólo en la eficacia en la rea-
lización de las tareas.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio

En la psicología evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio onto-
genético que tienen en común su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operati-
va, mediante un modelo computacional:
a) Los sistemas de reglas de producción. Esta propuesta, basada en el enfoque del pro-
cesamiento de información, sostiene la utilización de reglas de producción para
caracterizar el conocimiento del sujeto en la realización de diversas tareas en un
momento temporal determinado, y la actuación de un mecanismo automodificador
que permite el cambio e incremento en el número de reglas de producción.
b) Los modelos conexionistas. Estos modelos surgen también del enfoque computa-
cional, pero sostienen que hay que sustituir la metáfora del ordenador por la del
cerebro con sus conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simu-
lar de forma especialmente precisa el cambio ontogenético, a través del análisis deta-
llado de la interacción entre el sujeto y el medio, dando cuenta así de los mecanis-
mos de acomodación y asimilación piagetianos.

c) Teorías de sistemas evolutivos dinámicos. Este enfoque abre nuevas posibilidades de
explicación conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. Dos
conceptos básicos permiten la comprensión de este enfoque:
— Epigénesis: el desarrollo individual implica la aparición de nuevas formas, cre-
cientemente complejas, y es fruto de la interacción entre el organismo y el ambien-
te, y no una pura manifestación de un programa innato preformado.
— Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo
punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes.
INTRODUCCIÓN
Como el lector habrá podido observar en el capítulo anterior, la psi-
cología evolutiva surge y se constituye históricamente a partir de una
preocupación epistemológica, compartida por muy diversos autores, por
el origen y formación de los conocimientos y la adquisición y desarrollo
del lenguaje. En realidad, esta preocupación filosófica básica que sub-
yace a la psicología evolutiva no debe sorprendernos si tratamos de enten-
derla a partir de su formulación más directa y sencilla: ¿cómo es posible
que la mente de un recién nacido se transforme primero en la mente de
un niño o niña preescolar, capaz de moverse, interactuar con los objetos
y conversar e interrogar a las personas que le rodean, y posteriormente
llegar a adquirir los rasgos de precisión, coherencia y carácter abstrac-
to propios de la mente adulta? La respuesta a este enigma básico no es
ni fácil, ni inmediata, y los psicólogos evolutivos han invertido una par-
te importante de su tiempo y energía con este propósito.
Pero empecemos por el principio. ¿Qué entendemos por psicología evo-
lutiva o del desarrollo? La psicología evolutiva puede ser definida como la
disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres
humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta
concepción contiene dos ideas principales, en primer lugar, cuando habla-
mos de la conducta de los seres humanos no nos referimos únicamente a
la conducta externa, observable, sino también a los procesos internos, ocul-
tos, ya sean de tipo cognitivo, como las percepciones y pensamientos, o de
tipo afectivo y emocional, como los deseos y sentimientos. En segundo
lugar, la psicología evolutiva es, al igual que otras materias como la his-
toria, una disciplina diacrónica, centrada en las transformaciones y cam-
bios que se producen con el paso del tiempo; es decir, con la edad. Estas
dos ideas o dimensiones básicas en el estudio del desarrollo pueden ser
expresadas en los dos conceptos que hemos utilizado para dar título a este
capítulo y que constituyen nuestro objeto de estudio fundamental: estruc-
tura y cambio. De esta manera, por estructura entendemos la organiza-
ción de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en
un momento temporal determinado; es decir, es la perspectiva sincrónica,

atemporal, en el estudio del desarrollo. Por su parte, el cambio se refiere
a la perspectiva diacrónica del desarrollo; es decir, el estudio de la génesis
y transformación de las conductas y procesos mentales de los individuos
a lo largo del tiempo. Ambos procesos o dimensiones, como veremos a lo
largo del capítulo, están estrechamente interrelacionados
En cada uno de estos dos conceptos básicos hay un problema central
que necesita ser adecuadamente descrito y, si es posible, explicado. En el
análisis de la estructura se plantea el problema central del grado de uni-
dad o consistencia entre las conductas y procesos mentales en un momen-
to determinado del desarrollo, o en otras palabras, la existencia o no de
estabilidad y/o variación en la conducta individual. Por ejemplo, podemos
plantearnos hasta qué punto es estable y consistente, o bien variable, la
conducta cognitiva y emocional de una niña de 5-6 años, en función del
dominio o campo específico de actuación; por ejemplo, en su habilidad
para contar y ordenar objetos, situarse y moverse por el espacio que la
rodea, o narrar sus experiencias a los demás. Si nuestra conclusión es que
existe una gran estabilidad y consistencia deberíamos, por tanto, propo-
ner como explicación la existencia de una estructura unitaria y homogé-
nea. Si, por el contrario, encontramos que lo que caracteriza la conduc-
ta de esta niña es la variabilidad ya que, por ejemplo, es especialmente
hábil contando sus experiencias y haciendo que las muñecas con las que
juega hablen por su boca, pero ni le gusta ni es especialmente hábil cuan-
do le pedimos que realice pequeñas operaciones aritméticas; entonces
tendremos que postular una estructura mucho menos consistente y homo-
génea. Además de plantearnos la estabilidad/variabilidad de la estructu-
ra psicológica de un sujeto (intra-individual), podemos plantearnos tam-
bién la estabilidad/variabilidad inter-indidividual, es decir, el estudio de
las diferencias y semejanzas existentes entre esta niña y los otros niños y
niñas de su misma edad, ya sea dentro de un mismo contexto social y cul-
tural, o incluso en contextos culturales diversos. La propia formulación
del problema nos hace ver la gran complejidad y dificultad que implica
su resolución, aunque sólo sea tentativa y parcial.
El segundo problema central se plantea en la dimensión del cambio
evolutivo y no es más sencillo que el anterior. Se trata del análisis de las
características específicas de los procesos de cambio en el desarrollo indi-
vidual u ontogénesis, y en particular la existencia o no de continuidad y/o
discontinuidad en el desarrollo. La continuidad implica o bien constan-
cia en determinados rasgos o caracteres, o bien un tipo de cambios adi-
tivos, cuantitativos; por otra parte, la discontinuidad supone necesaria-
mente la aparición o emergencia de rasgos o características nuevas en el
desarrollo, es decir, la existencia de transformaciones, de cambios cuali-
tativos (véase, Lerner, 1998; Overton, 1998). Para entender estos concep-
tos el lector puede utilizar su conocimiento del cambio histórico y cómo,

además de procesos continuos y acumulativos de cambio, se producen
también procesos repentinos, revolucionarios, que implican una ruptura
con el pasado. En particular, merece la pena destacar por su amplia uti-
lización en la psicología evolutiva actual, la teoría de Thomas S. Kuhn
(1962) sobre la existencia en la historia de la ciencia de períodos o fases
de acumulación de conocimientos científicos dentro de un modelo teóri-
co o paradigma científico concreto, que ponen de manifiesto la continui-
dad en el cambio, así como de períodos o fases revolucionarias que supo-
nen un cambio de paradigma. Estos momentos en la historia de una
disciplina científica en los que emerge un nuevo paradigma teórico, como
cuando en el siglo pasado surge la teoría de la relatividad postulada por
Einstein que se acaba imponiendo a la física Newtoniana, muestran de
forma clara la discontinuidad en el desarrollo. Como el lector podrá com-
probar en este volumen, diversos autores han propuesto que la mente
infantil está sujeta a cambios de teorías semejantes a los cambios histó-
ricos, cuantitativos y cualitativos, acumulativos y revolucionarios, pos-
tulados para las disciplinas científicas.
Antes de abordar de manera más detallada el estudio de los dos con-
ceptos evolutivos básicos a los que nos hemos referido, queremos insis-
tir en la complejidad de los problemas a los que nos enfrentamos, lo que
ha llevado a los investigadores a utilizar crecientemente modelos forma-
les que, formulados en lenguaje computacional, permitan una simulación
mediante el ordenador de los procesos teóricos propuestos. Cabe desta-
car que, como sostienen Klahr y MacWhinney (1998), la utilización de
modelos computacionales para comprobar la adecuación de las teorías
evolutivas y mecanismos de cambio propuestos, no implica necesaria-
mente que nuestro enfoque teórico esté basado en la metáfora del orde-
nador sobre el funcionamiento de la mente humana, como hacen las teo-
rías del procesamiento de la información, de la misma manera que la
utilización de la simulación computacional en meteorología no implica
que los meteorólogos piensen que los procesos atmosféricos son seme-
jantes al funcionamiento de un ordenador.
Nuestro propósito en este capítulo será, por tanto, la aclaración en la
medida de lo posible de los conceptos de estructura y cambio en el de-
sarrollo, tratando al menos de proporcionar una adecuada formulación
de los problemas planteados y de las posibles vías de solución que se
plantean.
OBJETIVOS
1. Definir, explicar y diferenciar los conceptos de estructura y cambio
en el desarrollo.
2. Analizar los conceptos de estabilidad/variación y continuidad/dis-
continuidad y su función en la explicación del desarrollo individual.
3. Conocer y distinguir los principales estadios del desarrollo de la
inteligencia, según Piaget.
4. Describir los rasgos principales de la concepción piagetiana sobre
la estructura y el cambio evolutivos.
5. Analizar las limitaciones principales de la teoría de Piaget en su
explicación de la estructura y el cambio en el desarrollo.
6. Comparar las concepciones de estructura innata y de dominios
específicos con la concepción piagetiana, y distinguirlas entre sí.
7. Conocer y comprender los rasgos principales de las teorías neo-
piagetianas de Pascual-Leone y Case, así como sus diferencias res-
pecto al aumento de la capacidad de procesamiento.
8. Describir los rasgos principales de los modelos post-piagetianos de
explicación del cambio, así como sus diferencias.
ESTRUCTURA Y GÉNESIS EN LA PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA: LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET
Aunque la teoría de Piaget es, sin lugar a dudas, la concepción de esta-
dios más conocida e influyente en psicología evolutiva, no es sin embar-
go la única. Existen otras concepciones en las que se proponen determi-
nadas etapas o fases del desarrollo que nos permitirán observar
concepciones diferentes del concepto de estadio. Así, desde la teoría psi-
coanalítica se ha propuesto la existencia de diversas etapas del desarro-
llo psicosexual, definidas en función de la zona del cuerpo relacionada
con la obtención de placer. Durante los primeros años de la vida, según
la teoría postulada por Sigmund Freud (1864-1936), existen una serie de
fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la
obtención de placer, y que pueden marcar el desarrollo psicológico pos-
terior del individuo; son las fases oral, anal y fálica. Posteriormente exis-
te un período de latencia que coincide con los años escolares de los niños
y llega a su fin con la aparición de una sexualidad genital, a partir de la
pubertad, que da ya paso a la sexualidad adulta. Estas etapas psico-sexua-
les freudianas, además de la obvia crítica de estar centradas en la sexua-
lidad masculina, olvidando totalmente el desarrollo de las niñas, mues-
tran una secuencia temporal imprecisa y global, centrada únicamente en
un rasgo, la sexualidad; de esta manera, desde el punto de vista evoluti-
vo, constituyen una concepción muy poco elaborada, que no proporcio-
na una explicación de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.
Dentro también del campo del desarrollo de la personalidad, resulta
mucho más interesante la teoría de estadios del desarrollo del psicoana-
lista y psicólogo americano, de origen alemán, Eric Erikson. La teoría de
Erikson surge también dentro de las concepciones psicoanalíticas pero,
sin descuidar los componentes psicosexuales freudianos, incorpora ya
categorías y conceptos de origen social y cultural que se convierten así en
su rasgo principal. Un segundo rasgo que merece la pena destacar es que
es una teoría que no finaliza con la llegada del estadio adulto, sino que
abarca todo el ciclo vital de los seres humanos, del nacimiento a la muer-
te. Como se muestra en la tabla 2.1, según Erikson (1950, 1968) la perso-
nalidad se desarrolla a lo largo de 8 estadios o fases diferentes caracteri-
zados cada uno de ellos por una crisis de origen biológico y social a la que
se debe enfrentar el individuo. La correcta resolución de las diversas cri-
sis proporciona al ser humano una nueva virtud psico-social que se con-
vierte así en el objetivo característico del estadio en cuestión.
La propuesta de Erikson constituye ya una teoría bastante elaborada
desde el punto de vista evolutivo, que muestra una notable consistencia
estructural al postular un conjunto de factores bio-psico-sociales en cada
uno de los estadios que caracterizarían la personalidad del sujeto, pero
que como algunos autores han mostrado (véase, p. ej., Wohlwill, 1973) no
proporciona una explicación sobre la transición entre los estadios, es decir,
sobre el cambio evolutivo. La explicación de ambas dimensiones, estruc-
tura y génesis, será uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.
TABLA 2.1. Estadios o fases del desarrollo psico-social según Erikson
ESTADIO PERÍODO VIRTUDES

CRISIS
O FASE APROXIMADO PSICO-SOCIALES
I Primer año Confianza frente a desconfianza Esperanza

de vida
II 1 a 3 años Autonomía frente a vergüenza y Voluntad
duda
III 4 a 5 años Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad
IV 6 a 11 años Laboriosidad frente a inferioridad Competencia
V Adolescencia Identidad frente a confusión de la Fidelidad
identidad
VI Adulto joven Intimidad frente a aislamiento Amor
VII Adulto medio Productividad frente a estanca- Cuidado
miento
VIII Edad Madura Integridad frente a desesperación Sabiduría
La teoría de estadios de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) se formó como biólogo y mostró ya en su
juventud su interés por los problemas filosóficos sobre el origen y expli-
cación del conocimiento que, como decíamos al principio del capítulo,
han presidido el surgimiento de la psicología evolutiva. Piaget se propu-
so el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva,

diacrónica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Episte-
mología Genética, que trataría de averiguar cómo el conocimiento se incre-
menta tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. Para ello,
sería necesario profundizar en el estudio sobre cómo la especie humana
produce y acumula históricamente los conocimientos, así como averiguar
cómo se produce la formación de los conocimientos durante la infancia
y la juventud; en otras palabras, la epistemología genética se vería así
constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia
de la ciencia y la psicología evolutiva.
Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirán, por tan-
to, al estudio evolutivo de la inteligencia infantil, donde propondrá la exis-
tencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios, el perío-
do sensorio-motor, el de la preparación y organización de las operaciones
concretas, que se divide en dos sub-períodos, y el de las operaciones for-
males (véase, p. ej., Piaget, 1970).
Estos estadios del desarrollo intelectual, que podemos observar en for-
ma resumida en la tabla 2.2 y serán descritos ampliamente en próximos
capítulos, permiten conectar los reflejos del recién nacido con la inteligen-
cia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación
por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teo-
ría piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento
científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico, proporcio-
nando una concepción acabada y sistemática del origen de la inteligencia
abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad entre el pensamien-
to sensorio-motor y la inteligencia lógica no está libre de discontinuidades,
de cambios cualitativos como los muestra la existencia de estadios inter-
medios. A este respecto, merece la pena destacar que Piaget analiza de for-
ma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios.
Como vemos, la teoría de Piaget nos proporciona una visión compleja y
sistemática del desarrollo intelectual mediante estadios. Estos estadios se
corresponden cada uno de ellos con momentos de equilibrio en el desarrollo
caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente diferentes. Esta
concepción de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabili-
dad en la conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma. Esta
gran consistencia intra-estadio que demanda la teoría será, como veremos,
una de las principales limitaciones a la que nos referimos posteriormente.
La cuestión clave consiste ahora en la explicación de la otra dimen-
sión, es decir, la génesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o
transición de un estadio a otro. Piaget trata de encontrar las respuestas a
este problema en la biología, de donde provienen los conceptos básicos de
adaptación y auto-regulación o equilibrio. De esta manera, la inteligencia
TABLA 2.2. Estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget
EDAD EJEMPLOS DE
DENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN
APROXIMADA COMPORTAMIENTO
Período Nacimiento- De los reflejos inna- Los bebés cono-

Sensorio-motor 18/24 meses tos a la inteligencia cen mediante los
a través de esque- sentidos y su
mas de interacción acción sobre los
con en el medio objetos (vista,
tacto, gusto, loco-
moción). Adquie-
ren la permanen-
cia de los objetos
ocultos
Subperíodo 2- 7 años Aparición de la fun- Los niños utilizan
Preoperacional ción semiótica y el ya conceptos y
lenguaje. Inteligen- símbolos, pero de
cia representacional forma intuitiva,
Egocentrismo pre-lógica. Ideas
«mágicas» sobre
las relaciones
entre causa y
efecto (animismo)
Subperíodo de 6-11 años Aparición de las Los niños son
las Operaciones operaciones lógicas capaces de resol-
Concretas y de la reversibili- ver problemas de
dad en el pensa- seriación, con-
miento servación y cla-
sificación, siem-
pre que tengan
delante los obje-
tos
Período de las A partir de los Inteligencia abstrac- Los adolescentes
Operaciones 12-15 años ta. Lo real se subor- son capaces de
Formales dina a lo posible. pensar en forma
Carácter hipotético- abstracta a partir
deductivo y proposi- de proposiciones
cional verbales, explo-
rando todas las
posibilidades
lógicas. No se
encuentran ata-
dos por el «aquí
y ahora»
Características de los estadios, según Piaget
a) El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que

los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para
todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y
los niveles de inteligencia.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas
estructuras son más que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y
pueden ser formuladas en términos algebraicos o lógicos. Piaget opta por el
lenguaje matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actua-
ción de los sujetos en cada uno de los estadios.
c) Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructu-
ra subordinada; en otras palabras, los adolescentes del período formal poseen
también las posibilidades intelectuales del período sensorio-motor o concreto,
pero integradas en una nueva estructura.
d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de prepara-
ción y otra de acabamiento o, en otras palabras, procesos de formación y for-
mas de equilibrio finales.
humana es considerada como la forma superior de la adaptación biológi-

ca. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio más
complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logra-
do por otros organismos más rudimentarios. El mismo tipo de intercam-
bios adaptativos de tipo biológico, entre organismo y medio, se da tam-
bién en el nivel psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento.
Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carácter auto-
regulador ya que están basados en la búsqueda de equilibrio. El llanto del
bebé surge en una situación de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desa-
parece cuando logra su propósito y restablece el equilibrio de la situación.
De la misma manera, las acciones de los individuos surgen cuando se pro-
duce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se
encuentran. Mediante las acciones el sujeto tenderá a restablecer de nue-
vo el equilibrio y lograr una nueva adaptación al mundo que le rodea.
Como vemos, la adaptación del individuo al mundo que le rodea impli-
ca una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo
transforma, al mismo tiempo que se transforma a sí mismo. La dinámi-
ca adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por
tanto, analizada a través de dos procesos interrelacionados: la asimila-
ción y la acomodación. La asimilación permite al sujeto incorporar los
objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un pro-
ceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se
adapta. La acomodación es el proceso complementario por el cual el suje-

to transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para
poder incorporar los objetos de la realidad.
Para entender adecuadamente los conceptos de asimilación y aco-
modación debemos prestar atención también al concepto de esquema.
Este concepto piagetiano está muy relacionado con el de estructura, ya
que podemos considerarlo como la unidad psicológica funcional de las
estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo está relacionado con la
génesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodán-
dose a las funciones que cumplen en el medio.
El esquema según Piaget puede ser definido como una secuencia orga-
nizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplica-
das en situaciones semejantes. Por ejemplo, como el lector podrá ver con
más detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la conducta
de los bebés puede ser analizada en términos de esquemas como el de la
prensión de los objetos que están a la vista, que implica la organización
secuencial de varias conductas. Entre estas conductas está el movimien-
to del brazo y la mano, que el bebé realiza, de acercamiento al objeto, así
como la propia conducta de agarrar, o prensión, y su coordinación con
los movimientos de la cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la
vez, en el campo visual del objeto y la mano, de forma que la prensión sea
realizada en forma precisa. Además, esta coordinación entre la visión y
la prensión el bebé la puede haber adquirido primero con el dedo de la
madre o con un sonajero, pero después la aplicará repetidamente a otros
objetos o pequeños juguetes que se presenten a su alcance, que serán así
asimilados al esquema; cuando el bebé, al aplicar el esquema de prensión,
modifica la posición de un objeto, lo atrae hacia sí, lo arroja o lo chupa,
está transformando, asimilando esos objetos. Además, al aplicarse a nue-
vos objetos se produce una modificación progresiva del esquema, es decir,
una acomodación del mismo a los diversos tamaños y texturas de los obje-
tos, y a los diversos propósitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar.
Además de esta dinámica adaptativa basada en las acciones físicas de
los individuos sobre el medio, los seres humanos interactuamos también
de forma simbólica, abstracta, con el medio. Así, cuando leemos un libro
con el propósito de aprender no realizamos acciones externas, pero sin
embargo mantenemos un nivel de activación mental muy alto, tratando
de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que
seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental impli-
ca también una acomodación ya que la información simbólica que el libro
contiene, expresada en forma lingüística, transforma nuestras estructu-
ras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero, también,
implica una asimilación ya que como todos los lectores saben, interpre-
tamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.
Como acabamos de ver, la inteligencia es considerada como fruto de

los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. La con-
cepción piagetiana queda alejada tanto de las posiciones empiristas que
otorgan la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones
innatistas que, como veremos más adelante, han adquirido una gran rele-
vancia actualmente por influencia de las teorías chomskianas, y con las
cuales Piaget mantuvo un vivo debate (véase, Piatelli-Palmarini, 1980).
No obstante, para Piaget la herencia tiene también su función en el desa-
rrollo ontogenético que se manifiesta en dos áreas diferentes (Piaget,
1936): existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural
que están ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y
de los órganos de los sentidos; además, existe un segundo tipo de facto-
res, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcio-
namiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los
individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o
lo que es lo mismo, son los que permiten la aparición sucesiva de los diver-
sos estadios del desarrollo intelectual.
Como hemos visto, en su interacción con el medio el sujeto adquiere
nuevos conocimientos, pero éstos no son una mera copia o reflejo de la
realidad, sino resultado de la acción del sujeto sobre los objetos. Estas
acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos observar en los
bebés que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr
resultados apetecidos, como atraer hacia sí un juguete o lograr un soni-
do interesante moviendo un sonajero. Tales acciones pueden ser también
interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza un niño
cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cam-
bia, cuando una bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos
en varias bolas pequeñas; de esta manera, merced a las operaciones, en
el período concreto los niños son ya capaces de darse cuenta de la con-
servación de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva
o forma externa que ésta tenga.
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana

La concepción de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su ampli-
tud y elegancia, constituye una de los intentos teóricos más sistemáticos
e importantes de la psicología del siglo XX. Su valor se pone de manifies-
to no sólo en su capacidad explicativa, que como veremos ha sido con
razón puesta en entredicho, sino porque como ha sido destacado por diver-
sos autores, aunque sus respuestas no fueran siempre las correctas, sí
planteó con frecuencia las preguntas oportunas, algo que en la investiga-
ción científica resulta clave. Pero veamos ya las limitaciones de la teoría
piagetiana en la explicación de la estructura y el cambio.
En cuanto a la dimensión estructural del desarrollo, la teoría de esta-

dios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta
de los individuos; o lo que es lo mismo, que exista una gran estabilidad
intra e inter-individual, y poca variación, en el comportamiento de los
niños y niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente,
esto no parece ser así. Como el lector podrá ver según vaya profundizan-
do en su conocimiento del desarrollo cognitivo, parece más bien que es la
variación y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. Así, desde el pun-
to de vista intra-individual, los niños y niñas en los diversos momentos
del desarrollo tienen a su disposición diversos procedimientos o estrate-
gias de resolución de las tareas y seleccionan una u otra en función de
diversos factores, como el propio estado de activación y motivación del
sujeto, la forma de presentación de la tarea, y el contexto físico-social en
el que se realiza. Además, está el hecho de que determinadas tareas típi-
cas de un mismo estadio sean resueltas por los sujetos antes que otras.
Este es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo más conocido es el
de las conservaciones; así, la conservación de la sustancia se adquiere a
partir de los 7-8 años, antes que la del peso (9 años), y ésta antes que la
del volumen (11 años) (véase capítulo 8). El propio Piaget se vio obligado
a reconocer la existencia de este fenómeno contrario en principio a la teo-
ría, otorgándole el nombre de desfase, pero como algunos autores han
defendido, un fenómeno no queda explicado por el hecho de ponerle nom-
bre. Por otra parte, las diferencias inter-individuales resultan con fre-
cuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contex-
tos en los que éste se produce.
Otra limitación importante proviene de los resultados encontrados
por los estudios de replicación de las tareas piagetianas, realizados duran-
te los años 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cog-
nitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo pre-
visto por la teoría piagetiana. Esta adquisición más temprana de
numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto
especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las ope-
raciones concretas.
Todos estos hallazgos tienden a hacer más compleja nuestra visión
del desarrollo y resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios
distintos. De esta manera, ponen en cuestión la consistencia intra-esta-
dio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimien-
tos concretos de resolución de las tareas utilizados por los sujetos. Este
análisis de los procedimientos concretos que utilizan los sujetos en la
resolución de las tareas a distintas edades es algo que había sido descui-
dado, con alguna frecuencia, por la escuela de Ginebra, y a lo que, sin
embargo, han prestado especial atención los investigadores del enfoque
del procesamiento de información. En realidad, la dificultad que encuen-
tra la teoría de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedi-
mientos de resolución de las tareas, es debida principalmente a las res-
tricciones que implica la utilización de la lógica para caracterizar las dife-
rentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lógica
es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento
cognoscitivo humano.
Centrándonos ya en la explicación del cambio, es decir en la génesis de
las estructuras, la limitación principal de la teoría piagetiana proviene de
la dificultad de operativizar los procesos de transición a partir de los meca-
nismos propuestos por la teoría. Esta dificultad afecta tanto a los procesos
de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre
un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teoría es capaz de expli-
car mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen den-
tro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodación,
que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Es necesario
destacar que Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atención a
este problema, postulando una teoría que si bien es cierto que es de difícil
operativización, también es cierto que supone un importante avance en un
campo caracterizado precisamente por su dificultad y por la ausencia de
teorías, sean o no precisas y operativizables. En próximos apartados com-
probaremos si existen alternativas válidas a la concepción piagetiana.
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO

EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL
A continuación, analizaremos algunos de los rasgos principales de las
concepciones actuales en psicología evolutiva, centrándonos primero en
las teorías contemporáneas sobre la estructura, para analizar posterior-
mente los modelos sobre los procesos de cambio que se han propuesto.
No obstante, como ya apuntamos, el lector podrá observar que los con-
ceptos de estructura y cambio son difícilmente separables y, así, presta-
remos siempre atención a ambas dimensiones.
Las concepciones de estructura innata y de estructuras

de dominio específico
Entre los rasgos característicos de la psicología actual, cabe destacar
uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes
que sean sus enfoques teóricos, su creciente relación con otras discipli-
nas cercanas. Así, mientras que desde la perspectiva cognitiva se defien-
de la existencia de una comunidad de intereses, tareas y propósitos de la
psicología con la filosofía, la lingüística, y la inteligencia artificial; desde

los enfoques culturales se destaca su intercomunicación con la antropo-
logía, la sociología o la historia.
Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias
cognitivas, cuyas aportaciones a la psicología han sido especialmente
relevantes, es el lingüista Noam Chomsky. En su famosa recensión críti-
ca de la obra de Skinner Verbal Behaviour, Chomsky mostraba ya la inca-
pacidad de explicar la adquisición del lenguaje por parte de los niños
mediante las leyes asociativas propuestas por los conductistas, soste-
niendo ya la necesidad de postular la existencia de importantes compo-
nentes innatos. Posteriormente, Chomsky propuso la existencia de un
mecanismo o dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL), que
estaría impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer,
y que llevaría incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispo-
sitivo innato, tras la oportuna maduración del sistema nervioso, sería
activado por la estimulación lingüística de los adultos, lo que haría que
el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La fun-
ción, por tanto, de la estimulación lingüística sería únicamente la de acti-
vación o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo
innato.
Esta concepción sobre la adquisición del lenguaje, como el lector ten-
drá oportunidad de comprobar en el texto sobre desarrollo cognitivo y
lingüístico, sigue teniendo una gran relevancia en la psicología actual y
ha influido de forma importante en otros campos de la psicología evolu-
tiva. De esta manera, existe un grupo amplio de investigadores evolutivos
que comparten una visión del desarrollo donde se ponen de manifiesto la
importancia de estructuras innatas que posibilitan, determinan y restrin-
gen el desarrollo. Merece la pena presentar en este momento un breve tex-
to del filósofo Jerry Fodor, que podemos considerar como la formulación
más temprana y clara de esta propuesta. Hay que decir, también, que este
texto está extraído de un artículo de crítica a la teoría del psicólogo sovié-
tico Lev Vygotski quien defendió, como el lector podrá comprobar en pró-
ximos capítulos, una teoría sobre la adquisición de conceptos en la que
postulaba la existencia de cambios cualitativos y discontinuidades en el
desarrollo.
La imagen alternativa [a la de Vygotski] es que el niño es un manojo de
sistemas computacionales de fines relativamente especiales que son for-
malmente análogos a los implicados en la cognición adulta pero que están
completamente restringidos en su forma de aplicación... El desarrollo cog-
nitivo es, desde este punto de vista, la maduración de los procesos que sir-
ven de base a tales sistemas, y la amplificación gradual de los tipos de com-
putaciones a los cuales pueden ser aplicados (Fodor, 1972, p. 93; el subrayado
es nuestro).
En este texto se formula una visión del desarrollo en la que la noción

de estructura queda formulada como «un manojo de sistemas computa-
cionales», que son innatos y «formalmente análogos» a los de los adultos;
es decir, no existen ni discontinuidades, ni cambios cualitativos. Es más
el desarrollo cognitivo se reduce a determinados cambios, que podemos
llamar cuantitativos, entendidos como «la maduración de los procesos»
y la «amplificación gradual» de la capacidad operativa de los mismos.
Como vemos, en su formulación más radical esta perspectiva niega prác-
ticamente el desarrollo, tanto en lo que se refiere al cambio evolutivo,
como a la existencia de estructuras unitarias, la coherencia intra-estadio
(véase, García Madruga, 1991b).
Antes de pasar a ocuparnos de otras perspectivas actuales sobre la
estructura, hemos de decir que la concepción innatista de la estructura
se ha visto reforzada, como ya mencionamos, por el hallazgo de capaci-
dades cognitivas en los recién nacidos anteriores a lo que sostenía la teo-
ría piagetiana. Este argumento de precocidad (Fischer y Bidell, 1998) se
pone de manifiesto de forma especialmente clara en la conducta senso-
rio-motora de permanencia del objeto que fue estudiada ya por Piaget.
Los estudios recientes han mostrado que los bebés parecen ser capaces
de buscar un objeto que ha sido ocultado detrás de una pantalla antes de
lo que supone la teoría sobre el desarrollo de la inteligencia en el perío-
do sensorio-motor (véase, Spelke y Newton, 1998).
Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente
relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio específico.
Así, como acabamos de ver, en el texto de Fodor se propone una visión
de la estructura psicológica como «un manojo de sistemas computacio-
nales de fines relativamente específicos»; es decir, la estructura unitaria
y homogénea de Piaget, queda sustituida por un conjunto de sistemas
computacionales o módulos, que cumplen funciones específicas en diver-
sos dominios entre los que podemos destacar, además del lenguaje, la per-
cepción, y la adquisición del conocimiento espacial o matemático. Dada
la autonomía en el funcionamiento de cada uno de estos módulos, la
adquisición de conocimientos en un dominio específico, por ejemplo, el
concepto de número y la habilidad para realizar operaciones matemáti-
cas con ellos, resulta independiente de la adquisición de habilidades y
conocimientos en otro dominio específico, por ejemplo, los conceptos
espaciales y la capacidad para moverse y orientarse dentro del mismo.
De esta manera, con respecto a la estructura ya no es necesario explicar
la estabilidad y la variación, sino que la estabilidad u homogeneidad prác-
ticamente no existe, mientras que la variación es la norma y, por tanto,
no necesita ni siquiera ser explicada (Fischer y Bidell, 1998).
En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de
dominio específico se centran en las modificaciones graduales, acumu-
lativas, que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios

cuantitativos. De esta manera, estos cambios cuantitativos en los diver-
sos campos o dominios explicarían las diferencias entre los niños y los
adultos. Merece la pena presentar ahora un pequeño texto de una de las
autoras más importantes en el estudio del desarrollo cognitivo, Susan
Carey, quien ha formulado de forma especialmente clara estas ideas:
Los psicólogos evolutivos desean explicar las variaciones en la conducta
entre poblaciones de diferentes edades. He defendido que la más impor-
tante fuente de variación, con mucho, está en el conocimiento de dominio
específico. Los niños saben menos que los adultos. Los niños son novatos
en casi todos los dominios en los que los adultos son expertos. (1985, p. 514;
el subrayado es nuestro)
Como el lector podrá comprobar en próximos capítulos, las concep-
ciones de estructuras de dominio específico están ligadas a las explica-
ciones de las diferencias evolutivas en términos de conocimientos que se
realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de información,
en donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia.
Asimismo, estas concepciones de dominio específico, como analizaremos
con más detalle cuando nos ocupemos de las explicaciones actuales del
cambio, están claramente relacionadas con los mecanismos propuestos
por las teorías del procesamiento de información, en particular con los
sistemas de reglas de producción.
Las concepciones de estructuras innatas y de dominio específico supo-
nen una ruptura clara con la teoría de estadios piagetiana ya que niegan,
respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia
intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias. Sin embar-
go, no todas las teorías actuales defienden estas posiciones, existen también
otras teorías que siguen manteniendo la existencia de estructuras unitarias
y cambios cualitativos, y que se consideran herederas de la teoría de Piaget.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas

Las concepciones neoestrucuralistas recogen y mantienen las nocio-
nes de estadios y cambios cualitativos de origen piagetiano y tratan de
integrar en ellas algunos de los principales conceptos y categorías de aná-
lisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la infor-
mación (PI). Las teorías del PI parten de una concepción del ser humano
como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar infor-
mación, y utilizan en forma más o menos explícita la metáfora del orde-
nador. Esta metáfora considera al organismo humano como un disposi-
tivo computacional que, al igual que el ordenador manipula símbolos y
que se diferencia de éste en que su estructura física, su «hardware», es
biológico y no electrónico.
Aunque existen diversas teorías que pueden ser consideradas como

neoestructuralistas o neopiagetianas, en este momento sólo presentare-
mos en forma breve algunas de las ideas más características de las con-
cepciones de Juan Pascual-Leone y del recientemente fallecido Robbie
Case.
El psicólogo español Juan Pascual-Leone (nacido en 1933), se formó
como médico y psiquiatra en España, y leyó su tesis doctoral en Ginebra
a finales de la década de los 60. A partir de sus primeros trabajos, y tras
su traslado a Norteamérica y su contacto más directo con la psicología
americana, Pascual-Leone (1978, 1980) ha formulado su teoría de los ope-
radores constructivos. Esta teoría trata de conjugar una concepción de
estadios con el análisis de los procesos típico del PI, y la existencia de
importantes diferencias individuales entre los sujetos. La idea aportada
por Pascual-Leone que ha tenido un mayor éxito e influencia es la rela-
tiva al operador M y su patrón de desarrollo con la edad. Este operador,
también llamado energía mental o espacio mental, se refiere a la capaci-
dad atencional que utiliza el sujeto en una tarea concreta y que determi-
nará el número de esquemas que podrá aplicar en su resolución. El espa-
cio mental M se corresponde, por tanto, con la memoria operativa o
almacén a corto plazo que sostienen las teorías del PI. Asimismo, Pas-
cual-Leone sostiene que el incremento con la edad en el espacio mental
permite explicar los cambios que se producen entre unos estadios y otros.
Las dificultades que tienen, por ejemplo, los niños pequeños con las
tareas típicas de las operaciones concretas, como la conservación o la
inclusión de clases, se deberían según esta explicación, a que su espacio
mental M es insuficiente para activar todos los esquemas necesarios para
resolver ese tipo de tareas.
Como vemos, la transición entre los estadios de Piaget quedaría expli-
cada en función del aumento cuantitativo, debido a procesos madurati-
vos, del espacio mental M tal y como se ve en la tabla 2.3. En esta tabla
el poder máximo de M está representado por una constante e y una varia-
ble evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capa-
cidad M, desarrollada previamente en el período sensorio-motor, necesa-
ria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia
o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. Por el contrario, el
otro valor aumenta de uno a siete, entre los 3-4 años y los 15-16 años, indi-
cándonos el número de esquemas o unidades de información que el suje-
to puede manejar simultáneamente.
De esta manera, la transición entre los estadios queda reducida a un
proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos, de
modo que esta crecería una unidad cada dos años. Asimismo, esta teoría
permitiría explicar los desfases en tareas como la conservación, en tér-
minos de la cantidad de esquemas que necesitan activarse simultánea-
TABLA 2.3. Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronológica media

de sujetos normales. Subestadios del desarrollo de Piaget (Pascual-Leone, 1978)
PODER MÁXIMO EDAD CRONOLÓGICA

SUBESTADIO DE PIAGET
DE M MEDIA
e+ 1 Preoperaciones tempranas 3-4 años

e+ 2 Útimo subestadio del período preopera- 5-6
torio
e+ 3 Operaciones concretas tempranas 7-8
e+ 4 Operaciones concretas tardías 9-10
e+ 5 Subestadio introductorio a las operacio- 11-12
nes formales
e+ 6 Operaciones formales tempranas 13-14
e+ 7 Operaciones formales tardías 15-adultos
mente para su resolución y que aumentarían de 3 para la conservación

de la materia (a partir de los 7 años), hasta 4 para la conservación del peso
(a partir de los 9 años) y 5 para la del volumen (a partir de los 11 años).
Por su parte, la teoría de Case, además de su intento de síntesis entre
el enfoque del procesamiento de información y las concepciones piage-
tianas, ha incorporado algunos conceptos y valoraciones provenientes del
enfoque que tiene su origen en las teorías de Vygotski y Bruner, las cua-
les otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción
social. Case (1985, 1998) considera, al igual que Piaget, que el desarrollo
cognitivo se produce a través de una serie de estadios, es decir, a través
de una secuencia jerárquica, crecientemente sofisticada, de estructuras
mentales. De esta manera, existen cuatro niveles en el desarrollo cogniti-
vo, caracterizados por la existencia de un tipo de operaciones intelectuales
básicas, semejantes a los de la teoría piagetiana, y que en sus primeras
formulaciones son denominadas igual: operaciones sensorio-motoras,
representacionales, concretas y formales. Estos estadios, según Case, tra-
tan de dar cuenta de la existencia de una notable constancia en la actua-
ción de los niños en diferentes dominios de contenido.
La diferencia fundamental entre la teoría de Case y la de Piaget está
en la caracterización de las estructuras mentales propias de cada estadio
y en la explicación del cambio o transición entre un estadio y otro. En vez
de tratar de caracterizar la estructura totalizadora que supone cada esta-
dio en términos lógicos, como hacía Piaget, Case prefiere utilizar el mar-
co conceptual desarrollado por el PI, utilizando para ello el concepto de
estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. En cuanto a la explica-
ción del cambio, Case (1984, 1985) propone la existencia de determina-

dos incrementos en la memoria a corto-plazo u operativa. Ahora bien,
Case sostiene, al contrario que Pascual-Leone, que el espacio total de alma-
cenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP está formado por el
espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el
almacén a corto-plazo (ACP), según la siguiente fórmula: ETP = EOP +
ACP. Lo que aumenta con la edad es la práctica y la eficacia con la que
realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres más recur-
sos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una dis-
minución en el espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite,
por tanto, un aumento en la capacidad del almacén a corto-plazo (ACP):
ACP = ETP – EOP
(aumenta con la edad) (constante) (disminuye)
En cada estadio, los niños y las niñas van mejorando su eficacia ope-
rativa, merced a la práctica específica en la operación de que se trate y a
factores madurativos y de experiencia general. La teoría de Case intenta
explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio, como las diferencias
individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de respon-
der a la necesidad de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad
en el desarrollo.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio

Como vimos al analizar las limitaciones de la teoría de Piaget, una de
las principales críticas era la falta de operativización en su explicación
del cambio evolutivo, es decir, de las transformaciones que se producen
con la edad. De esta manera, al decir que los mecanismos de adaptación
y autorregulación propuestos por Piaget no están operativizados, los crí-
ticos están destacando, por una parte, su falta de precisión y, por otra, la
ausencia de un modelo formal sobre el funcionamiento de ambas nocio-
nes. En este apartado, describiremos de forma breve tres propuestas expli-
cativas del cambio ontogenético que tienen en común su capacidad de ser
formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo compu-
tacional. Estas concepciones son las de los sistemas de reglas de pro-
ducción, los modelos conexionistas y las teorías de sistemas evolutivos
dinámicos.
Los sistemas de reglas de producción

Las teorías del procesamiento de la información mostraron ya desde
sus inicios una preocupación por la explicación del cambio y el desarro-
llo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos los padres del enfoque del pro-
cesamiento de información, Herbert Simon y Allen Newell, resaltaban la
importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cog-
nitivo. De esta manera, la concepción del PI destaca la necesidad de uti-
lizar el lenguaje computacional para describir la capacidades cognitivas
de los individuos en un momento determinado del desarrollo; es decir,
utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la
descripción en términos lógicos propia de la teoría piagetiana. Con res-
pecto a la explicación de los cambios evolutivos, estos autores proponen
determinados mecanismos adicionales que modificarían la estructura del
sistema y podrían, así, simular el desarrollo.
Para describir la actuación del sistema humano de procesamiento de
información en un momento evolutivo concreto, el enfoque del PI tal como
es formulado por David Klahr, postula una estructura cognoscitiva bási-
ca que no cambia con la edad en sus aspectos fundamentales, y que se
describe mediante los sistemas de producciones; esta estructura sufre, eso
sí, determinados cambios cuantitativos que pueden ser explicados median-
te la capacidad de auto-modificación del propio sistema (Klahr, 1980,
1984). Una producción es una regla condición-acción, es decir, a partir del
cumplimiento de una determinada condición establece la realización de
una acción determinada. Las acciones pueden modificar el estado de cono-
cimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos
existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones per-
ceptivas o motoras con el ambiente.
Fulcro
Distancias
6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6
y x
Pesos
1234
FIGURA 2.1. Balanza semejante a la utilizada en los estudios piagetianos (Ilustración

realizada a partir de Case, 1985, p. 48 de la traducción castellana).
De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la con-

ducta de los niños en muy diversas tareas, entre ellas las tareas clásicas
de Piaget como la de la balanza. En esta tarea los niños y las niñas tienen
que averiguar cuál de los brazos de la balanza se inclinará en función de
los pesos que tienen y a qué distancia están colocados del fulcro o punto
de apoyo (véase figura 2.1). Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea
para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil
entre los 5 y los 15 años, es decir desde el pensamiento preoperatorio,
pasando por el pensamiento operatorio concreto, para llegar al período
de las operaciones formales. La progresiva complicación del comporta-
miento de los niños será así descrita mediante el incremento de las pro-
ducciones del sistema. Veamos un ejemplo sencillo, en la tabla 2.4 pue-
den observarse las tres producciones que caracterizarían la actuación de
los niños en el paso del período preoperatorio al de las operaciones con-
cretas. Los niños más pequeños (5-6 años) son capaces sólo de conside-
rar los pesos existentes en cada brazo de balanza, sin prestar atención a
la distancia que les separa del fulcro. Esta conducta de los niños peque-
ños puede ser descrita mediante las dos primeras producciones P1 y P2,
formuladas en lenguaje computacional (Klahr, 1980). Estas dos produc-
ciones describen en sus antecedentes, es decir la parte de la condición de
la regla, las dos situaciones posibles que reconocen los niños a esta edad,
y en sus consecuentes, es decir la parte de la acción, las respuestas que
dará acerca del comportamiento de la balanza.
Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas
a partir de las cuales, y mediante auto-modificación, el sistema aprende
y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este objeti-
vo el sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos como los
de resolución de conflicto, discriminación, y generalización. La resolu-
ción de conflicto permite al sistema «encender» o activar aquella pro-
ducción que satisfaga más elementos de su condición y aquélla que sea
más fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado fun-
cionamiento. La discriminación permite al sistema añadir más elemen-
tos en la condición de una producción, hacerla más específica. Estos dos
TABLA 2.4. Sistema de producción simple sobre la tarea de la balanza en el paso

del período preoperatorio al de las operaciones concretas
PRODUCCIÓN CONDICIÓN ACCIÓN
P1 [(Mismo P) → (dice «equilibrio»)]

P2 [(Lado X más P) → (dice «X baja»)]
P3 [(Mismo P) (Lado X más D) → (dice «X baja»)]
mecanismos pueden verse en nuestro ejemplo anterior de la solución del

problema de la balanza por los niños. Los niños un poco mayores, ya en
el período operatorio concreto piagetiano (a partir de los 7 años), gracias
al mecanismo de discriminación añaden a las producciones P1 y P2, la
producción P3. Ahora ya, el mecanismo de resolución de conflicto per-
mitirá a los niños considerar la distancia, cuando el peso es el mismo en
ambos brazos de la balanza, aplicando la producción 3 y no la 1. En cuan-
to a la generalización, éste es un mecanismo inverso a la discriminación
cuya función es hacer más general una producción dada.
Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripción de los
cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas específicas de
solución de problemas en las que han sido aplicadas y en las que se han
simulado la actuación de los niños. Sin embargo, existen serias discre-
pancias entre las características evolutivas reales del pensamiento infan-
til y los programas realizados mediante sistemas de producciones auto-
modificadoras. Entre estas discrepancias está la lentitud en el desarrollo
y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de
errores y regresiones. Estos fenómenos no pueden ser explicados de for-
ma sencilla mediante los sistemas de producción que aprenden, se «desa-
rrollan» de forma relativamente rápida y no muestran ni los errores, ni
fragilidad, las «vueltas atrás», características del pensamiento infantil.
Como vemos, la capacidad explicativa de este enfoque se reduce a la expli-
cación de los cambios cuantitativos en tareas y dominios de conocimiento
específico.
Los modelos conexionistas

Los modelos conexionistas, también llamados teorías del procesa-
miento distribuido en paralelo (PDP), surgen también del enfoque com-
putacional, pero sostienen que hay que sustituir la metáfora del ordena-
dor por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones
neuronales (véase, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992) . Según
estas teorías, el procesamiento de la información se realiza mediante un
gran número de unidades que interactúan entre sí simultáneamente,
enviándose señales de excitación o inhibición. Estas unidades están conec-
tadas entre sí formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que
les envían sus vecinas, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les
devuelven. Esta red interconectada de unidades puede caracterizarse a
partir de dos parámetros o factores que determinan la fuerza de la señal
que enviará una unidad a otra: el grado de activación general producido
por la entrada sensorial y la fuerza de conexión entre cada una de las uni-
dades. Las fuerzas de conexión entre las unidades forman el patrón de
conexión que determina el estado previo de conocimiento del sistema, y
que se modifica en función de la actividad de la red de unidades. Como

vemos, ambos factores, patrón de activación y patrón de conexión, deter-
minan en interacción el resultado del procesamiento que, por tanto, pro-
viene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sis-
tema. Un rasgo clave de los modelos conexionistas es que, además de las
unidades de «entrada» y de «salida», que conectan con el medio, postu-
lan la existencia de unidades «ocultas» que son las que llevan el peso del
trabajo cognitivo del sistema. En la figura 2.2 puede verse una red mul-
tiestrato, en la que la información que llega a las unidades de entrada se
recodifica en una representación interna y las salidas se generan a partir
de la representación interna más que por el patrón original.
Una red conexionista de este tipo puede dar cuenta de las tareas que
realiza la mente humana sin recurrir a los conceptos básicos del enfoque
computacional clásico como son la existencia de reglas explícitas y de
depósitos donde se representa y almacena la información. Al proponer
una representación activa y dinámica de la entrada sensorial, las teorías
conexionistas se adaptan especialmente bien a la explicación de los fenó-
menos evolutivos. Así, el aprendizaje consiste en el establecimiento de
nuevas redes de conexión entre las unidades, y el desarrollo es la secuen-
cia de tales redes de conexión; de esta manera, al igual que el aprendiza-
je, el desarrollo estará determinado tanto por el medio como por el esta-
do inicial de conocimiento del sistema. Se mantiene, por tanto, una
concepción del aprendizaje y el desarrollo de tipo «incremental», gradual,
en la que no es necesario postular mecanismos innatos especialmente
potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plas-
ticidad para adquirir nuevas conexiones.
Patrones de salida
Unidades de
… … representación
interna
Patrones de entrada
FIGURA 2.2. Ejemplo de una red conexionista multiestrato (Ilustración realizada a

partir de Rumelhart, Hinton y Williams, 1986, p. 213 de la traducción castellana).
En los últimos 10 años las teorías conexionistas han tenido un nota-

ble éxito en la explicación del desarrollo en diferentes campos, como la
adquisición del lenguaje, y la simulación de algunas de las tareas piage-
tianas clásicas, como la de la balanza (véase, Klahr y MacWhinney, 1998).
Por ejemplo, James McClelland (1989), uno de los padres de este enfo-
que, sostiene que los fenómenos evolutivos en su conjunto podrían refle-
jar la actuación de un sencillo principio de aprendizaje que podría ser for-
mulado de la forma siguiente:
Ajústense los parámetros de la mente en proporción a la magnitud en
que su ajuste pueda producir una reducción en la discrepancia entre los
acontecimientos esperados y los observados
El modelo PDP de McClelland para la balanza parece ajustarse espe-
cialmente bien a la actuación de los niños pequeños, que como acabamos
de ver está centrada únicamente en una de las dimensiones (el peso), e
incluso simula adecuadamente la actuación en el estadio intermedio (ope-
ratorio concreto) en el que existe ya un reconocimiento de la implicación
de ambas dimensiones (peso y distancia); pero, muestra un menor valor
predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuación propia del perío-
do formal piagetiano, en el que son ya capaces de multiplicar el peso por
la distancia y, así, resolver todos los problemas. La explicación de la actua-
ción de los sujetos en este nivel superior podría requerir la introducción
de algún mecanismo de aprendizaje explícito, mediante reglas, creando
así un modelo híbrido, que incorporaría un componente conexionista y
otro simbólico mediante reglas.
Los modelos conexionistas parecen poder dar cuenta de algunos fenó-
menos del desarrollo que resultan especialmente difíciles de explicar para
las concepciones tradicionales del procesamiento de información, parti-
cularmente la codificación precisa que realizan los sujetos de la tarea, así
como la gradual y vacilante progresión mostrada por los sujetos en su
consideración de la dimensión de la distancia a la que se sitúan los pesos
en la balanza. Además, como el propio McClelland sostiene, el principio
de aprendizaje anterior sería una formulación conexionista del proceso
de acomodación piagetiano, ya que ésta consiste en el ajuste de los esque-
mas que posee el sujeto a la información que recibe del medio. De hecho,
el patrón de conexiones entre las unidades, que da cuenta del conoci-
miento acumulado por el sujeto, y que determina también la actuación
del sistema, actuaría en forma semejante a la asimilación piagetiana. De
esta manera, los modelos conexionistas podrían dar cuenta del equilibrio
global entre acomodación y asimilación que caracteriza la concepción
piagetiana de la adaptación intelectual.
Por último, mediante este principio se podría avanzar en un aspecto
de singular importancia en el campo del desarrollo, como es la relación
entre los cambios cuantitativos y cualitativos. Del nivel cuantitativo, «incre-

mental», del desarrollo podrían emerger diferencias estructurales, cuali-
tativas. Así, los estadios del desarrollo podrían ser considerados como
reestructuraciones globales de las redes conexionistas (véase García
Madruga, 1991a). Ahora bien, estos estadios ni serían necesarios, ni tam-
poco tendrían una gran consistencia interna à la Piaget. Las teorías cone-
xionistas podrían ser utilizadas, por tanto, como la microestructura bási-
ca de una concepción general del desarrollo que mantenga la existencia
de cambios cuantitativos y cualitativos, y de múltiples caminos evolutivos
posibles, así como la complejidad y plasticidad en las relaciones entre el
organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble
carácter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiem-
po, modelos dinámicos sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen direc-
tamente al último enfoque teórico reciente en la explicación del cambio.
Teorías de sistemas evolutivos dinámicos

El enfoque de los sistemas dinámicos en el estudio del desarrollo es
fruto de la confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos cam-
pos de estudio. Por una parte, los trabajos en campos de la física y las mate-
máticas sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances en la com-
prensión de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología
(véase, Thelen y Smith, 1998). Desde esta segunda perspectiva existen dos
conceptos que nos pueden abrir las puertas a la comprensión de este enfo-
que; son los conceptos de epigénesis y equifinalidad. Ambos conceptos tie-
nen su origen en los trabajos realizados en el siglo XIX en una disciplina
biológica, entonces naciente, la embriología, cuyo objeto de estudio es la
formación y desarrollo del embrión en las distintas especies.
Como decíamos en la introducción, en este capítulo hemos tratado de
dar cuenta de la aparición de nuevas formas y conductas en el desarrollo,
pero como Thelen y Smith nos recuerdan «no existe ningún ejemplo de
novedad evolutiva tan evidente como la emergencia de un embrión a par-
tir del estado inicial aparentemente homogéneo y carente de forma de una
simple célula, el óvulo fertilizado» (1998, p. 565). En este contexto, el con-
cepto de epigénesis surge para dar cuenta de que el desarrollo embriona-
rio con la consiguiente aparición de nuevas formas, crecientemente com-
plejas, es fruto de la interacción entre los procesos intracelulares y el
ambiente que rodea al embrión, y no una pura manifestación de un pro-
grama innato preformado. En cuanto al concepto de equifinalidad, hace
referencia a que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el
mismo punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes (Got-
tlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998). Estos conceptos básicos, epigénesis y
equifinalidad, han sido extendidos a toda la ontogénesis, incluyendo el
desarrollo individual después del nacimiento y pueden servirnos para dar

cuenta de las características principales del enfoque de los sistemas diná-
micos. Pero antes de nada debemos aclarar qué entendemos por sistema.
El antecedente más conocido del enfoque de los sistemas dinámicos
está en la teoría general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy (1968),
quien ya en los años treinta lideró la crítica al reduccionismo que carac-
terizaba el pensamiento científico del momento, tanto en la física, como
en la biología o la psicología. Este reduccionismo prescribía que para la
comprensión de un fenómeno la receta infalible era la búsqueda de ele-
mentos y unidades cada vez más simples y pequeñas, reduciendo así el
análisis de los sistemas o estructuras más complejas al análisis de sus ele-
mentos componentes más simples. Von Bertalanffy por el contrario —al
igual que otros teóricos estructuralistas como los psicólogos de la «ges-
talt», Piaget y Vygotski— ponía el acento en que la explicación del fun-
cionamiento de un sistema, por ejemplo la conducta de un organismo
cualquiera, no puede ser lograda únicamente a través del conocimiento
de la célula o de la molécula y su funcionamiento; por el contrario, exis-
te un nivel de análisis de los sistemas complejos que no puede ser redu-
cido a sus componentes más sencillos: «la totalidad es más que la suma
de sus partes». La teoría de sistemas trata de averiguar cuáles son esos
principios y leyes que dan cuenta de la actuación de los sistemas, ya sean
de naturaleza física, biológica o psicológica.
Esta concepción anti-reduccionista ha tenido creciente influencia en
la biología contemporánea en donde se han propuesto modelos concre-
tos sobre los diversos niveles que es necesario postular para dar cuenta
de la epigénesis. Así, Gottlieb (1992) propone la existencia de cuatro nive-
les, tres en el análisis funcional de los organismos —el de la actividad
genética, el de la actividad neural y el de la conducta— y el nivel ambien-
tal que se subdivide en ambiente físico, social y cultural (véase, figura 2.3)
AMBIENTE INFLUENCIAS BIDIRECCIONALES

(Físico, Social, Cultural)
CONDUCTA
ACTIVIDAD NEURAL
ACTIVIDAD GENÉTICA
Desarrollo individual
FIGURA 2.3. Modelo sistémico de Gottlieb sobre el desarrollo

(Ilustración realizada a partir de Gottlieb, 1992).
Como vemos en este modelo, la epigénesis, el desarrollo individual,

surge de las interacciones bidireccionales, las «fusiones» como dicen algu-
nos teóricos, entre los componentes de cada nivel de análisis y entre los
diversos niveles. De la complejidad de estas interacciones surge, según
los teóricos de los sistemas dinámicos, la variabilidad en la conducta. La
cuestión que se plantea es cómo puede operativizarse esta complejidad
como tal, sin ser reducida a sus componentes más simples, algo que rea-
lizan unos modelos matemáticos llamados sistemas dinámicos.
Los sistemas dinámicos son, por tanto, un tipo particular de ecuacio-
nes matemáticas que dan cuenta de los cambios complejos, no lineales,
que se producen con el paso del tiempo en la conducta de los sistemas
(Thelen y Smith, 1998). Los sistemas dinámicos han sido aplicados al
desarrollo por algunos investigadores holandeses como Paul van Geer y
Peter Molenar. Este último autor ha aplicado un tipo particular de siste-
ma dinámico, la teoría de catástrofe, que permite dar cuenta de cambios
y saltos súbitos en el desarrollo, semejantes a los cambios cualitativos
postulados por las teorías de estadios como la de Piaget (van der Maas y
Molenar, 1992). En la figura 2.4 puede verse un «paisaje epigenético» en
el que se muestra de forma especialmente clara nuestro segundo concepto,
la equifinalidad. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la con-
ducta de conservación, por caminos diferentes; en la parte de arriba de
la figura los sujetos pasan de la no-conservación a la conservación de for-
ma gradual, sin ruptura de la continuidad, mientras que en la parte infe-
rior se muestra la discontinuidad en el cambio.
conservación
transición
continua
no transición
conservación discontinua
FIGURA 2.4 Modelo de catástrofe sobre la adquisición de la conservacion

(Ilustración realizada a partir de Case, 1998).
Los modelos de sistemas dinámicos evolutivos están teniendo una cre-

ciente influencia en psicología evolutiva por diversas razones, entre las
que cabe destacar, además de su fundamentación matemática y su origen
biológico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la vez, las dicoto-
mías conceptuales básicas que nos han ocupado a lo largo de este capí-
tulo: estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y dis-
continuidad.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cam-
bios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad,
durante todo el ciclo vital. A partir de esta definición, dos conceptos bási-
cos necesitan ser explicados: estructura y cambio. En el primero se plantea
el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas; en el segun-
do, el problema de su carácter continuo y/o discontinuo. Dada la compleji-
dad que implica la resolución de estos problemas, es necesario utilizar mode-
los computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque
psicoanalítico, se han propuesto diversas teorías evolutivas entre las que
podemos destacar la concepción clásica de Freud, centrada en las diver-
sas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien además de
extender análisis a todo el ciclo vital, introduce también factores biológi-
cos y sociales en su explicación.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia es, sin nin-
guna duda, la explicación más importante en psicología evolutiva duran-
te todo el siglo XX. En cuanto al concepto de estructura, la teoría de Pia-
get sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen
estructuras diferentes, caracterizadas en términos lógico-matemáticos: el
de la inteligencia sensorio-motriz, el de preparación y organización de las
operaciones concretas, dividido en los sub-estadios preoperatorio y ope-
ratorio concreto; y el de las operaciones formales.
Para la explicación de la génesis o el cambio, Piaget postula la actua-
ción de dos mecanismos básicos, de origen biológico: la adaptación, por
la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se trans-
forma a sí mismo y que implica los mecanismos complementarios de asi-
milación y acomodación; y la auto-regulación, por la cual el organismo
busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos
actúan a lo largo del desarrollo y explican, según Piaget, la progresiva
construcción de la inteligencia humana, a través de las acciones físicas y
mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisición de
nuevos esquemas.
Dos son las limitaciones principales de la teoría de Piaget: en relación

con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos a
lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita
la teoría; con respecto al concepto de cambio, la propuesta piagetiana,
aunque muy interesante, resulta insuficientemente precisa y difícil de ope-
rativizar.
Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, con-
trarias a la concepción piagetiana sobre la existencia de estadios y cam-
bios cualitativos, pueden ser destacadas: la concepción de estructura inna-
ta, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre la adquisición del
lenguaje y que en su versión extrema niega el cambio evolutivo; y la de
estructuras de dominio específico que niegan la existencia de una estruc-
tura unitaria.
Las concepciones neopiagetianas mantienen la existencia de estadios
y cambios cualitativos, pero para describir y explicar tanto la estructura
como el cambio, utilizan conceptos provenientes de la psicología del pro-
cesamiento de información (PI). Entre ellas, podemos destacar las apor-
taciones de Pascual-Leone, quien ha formulado una teoría basada en el
incremento del espacio mental o almacén a corto plazo; y de Case, quien
ha formulado una teoría de estadios similar a la de Piaget y ha defendi-
do que no existe un incremento en la capacidad, sino sólo en la eficacia
en la realización de las tareas.
En la psicología evolutiva actual existen tres propuestas explicativas
del cambio ontogenético que tienen en común su capacidad de ser for-
muladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacio-
nal. En primer lugar, la teoría de los sistemas de reglas de producción,
basada en el enfoque del procesamiento de información, sostiene la uti-
lización de reglas de producción para caracterizar el conocimiento del
sujeto en la realización de diversas tareas en un momento temporal deter-
minado, y la actuación de un mecanismo automodificador que permite
el cambio e incremento en el número de reglas de producción.
En segundo lugar, los modelos conexionistas que, aunque surgen tam-
bién del enfoque computacional, sostienen que hay que sustituir la metá-
fora del ordenador por la del cerebro con sus conexiones neuronales. Los
modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente preci-
sa el cambio ontogenético, a través del análisis detallado de la interacción
entre el sujeto y el medio, dando cuenta así de los mecanismos de aco-
modación y asimilación piagetianos.
Por último, las teorías de sistemas evolutivos dinámicos abren nue-
vas posibilidades de explicación conjunta de los conceptos de estructu-
ra y cambio en el desarrollo. A este respecto, dos conceptos básicos per-
miten la comprensión de este enfoque: la epigénesis, por la que el
desarrollo individual implica la aparición de nuevas formas, creciente-

mente complejas, y es fruto de la interacción entre el organismo y el
ambiente, y no una pura manifestación de un programa innato prefor-
mado; y la equifinalidad, por la que los organismos de la misma especie
pueden alcanzar el mismo punto final a través de cursos evolutivos o
caminos diferentes.
ACTIVIDADES
1. Comentario de textos. A continuación el lector encontrará dos tex-
tos. Su tarea consistirá en lo siguiente:
Texto 1
1. Lea con atención varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del capítulo.
2. Haga un resumen en 4 ó 5 líneas de las ideas más importantes.
3. Describa la concepción de la estructura cognitiva que se presenta
aquí; en particular:
¿Qué tipo de concepción de la estructura se mantiene? Escoja algu-
na de las siguientes respuestas.
a) Como la de Piaget.
b) Una concepción de estructura innata.
c) Una concepción de estructura de dominio específico.
d) Una concepción neopiagetiana.
¿Por qué? Explique con sus propias palabras su elección.
El lenguaje no es un artefacto cultural que aprendemos lo mis-
mo que aprendemos a leer la hora o cómo funciona la administra-
ción. Por el contrario, constituye una pieza singular de la estruc-
tura biológica de nuestros cerebros. El lenguaje es una habilidad
especializada, compleja, que se desarrolla en el niño espontánea-
mente, sin esfuerzo consciente o instrucción formal, se despliega
sin conocimiento de su lógica subyacente, es cualitativamente la
misma en todos los individuos, y se diferencia de las habilidades
más generales que sirven para procesar la información o compor-
tarse de forma inteligente. Por estas razones algunos científicos
cognitivos han descrito el lenguaje como una facultad psicológica,
un órgano mental, un sistema neuronal, y un módulo computa-
cional. Pero yo prefiero el término, que reconozco como pintores-
co, de «instinto». Expresa la idea de que la gente sabe cómo hablar
en el mismo sentido, más o menos, en el que las arañas saben cómo
tejer sus telas. El hilado de las telas de araña no fue inventado por
ningún desconocido genio-araña, ni depende de haber recibido la
educación correcta o poseer aptitud para la arquitectura o para el
oficio de la construcción. Más bien, las arañas tejen sus telas por-
que poseen cerebros de araña, que les impulsan a tejer y les pro-
porcionan la competencia para hacerlo con éxito. Aunque existan

diferencias entre las telas de araña y las palabras, yo les animo a
considerar el lenguaje de esta manera, ya que ayuda a dar sentido
al fenómeno que estudiaremos (Pinker, 1994, p. 18, traducción pro-
pia).
Texto 2
1. Lea con atención varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del capítulo.
2. Haga un resumen en 2 o 3 líneas de las ideas más importantes.
3. Describa la concepción del cambio que se presenta; en particular:
¿Qué tipo de concepción teórica se mantiene?
a) Como la de Piaget.
b) Una concepción conexionista.
c) Una concepción clásica del PI.
d) Una concepción de sistemas dinámicos evolutivos.
¿Por qué? Explique con sus propias palabras su elección.
Si podemos construir un sistema de procesamiento de infor-
mación con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como
el sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sis-
tema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez
hayamos descrito un estadio particular mediante un programa
nos enfrentaríamos con la tarea de descubrir qué mecanismos
adicionales de procesamiento de información son necesarios para
simular los cambios evolutivos, la transición de un estadio al
siguiente; es decir, necesitaríamos descubrir cómo modificaría el
sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos
partes: un programa para describir la actuación en un estadio
particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transi-
ción de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la traducción
española en J. Delval, 1978).
2. Comparación de teorías. A continuación aparecen dos tablas en las
que se presentan diversas concepciones teóricas; su tarea en la primera
consistirá en decidir si varias concepciones sobre la estructura sostie-
nen o no la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos; en la segun-
da tendrá que decidir si las concepciones sobre el cambio parten de un
enfoque computacional o biológico. Para ello, deberá rellenar con un
«Sí» o un «No» las casillas correspondientes.
Concepciones sobre la Estructura
Estructuras Estructuras de
Piaget Neopiagetianos
Innatas Dominio
Cambios
cuantitativos
Cambios
cualitativos
Concepciones sobre el Cambio
Procesamiento Modelos Sistemas

Piaget
de Información Conexionistas Dinámicos
Enfoque
Computacional
Enfoque
Biológico

1. Consideramos el comentario de texto una actividad libre. La faci-
lidad o dificultad que ha encontrado en su realización le pondrá de
manifiesto el nivel de comprensión del tema estudiado.
Las respuestas a la preguntas de opción múltiple deben haber
sido:
Texto 1: b
Texto 2: c
2. Las respuestas dadas a las tablas deben coincidir con las siguientes:
Concepciones sobre la Estructura
Estructuras Estructuras de
Piaget Neopiagetianos
Innatas Dominio
Cambios
Sí Sí Sí Sí
cuantitativos
Cambios
Sí Sí No No
cualitativos
Concepciones sobre el Cambio
Procesamiento Modelos Sistemas

Piaget
de Información Conexionistas Dinámicos
Enfoque
No Sí Sí No
Computacional
Enfoque
Sí No Sí Sí
Biológico
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
En este libro podemos encontrar, expresado de una forma clara y accesible
para el alumno que se inicia en la psicología, el análisis de los orígenes, esta-
do actual y perspectivas en el estudio del conocimiento desde una orienta-
ción evolutiva.
CARRETERO, M. y GARCÍA MADRUGA, J. A. (Comps.) (1984). Lecturas de Psicología
del Pensamiento. Madrid: Alianza.
Este libro incluye diversas lecturas organizadas alrededor de tres temas: razo-
namiento, solución de problemas y desarrollo cognitivo. El lector puede encon-
trar en los capítulos de este texto información interesante sobre distintas pers-
pectivas teóricas, preferentemente las posiciones neopiagetianas y la psicología
cognitiva. Recomendamos por su relación con el capítulo que hemos desa-
rrollado las siguientes lecturas:
KLAHR, D. Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de
información.
PASCUAL-LEONE, J. (1984). Problemas constructivos para teorías constructivas:
la relevancia actual de la obra de Piaget y una crítica a la psicología basa-
da en la simulación del procesamiento humano de información.
CASE, R. Desarrollo intelectual: una reinterpretación sistemática.
SIMON, H. A. La teoría del procesamiento de la información sobre la solución
de problemas.
RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L. y el grupo PDP (1992). Introducción al pro-
cesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
En este libro se encuentra información sobre el último apartado del capítulo,
concretamente sobre los modelos conexionistas, también denominados teo-
rías del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Es un libro complejo
para personas que se inician en estos temas, pero el lector interesado puede
profundizar en los conocimientos que han sido introducido en este texto y que
en el próximo curso (psicología evolutiva 2) serán desarrollados.
Capítulo 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización:
la filogénesis
• Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de otros
primates
• El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis
• La importancia de las asimetrías neuropsicológicas
• Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
• La importancia del desarrollo del córtex frontal
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización:

la filogénesis
La aparición de la especie humana es fruto de un complejo proceso de evolución. Cono-
cer este proceso nos ayuda a comprender mejor el desarrollo individual. El ser humano indi-
vidual está en continuo cambio al igual que la especie a la que pertenece. Ésta, a su vez, pro-
viene de un conjunto de transformaciones que la condujeron a su estado actual. Si bien no
hay constancia alguna de que de nuestra especie pudiera surgir otra, de lo que si hay cons-
tancia es de los cambios culturales acaecidos a lo largo de la historia. Desde el punto de vis-
ta cultural, al menos, la evolución prosigue.
Comparación entre el desarrollo cerebral humano

y el de otros primates
El hombre y los otros primates comparten algún antepasado común. Esto explica cier-
tas similitudes entre nuestra especie y las suyas. Por ejemplo, el desarrollo de los grandes
simios en ciertos aspectos como el conocimiento físico y social, algunas habilidades lógico-
matemáticas, la inteligencia sensoriomotora (relativa a los sentidos, al movimiento y a su
coordinación) y la comunicación simbólica es equiparable al de un niño de entre 2 y 4 años.
En unos dominios el desarrollo llega más lejos que en otros.
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis

El cerebro, en general, está dividido en áreas. La corteza cerebral, neocorteza o neo-
córtex es la capa neuronal de la superficie externa cerebral del hombre. Las áreas neocor-
ticales son las últimas en desarrollarse desde el punto de vista filogenético y son las últi-
mas en madurar durante el desarrollo individual. La cognición humana descansa, en buena
medida, en el crecimiento cerebral general y en el área pre-frontal, en particular. Las habi-
lidades cognitivas están relacionadas tanto con el tamaño como con la complejidad del
neocórtex. En la medida que éstos aumentan las construcciones mentales se hacen más
complejas. A medida que nuestro complejo cerebro madura (sinaptogénesis, mieliniza-
ción), especialmente el lóbulo pre-frontal, nuestra habilidad general para pensar, o lo que
es lo mismo, para manipular ideas, objetos y palabras se despliega.
La importancia de las asimetrías neuropsicológicas

Los hemisferios izquierdo y derecho se desarrollan de forma diferente y con distinta
velocidad. El hemisferio izquierdo comienza estableciendo diferenciaciones (especificacio-
nes) a pequeña escala y avanza hacia la integración o conexión de lo que está más separa-
do. El hemisferio derecho sigue una dirección opuesta: va de la integración a larga distan-
cia a la diferenciación a corta distancia. Estas tendencias parecen reflejar, por un lado, la
especialización del hemisferio izquierdo en el procesamiento analítico y secuencial de la
información y, por otro, la especialización del derecho en la integración o síntesis de la infor-
mación, lo que implica una tendencia más holística o global que analítica. Mediante el aná-
lisis se separa una cosa en las partes que la componen. Mediante la síntesis se reagrupan
los elementos constituyentes.
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO HUMANO 107
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo

Algunos estudios han puesto de manifiesto la relación entre ciertas medidas cerebra-
les y determinados avances cognitivos. La coherencia del electroencefalograma (EEG)
establece la sincronía en la actividad de dos o más regiones neurales. Los cambios obser-
vados en la coherencia del EEG parecen reflejar cambios en el número y en la fuerza de
las conexiones sinápticas entre las distintas regiones neuronales. Con esta metodología se
han podido identificar ciertas pautas en el desarrollo cerebral que son paralelas a las obser-
vadas en el desarrollo cognitivo. (Por desarrollo cerebral se entiende los cambios anató-
micos y funcionales producidos en el cerebro, mientras que por desarrollo cognitivo enten-
demos los cambios de índole intelectual que se van sucediendo). Habría tres ciclos: un
primer ciclo entre el año y medio y los 5 años; un segundo entre 5 y los 10 años y otro
entre los 10 y los 14 años. Entre los 5 y los 7 años y entre los 9 y los 11 se producen los
mayores acelerones en el desarrollo.
La importancia del desarrollo del córtex frontal

Dentro de esta región la parte anterior o pre-frontal es la encargada de la conducta orga-
nizada temporalmente, mediante tres funciones coordinadas entre sí: una memoria provi-
sional, una memoria prospectiva o de anticipación y un control de la interferencia a través
de los procesos de inhibición. (Cuando un proceso psicológico interfiere en otro, es nece-
sario inhibirlo o interrumpirlo para que no interfiera en él). El lóbulo pre-frontal es el «toni-
ficador» de las áreas sensoriales, motoras, somáticas y polimodales. Retiene los rasgos más
generales de los estímulos (externos e internos), de las configuraciones, de las acciones. Está
implicado en la generación de planes, la definición de objetivos; reúne esquemas disjuntos
y discontinuos para integrarlos en esquemas ejecutivos de superior alcance.
INTRODUCCIÓN
Hay dos aspectos complementarios que se dan la mano cuando tra-
tamos de entender el desarrollo humano en toda su complejidad. Por una
parte, tenemos el proceso evolutivo que condujo a la aparición de nues-
tra especie (el Homo Sapiens Sapiens) a partir de otras especies anterio-
res, y, por otra, tenemos el proceso evolutivo que conduce desde una célu-
la formada a partir de la fecundación de un óvulo por un espermatozoide
a un ser humano a través de una serie de etapas (intrauterinas y extrau-
terinas). El primer proceso se conoce con el nombre de filogénesis (la evo-
lución de la especie). El segundo proceso se denomina ontogénesis (la
evolución del individuo). ¿Cómo están conectados estos dos procesos?
¿Qué aporta el conocimiento del primero sobre el segundo?
Durante algún tiempo, se concedió cierta relevancia a la llamada ley
de la recapitulación, según la cual el proceso ontogenético sería una sín-
tesis (o recapitulación) del proceso filogenético, esto es, de alguna mane-
ra el desarrollo del feto humano se correspondería en sus distintas fases
con el embrión de las especies que están en nuestra línea evolutiva. La ley
de la recapitulación se formuló a principios del siglo XX, mucho antes de
que se iniciara en 1953 la revolución genética con el desvelamiento de la
estructura del ADN. Aunque actualmente los biólogos no aceptan una for-
mulación tan simple, sigue teniendo un cierto atractivo aunque sólo sea
como una bella metáfora evolutiva. De hecho Piaget se inspiró en ella al
considerar que el niño en la construcción de sus esquemas de conoci-
miento pasaba por etapas que recordaban a las fases por las que había
atravesado la construcción histórica de tales conocimientos. El niño,
entonces, resumía en su desarrollo intelectual el largo camino histórico
de elaboración del conocimiento por parte de la sociedad.
Una de las cosas más llamativas o enigmáticas desde el punto de vista
filogenético es la ausencia o desaparición de especies intermedias entre la
nuestra y las más próximas a nosotros como el chimpancé o el gorila. Sin
embargo esas especies sabemos, por una gran cantidad de vestigios, que
existieron. No hay mejor manera de conocer una realidad, en nuestro caso

la realidad humana, que conocer el proceso por el que esa realidad ha lle-
gado a ser lo que es; es lo denominamos el conocimiento de su génesis,
esto es, de su formación. Por tanto, conocer de qué modo, por qué proce-
dimientos, mediante qué procesos nos hemos convertido en lo que somos
arrojará mucha luz sobre el conocimiento de nosotros mismos. En este
sentido, entre los hechos mejor documentados del proceso de hominiza-
ción, es decir, el proceso evolutivo que condujo a la aparición de la espe-
cie humana a partir de otras más primitivas, se encuentra el aumento del
tamaño del cerebro, que casi triplicó su tamaño desde el Australopitecos
hasta el Homo Sapiens. De ahí que no sea aventurado postular que la emer-
gencia de la conducta compleja se produce a partir del desarrollo cerebral,
tanto desde un punto de vista filogenético como ontogenético.
Con relación al desarrollo ontogenético es del máximo interés cono-
cer los datos que nos aporta la neuropsicología evolutiva. Este área de
conocimiento intenta comprender mejor la función del sistema nervioso
a lo largo de la vida, y lo hace (1) observando la maduración (y el dete-
rioro) del sistema nervioso y comparándola con el desarrollo (o el decli-
ve) de funciones específicas; (2) observando el desarrollo psicológico y
realizando inferencias sobre la presunta maduración neuronal y (3) rela-
cionando los daños o las disfunciones cerebrales con los desórdenes o los
déficit cognitivos. El desarrollo del sistema nervioso y de la conducta están
ordenados secuencialmente del mismo modo, lo que sugiere que, a igual-
dad de alimentación, salud, cultura y educación, la correlación entre madu-
ración neuronal y psicológica es estrecha. Podemos decir, entonces, que
hay una vinculación profunda entre desarrollo ontogenético y desarrollo
neuronal.
Cuando hablamos de correlación entre desarrollo neuronal y desa-
rrollo psicológico no estamos abogando por una postura reduccionista
de lo psicológico a lo cerebral, ni siquiera por la afirmación de la identi-
dad entre cognición y cerebro. Esto entrañaría un profundo error con-
ceptual. Efectivamente para realizar las funciones psicológicas (imaginar,
razonar, memorizar, hablar...) necesitamos un cerebro desarrollado, orga-
nizado y sano; pero por mucho que se desarrollen y mejoran las técnicas
de investigación del sistema nervioso, por muy bien que lleguemos a cono-
cer qué partes del cerebro son las encargadas de ejecutar cada función
específica, hay algo que nunca será transparente para nosotros: el conte-
nido de nuestra vida psicológica. Por ejemplo, la función lingüística se
realiza a partir de unas estructuras cerebrales muy determinadas, pero
nunca una determinada configuración neuronal (por muy bien que la
conozcamos) nos dirá, entre otras cosas, qué lengua en concreto estamos
hablando, ni cuál es su gramática, ni que evolución tendrá con el paso del
tiempo. Por ejemplo, cuando dos hablantes nativos alemán y español pro-
nuncian una frase activan las mismas estructuras cerebrales. Aunque

pudiéramos conocer el estado neuronal en el que se encuentran ambos
cerebros (observar al cerebro en acción) no podríamos deducir qué idio-
ma está empleando cada uno.
Por otra parte, no debería extrañarnos que una misma función psico-
lógica se compute neuronalmente de formas distintas según la particular
historia evolutiva de la persona de que se trate. Ni que dos estados neu-
ronales iguales den lugar a experiencias psicológicas diferentes. Por todas
estas cosas, y algunas más, no deberíamos caer en una postura grosera-
mente materialista, identificando sin más ni más cerebro y mente. Del
mismo modo, sería absurdo considerar la posibilidad inversa, esto es la
existencia de vida mental sin cerebro. Las relaciones entre ambas ins-
tancias son algo muy complejo que escapa a nuestra disciplina y exige
para su clarificación el concurso de varias otras disciplinas.
OBJETIVOS
1. Conocer la relación entre el proceso de hominización y los cambios
cerebrales que le acompañan.
2. Superar una concepción simplista del desarrollo cerebral en la infan-
cia como una mera acumulación, adición y suma de elementos neu-
ronales, cuando lo que se produce es un complejo juego de pérdi-
das y ganancias.
3. Superar la muy extendida creencia de que la comprensión de los
procesos mentales (el software) se estudia mejor sin hacer referen-
cia al hardware cerebral o estructuras cerebrales donde se asientan.
4. Conocer una de las particularidades del funcionamiento cerebral
humano como es la existencia de asimetrías entre el hemisferio
izquierdo y el derecho a la hora de realizar funciones específicas.
5. Familiarizarse con la importancia atribuida al córtex frontal en la
explicación de los progresos acaecidos durante la primera parte de
la vida y el declive que parece tener lugar en la segunda parte de la
vida.
6. Conocer los datos fundamentales sobre los aspectos más impor-
tantes de la relación entre los cambios neuronales y el desarrollo
cognitivo.
EL DESARROLLO CEREBRAL DURANTE EL PROCESO
DE HOMINIZACIÓN: LA FILOGÉNESIS
La psicología evolutiva se ocupa del estudio del ser humano desde la
concepción hasta su muerte. Su interés está centrado en los cambios que
se producen a lo largo de todo el ciclo vital. Es lo que denominamos la
ontogénesis, es decir, el proceso de desarrollo individual. Ahora bien, lo
mismo que cada ser humano es un organismo siempre en marcha, en
constante transformación, la especie a la que pertenece éste, también se
construyó, a su vez, mediante un largo y complejo proceso evolutivo. Es
lo que denominamos la filogénesis (el desarrollo de la especie) que en el
caso humano se conoce como el proceso de hominización. Tenemos, pues,
dos planos, un proceso filogenético (hominización) que da lugar a una
nueva especie, y un proceso ontogenético, mediante el cual, cada uno de
los miembros de esa especie adquieren las características de la especie.
Del largo proceso de hominización sólo queda el resultado (nuestra
especie) y un conjunto no demasiado grande de huellas (fósiles, huesos,
cráneos, herramientas...) mediante las cuales los paleoantropólogos inten-
tan reconstruir todo el proceso. Nos podemos preguntar si ambos proce-
sos (el filogenético y el ontogenético) guardan alguna relación entre sí. En
todo caso, aunque el conocimiento completo del primero no sea posible,
por la falta de datos fundamentales dado que los registros del pasado son
incompletos, su estudio nos puede permitir, a pesar de todo, enriquecer
nuestro conocimiento del proceso evolutivo individual. A su vez, el cono-
cimiento de la ontogénesis nos puede abrir alguna puerta que pueda com-
pensar la falta de vestigios, indispensables por otra parte, con el fin de
aumentar, así, nuestro conocimiento de las características de nuestros
antecesores.
Una tentación, siempre posible, es pensar que la ontogénesis repro-
duce o es una síntesis o recapitulación de la filogénesis (la llamada ley de
Haeckel). Es decir, durante su crecimiento el niño pasaría por las sucesi-
vas etapas por las que pasó la especie en su evolución. Este esquema, qui-
zás demasiado simple, puede sernos, no obstante, de utilidad. Induda-

blemente, los cambios filogenéticos provienen de cambios ontogenéticos,
o sea, determinados cambios ontogenéticos promueven el cambio filoge-
nético. Por lo que, como dejó dicho Zubiri (1989), la evolución no es la
mutación sino que es justamente al revés: la evolución es la capacidad de
integrar la mutación. Debemos intentar relacionar ambos procesos de un
modo dinámico y no buscando relaciones causales lineales o mecánicas
entre ellos.
El proceso de hominización duró algunos millones de años. En el con-
texto de este capítulo, destacaríamos las siguientes características de este
largo proceso:
1. Crecimiento continuado del volumen del cerebro
2. Especialización creciente de las distintas partes del cerebro (sen-
sorial, motórica y somática)
3. Crecimientos de los lóbulos prefrontales en tamaño y riqueza de
conexiones, lo que les permite adoptar un papel central en la sín-
tesis de la conducta significativa
La especie humana aparece como resultado de una evolución dentro
de la escala zoológica de los antropomorfos, que se dividen en dos ramas:
unos póngidos que dan lugar a los simios actuales (el chimpancé, por
ejemplo) y, por otro lado, unos homínidos (ya extinguidos) que darán lugar
a los hombres.
El hecho clave de este proceso es que va acompañado de un aumento
continuado del peso del cerebro. Según la clasificación de Ronsenzweig
y Leiman (1982/1989) del Australopithecus (primera etapa) con 450 gra-
mos se pasa al Homo Sapiens (cuarta etapa) con 1400 gramos. En medio
quedan el Homo Habilis (550), segunda etapa, y el Homo Erectus (950),
tercera etapa. Y más significativo es, aún si cabe, el factor de encefaliza-
ción o relación estandarizada entre el peso del cerebro y el peso del cuer-
po, que aumenta paulatinamente, debido al hecho de que si bien a lo lar-
go del proceso de hominización el cuerpo se va haciendo más grande, el
tamaño del cerebro aumenta en mucha mayor medida.
Correlativamente a este aumento del cerebro, tenemos constancia de
la adquisición y refinamiento a lo largo del tiempo de habilidades y des-
trezas de índole material, concreta, simbólica y conceptual. De entre las
más significativas reseñamos: herramientas de piedra talladas, uso del
fuego, formas artísticas primitivas, agricultura, ciudades, escritura...
(Tobias, 1980, citado en Ronsenzweig y Leiman, 1982/1989).
Uno de los más prestigiosos paleontólogos, Leakey (1994/2000) resu-
me acertadamente el estado de la cuestión:
hay bastante acuerdo entre los investigadores sobre la forma general de la

prehistoria humana. En ella, se pueden identificar con seguridad cuatro
estadios clave. El primero fue el origen de la familia humana misma, hace
alrededor de 7 millones de años, momento en el que evolucionó una espe-
cie simiesca con un medio de locomoción bípedo, o erguido. El segundo
estadio fue la proliferación de especies bípedas; un proceso que los biólo-
gos llaman radiación adaptativa. Hace entre 7 y 2 millones de años evolu-
cionaron muchas especies diferentes se simios bípedos, cada una de ellas
adaptada a circunstancias ecológicas ligeramente distintas. En medio de
esta proliferación de especies humanas hubo una que, hace entre 3 y 2 millo-
nes de años, desarrolló un cerebro significativamente más grande. La expan-
sión del tamaño del cerebro marca el tercer estadio y señala el origen del
género Homo, la rama del arbusto humano que —pasando por Homo erec-
tus— condujo con el tiempo a Homo Sapiens. El cuarto estadio fue el ori-
gen de los humanos modernos; la evolución de la gente como nosotros,
completamente equipada con un lenguaje, una consciencia, una imagina-
ción artística y una capacidad para la innovación tecnológica desconoci-
das hasta entonces en la naturaleza (pp. 16-17).
Hace 7 millones de años se produjo un cambio evolutivo que hizo que
nuestro ancestro común se separa en tres direcciones: humanos, chim-
pancés y gorilas. El cambio fundamental fue el bipedismo. Este cambio
fue ventajoso porque ofreció una forma de locomoción más eficaz. Estas
especies tenían aspecto humano por caminar erguidos pero se compor-
taban como simios. Pasaron 5 millones de años entre el momento en el
(a) (c)
(b) (d)
FIGURA 3.1. Cráneo y músculos restaurados de la nuca de un hominoide, gorila (a), y

de tres homínidos: Australopithecus africanus (b), Homo erectus (c) y Homo sapiens
(d). La flecha discontinua hacia abajo indica la línea del centro de gravedad del crá-
neo. La flecha continua dirigida hacia arriba indica la articulación del cráneo con la
columna vertebral. Al aumentar el grado de hominización, las dos flechas se aproxi-
man. El grosor de los músculos de la nuca se va reduciendo y la dirección de sus fibras
se hace más vertical. (Tomado de Eccles, 1992).
que nuestros ancestros se hicieron bípedos y el momento en el que comen-

zaron a fabricar herramientas. La prueba clave para saber si un fósil per-
tenece a un individuo bípedo es la posición del Foramen magnum (la aber-
tura en la base del cráneo a través de la cual pasa la médula espinal hasta
la columna vertebral). En los simios, este agujero está relativamente des-
plazado hacia atrás en la base del cráneo, mientras que en los humanos
está mucho más centrado. Sobre este periodo, no obstante, se conocen
pocas cosas con seguridad.
Hace 2,5 millones de años la especie Homo comenzó a producir herra-
mientas afiladas golpeando dos piedras entre sí. Del estudio de estas herra-
mientas los especialistas han podido colegir que no utilizaban un mode-
lo previo al que ajustar el resultado final. Sin embargo, hace 1,4 millones
de años, apareció en África una nueva técnica, que exige la construcción
de un modelo mental previo. Esta técnica da lugar a herramientas como
el hacha de mano, que en el registro fósil están asociadas a Homo erec-
tus, el supuesto descendiente de Homo habilis y el ancestro de Homo
sapiens. El estudio de las herramientas halladas da a entender que sus
fabricantes eran predominantemente diestros, al igual que los humanos
modernos, lo que sugiere un cambio en la organización cerebral en la
dirección actual. En los simios, por el contrario, no se da esta tendencia.
Hay un conjunto de características como la edad del destete, la madu-
rez sexual, la duración de la gestación y la longevidad que están relacio-
nadas con el tamaño del cerebro: en las especies con un cerebro mayor
el tiempo de estas características se amplía. Así, en nuestra especie, por
ejemplo, los niños nacen indefensos y experimentan una infancia pro-
longada. Durante la adolescencia ganan un 25% de talla, mientras que los
simios progresan casi directamente desde la infancia hasta la madurez.
El cerebro de un simio recién nacido tiene un tamaño que es la mitad del
cerebro de un adulto. Los bebés humanos tienen un tercio del cerebro de
un adulto por lo que tiene que triplicar su tamaño. Hay que tener en cuen-
ta, además, que en los humanos, si bien el cerebro supone el 2% del peso
corporal total, consume, en cambio, el 20% del presupuesto de energía.
Pues bien, parece que Homo erectus ocupa una posición intermedia entre
los australopithecus y nosotros. Lo que indica una evolución gradual en
la dirección humana. Por otra parte, los machos autralopithecus doblan
en tamaño a las hembras, mientras que en los Homo se produjo un cam-
bio significativo en esta tendencia hacia una mayor equiparación entre
los sexos, lo que a juicio de los expertos implicaría un cambio en la orga-
nización social.
A pesar de todo, no debe olvidarse que además de masa, el cerebro
también es organización y jerarquización, sin las cuales no habría un fun-
cionamiento psicológico armónico. Un ejemplo de función psicológica
superior es el lenguaje. Pues bien, por lo que toca a la aparición del len-
guaje la cosa es muy compleja. Según algunas interpretaciones la apari-
ción del lenguaje, durante el proceso de hominización, no puede expli-
carse sólo por selección natural. En un artículo de Wallace (coautor junto
con Darwin de la teoría de la evolución mediante selección natural) en
cuyo margen Darwin anotó un imperioso ¡No!, aquél argüía que si el ori-
gen del lenguaje radica en la necesidad de supervivencia, el cerebro mayor
que hace posible las operaciones lingüísticas tiene que estar disponible
antes de que los pre-homínidos sintieran la necesidad del lenguaje (Jaki,
1989). Es decir, que el lenguaje sería una consecuencia inesperada o un
subproducto de otras funciones más generales.
A parte de esta objeción previa, cabría señalar dos posturas funda-
mentales con respecto a la filogénesis del lenguaje: a) el lenguaje es un
rasgo único de nuestra especie, que surgió recientemente de un modo
abrupto y es una consecuencia de la expansión cerebral; y, b) el lenguaje
evolucionó gradualmente mediante selección natural.
Para dirimir esta cuestión se necesitan pruebas que son difíciles de con-
seguir, pues los cerebros fósiles dan poca información de la arquitectura
cerebral que subyace a la función lingüística. Entre la poca que dan está la
siguiente: la existencia o no de la llamada área de Broca (relacionada con
la producción lingüística) y la diferencia de tamaño entre los hemisferios
cerebrales (en la mayoría de nosotros, el izquierdo es mayor que el dere-
cho a causa de su especialización en la función lingüística). Parece que hay
alguna prueba de ambas cosas en algunos ejemplares de Homo habilis.
Los bebés humanos nacen con la laringe en la parte superior de la gar-
ganta, como todos los mamíferos no humanos, hasta que hacia los 18
meses, la laringe comienza a emigrar hacia la parte inferior de la gar-
ganta, alcanzando su posición adulta hacia los 14 años. Del estudio de la
parte inferior de las calaveras (basicráneo) de fósiles se cree que la posi-
ción de la laringe de Homo erectus habría sido equivalente a la de un niño
de 6 años moderno. A partir de estas pruebas, Leakey, sugiere que «el ori-
gen de Homo seguramente dio comienzo a una capacidad rudimentaria
para el lenguaje hablado (p. 177). Este autor se hace eco de la posición
de Kathleen Gibson:
puesto que la inteligencia social humana, la utilización de herramientas y
el lenguaje dependen todos de incrementos cuantitativos en el tamaño del
cerebro y en las capacidades asociadas de procesamiento de la información,
ninguno de ellos podría haber emergido súbitamente completamente for-
mado. Más bien, igual que el tamaño del cerebro, cada una de estas capa-
cidades intelectuales han de haber evolucionado gradualmente. Y aún más,
puesto que estas capacidades son interdependientes, ninguna podría haber
alcanzado su nivel moderno de complejidad en aislamiento (pp. 183-184).
La pregunta clave sigue siendo: ¿qué causó el sustancial aumento del

tamaño del cerebro en la prehistoria humana? Comparados con los mamí-
feros en general, los primates son el grupo más cerebrado, estando el doble
de encefalizados (tamaño relativo del cerebro) que el mamífero medio.
Dentro de los primates, los simios tienen los cerebros más grandes; están
cerca del doble del tamaño medio. Y los humanos están tres veces más
encefalizados que el simio medio. ¿Cuáles son las ventajas adaptativas de
los cerebros más grandes? Cabe pensar, como hace Leakey, que a medi-
da que los cerebros se hacen más grandes son capaces de manejar más
canales de información sensorial y de integrarla de un modo más poten-
te. Lo más espectacular del proceso de hominización fue la triplicación
del tamaño del cerebro, pero la organización general del cerebro también
cambió. Por ejemplo, en los simios, los lóbulos occipitales son más gran-
des que los lóbulos frontales, mientras que en el caso de la especie huma-
na ocurre justamente lo contrario. Es decir, parece que el cambio cuan-
titativo (tamaño) conllevó, a su vez, un cambio cualitativo (organización).
Una hipótesis que se ha ido abriendo paso en los últimos años sostiene
que el aumento en el tamaño cerebral podría estar relacionado con las
demandas que la compleja vida social acarrea: la dimensión social de la
vida de los primates presenta un agudo reto intelectual. De hecho, las
especies de primates que viven en grandes grupos tienen un córtex cere-
bral más extenso.
Aquellos de nuestros ancestros que estuvieran equipados con cerebros
más adaptados para representarse las relaciones sociales más complejas
tendrían más posibilidades de tener éxito en ellas, y, además, gozarían de
una mayor capacidad reproductora. Los individuos con cerebros más
grandes y mejor organizados habrían sido seleccionados evolutivamen-
te, y, así, mediante un desarrollo gradual de esas características se acabó
generando nuestra especie.
Por lo tanto, a la hora de explicar el cambio cerebral no hay que fijar-
se sólo en los aspectos cuantitativos sino también en los cualitativos, como
por ejemplo, la creciente complejidad de la vida social y la aparición de
las habilidades lingüísticas.
COMPARACIÓN ENTRE EL DESARROLLO CEREBRAL

HUMANO Y EL DE OTROS PRIMATES1
Sería enormemente instructivo para el estudio del desarrollo huma-
no que pudiéramos observar realmente las características fisiológicas y
1
Para la elaboración de este apartado me he basado en el capítulo 12 del libro: Origins
of intelligence del que son autores Sue Taylor Parker y Michael L. Mckinney.
conductuales de las especies humanoides que han precedido a la nuestra.

Pero, tal y como hemos visto en el apartado anterior, tan sólo contamos
con restos fosilizados de algunos ejemplares de ellas. Por ello, el estudio
comparativo de nuestros parientes más próximos (los monos y los gran-
des simios) es la única alternativa que nos queda.
Las distintas especies de primates difieren entre ellas en el grado de
maduración alcanzado por las crías al nacer y por el desarrollo cerebral
que se produce en el período postnatal. En la tabla 3.1 podemos ver el
porcentaje de desarrollo del cerebro al nacer, al final de la infancia y al
culminar la adolescencia en varias especies de primates:
Estos datos muestran que el desarrollo cerebral humano es significa-
tivamente distinto del de las otras especies de primates: como media, al
nacer, los simios alcanzan el 49.74 % del tamaño cerebral final por el
23.3% en el caso de los humanos. Así, mientras que los primeros, duran-
te el desarrollo postnatal, deberán multiplicarlo por 2, nosotros lo multi-
plicamos por más de 4. Para que nos demos una idea de la diferencia,
para alcanzar un volumen semejante al nacer al de los otros primates,
nuestro período de gestación debería durar entre 12 y 21 meses. Dicho de
otro modo, nacemos entre 3 y 12 meses antes de lo que deberíamos si
siguiéramos la misma pauta que los otros primates.
Por lo que respecta al tamaño del cerebro las diferencias entre noso-
tros y ellos también son muy grandes. Los datos obtenidos sobre el tama-
ño cerebral tienen sus problemas puesto que las muestras son pequeñas,
se utilizan distintas técnicas de medida y hay diferencias en la edad y en
las condiciones entre los distintos ejemplares observados. Por eso en la
tabla 3.2 se ofrecen los datos con cierto margen de error.
Teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo alcanzado por cada espe-
cie y poniendo en relación éste con el tamaño cerebral del que disponen,
TABLA 3.1. Porcentaje de desarrollo cerebral alcanzado en distintos momentos

temporales en varias especies de primates
PRIMATES RECIÉN NACIDO INFANCIA ADOLESCENCIA
Macaco 40,9 79,8 91,2

Gibón 62,7 84,3 95,5
Orangután 40,4 90,4 96,8
Chimpancé 45,3 83,7 98,8
Gorila 59,4 81,4 97,9
Humano 23,3 81,7 96,7
TABLA 3.2. Volumen cerebral en distintas especies al nacer y al llegar a la vida adulta
(En este último caso se ofrecen datos en intervalos y según el sexo.
El superior tamaño cerebral de los varones está relacionado con su tamaño corporal
que es superior al de las mujeres)
ESPECIE CAPACIDAD CEREBRAL CAPACIDAD CEREBRAL
Macaco 54-66 69-109

Gibón 50-55 90-116 (hembra)
92-125 (macho)
Orangután 170 276-431 (hembra)
334-502 (macho)
Gorila 227 345-553 (hembra)
410-715 (macho)
Chimpancé 128 270-450 (hembra)
322-503 (macho)
Humano 384 1.040-1.615 (hembra)
1.160-1.850 (macho)
podemos decir que la inteligencia sensoriomotora de lo monos está aso-

ciada con un cerebro de entre 100 y 200 cm3 y la inteligencia preopera-
cional de los grandes simios con uno entre 300 y 500 cm3. Podemos hipo-
tetizar que las operaciones concretas de Homo erectus requerirían un
volumen de entre 900 a 1000 cm3. Finalmente, la inteligencia formal del
hombre actual estaría en torno a los 1250 cm3. (En el capítulo 2 se han
expuesto las características de cada una de estas etapas tal y como Piaget
las entendía).
Por lo que respecta a la organización cerebral misma, hay algunas
diferencias de enorme interés. Por ejemplo, el tamaño relativo de los lóbu-
los frontales (la razón entre los lóbulos frontales y el resto del volumen
hemisférico) aumenta levemente entre los macacos, los grandes simios y
los humanos: 28% en macacos, 31% en gibones, 32% en grandes simios
(orangután, gorila y chimpancé) y 36% en humanos. Si bien en términos
relativos no es muy marcada la diferencia entre los grandes simios y noso-
tros, en términos absolutos sí: los lóbulos frontales de los humanos son
entre tres y cuatro veces más grandes que los de los grandes simios. El
lóbulo frontal es el mediador de la conducta organizada temporalmente.
Es el encargado de definir objetivos e integrar distintos esquemas con el
objetivo de generar planes de acción.
Trabajos recientes han puesto de manifiesto que el Planum temporal
(área cortical situada posteriormente a las áreas auditivas que aparece a
modo de región levemente deprimida) del hemisferio izquierdo, dentro

del área de Wernicke, de chimpancés y orangutanes, pero no de peque-
ños monos, es significativamente más grande que el de su hemisferio dere-
cho. Este dato es muy importante porque antes se pensaba que esta asi-
metría era privativa de la organización cerebral humana. (El área de
Wernicke se relaciona con la capacidad de comprender la expresión habla-
da, mientras que el área de Broca se encarga de la ejecución motora del
habla). Este dato explicaría la capacidad que muestran los chimpancés
para aprender lenguajes de signos así como su mayor capacidad de com-
prensión y su menor de producción lingüística. Es lógico pensar, con rela-
ción a este hecho, que esta característica estaría ya presente en el ances-
tro común de humanos y grandes simios.
Gibson ha comparado la secuencia y la velocidad de mielinización en
macacos y humanos. (La mielina es una sustancia que rodea las fibras
nerviosas.) En estos últimos, la mielinización cortical comienza en el pri-
mer mes y continúa hasta los 6-8 años, mientras que en los macacos
comienza en el período prenatal y continúa hasta los 1-2 años. La mieli-
nización postnatal ocurre 3 ó 4 veces más rápido en los macacos, de for-
ma que un niño de 3 meses se parece, en este aspecto, a un macaco neo-
nato y un niño de entre 8 y 12 meses tiene una madurez cerebral
equiparable a la de un macaco de 3 meses. Lo interesante es que el desa-
rrollo de la inteligencia sensoriomotora va en ambas especies en parale-
lo con la secuencia de mielinización cerebral observada. En un estudio
que podemos considerar complementario a éste, Diamond ha estudiado
las regiones cerebrales vinculadas al éxito en la tarea de la permanencia
del objeto en humanos y macacos. En esta tarea se esconde, a la vista del
niño, un objeto de su agrado debajo de un paño y se observa dónde lo bus-
ca. Los niños comienzan a resolver esta tarea entre los 9 meses y medio
y los 12 meses, mientras que los macacos lo consiguen entre los 4 meses
y medio y los 5 meses. Estos logros coinciden con la maduración sináp-
tica en el córtex frontal de ambas especies. (La sinapsis es la unión o con-
tacto de dos neuronas.)
La complejidad neural es mucho mayor en humanos que en simios.
Por ejemplo, aunque la secuencia de mielinización es semejante en unos
y otros, así, el córtex prefrontal es la última área en mielinizarse, en el
caso de los humanos el proceso se prolonga durante mucho más tiem-
po. La complejidad de las dendritas alcanza el pico más alto a los 2 años
y comienza a declinar desde entonces en el caso humano, mientras que
en los simios y monos este proceso comienza mucho antes de los 2 años.
(La dendrita es la parte ramificada de la neurona donde se realizan las
sinapsis.)
Como resumen de lo dicho en este apartado podemos afirmar que aun-
que los humanos y los simios comparten las primeras fases del desarro-
llo cognitivo, éste prosigue y alcanza logros que les están vedados a éstos.
Además, los estadios compartidos se completan de un modo más rápido
en los humanos. Esta aceleración cabe atribuirla al mayor número de neu-
ronas, dendritas y sinapsis, lo que permite a los humanos almacenar y
manipular un cantidad de información más grande.
EL DESARROLLO POSTNATAL DEL CEREBRO HUMANO:

LA ONTOGÉNESIS
La función de la neuropsicología evolutiva es comprender mejor la
función del sistema nervioso durante el desarrollo a lo largo de la vida del
individuo. Esta tarea se puede hacer siguiendo tres caminos:
a) Observando la maduración del sistema nervioso (S.N.) y ponién-
dola en relación con el desarrollo de determinadas funciones psi-
cológicas.
b) Observando la conducta y efectuando inferencias sobre la madu-
ración neuronal.
c) Relacionando determinadas disfunciones o daños cerebrales con
desórdenes conductuales o déficit cognitivos.
Partimos de la afirmación de que la relación entre la maduración neu-
ronal y la psicológica es muy estrecha. Es decir, que la conducta emerge
a partir del desarrollo cerebral y que los trastornos conductuales están
relacionados con daños cerebrales. En la figura 3.2 se muestra una secuen-
cia del desarrollo embriológico y fetal del cerebro humano.
Las células nerviosas se denominan neuronas. Cada una de ellas se
compone de un cuerpo neuronal (soma), de arborizaciones (dendritas) y
de unas prolongaciones largas (axones). Empezaremos por decir que el
desarrollo y diferenciación cerebral consisten en un conjunto de cambios
que ocurren de una forma secuencial y prefijada en el tejido celular ner-
vioso. Nos referimos a: la migración celular; la formación y desarrollo de
los axones; la formación de las dendritas, la formación de las conexiones
sinápticas y la mielinización.
No vamos a entrar en los aspectos biológicos porque el alumno cuen-
ta con una asignatura donde todos estos aspectos son tratados con la debi-
da amplitud. Me refiero a la asignatura denominada: Fundamentos bio-
lógicos de la conducta, a la que el alumno deberá acudir para completar
los aspectos puramente neurofisiológicos de esta exposición.
La manifestación más evidente del desarrollo postnatal es el creci-
miento del tamaño y de la complejidad del árbol dendrítico de la mayo-
ría de las neuronas. En la figura 3.3 se muestra un ejemplo de ello.
25 días 35 días 40 días 50 días 100 días
5 meses 6 meses 7 meses
8 meses 9 meses
FIGURA 3.2. Secuencia del desarrollo cerebral humano durante las fases embrionarias
y fetal. Antes del nacimiento la tasa de generación de neuronas es de 250.000 por
minuto. (Tomado de Johnson, 1998).
El hecho más sorprendente, sin embargo, en lo que toca al desarrollo

cerebral postnatal estriba en que a una inicial abundancia de células y
conexiones le sucede una pérdida selectiva de una buena parte de ellas.
Desde que se descubrió este aspecto del desarrollo, la imagen corriente de
un desarrollo cerebral que consiste en una mera adición o acumulación
de partes, se ha sustituido por una metáfora más adecuada: la de que a
partir de un edificio neuronal informe, durante el proceso de desarrollo,
el sistema nervioso es poco a poco esculpido. Para que nos hagamos una
idea global de lo que este juego de ganancias y pérdidas supone, se estima
que la densidad sináptica crece hasta los dos años y que a partir de enton-
ces se produce un proceso de pérdida que alcanza el 50% a los 16 años.
Recién nacido 1 mes 3 meses 6 meses
FIGURA 3.3. Un dibujo de la estructura celular de la corteza visual humana. (Tomado

de Johnson, 1998).
El hecho de que algunos grupos neuronales mueran, mientras otros

sobreviven y se robustecen, lleva a Edelman a efectuar algunas refle-
xiones de interés. Efectivamente, en algunas partes del cerebro mueren
hasta un 70% de las neuronas antes de que el cerebro llegue a madu-
rar. Pues bien, Edelman sugiere que no seleccionemos a la neurona
como unidad, sino a grupos neuronales de cientos y hasta millones de
células para explicar el funcionamiento cerebral. El cerebro, según este
neurocientífico, no es un mecanismo instructivo sino selectivo. No se
desarrolla por alteraciones en un conjunto fijo de neuronas, sino por
procesos selectivos que eliminan a algunos grupos neuronales y robus-
tecen otros.
A partir de las investigaciones sobre desarrollo neurobiológico y neu-
ropsicológico podemos extraer las siguientes conclusiones:
1. El desarrollo del cerebro humano prenatal es muy similar al de
otros primates, con la diferencia de una cantidad superior de cor-
teza cerebral en los humanos, lo que conlleva un período de desa-
rrollo postnatal más prolongado.
2. El cerebelo (desempeña un importante papel en el control de la
actividad motora voluntaria), el hipocampo (estructura fundamental
en el registro de diferentes tipos de memoria) y la corteza cerebral
20
Sinapsis/mm3 × 108
15
10
NB 0,5 1 5 10 15 20 40 60 80 100
Años
FIGURA 3.4. Recuento de sinapsis en la capa 3 del giro frontal medio del cerebro huma-
no en función de la edad. El número de sinapsis crece durante el primer año de vida
y luego decrece, alcanzando una asíntota cerca de los 16 años. Hay un fuerte decli-
ve en la vejez, después de los 70 años. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1998).
son las estructuras que muestran un desarrollo postnatal más pro-

longado. La inmadurez de la corteza cerebral, quizás, sea el prin-
cipal factor que limita el funcionamiento cognitivo en bebés y niños.
3. El desarrollo cerebral postnatal más prolongado pone en evidencia
pautas temporales de desarrollo diferentes, tanto entre las diferen-
tes regiones de la corteza cerebral como entre sus diferentes capas.
Estas diferencias evolutivas pueden emplearse para hacer predic-
ciones sobre el procesamiento de la información típico en cada edad.
4. Los estudios neurobiológicos y de imágenes cerebrales indican que
las regiones de la corteza no están predeterminadas de un modo
intrínseco para sustentar funciones particulares como el reconoci-
miento de rostros o el procesamiento del lenguaje. Más bien, la rela-
ción observada en la corteza cerebral de adultos normales entre
determinadas estructuras y funciones específicas parece ser la con-
secuencia de múltiples limitaciones, tanto intrínsecas como extrín-
secas, del organismo. Las relaciones entre desarrollo cerebral y
experiencia son de carácter bidireccional, es decir, que ambas se
influyen mutuamente.
LA IMPORTANCIA DE LAS ASIMETRÍAS

NEUROPSICOLÓGICAS
El cerebro humano consta de dos hemisferios, izquierdo y derecho,
que están relacionados por el cuerpo calloso. El cuerpo calloso es una
banda de fibras nerviosas que van de un lado del cerebro al otro y comu-
nican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones y permitiendo
a las neuronas de ambos hemisferios sincronizar su actividad.
Por lo que se va viendo, cada uno de ellos está especializado en unas
determinadas tareas, lo que comporta un conjunto de asimetrías cere-
brales. Entre ellas podemos destacar las siguientes:
• El hemisferio derecho es algo más grande y más pesado que el
izquierdo, aunque en éste hay más materia gris. El derecho, en cam-
bio, recibe más flujo sanguíneo que el izquierdo.
• La corteza auditiva primaria del giro de Heschl es más grande en el
derecho. Esta región de la corteza cerebral humana está debajo de
la parte profunda de la cisura de Silvio (ver figura 3.5B).
• La pendiente de la cisura de Silvio es más suave en el izquierdo,
mientras que la región de la corteza temporoparietal ligada a la cisu-
ra de Silvio es más grande sobre el derecho (ver figura 3.5A).
Giro de
Heschl Giro de
Heschl
Plano Plano
temporal temporal
Cisura
de
Silvio
A B
FIGURA 3.5. Las diferencias anatómicas entre los dos hemisferios son visibles en los
lóbulos temporales. A. la cisura de Silvio tiene una pendiente más suave en el izquier-
do (izquierda, arriba) que en el derecho (izquierdo, abajo). B. Corte hecho a lo lar-
go de la cisura de Silvio de cada hemisferio. El Plano temporal (área sombreada) es
más grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. (Tomado de Kolb y Whis-
haw, 1990).
• El área de Broca (opérculo frontal) está organizada de modo dife-

rente en uno y otro hemisferio: el área visible sobre la superficie del
cerebro es 1/3 más grande en el derecho, mientras que el área ente-
rrada es más grande en el izquierdo.
• La distribución de varios neurotransmisores es asimétrica tanto en
las regiones corticales como en las subcorticales.
• El derecho se extiende más anteriormente y el izquierdo más pos-
teriormente. Los cuernos occipitales de los ventrículos laterales son
5 veces más largos sobre el derecho.
• Las asimetrías anatómicas están afectadas por el sexo y por la pre-
dominancia manual. Esto quiere decir que las diferencias hemisfé-
ricas en las mujeres y los zurdos tienen algunas particularidades
especiales (ver tabla 3.3).
• Las neuronas están más ramificadas en el área de Broca, en el hemis-
ferio izquierdo de sujetos diestros, que en otras áreas del mismo
hemisferio y del opuesto, incluyendo las zona simétrica.
Todas estas diferencias no pueden ser casuales. Responden a una cier-
ta especialización o reparto de funciones entre ambos hemisferios, aun-
que el resultado final sea la resultante de la combinación de ambos. Por
Corteza motora
Corteza sensorial
Lóbulo parietal
Lóbulo frontal
Lóbulo occipital
Lóbulo temporal Cerebelo
FIGURA 3.6. Lóbulos cerebrales del hemisferio izquierdo. Tomado de Rubia (2000).
ejemplo, un paciente con el lóbulo temporal izquierdo extirpado tendrá

un rendimiento inferior en pruebas de tipo verbal. Por su parte, la mis-
ma lesión, pero ahora en el lado derecho producirá un empobrecimiento
de los resultados en pruebas no verbales, como las espaciales.
La estimulación del lóbulo temporal derecho produce más a menudo
que la del izquierdo respuestas «interpretativas» o «experienciales» (dejà
vu, estados de miedo y sueño y reproducción de aspectos visuales o audi-
tivos de experiencias previas). Se recuerdan más dígitos cuando se pre-
sentan por el oído derecho que por el izquierdo, aunque en el reconoci-
miento de melodías tiene ventajas el oído izquierdo.
Veamos en la tabla 3.3 la lateralización del habla en relación con la
predominancia manual:
TABLA 3.3. Proporción en la que está representada el habla, ya sea hemisferio

izquierdo o derecho, según la predominancia manual de la persona
REPRESENTACIÓN DEL HABLA
Número de sujetos Izquierdo Bilateral Derecho
Diestros 140 96% 0% 4%

Zurdos 122 70% 15% 15%
Todos los modelos sobre el desarrollo cerebral tienen que respon-

der a la pregunta de cómo las funciones psicológicas tienden a restrin-
girse a uno de los hemisferios cerebrales, en lugar de estar representa-
das de un modo bilateral. Podemos pensar en tres explicaciones
alternativas:
1. Es una cuestión de azar, pues cada hemisferio podría especializar-
se en cualquier función.
2. El hemisferio izquierdo está genéticamente organizado para desa-
rrollar habilidades lingüísticas y el hemisferio derecho hace lo que
deja de hacer el izquierdo.
3. Ambos hemisferios, en virtud de su construcción, juegan papeles
especiales: el izquierdo para las funciones lingüísticas y el derecho
para las no lingüísticas. Al nacer, sin embargo, ambos hemisferios
se solapan cuando ejecuten las funciones más elementales. Pero a
partir de los 5 años, hay ya un menor solapamiento porque se pro-
duce un proceso de especialización creciente. Al llegar a la puber-
tad cada hemisferio ha desarrollado ya las funciones que le son pro-
pias.
Según esta última alternativa, la hipótesis del desarrollo paralelo, que

creo la más plausible, son las funciones primarias, las más elementales,
las que están localizadas de un modo innato en un hemisferio o en otro.
Es posible, además, que cada hemisferio inhiba la actuación del otro y,
así, impida el desarrollo de funciones similares en el hemisferio contra-
lateral. Esta inhibición probablemente comience a los 5 años, en la épo-
ca en la que el cuerpo calloso resulta funcional.
LAS BASES NEURONALES DEL DESARROLLO

COGNITIVO
Con carácter general podemos decir que después del nacimiento el
cerebro no se desarrolla de un modo uniforme, sino más bien tiende a
aumentar su masa durante períodos especiales en los que se producen los
llamados «acelerones de desarrollo». Por ejemplo, al analizar la razón
entre el peso del cerebro y el del cuerpo se han observado esos acelerones
en el desarrollo cerebral desde los 3-10 meses a los 1,5 años y a los 2-4, 6-
8, 10-12 y 14-16 años. El crecimiento del primer impulso supone un cre-
cimiento de cerca del 30%, mientras que los posteriores oscilaron entre el
5% y el 10% del peso. Ya hemos indicado que se produce una pérdida en
la densidad sináptica desde los 2 años. ¿Cómo es posible que, simultáne-
amente, se produzca un crecimiento de la masa cerebral? La razón, qui-
zás, pueda encontrarse en el desarrollo de los procesos de las células que
subsisten. Y, particularmente, en el proceso de mielinización. La mielina
es una sustancia que forma una vaina que rodea los axones y que facilita
la transmisión de las señales electroquímicas. Pues bien, aunque la mie-
linización comienza durante el periodo postnatal, continúa más allá de
los 15 años y puede todavía crecer a una edad tan tardía como los 60 años.
No es muy difícil especular con los importantes cambios cognitivos
que deberían acompañar a los periodos de desarrollo cerebral. El lector
puede comparar las fases en las que se producen esos acelerones con las
edades en las que Piaget, como veíamos en el capítulo 2, situaba, aproxi-
madamente, el comienzo de cada una de las etapas del desarrollo inte-
lectual: los primeros meses, corresponden al período sensoriomotor; los
2-3 años, al período pre-operatorio; los 6-7, a las operaciones concretas;
los 11 años, a las operaciones lógico-formales y los 16, al final del desa-
rrollo intelectual.
Como no podemos hablar de todos los aspectos del desarrollo cogni-
tivo, hemos elegido uno particularmente significativo: el procesamiento
lingüístico. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿hay partes de
la corteza cerebral críticas para la adquisición del lenguaje? Esta pregunta
se puede desglosar en otras dos:
a) ¿Los niños que tienen dañadas las áreas del lenguaje pueden adqui-
rir esta capacidad? Esto es, ¿pueden otras regiones suplir a las áre-
as de Broca y Wernicke en las funciones lingüísticas?
b) ¿Pueden otras funciones ocupar las regiones normalmente dedi-
cadas al lenguaje? ¿En los niños sordos de nacimiento, qué fun-
ciones están presentes en las regiones que normalmente procesan
las entradas lingüísticas?
Podemos contestar, al menos parcialmente, a estas preguntas. Lo que
podemos resumir del conjunto de investigaciones llevadas a cabo en este
ámbito es lo que sigue:
1. Las regiones del lóbulo temporal izquierdo están mejor preparadas
para el procesamiento del lenguaje pero no son críticas puesto que
el lenguaje puede desarrollarse en una forma cercana al normal en
otras regiones.
2. Lesiones específicas sufridas tanto en el período prenatal como
perinatal causan retrasos en la adquisición del lenguaje, indepen-
dientemente del lugar (izquierdo o derecho) en el que están locali-
zadas.
3. Las regiones de la corteza involucradas en la adquisición del len-
guaje podrían ser distintas de aquéllas que, en cambio, son funda-
mentales para el uso o el mantenimiento del mismo.
4. La compensación funcional puede ocurrir en momentos tempora-
les distintos durante la adquisición del lenguaje, puesto que no se
trata de un punto de no retorno.
Área de Broca Área de Wernicke
FIGURA 3.7. Las áreas de Broca (región motora del habla) y de Wernicke (región
sensorial para la comprensión del lenguaje). (Tomado de Rubia, 2000).
5. Las representaciones relacionadas con el lenguaje pueden estar ini-

cialmente más extendidas en la corteza y, posteriormente, reducir-
se con la experiencia.
Un asunto muy interesante, y que volverá a aparecer en el capítulo 6,
es el conocimiento de las habilidades de procesamiento con las que vie-
ne al mundo el recién nacido. En este capítulo nos interesa la identifi-
cación de los correlatos neuronales relacionados con esas habilidades.
Es curioso observar cómo la discriminación de sonidos no pertenecien-
tes a la lengua nativa (por ejemplo, la discriminación entre «r» y «l» en
japonés) es posible para los bebés, pero que esta habilidad queda res-
tringida a los sonidos de la lengua materna hacia los 12 meses de edad.
A este respecto hay que indicar que hacia los 8 o 9 meses hay un aumen-
to importante en las conexiones de larga extensión, especialmente des-
de la corteza frontal, y una distribución de la actividad metabólica cere-
bral similar a la de los adultos. Se sugiere que estos cambios están
relacionados con habilidades tales como la comprensión de palabras y
la inhibición de la captación de los contrastes del habla no materna. Sobre
los 16-24 meses hay una aceleración en el vocabulario y la gramática.
Estos cambios se relacionan con un aumento abrupto de la densidad
sináptica. Este aumento provocaría, a su vez, un aumento en la capaci-
dad para procesar información y almacenarla. Alrededor de los 4 años,
la mayoría de los niños normales adquieren las estructuras morfológi-
cas y sintácticas básicas de su lengua materna y han alcanzado la fase
final de la explosión gramatical. Esta estabilización del lenguaje coinci-
de con el declive conjunto tanto del metabolismo cerebral como de la
densidad sináptica.
Las regiones del lóbulo temporal izquierdo están más preparadas para
sustentar las funciones lingüísticas. Esta sensibilidad no vendría de espe-
cificaciones genéticas rígidas, sino de una combinación de factores gené-
ticos y ambientales que predisponen a esta región a procesar estímulos
rápidos. Otras regiones de la corteza podrían sustituir al lóbulo temporal
izquierdo si es necesario. En la especie humana el medio interactúa con
la arquitectura de la corteza y su dinámica evolutiva con el fin de gene-
rar las representaciones apropiadas al dominio lingüístico.
Imagine que hacemos un estudio longitudinal en el que seguimos el
comportamiento lingüístico de dos grupos de niños: el grupo A tiene
daños importantes en el hemisferio izquierdo mientras que el grupo B
los tiene en el derecho. Teniendo en cuenta que estos daños cerebrales
han sido producidos o durante el embarazo o antes de los 6 primeros
meses de vida, ¿qué grupo obtendrá mejores rendimientos en pruebas
que miden el procesamiento lingüístico? Si determinadas regiones cor-
ticales estuvieran previamente especificadas para sustentar el procesa-
miento lingüístico sería razonable inferir, entonces, que un daño tem-

prano en regiones temporales del hemisferio izquierdo afectaría a la
adquisición del lenguaje en mayor medida, a los niños del grupo A que
a los del grupo B. Pues bien, una investigación llevada a cabo con un
grupo de más de 20 niños, de entre 8 y 31 meses de edad, con una úni-
ca lesión unilateral ocurrida antes de nacer o antes de los 6 meses de
edad, arroja resultados contrarios a los esperados: las dificultades de
comprensión afectan más a los niños que tienen dañado el hemisferio
derecho. Resultados de este tipo han llevado a algunos a sugerir que las
regiones responsables del aprendizaje de la lengua no son necesaria-
mente las responsables del uso y mantenimiento del lenguaje en la edad
adulta. En otro estudio similar, se investigó no sólo la comprensión sino
también el léxico, la gramática y la estructura del discurso en una tarea
de contar cuentos. Los niños tenían entre 3 y 8 años y sufrían daños en
determinadas partes del hemisferio izquierdo o derecho, respectiva-
mente, pero no con carácter general sino focal. No se encontraron dife-
rencias significativas entre los grupos con daños en el hemisferio izquier-
do y el derecho en ninguna de las medidas empleadas. Pero, como es
natural, el grupo con el cerebro dañado obtenía, en conjunto, resulta-
dos inferiores en morfología, sintaxis y estructura narrativa al de un gru-
po de niños normales.
Algunos teóricos del desarrollo, como veremos en el capítulo 8, gus-

tan hablar de dominios o módulos de conocimiento específicos. Estos
módulos suelen considerarse innatos y encapsulados. Encapsulado quie-
re decir que sólo el output (la salida) y no el trabajo mismo del módu-
lo puede interactuar con otros sistemas cerebrales. El procesamiento
dentro de un módulo no puede ser afectado por la información en otras
partes del sistema, sólo por el producto final. El procesamiento visual,
con sus ilusiones ópticas, y el lenguaje son serios candidatos a ser con-
siderados módulos encapsulados. Efectivamente hay módulos encap-
sulados pero eso no quiere decir que sean innatos. Podría la encapsu-
lación ser la consecuencia, más que la generadora, del desarrollo
postnatal. ¿Cómo podría desarrollar el cerebro tales sistemas encapsu-
lados? Pensemos en un proceso de parcelación. En un proceso de este
tipo una pérdida selectiva de conexiones en grupos de neuronas en una
región indiferenciada del cerebro, conllevaría el aislamiento de unos
grupos o circuitos neuronales de otros. Así, algunos circuitos neurona-
les se convertirían en modulares con el desarrollo. ¿Qué consecuencias
tiene la parcelación neuronal en el nivel cognitivo? Podríamos hablar
de tres tipos de efectos: a) un menor intercambio de información y b)
un menor número de interferencias entre ciertos sistemas neurocogni-
tivos, así como, c) un aumento de la especificidad en la detección sen-
sorial.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DEL CÓRTEX

FRONTAL
El córtex frontal muestra el más prolongado período de desarrollo
postnatal de cualquier región del cerebro, detectándose cambios en la
A. VISTA LATERAL
B. VISTA MEDIA
Corteza motora
suplementaria
Campo ocular
frontal
Premotora Corteza
motora
Dorsolateral Cara
sensorial
Orbital
Área de Cara motora

Broca
C. MAPA FUNCIONAL
FIGURA 3.8. A. Vista lateral y B. vista media del lóbulo frontal. C. Límites aproximados
de las zonas funcionales del lóbulo frontal. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1990).
densidad sináptica en la adolescencia. Esto hace que esta región esté fuer-
temente asociada con el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Podríamos resumir las funciones del lóbulo frontal de la siguiente
manera:
1. Planificación y ejecución de secuencias de acción.
2. Mantenimiento de la información durante cortos espacios de
tiempo.
3. Habilidad para inhibir un conjunto de respuestas que son apro-
piadas para un contexto pero no para otro.
Estas funciones nos indican claramente que la corteza frontal está
involucrada en la adquisición de nuevas habilidades. A medida que la
familiaridad y los procesos de automatización crezcan, su participación
disminuirá.
Por ejemplo, se piensa que la maduración de la corteza prefrontal
durante la segunda mitad del primer año de vida del niño explica las tran-
siciones observadas en las conducta infantil en la tarea que estudia la per-
manencia del objeto. Hay dos versiones de esta tarea. En la primera, y
más fácil, se oculta detrás de A (un paño blanco) un juguete y se solicita
que el niño lo busque. En la segunda, llamada «A no B», se esconde el
juguete como en la primera y el niño lo recupera. A continuación, en lugar
de esconderlo detrás de A se esconde detrás de B (un paño rojo). Hacia
los 7 meses y medio, el niño lo buscará en A pero no será capaz de bus-
carlo en B. Entre los 7 meses y medio los 9 meses tienen éxito en la tarea
si el tiempo de demora entre el ocultamiento y la búsqueda está entre 1
y 5 segundos. Si la demora aumenta, la actuación no mejora hasta los 12
meses. En la figura 3.9 puede verse una secuencia fotográfica de la actua-
ción de un niño en la tarea «A no B».
Los datos a favor de una relación directa entre la tarea del objeto per-
manente y la maduración de la corteza frontal vienen no sólo de estudios
con niños sino también con monos. Éstos cuando tienen dañada la región
dorsolateral del lóbulo frontal fallan en la tarea del objeto permanente.
La corteza prefrontal dorsolateral es fundamental cuando se dan estas
dos circunstancias:
a) Determinadas informaciones han de ser retenidas o relacionadas
en el tiempo y en el espacio.
b) Respuesta muy fuerte debe ser inhibida.
En el caso de la tarea «A no B», hay que retener una localización espa-
cial durante un tiempo y una respuesta previa fuertemente reforzada ha
de inhibirse.
B A
FIGURA 3.9. El niño está mirando a B mientras levanta el paño que oculta A. El niño
había recuperado el objeto previamente en A. A continuación se ha cambiado el obje-
to a B. El niño claramente lo ve (fotografía de arriba). Después se cubren ambos luga-
res y tras una breve demora se le permite que lo busque. Aunque el niño mira fija-
mente a B, su mano levanta A (fotografías de abajo). (Tomado de Johnson, 1996).
También hay datos de que una disminución en un neurotransmisor,

concretamente, la dopamina, en la corteza prefrontal dorsolateral oca-
siona déficit en tareas en las que se presume que el lóbulo prefrontal está
involucrado.
Además, la corteza prefrontal juega un papel importante en la organi-
zación de la información de otras partes de la corteza, así como en el esta-
blecimiento de estructuras de control jerárquico, en las que se reserva el
nivel superior. Podemos resumir estas funciones diciendo que el lóbulo pre-
frontal es el encargado de reorganizar la corteza cerebral en su conjunto.
Del mismo modo que la corteza frontal juega un papel crucial en el
desarrollo cognitivo, lógicamente también lo jugará en los procesos de
deterioro cognitivo. Importantes estudios (West, 1996) sugieren que los
procesos cognitivos sustentados en los lóbulos frontales, y más específi-
camente en el prefrontal, están entre los primeros que declinan con la
edad. Según esta hipótesis, el declive de las funciones cognitivas sería
selectivo y no se produciría de un modo uniforme, sino que afectaría en
primer lugar a las funciones asociadas a la corteza prefrontal. Dentro de
estas funciones, la inhibición de las respuestas sólidamente constituidas
se encontraría entre las más claramente afectadas. También lo estarían
los procesos de memoria necesarios para la integración de la informa-
ción, así como el mantenimiento de la información relevante mientras

que dura su procesamiento.
Los resultados, en general, confirman la hipótesis de que la corteza
cerebral frontal es más sensible a los efectos del envejecimiento que otras
regiones corticales. Por ejemplo, la reducción en el volumen cerebral es
del 1% en la corteza temporal, parietal y occipital, mientras que en el
caso de la corteza frontal oscila entre el 10% y 17%. Alrededor de los
65 años, la reducción del tamaño de las células es general en todas las
regiones pero es aún mayor en la región prefrontal. Además, la presen-
cia de placas seniles en el cerebro, también es superior en la corteza pre-
frontal que en las regiones posteriores. En resumen, la corteza frontal
muestra una pérdida de volumen acelerada, debido a la reducción del
tamaño de las neuronas. Esta reducción puede deberse a la pérdida de
sinapsis, a la atrofia de las dendritas o la reducción de los mecanismos
celulares que se encargan de la síntesis y la transmisión de varios neu-
rotransmisores. Junto a esta reducción del volumen celular, se observa
en esta región un aumento de las placas seniles. El significado funcional
de estos cambios no nos es del todo conocido. Caben dos alternativas:
(a) que, a pesar de todo, el cerebro mantenga un nivel relativamente esta-
ble de funcionamiento o, por el contrario, (b) que se vea afectado en su
regular funcionamiento.
Parece ser que se produce una reducción selectiva en la tasa de flujo
sanguíneo cerebral con la edad, que afecta en mayor medida a la corteza
cerebral frontal y menos a la corteza temporal y parietal. Por lo tanto,
parece que se producirían en la corteza frontal tanto cambios estructu-
rales como funcionales a medida que se cumplen años. Ahora bien, con-
viene aclarar que dentro de la corteza frontal también el deterioro es selec-
tivo: la región prefrontal dorsolateral sufre un declive lineal durante la
vida adulta, mientras que la región prefrontal orbital parece declinar sólo
durante la década de los 70 años y después.
El modelo del funcionamiento prefrontal sugiere que la principal fun-
ción de esta región consiste en sustentar la organización temporal de la
conducta mediante la formación y la ejecución de complejas secuencias
conductuales que son tanto nuevas como complejas. Para hacer esto es
necesario poner en marcha los siguientes procesos:
• Una memoria retrospectiva (provisional) que sirve para mantener
activa la información relevante mientras se construye un plan.
• Una memoria prospectiva que sirve para construir y ejecutar el plan
a partir de la información relevante.
• Un control de las interferencias para suprimir la activación de las
representaciones no convenientes, indeseadas o irrelevantes, de
modo que el sujeto tenga continuo acceso a la memoria prospecti-

va y pueda construirse, así, la secuencia de acción conveniente.
• Un proceso de inhibición de las respuestas prepotentes que permi-
ta al sujeto superar la fuerza de los estímulos (internos o externos)
más salientes o dominantes, que las desencadenaron, pero, que en
todo caso, son inadecuadas en este momento.
Luria y Tsvetkova resumen muy acertadamente la importancia de el
lóbulo pre-frontal: «en las alteraciones de las partes pre-frontales del cere-
bro, la libre atención del paciente es inestable, y el cumplimiento orga-
nizado del plan no se corresponde a la tarea planteada por él. Este papel
funcional de las partes pre-frontales del cerebro es el que se manifiesta
en la actividad intelectual orientada. Los pacientes con alteraciones en
las partes pre-frontales del cerebro, no tienen dificultades en asimilar y
conservar las bases de la tarea. Pero no logran solucionar tareas comple-
jas por no tener un plan preciso para solucionar la tarea ni escoger aque-
llas operaciones que se corresponden con las demandas de la tarea».
ACTIVIDADES
1. Intente hacer una comparación entre el desarrollo individual (onto-
génesis) y el proceso de hominización (filogénesis) señalando las
similitudes y las diferencias.
2. ¿Qué consecuencias cognitivas tiene, a su juicio, el crecimiento del
tamaño y de la complejidad del neocórtex en la especie humana?
¿Qué supone el aumento desproporcionado de los lóbulos frontal
y parietal y la disminución del occipital y del lóbulo olfativo?
3. Se producen sustanciales cambios cuantitativos durante el de-
sarrollo postnatal del cerebro. Su peso se cuadruplica entre el naci-
miento y la edad adulta. Este aumento no se debe al crecimiento
en el número de neuronas, sino al proceso de mielinización, de crea-
ción de sinapsis y al aumento de las dendritas. Junto con este pro-
ceso de crecimiento, también se observa posteriormente una reduc-
ción selectiva de la densidad sináptica. ¿Cómo se podría interpre-
tar esta inicial superabundancia en la producción de sinapsis?
4. ¿Cómo podría explicarse el hecho de que dos hermanos geme-
los idénticos tengan una proporción significativamente distinta de
áreas corticales, de modo que en un caso, por ejemplo, el lóbulo
occipital ocupa entre un 13% y un 17% del área cortical total y en
el otro, ocupa el 20%?
5. ¿Cómo podrían explicarse los siguientes hechos?: se recuerdan más
dígitos cuando se presentan por el oído derecho que por el izquier-
do; la mano izquierda de los diestros es superior en el reconoci-
miento de formas, ángulos y diseños; se cometen más errores con
la mano izquierda en las tareas secuenciales y más errores con la
derecha en las tareas espaciales; la gente diestra vuelve la cabeza y
los ojos a la derecha cuando resuelve problemas verbales, pero mira
a la izquierda cuando resuelve problemas numéricos y espaciales.
6. Si como parece, no hay representaciones innatas dentro de la cor-
teza, sino más bien una protocorteza indiferenciada que acaba divi-
dida en áreas especializadas como resultado de la actividad neu-
ronal, ¿qué conjetura cabría hacer sobre el estado de las áreas
corticales normalmente dedicadas al procesamiento lingüístico en
niños sordos congénitos?
7. Aprender a través de otro, más que a partir de otro, es posible por-
que los seres humanos son capaces de asumir el papel del otro, la
perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de esti-
mular los estados mentales del otro, de participar en la atención
conjunta con el otro, de entregarse a adivinar al otro, de entender
al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el

otro. Los niños autistas manifiestan un gran déficit en este tipo de
capacidades. Por otra parte, en un experimeto en el que se estudió
la actividad cerebral de personas normales mientras leían narra-
ciones (1) en las que tenían que atribuir estados mentales a otros
y (2) en otras en las que no tenían que hacer tal cosa, pudo obser-
varse que sólo en el primer caso se producía una activación del giro
frontal medial del hemisferio izquierdo (área 8 de Brodmann).
¿Cómo puede este resultado ayudar a explicar las dificultades de
los autistas para atribuir estados mentales a otros?

1. Hay algunas similitudes interesantes entre ambos procesos. Por ejem-
plo, el niño pasa por una etapa de gateo antes de lograr andar ergui-
do. Atraviesa por una etapa prelinguística antes de ser capaz de domi-
nar su lengua materna. Tiene que aumentar el tamaño de su cerebro
paulatinamente hasta lograr la máxima capacidad cerebral. Todas
estos logros individuales (bipedismo, capacidad cerebral, habilidad
lingüística) también fueron adquisiciones que requirieron millones
años antes de estar disponibles para todos los miembros de la espe-
cie. El niño, en cambio, los logra en un corto espacio de tiempo. En
este sentido, nuestros niños se parecen a los adultos de las especies
antecesoras a la nuestra. Pero hay otros aspectos en los que los niños
son claramente inferiores a esos adultos: madurez reproductiva,
habilidades para la recolección y la caza, fabricación de herramientas
y capacidad de supervivencia en ambientes hostiles sin ser protegi-
dos por individuos superiores. Con todo la diferencia principal está
en el hecho de que el niño tiene prefijado, en sus líneas fundamen-
tales, por la especie, el curso de su desarrollo. No así nuestros ante-
cesores: estaban en un proceso de evolución del que no se podía
saber previamente su estación final.
2. Por lo que toca al crecimiento del neocórtex podemos decir que

esta zona es un integrador de propósito general, por lo que al
aumentar de tamaño produce un aumento de la capacidad para
procesar información de todos los tipos. El uso de herramientas,
el lenguaje y la conducta social se han desarrollado en la medida
en la que el neocórtex ha crecido. El crecimiento de esta parte pro-
mueve la construcción de habilidades mentales. En cuanto al mayor
crecimiento de los lóbulos frontal y temporal hay que recordar que
el córtex es una estructura bilateralizada de un modo simétrico.
Cada uno de los hemisferios cerebrales está dividido en cuatro lóbu-
los: frontal, temporal, parietal y occipital. El lóbulo occipital está
especializado en el análisis y síntesis de la información visual que
viene de la retina. El lóbulo temporal está especializado en el aná-
lisis y síntesis de la información auditiva. El lóbulo parietal está
especializado en el análisis y síntesis de la información táctil y de
las asociaciones de las distintas modalidades sensoriales. El lóbu-
lo frontal está especializado en la planificación, toma de decisio-
nes y control motor. Los lóbulos frontales están divididos en dos
partes: una anterior, que contiene el lóbulo pre-frontal, y otra pos-
terior. El área posterior recibe e integra información de la corteza
sensorial del lóbulo parietal y de las estructuras subcorticales. Las
áreas de asociación pre-frontal son las encargadas de la toma de
decisiones, de la planificación, de la regulación emocional y de la

creatividad. En general, puede decirse que el aumento del lóbulo
frontal en los seres humanos está relacionado con la función lin-
güística, una más avanzada conducta de planificación y el de-
sarrollo del razonamiento hipotético deductivo. En particular, en
el área pre-frontal se encuentra un sistema central ejecutivo con un
almacén de memoria a corto plazo en el que la información se alma-
cena y se manipula temporalmente. En la medida en que la con-
ducta humana se hace más compleja, las partes implicadas en
mayor medida en el procesamiento de todo tipo de información y
en su integración (lóbulos frontal y parietal) experimentarán un
crecimiento más acusado que las otras.
3. Podemos considerar tres niveles biológicos en el cerebro: molecu-
lar, el de los circuitos neuronales y el cognitivo. Según un modelo
darwinista del cambio habría dos etapas: (1) un proceso construc-
tivo que genera un conjunto de posibles opciones y (2) un meca-
nismo de selección entre estas opciones. Cuando consideramos el
nivel de los circuitos neuronales, estas dos etapas se traducen en:
(1) un inicial exuberancia de conexiones y (2) una selección de
sinapsis particulares o grupos de sinapsis a través de actividad
espontánea de los propios circuitos neuronales y como resultado
de la información recogida por las entradas sensoriales. Para el
nivel cognitivo se podría postular un mecanismo análogo. Otra
opción sería proponer una teoría selectiva análoga, en la que la uni-
dad de selección más que las sinapsis singulares sea el grupo neu-
ronal, que estaría compuesto por 200-1000 neuronas. Por otra par-
te, podría pensarse que el proceso de pérdida no está determinado
sólo por factores genéticos, sino que está también influida por las
entradas sensoriales. Sólo las conexiones que se utilizan activa-
mente permanecerán, las demás podrán ser eliminadas.
4. Hay dos alternativas para explicar la diferenciación de la corteza
en regiones. Una, considera que esta diferenciación se debe a fac-
tores intrínsecos, genéticos. La otra, por su parte, sugiere que la
diferenciación cortical está promovida por la actividad del orga-
nismo y por factores que dependen de la experiencia. Un error
común es creer que porque un cambio cognitivo tenga un correla-
to neuronal tiene forzosamente que ser innato. Y esto no es así. De
hecho, no hay ningún aspecto del desarrollo que pueda conside-
rarse estrictamente genético, es decir, exclusivamente un produc-
to de la información contenida en los genes. La estructura cerebral
no está codificada directamente por los genes, sino que es el resul-
tado de complejos procesos de interactivos de autoorganización
molecular y celular. Cualquier intento de ofrecer respuestas cau-
sales del cambio cognitivo en términos puramente de genes son

inadecuados: los genes involucrados en la formación de la estruc-
tura cerebral tienen efectos amplios o generales y no están locali-
zados sobre áreas específicas. No es posible pasar por alto la inte-
racción del organismo con el medio.
5. Los dos hemisferios cerebrales funcionan simultáneamente pero
trabajan en distintos aspectos del procesamiento de la información.
Aunque hay muchas funciones, especialmente en las áreas senso-
riales y motoras primarias, que aparecen idénticas en los dos lados
del cerebro, con otras no ocurre así. Eso explica que determinadas
tareas se ejecuten mejor con un hemisferio que con el otro. Puede
decirse que el izquierdo funciona como una colección de regiones
especificadas, mientras que el derecho está organizado más difu-
samente. Por eso una pequeña lesión en el derecho no muestra défi-
cit porque las funciones específicas no están localizadas en regio-
nes discretas: están representadas más difusamente. En cambio,
una gran lesión en el derecho, produce muchos más déficit de los
que cabría predecir de la suma del total de pequeñas lesiones, por-
que un campo funcional entero se ha eliminado. En el hemisferio
izquierdo esto no es así: el total es igual a la suma de las partes. En
general, el izquierdo tiene superioridad en todo lo lógico y verbal
(recuerdo de dígitos, por ejemplo) y el derecho en lo relativo al pro-
cesamiento espacial. El primero tiende a proceder de un modo serial
o secuencial y el segundo tiende hacia el procesamiento global o
en paralelo.
6. El lenguaje de signos para sordos tiene las mismas propiedades for-
males que el lenguaje hablado. Por eso no es de extrañar que per-
sonas sordas con daños en el hemisferio izquierdo sean afásicos,
precisamente, para el lenguaje de signos, mientras que, por el con-
trario, en tareas de carácter visoespacial tienen una actuación nor-
mal. Pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo, como era
de esperar, muestran una pauta de actuación inversa. En resumen,
podemos decir que es la función lingüística, más que su expresión
o su forma, la que determina la localización cortical. Otro dato de
interés es que la ausencia de entradas auditivas en sordos congé-
nitos provoca que áreas corticales normalmente dedicadas al pro-
cesamiento auditivo se dediquen a funciones visuales.
7. El déficit cognitivo que manifiestan los autistas en la comprensión
de otras mentes lleva a pensar en alguna disfunción neuronal. El
resultado del experimento podría sugerir que los autistas tienen
dañada el área de Brodmann. El área de Brodmann se encuentra
en la región frontal que sabemos que está relacionada con la pla-
nificación. Por otra parte, como los autistas también muestran

daños en la función ejecutiva central (planificación, control del
impulso y memoria de trabajo) y un debilitamiento e la coheren-
cia central, funciones todas ellas vinculadas al lóbulo frontal, cabe
pensar que algún tipo de lesión cerebral en esta región pudiera expli-
car conjuntamente las dificultades comunicativas y sociales mani-
festadas por estas personas.
GOODALL, J. A través de la ventana. Barcelona: Salvat.
Es un resumen de una larga vida estudiando el comportamiento de los chim-
pancés. Es una introducción apasionante a este campo de investigación que
nos pone en contacto con las habilidades cognitivas y sociales de nuestros
parientes más próximos. Después de su lectura uno se ve obligado a reconsi-
derar ciertos presupuestos implícitos y explícitos sobre la naturaleza hu-
mana.
LEAKEY, R. (1994/2000): Los orígenes de la humanidad. Madrid: Debate.
Aquí se ofrece un resumen fiable del estado de las investigaciones sobre el lar-
go proceso que condujo a la aparición de nuestra especie. El autor que perte-
nece a una saga de ilustres paleontólogos consigue sintetizar en pocas pági-
nas los aspectos y los hitos principales de la cuestión, así como las preguntas
que todavía no han encontrado respuesta.
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona: Martínez Roca.
Este enorme neuropsicólogo ruso, colega de Vigotski, nos ofrece una teoría
sobre el funcionamiento cerebral de una enorme solvencia. Se puede apreciar
muy bien siguiendo sus enseñanzas las conexiones profundas entre el fun-
cionamiento cerebral y el psicológico.
SEARLE, J. R. (1997/2000): El misterio de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Éste es un libro escrito por un filósofo muy bien informado. De hecho se tra-
ta de recensiones críticas sobre importantes libros que tratan de enfrentarse
al problema de cómo puede un órgano biológico como el cerebro humano
puede causar esa cosa tan evanescente llamada conciencia. ¿Cómo es posible
que disparos neuronales, físicos, objetivos, cuantitativamente discernibles,
causen experiencias cualitativas, privadas y subjetivas? Los disparos neuro-
nales causan la sensación, pero no son lo mismo que la sensación. Por ejem-
plo, el sentido manifiestamente cualitativo del dolor es un rasgo del cerebro
muy diferente de la pauta de disparos neuronales que causan el dolor.
Capítulo 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO
DE VISTA HISTÓRICO Y CULTURAL
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• La naturaleza humana desde el enfoque histórico cultural
• Los estudios transculturales en la psicología evolutiva
• El estudio del desarrollo y la psicología cultural
• Contexto y planos de análisis del desarrollo
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural

En el origen del enfoque histórico-cultural se sitúa la obra de Vygotski. Este autor bus-
caba una explicación científica sobre el origen de las funciones psicológicas superiores.
El origen social de los procesos mentales

Según la ley de la doble formación, toda función aparece primero a nivel social (plano
interpsicológico) y más tarde a nivel individual (plano intrapsicológico). La internalización
es el proceso a través del cual lo interpsicológico pasa al plano intrapsicológico. La inter-
nalización es un proceso de reconstrucción del significado exterior en significado interior.
La distancia entre lo que una persona puede realizar con la ayuda de otro (plano interpsi-
cológico) a lo que puede realizar solo (plano intrapsicológico) se denomina zona de desa-
rrollo próximo.
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores

La actividad humana está mediada por un sistema de símbolos y signos. La actividad per-
mite la transformación del medio con ayuda de instrumentos. Estos instrumentos pueden ser
de dos tipos: herramientas y el sistema de signos o símbolos. El lenguaje tiene una función
autorreguladora, primero como lenguaje egocéntrico y, más adelante, como lenguaje interio-
rizado.
El desarrollo: filogenia y ontogenia

Un suceso fundamental en la evolución del ser humano es la utilización de herramien-
tas, siendo este avance un requisito importante para el surgimiento de las funciones psico-
lógicas superiores. Otro requisito fundamental es el proceso de negociación de los signifi-
cados que se produce en el desarrollo histórico de la sociedad. El desarrollo ontogénico se
explica a partir del mecanismo de internalización que permite al niño incorporar los signos
en su funcionamiento psicológico. Mediante la internalización las funciones elementales se
reconstruyen culturalmente dando lugar a las funciones superiores.
Los estudios transculturales en la psicología evolutiva

Los estudios de orientación piagetiana, dentro de la investigación transcultual, pre-
tenden aportar datos para validar esta teoría. Son denominados universalistas porque el
objetivo es demostrar que en todas las culturas surgen los estadios descritos por Piaget y
que los factores de desarrollo son mecanismos universales. Los estudios trasculturales que
parten de posiciones ecológicas tienen el objetivo de considerar los escenarios eco-cultu-
rales como lugar en el que se combina la crianza de los niños y los factores ecológicos,
creando sistemas de desarrollo con características particulares. La línea sociocultural defen-
dida por Cole sostiene que la comprensión se realiza a través de aprendizajes específicos en
contextos particulares. Los autores situados en este enfoque adoptan una línea de trabajo
etnográfica en la que se valora las consecuencias de las actividades cotidianas en la cogni-
ción dentro de una cultura concreta.
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTÓRICO Y CULTURAL 147
Principales críticas a los estudios transculturales

Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones aludien-
do a dos tipos de sesgos: los relacionados con la selección de los sujetos y los relaciona-
dos con las propias pruebas. Entre estos últimos destacan: la familiaridad con los mate-
riales, la familiaridad con el lenguaje y la familiaridad con la situación y las demandas
de la prueba.
El estudio del desarrollo y la psicología cultural

Para llegar a definir la denominada psicología cultural, es necesario una reflexión sobre
lo que en la actualidad se considera cultura. La cultura es un concepto difícil de precisar,
pero hay acuerdos en cuanto a los atributos necesarios para poder hablar de este concep-
to: casi todo lo innato se excluye de la definición de cultura; la cultura (conceptualizada
como conocimientos, significados y símbolos) se transmite de generación en generación,
se adquiere como miembro de la sociedad; posee características de coherencia y organiza-
ción. Desde la psicología cultural la mente y la cultura se consideran diferentes manifesta-
ciones del mismo fenómeno. Según Cole, toda psicología debe ser una psicología cultural.
Según Shweder, la psicología cultural es un campo especializado de estudio.
Contexto y planos de análisis del desarrollo

En este apartado se reflexiona sobre las formas en que se puede concebir la relación
del individuo con su entorno.
El concepto de contexto
El término contexto implica una cierta relación entre el objeto y su entorno. Según Val-
siner y Winegar esto da lugar a dos posiciones: las teorías contextuales y las contextualiza-
doras. Las teorías contextuales, en las que se sitúan estos autores, se enfrentan a la cons-
trucción del conocimiento considerándolo como un proceso que transciende los límites del
individuo insertándose en el entorno. Cohen y Siegel se refieren al contexto como un siste-
ma social y como un entorno físico que evoluciona a través del tiempo. Cole presenta dos
metáforas para definir el contexto: la metáfora de los círculos concéntricos como aquello
que rodea y la metáfora del contexto como aquello que entrelaza, según lo cual el contexto
es el todo conectado que da coherencia a sus partes.
Planos de análisis del desarrollo

Rogoff analiza los distintos planos de análisis como distintas formas de enfrentarse al
estudio del desarrollo. El individuo, el medio social y el medio cultural están implicados
mutuamente, no existen de forma separada. El aprendizaje, la participación guiada y la apro-
piación participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focali-
zación en la actividad sociocultural: comunidad, plano interpersonal y plano personal.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad podemos considerar al enfoque histórico-cultural
como uno de los dominantes en la psicología del desarrollo. Este enfoque
resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situan-
do a éste como un producto de los cambios biológicos de la evolución de
la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.
En el origen de este enfoque está la obra de Vygotski. Este autor ofre-
ce un conjunto de ideas y concepciones que han recuperado un grupo de
autores dando lugar al movimiento socio-cultural actual.
Entre los aspectos incitadores del interés que Vygotski está provocando
en la actualidad en países como Estados Unidos (en Europa este autor no
dejó de conocerse, aunque su influencia actual proviene de la recupera-
ción de sus ideas en Estados Unidos) destacan: las estancias de investi-
gadores estadounidenses en la antigua URSS y la emigración de varios
psicolingüístas soviéticos a occidente; la relevancia que presentan las
ideas vigotskianas en campos aplicados de la psicología, especialmente
la educación y el hecho de que los investigadores occidentales han esta-
do buscando nuevos marcos teóricos y los postulados de Vygotski pare-
cen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta búsqueda.
Con respecto a la recuperación de las aportaciones de Vygotski, del
Río y Álvarez (1990) comentan la existencia de distintos pasos. Un pri-
mer momento, en el que se han producido preferentemente trabajos de
estudio y divulgación de las aportaciones originales de Vygotski y los sovié-
ticos. Una segunda época en la que el interés de los investigadores se ha
centrado en la utilización teórica y aplicada de las propuestas de la psi-
cología histórico-cultural en diferentes áreas de la psicología occidental.
Por último, parece que está cobrando fuerza una tarea más ambiciosa,
consistente en la reestructuración del paradigma general de la psicología
y de la conceptualización y metodología en los principales problemas de
la investigación y de la intervención. A pesar de este último esfuerzo y de
destacar que la influencia de este enfoque en la psicología del desarrollo
es muy importante, hay que reconocer que todavía hay mucho camino
por recorrer. Si bien es cierto que han sido prolongadas y desarrolladas
diversas áreas de estudio planteadas por Vygotski, el ambicioso plan de
trabajo planteado por este autor en la actualidad está todavía sin com-
pletar. Aunque la proliferación de investigadores y la profundización temá-
tica es significativa, no contamos aún dentro de este enfoque con una teo-
ría completa que explique el desarrollo, pero sí, con caminos abiertos, y
otros que se están empezando a desbrozar de considerable interés.
OBJETIVOS
1. Conocer el origen del enfoque histórico-cultural.
2. Definir los conceptos vygotskianos: ley de la doble formación,
internalización, zona de desarrollo próximo, actividad mediada,
funciones psicológicas superiores.
3. Diferenciar los trabajos realizados en psicología transcultural desde
distintos planteamientos teóricos: psicología piagetiana, posiciones
ecológicas, planteamientos socioculturales.
4. Sistematizar las principales críticas realizadas a los estudios
transculturales.
5. Conocer y comprender las principales características de la
denominada psicología cultural.
6. Analizar la relación entre el individuo y el entorno a través del
concepto de contexto.
7. Analizar la relación entre el individuo y el entorno a través de los
planos de desarrollo (personal, interpersonal y comunitario).
LA NATURALEZA HUMANA DESDE EL ENFOQUE
HISTÓRICO-CULTURAL
En los orígenes del enfoque histórico-cultural nos encontramos la obra
de Lev S. Vygotski. Este autor, al igual que su contemporáneo Piaget, se
enfrentó a una profunda crisis de la psicología en la que se oponían dos
posturas: una psicología intronspeccionista de carácter idealista y otra
psicología objetivista de carácter mecanicista y reduccionista (Pérez Perei-
ra, 1987). Si la preocupación principal de Piaget fue la génesis del cono-
cimiento, la de Vygotski se centró en la génesis de la cultura; buscaba una
explicación científica sobre el origen de las funciones superiores de crea-
ción cultural. Ambos autores dieron respuesta a esta época de crisis con
la elaboración de teorías que aportaron una nueva forma de acercarse a
los problemas del desarrollo. Vygotski vio en los métodos y principios del
materialismo dialéctico una fuente de inspiración para la resolución de
los problemas de la psicología de su época, teniendo las teorías de Marx
y Engels una influencia considerable en su elaboración teórica. En Euro-
pa hubo también intentos para buscar una salida de la crisis a través del
marxismo, entre los que destaca Wallon. Pero fue en la atmósfera políti-
ca y cultural de la Rusia de la Revolución donde cuajó con más fuerza la
psicología dialéctica.
La prematura muerte de Vygotski a los 38 años fue causante de que
su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofreciéndonos un
conjunto de ideas y concepciones de un gran interés, pero no una teoría
plenamente acabada. El enfoque iniciado por este autor fue continuado
por sus colaboradores Leontiev y Luria, así como por otros discípulos que
han realizado importantes aportaciones, tales como Zaporozhets, Galpe-
rin, Elkonin, etc. Sin embargo, las aportaciones de esta escuela han sido
relativamente poco conocidas hasta hace un par de décadas, especial-
mente en la psicología de Estados Unidos. La notable influencia que este
enfoque está teniendo en la actualidad es debida, entre otros importan-
tes motivos, al trabajo de traducción, difusión y divulgación realizada por
investigadores como Michael Cole, Sylvia Scribner y James Wertsch.
Vygotski es un pensador polifacético interesado por una gran ampli-

tud de temas entre los que se incluye además de la psicología, el marxis-
mo, la neurofisiología, el arte y la literatura. Su formación como lingüis-
ta y el pensamiento marxista han sido dos de los aspectos determinantes
en su obra. A pesar de la brevedad de su vida profesional (diez años de
producción), este autor desarrolló una fecunda obra, de la cual sólo vamos
a dar cuenta aquí de los aspectos más centrales y que han tenido una
mayor repercusión en la psicología actual.
El origen social de los procesos mentales

Según Vygotski, el objetivo fundamental de la psicología consiste en
el estudio de la naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psi-
cológicos superiores. Desde la perspectiva de este autor, el funcionamiento
mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando los
procesos sociales y culturales de los que deriva.
Con relación al origen social del funcionamiento, podemos destacar
una de las formulaciones de Vygotski con más difusión y repercusión en
las investigaciones actuales: la ley de la doble formación:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)... Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1978, p. 94 traducción caste-
llano).
Este proceso lo ejemplifica mediante la explicación de cómo se trans-

forma la acción de coger en el gesto de señalar. Para que esta transfor-
mación se produzca es necesaria la interpretación por parte del adulto de
la acción del niño, es decir, en la interacción niño-adulto se crea el signi-
ficado comunicativo del gesto. Poco a poco, la mediación del adulto se va
interiorizando y el niño al dirigirse al objeto no dirigirá la acción a éste
como sucedía en un principio, sino que la orientará al adulto, lo señala-
rá para que éste se lo acerque.
Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se
efectúa en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano inter-
no (psicológico), se denomina internalización. A este concepto volvere-
mos próximamente cuando analicemos la mediación y el desarrollo, pero
queremos resaltar en este momento que la internalización no es un pro-
ceso de copia de la realidad externa en el plano intrapsíquico del indivi-
duo, sino que el sujeto realiza una reconstrucción del significado exterior
en significado interior.
En esta relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico surge

un concepto de suma importancia en la teoría vigotskiana: la zona de desa-
rrollo próximo.
(la zona de desarrollo próximo) No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determi-
nado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más eficaz (Vygotski, 1978, p. 133 tra-
ducción castellano).
De esta definición conviene que destaquemos dos ideas de suma impor-

tancia: a) el desarrollo aparece directamente relacionado con la capaci-
dad potencial de aprendizaje, b) el proceso por el que el individuo cons-
truye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción
social. Es importante considerar en este análisis que el nivel actual y poten-
cial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicológi-
co e interpsicológico respectivamente .
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores

Uno de los aspectos básicos de la psicología de Vygotski es la noción
de actividad. Según este autor, la actividad conlleva un componente de
transformación del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hom-
bre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos
transformándolos. Este concepto de actividad está muy relacionado con
el de mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por
un sistema de símbolos y signos.
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El más simple es la
herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo transformándo-
lo. Un segundo tipo de instrumento es el sistema de signos o símbolos que
median en las acciones humanas. Pero éste, a diferencia de la herramienta,
no modifica directamente el estímulo, sino que incide en la persona sobre
la que actúa de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su
entorno.
La función de los signos no es la mediación de un individuo aislado
con una realidad física, sino la relación entre personas. Los signos tienen
una función originaria en la comunicación y son, por lo tanto, un pro-
ducto social. En el momento de plantearnos el tema de la adquisición de
los signos tenemos que retomar el concepto de internalización.
La adquisición de los signos se da a través de la interacción y con pos-
terioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsíquico) del
sujeto. En un primer momento tienen una función reguladora externa,
pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulación, de tal

forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la con-
ciencia. «Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese ‘des-
doblamiento’, permitido por la internalización de lo instrumentos de rela-
ción entre personas. Por eso hablar de la génesis y naturaleza social de
la conciencia equivale a referirse a su estructura semiótica» (Rivière,
1984, p.70).
La aparición de la capacidad de autorregulación y planificación de la
acción está directamente relacionada con la interiorización del lenguaje.
Vygotski (1973) opina que el habla interiorizada se deriva de la partici-
pación previa del niño en interacciones verbales.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón
genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la
interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funcio-
nes del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en
lenguaje interiorizado (Vygotski, 1973).
La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla

egocéntrica. En este momento el niño no ha diferenciado, todavía, total-
mente esta nueva función del lenguaje y la función de contacto e inte-
racción social; siendo esta indiferenciación entre el habla para los demás
(habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las carac-
terísticas más destacadas del habla egocéntrica.
El habla egocéntrica ayuda al niño a organizar sus acciones. Vygots-
ki y sus colaboradores observaron que ante situaciones difíciles se pro-
duce un aumento de estas emisiones. De esta manera, consideraron que
el lenguaje desempeñaba una función reguladora y planificadora de la
acción. En un primer momento el lenguaje egocéntrico se producía en el
transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta
función de regulación la cumplirá en momentos más avanzados del de-
sarrollo el habla interiorizada.
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de de-
sarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque duran-
te un período preverbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea
comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición
con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, ésta se transfor-
ma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas (1978, pp.
47-48).
La importancia que este autor otorga al origen social de los proce-

sos mentales emerge con claridad en el tratamiento que hace de las fun-
ciones del lenguaje. «La función primaria de las palabras, tanto en los
niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social» (ob.

cit. p. 42). Al derivar tanto el habla egocéntrica como el habla interna
de la comunicación social que se establece previamente, ambas presen-
tan aspectos característicos de esta comunicación, como es su estruc-
tura de diálogo.
El desarrollo: filogenia y ontogenia

La comprensión del desarrollo humano, desde la perspectiva de
Vygotski, requiere la consideración de dos aspectos: la maduración orgá-
nica y la historia cultural. Estos dos aspectos se funden en la ontogéne-
sis, pero permanecen diferenciados en la filogénesis, por eso este autor
propone el análisis de la filogénesis como una ayuda para estudiar el de-
sarrollo del niño.
La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones
biológicas, pero el cambio fundamental desde la perspectiva que estamos
analizando, podemos situarlo en la utilización de herramientas en los
homínidos. Este acontecimiento aparece en la teoría de Vygotski como
un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores.
No obstante, no es el único como demuestra el uso inteligente de instru-
mentos por algunos simios. En su estudio sobre el pensamiento y el len-
guaje, plantea que el avance no se produce en los primates porque las
habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones
comunicativas.
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de
descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras eta-
pas del desarrollo filo y ontogenético, pero no hemos encontrado una inter-
dependencia específica entre sus raíces genéticas. Descubrimos simple-
mente que la íntima relación que buscábamos, no constituía un prerrequisito
para el desarrollo histórico de la conciencia humana, sino más bien, un
producto de la misma... (Vygotski, 1973, p. 159).
Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el
surgimiento de las funciones superiores: la historia. Las herramientas, de
hecho facilitan la aparición del trabajo asociado y la cooperación social,
lo que da lugar a la aparición del lenguaje y las relaciones sociales media-
das semióticamente. La transmisión del uso de las herramientas de unos
hombres a otros requiere la referencia común sobre los objetos de la acti-
vidad conjunta. La comunicación humana precisa de medios para com-
partir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una con-
vención social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo
largo de la historia del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre
es, de esta manera, un producto de los cambios biológicos, de la evolu-
ción de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.
Con relación al desarrollo ontogenético a lo largo de la exposición rea-

lizada hasta ahora han ido surgiendo los aspectos más relevantes. En la con-
cepción genética que Vygotski tiene del método de investigación se pueden
percibir aspectos claves de este punto que no hemos analizado todavía.
Entre las características fundamentales a las que debe atenerse el aná-
lisis psicológico, Vygotski (1978) cita las siguientes:
• El análisis del proceso en oposición al análisis del objeto.
• El análisis debe ser explicativo no descriptivo.
• El análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de
una determinada estructura.
El resultado del desarrollo no será ni una estructura puramente psico-
lógica, tal como considera la psicología descriptiva que ha de ser el resul-
tado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como preveía la psi-
cología asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que aparece
en el proceso de desarrollo (ob. cit. p. 105).
Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualita-
tivo y génesis son también importantes para Vygotski (recordemos la posi-
ción de Piaget al respeto planteada en el capítulo 2).
El aspecto clave del desarrollo para Vygotski va a ser la acción del niño,
pero esta acción cobra sentido a través del entorno social. La acción, como
vimos en el apartado anterior, está mediatizada. En un primer momento,
sobre una base emocional, emergen formas de interacción que no exigen
la presencia de los símbolos como intermediarios, pero más adelante la
inteligencia práctica del bebé se transforma radicalmente gracias a la
regulación ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo
es la internalización. Mediante el proceso de internalización el sujeto
incorpora los signos en su funcionamiento psicológico y a través de este
proceso las funciones elementales (basadas en la experiencia directa de
los sentidos) se reconstruyen culturalmente, dando origen a las funcio-
nes superiores (basadas en las operaciones con signos).
A lo largo de esta exposición hemos vuelto recurrentemente a los aspec-
tos centrales de la teoría vigotskiana que, según Wertsch, (1985) se resu-
men en tres temas:
• La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su ori-
gen en procesos sociales.
• La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamen-
te mediante la comprensión de los instrumentos y signos que ac-
túan de mediadores.
• La creencia en el método genético o evolutivo.
Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran

sus interrelaciones mutuas. Tal como expone Wertsch: «En realidad, la
originalidad del enfoque de Vygotski consiste en la forma en que estos
tres temas se interdefinen» (1985, p. 33).
LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA
La investigación transcultural en el ámbito del desarrollo ha evolu-
cionado considerablemente, viéndose afectada por los cambios teóricos
que ha ido sufriendo la psicología evolutiva. Son tres las líneas teóricas
que han generado una mayor cantidad de estudios y han producido las
conclusiones más relevantes. En primer lugar, la línea universalista, en la
que podemos destacar los estudios realizados por autores neopiagetianos
como Dasen; en segundo lugar, la línea ecológica en la que podemos resal-
tar los trabajos de Berry, Super y Harkness, entre otros; en tercer lugar,
la línea socio-histórica de los seguidores de Vygotski, preferentemente
Luria y las aportaciones más recientes de Cole y Scribner.
El gran número de investigaciones transculturales que han sido rea-
lizadas desde un enfoque piagetiano, es un claro índice de la importan-
cia que este tipo de investigación presenta para esta orientación teórica.
Las investigaciones transculturales fueron alentadas por el propio Piaget
en un artículo publicado en el año 1966. Este autor, muy interesado en
confirmar la validez universal de su teoría, insiste en la necesidad de rea-
lizar comparaciones en distintas culturas. De hecho, la teoría piagetiana
ha sido contrastada en diferentes culturas de los distintos continentes.
No obstante, estos trabajos han sido realizados centrándose, por lo gene-
ral, en algún estadio aislado o, incluso, únicamente en una tarea concre-
ta; no se ha realizado ningún estudio completo desde el período senso-
rio-motor hasta el operatorio formal en culturas distintas de la occidental.
El objetivo fundamental de los trabajos transculturales de orientación
piagetiana ha sido comprobar la validez de esta teoría, por este motivo
han sido denominados universalistas. Aunque ésta sea una orientación
general de todos estos trabajos, se pueden encontrar diferencias entre
ellos según los objetivos más concretos. A este respecto, Dasen (1972) cla-
sifica los trabajos realizados en dos grandes grupos: (a) los descriptivos,
cuyo interés fundamental es comprobar que los distintos estadios apare-
cen siguiendo un orden similar en diferentes culturas; estos estudios han
dado lugar a una gran recolección de datos; (b) los explicativos, que tie-
nen como objetivo fundamental estudiar la universalidad de los factores
de desarrollo expuestos por la teoría de Piaget. Según los planteamientos
piagetianos de los cuatro factores responsables del desarrollo cognitivo
(factores biológicos, factores equilibradores, factores de la experiencia

física y social, factores de transmisión cultural y educativa), únicamente
el cuarto factor es específico de los distintos entornos de desarrollo del
individuo. La universalidad de los tres primeros factores de desarrollo
puede ser confirmada o no a través de las investigaciones transcultura-
les. En cualquier caso, estos estudios explicativos van a permitir unas con-
clusiones más precisas que los trabajos descriptivos, ya que se caracteri-
zan por un mayor control de las variable culturales y una mayor
manipulación de las variables experimentales.
Cole, por su lado, está en desacuerdo con un modelo de procesador
central del tipo propuesto por la teoría piagetiana y sostiene que la com-
prensión se realiza a través de aprendizajes específicos en contextos par-
ticulares. Estos aprendizajes ocurren en su mayor parte en un contexto
interpersonal al que Vygotski, como vimos en el apartado anterior, hace
referencia en relación con el concepto de «zona de desarrollo próximo»,
en la que los adultos organizan el medio, comenzando por guiar y con-
trolar al niño y retirando esta ayuda de forma progresiva conforme el niño
va desarrollando sus habilidades. Los estudios realizados por Cole y sus
colaboradores adoptan una posición etnográfica, valorando las conse-
cuencias de las actividades cotidianas en la cognición dentro de las cul-
turas que ha estudiado. Los autores neopiagetianos han evolucionado en
la dirección de la postura de Cole sobre los aprendizaje específicos, pero
sin abandonar la idea central de las estructuras cognitivas generales. La
posición de Dasen a este respecto es que mientras las estructuras cogni-
tivas son esencialmente universales durante la infancia, la influencia con-
textual, en cambio, se va incrementando progresivamente. La posición
teórica mantenida por Dasen y Cole están algo más próximas, pudiendo
aceptar ambos, tal como expone Jahoda (1986), la tesis de un constructi-
vismo local.
En las posiciones ecológicas hay que considerar los presupuestos de
Berry (1984) que, inspirándose en la teoría de la diferenciación psicoló-
gica de Witkin, propone que los distintos escenarios eco-culturales son
dados a producir estilos cognitivos adaptativos determinados en térmi-
nos de dependencia-independencia de campo. Una de las pruebas utili-
zadas por este autor es el test del marco y la varilla. En esta prueba se
solicita al sujeto que ajuste una varilla para que sea vertical cuando la
definición de vertical es ambigua, debido a que la varilla está situada en
un marco que se puede inclinar en diversos ángulos y el sujeto está sen-
tado sobre una plataforma que también puede inclinarse. Lo que se estu-
dia es qué referencia utiliza el sujeto para ajustar la verticalidad de la vari-
lla: el marco en el que está situada la varilla, la habitación o la orientación
del propio cuerpo del sujeto. En los trabajos realizados con anterioridad
sobre dependencia independencia de campo se habían identificado dos
estilos distintos de respuestas. Los independientes de campo se fijan menos

en las claves del marco y definen la vertical con respecto a su propio cuer-
po; en este caso la persona está confiando en claves internas para tomar
la decisión. Los dependientes de campo, en cambio, están más orienta-
dos hacia el exterior, ya que definen la vertical con respecto al marco en
el que está la varilla. Los resultados obtenidos por Berry (1984) muestran
que la crianza del niño y los factores ecológicos se combinan para influir
en el grado de dependencia/independencia de campo. Este trabajo, al igual
que sucede con gran parte de las investigaciones transculturales como
veremos en el próximo apartado, presenta serias críticas. Cole (1999) des-
taca las siguientes:
...a pesar de todo este esfuerzo, los datos no presentan argumentos con-
vincentes para la presencia de diferencias culturales en el estilo cognitivo.
Los datos correlacionales son siempre sospechosos con respecto a las afir-
maciones causales, pero incluso si aceptamos la lógica de los análisis de
Berry y sus colaboradores, las correlaciones son muy modestas... (ob. cit.
p. 97).
También dentro de una línea ecológica, una interesante aportación es
la definición de «nicho de desarrollo» de Super y Harkness (1981, 1982,
1986). El concepto de nicho de desarrollo representa un intento de sinte-
tizar las posturas provenientes de la antropología y de la psicología y se
inspira en las teorías que consideran la relación entre el crecimiento indi-
vidual y el contexto. Estos autores definen el nicho de desarrollo como
un marco teórico desde el cual poder estudiar la regulación cultural de
los micro-entornos del niño. Su objetivo prioritario es describir el medio
ambiente del niño desde el punto de vista de éste, con el fin de compren-
der los procesos de adquisición de la cultura y el desarrollo. Esto es, des-
cribir, a través del nicho de desarrollo, la cultura tal como es experimen-
tada por el niño en cualquier etapa del desarrollo.
El nicho de desarrollo incluye tres subsistemas: 1) los escenarios físi-
cos y sociales en los que el niño vive; 2) las costumbres de cuidado de los
niños y crianza reguladas culturalmente; 3) la psicología de los cuidado-
res. Es un sistema abierto que se relaciona con sistemas externos; así, por
ejemplo, el clima influye en el transporte de los niños y el tipo de subsis-
tencia influye en las metas y técnicas de socialización para lograr la inde-
pendencia, obediencia, etc. Hay una mutua organización del organismo
y del nicho, es decir, una coevolución del individuo y el ambiente. Un ejem-
plo de cómo están diseñadas las prácticas de crianza infantil reguladas
culturalmente para coordinar las interacciones bebe-madre/cuidador es
la diferente forma de organizar los patrones de sueño de niños occiden-
tales urbanos y niños keniatas rurales (Kipsigi) (tomado de Cole, 1999,
p. 173). Los niños occidentales urbanos estadounidenses y europeos rea-
lizan el cambio hacia el ciclo adulto día/noche en pocas semanas desde
su nacimiento, durmiendo por las noches una media de 8 horas. Entre

los 4 y los 8 meses el episodio de sueño aumenta de unas cuatro horas por
noche a alrededor de ocho; esto es debido a las presiones que impone el
horario laboral de los padres y la necesidad de éstos de disponer de tiem-
po libre para ellos mismos. Estos niños están sometidos a importantes
presiones para adaptarse al horario de los adultos. La distribución del
tiempo en los niños Kipsigi es muy distinta, por la noche duermen con la
madre y pueden mamar cuando lo requieren, durante el día acompañan
a la madre constantemente atados a su espalda. Estos niños cuando han
cumplido un mes duermen un máximo de tres horas seguidas, variando
muy poco estos ciclos en los 8 primeros meses. Estos niños aumentan
progresivamente la duración de los períodos de sueño según se amplía su
participación en las actividades comunitarias.
Dentro de la línea socio-histórica, es necesario citar los trabajos rea-
lizados por Vygotski y Luria en Asia Central. Entre los años 20 y 30,
Vygotski se trasladó a los poblados de Uzbekistán. En esta zona se esta-
ban produciendo, como consecuencia de la Revolución, rápidos cam-
bios sociales debido a los programas gubernamentales de colectiviza-
ción. La alfabetización progresiva de estos grupos permitió comparar
grupos analfabetos con grupos que habían estado expuestos a la escri-
tura y un tercer grupo que tenía algún entrenamiento con maestros. Se
les planteaban diversas pruebas de contenido intelectual, fundamental-
mente pruebas de clasificación y razonamiento. Los no alfabetizados
solucionaban los ejercicios de una forma concreta, vinculada al contexto
en el que se les administraba, mientras que los alfabetizados los resol-
vían de forma más abstracta y los que tenían un grado de alfabetización
menor se situaban entre los dos grupos. Cuando se enfrentaba a los suje-
tos no alfabetizados a silogismos y a premisas en que los sujetos no cono-
cían los hechos alegados, se negaban a contestar y cuando se basaban
en hechos que contradecían sus creencias fundamentaban sus conclu-
siones en lo que sabían y no en las premisas. Un conocido ejemplo plan-
teado por Luria es:
«En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos.
Novaya Zemlya está en el Norte Lejano y siempre hay nieve allí.
¿De qué color son los osos en ese lugar?
Ante este planteamiento el sujeto no alfabetizado respondía:
—No lo sé... hay diferentes clases de osos»
Este trabajo plantea serios problemas, entre otros la dificultad de dis-
cernir a qué causas se deben los resultados obtenidos. De hecho, los cam-
bios que se estaban produciendo en esta sociedad eran diversos, es difí-
cil distinguir si este pensamiento más lógico o abstracto era producto de

la alfabetización, la escolarización o a los avances técnicos que traía apa-
rejados la colectivización.
Scribner y Cole (1981) plantean un interesante trabajo que tiene como
objetivo diferenciar el efecto de la alfabetización y la escolarización en el
rendimiento cognitivo en diversas tareas de aprendizaje, clasificación y
resolución de problemas. Este trabajo se realizó en Liberia, con la comu-
nidad Vai. Entre los vai se pueden encontrar tres clases de capacidades
de leer y escribir: aproximadamente el 20% sabía leer y escribir en vai, un
16% conocía la lectura y escritura en árabe, sobre todo, aunque no úni-
camente, para leer el Coran y un 6% aproximadamente sabía leer y escri-
bir en inglés, capacidad que estaba asociada a la escolarización. El cono-
cimiento de la escritura vai no iba unido al dominio de un conocimiento
restringido o a nuevas formas de interacción social institucionalizada
como sucede con el aprendizaje del inglés ya que, la escritura vai está limi-
tada a usos tradicionales, como mantener registros y escribir cartas. Los
resultados obtenidos en este trabajo pusieron de manifiesto que ni la escri-
tura vai, ni la coránica sustituían a la escolarización en cuanto al rendi-
miento en las pruebas. Los sujetos que habían ido a la escuela rendían
considerablemente mejor en las pruebas y eran capaces de explicar el por-
qué de sus actuaciones. La clave para interpretar estos datos es el hecho
de que la variedad de prácticas de lectura y escritura entre los vai es limi-
tada con relación a las que se generan en las sociedades tecnológicamente
avanzadas. Evidentemente, si los usos de la escritura son escasos, será
también escaso el desarrollo de destrezas que estos usos fomentan. Al
aumentar estas actividades en las sociedades industriales se generan una
mayor gama de destrezas de lectura y escritura que amplían y aumentan
su complejidad. Algunos autores como Olson (1998) opinan que no es
posible separar la cultura escrita occidental de la escolarización, así como
tampoco puede separarse la cultura escrita vai de la escritura de cartas.
La cultura escrita de Occidente no es sólo aprender el abecedario; es apren-
der a usar los recursos de la escritura para un conjunto culturalmente
definido de tareas y procedimientos. Tal como expone Tolchinsky (1993)
«los vai conocen las correspondencias sílaba-signo gráfico y las usan para
decodificar fórmulas socialmente valiosas, pero no crean mensajes, ni
luchan por interpretarlos» (ob. cit. p. 70). No es la adquisición del siste-
ma de escritura en sí lo que desarrolla el intelecto sino su uso de forma
funcional.
En general, como hemos ido analizando a lo largo de esta exposición,
la mayor parte de los trabajos transculturales presentan importantes pro-
blemas metodológicos. En el siguiente apartado vamos a detenernos en
este punto y analizaremos, aunque no de forma exhaustiva, algunos de
los problemas que han sido estudiados.
Principales críticas a los estudios transculturales

Son muchas las objeciones metodológicas que se han planteado a los
trabajos transculturales, fundamentalmente a los piagetianos, aunque hay
que decir que estas críticas afectan en general a la psicología transcultu-
ral, llegando incluso a cuestionar gran parte de la investigación realizada.
Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investi-
gaciones. Esta autora, refiriéndose concretamente a los trabajos que inten-
tan evaluar la influencia de la escolarización sobre el desarrollo cogniti-
vo, critica dos tipos de sesgos que repercuten en la validez y alcance de
los datos obtenidos por las investigaciones transculturales:
a) Sesgos de selección de los sujetos. Entre estos sesgos la autora des-
taca la falta de consideración de aspectos como el estatus socioe-
conómico de la familia, la educación de los padres, expectativas de
la familia, etc. Todos estos factores pueden estar influyendo en los
resultados obtenidos en las pruebas.
b) Sesgos relacionados con las propias pruebas. Entre estos sesgos
destacan:
• Familiaridad con los materiales. Diversos estudios han conclui-
do que los resultados con materiales familiares para el sujeto
son superiores a los obtenidos con materiales no familiares. Gran
parte de las pruebas realizadas en sujetos de culturas no occi-
dentales se han basado en materiales ajenos a la cultura en la
que los sujetos se desarrollan. Irwin y McLaughlin (1970) estu-
diaron tareas de clasificación entre niños escolarizados y anal-
fabetos de Liberia Central. Cuando la tarea era clasificar tarje-
tas con formas geométricas que diferían en tres dimensiones
—color, forma y número—, se puso de manifiesto la superiori-
dad de los niños escolarizados; sin embargo, cuando lo que se
les proponía clasificar eran tazones de arroz en los que se modi-
ficaban también tres variables —con o sin cascarilla, tamaño y
tipo—, los resultados variaban a favor de los sujetos adultos anal-
fabetos. Este tipo de resultados ha sido encontrado en múltiples
investigaciones.
• Familiaridad con el lenguaje. La necesidad de trabajar con len-
guajes autóctonos dificulta en gran medida estos trabajos, ya que
la mayoría de las veces se recurre a la utilización de intérpretes,
con la consecuente falta de fiabilidad de los datos. Los trabajos
que no se realizan en las lenguas locales, sino en la lengua de
colonización, suelen favorecer a los sujetos de mayor nivel de
escolarización que son los que mejor dominan estas lenguas. A
este respecto, Nyiti (1982) comparó los resultados en pruebas de

conservación en niños de 10 y 11 años de dos grupos culturales
diferentes de Nueva Escocia. Uno de los grupos de procedencia
europea era de habla inglesa, mientras que el otro grupo de pro-
cedencia indígena hablaba la lengua local en su entorno familiar
y el inglés en la escuela desde el primer grado. El primer grupo
fue entrevistado en inglés siempre, mientras que el segundo fue
entrevistado una vez en inglés y otra en la lengua local. Cuando
los niños eran entrevistados en sus lenguas nativas no hubo dife-
rencias en los resultados de los dos grupos culturales, mientras
que cuando todos eran entrevistados en inglés los niños indíge-
nas parecían comprender el concepto de conservación sólo la
mitad de veces que los niños del grupo de procedencia europea.
El resultado de este trabajo pone de manifiesto que la comuni-
cación inadecuada entre el experimentador y los niños puede ser
una de las variables que expliquen los resultados inferiores obte-
nidos en algunas culturas.
• Familiaridad con la situación y con las demandas de la prueba.
Los sujetos occidentales y los escolarizados de poblaciones no
occidentales están más familiarizados con la situación de ser
puestos a prueba, así como con el manejo de información des-
contextualizada propia del medio escolar, por lo que es lógico
que, por lo general, obtengan mejores resultados.
Aparte de estas cuestiones resaltadas por Rogoff, hay otros aspectos
también importantes que influyen en los resultados obtenidos en algu-
nas de las investigaciones planteadas desde la orientación piagetiana
siguiendo el método clínico. Una de las características de este método es
la repetición de las preguntas y el uso de contrasugerencias; en algunas
culturas, tal como lo ponen de manifiesto Rose y Blank (1974), la segun-
da pregunta es considerada como una propuesta de revisión de la pri-
mera contestación, lo cual lleva a los sujetos a modificar su planteamiento
inicial.
Partiendo de estas críticas, y otras que aquí no hemos recogido, pode-
mos plantearnos si es posible desarrollar una psicología que dé cuenta de
la intervención de los factores culturales en el conocimiento humano. La
respuesta nos conduce hacia una psicología cultural en la que la relación
entre cultura y conocimiento se asiente en el estudio de los procesos cog-
nitivos tal y como se producen en cada cultura particular y no en la com-
paración de unos individuos con otros sobre la base de tareas cognitivas
propias de los estudios experimentales de la psicología occidental (De la
Mata y Ramírez, 1989). En qué consiste esta psicología lo analizaremos
en el siguiente punto.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGÍA

CULTURAL
En la actualidad, el término cultura es uno de los más frecuentemen-
te utilizados en el ámbito de las ciencias sociales. Muchas veces su signi-
ficado se da por supuesto; de hecho, hay un núcleo de significados comu-
nes en el trato que dan a este concepto los diversos autores, aunque,
también se pueden reconocer considerables diferencias.
Siguiendo a Jahoda (1992), en lugar de intentar aportar una defini-
ción de la cultura1, vamos a describir lo que en este momento se puede
considerar como atributos necesarios de este concepto:
1. Casi todo lo innato, es decir los aspectos de las personas determi-
nados biológicamente, son excluidos de la definición de cultura.
Con relación a este punto hay que considerar dos aspectos: por una
parte, la opinión de autores como Trevarthen (1983) para quienes
todas las personas poseen unas capacidades innatas para adquirir
la cultura y, por otra parte, el hecho de que aunque el lenguaje es
considerado como parte de la cultura, sus capacidades generado-
ras son innatas.
2. La cultura es algo que el hombre adquiere como miembro de una
sociedad, siendo así transmitida con sus modificaciones de gene-
ración en generación. Lo que se transmite de generación en gene-
ración ha sido considerado de diversas maneras según el momen-
to en el que se analice. En los años 50, por ejemplo, los autores se
referían principalmente a los patrones de conducta, pero con pos-
terioridad, coincidiendo con la revolución cognitiva y promovido
por antropólogos que participaron en la misma (Geertz, Goode-
nough, Schneider, entre otros), la cultura se conceptualizó en tér-
minos de conocimientos, significados y símbolos.
3. Con frecuencia, junto con el término cultura se hace referencia a
sistemas y estructuras. Esta conexión pone el énfasis en las carac-
terísticas de coherencia y organización que presenta la cultura.
Desde la perspectiva antropológica, el estudio de la cultura y del ser
humano como partícipe de ésta ha sido asumido, tradicionalmente, como
objeto de estudio. Shweder (1984) ha realizado un interesante ensayo en
el que cataloga a los antropólogos cognitivos, según la posición que adop-
tan, en dos grandes bloques que él denomina «iluministas» y «románti-
cos». Este autor argumenta que, a lo largo de los últimos cien años, los
1
Coloquialmente, por cultura solemos entender el nivel de formación que una perso-
na ha alcanzado. Tiene mucha cultura, es una mujer muy culta, los que ven tal programa
basura son muy incultos... Aquí no nos referimos a esa acepción concreta.
antropólogos están divididos en estas dos escuelas en lo que respecta a

las respuestas que ofrecen al conjunto de preguntas centrales que se plan-
tean sobre la mente del hombre como ser participante en una cultura. El
grupo de los «iluministas» sostiene que la mente del hombre es racional
y científica. En esta posición subyace una búsqueda de los universales:
leyes naturales, estructuras profundas, la noción de progreso y la histo-
ria de las ideas aparece como una lucha entre la razón y la sinrazón, la
ciencia y la superstición. El grupo de los «románticos» sostiene que las
ideas y prácticas no son ni racionales ni irracionales, sino no-racionales,
es decir, no se basan ni en la lógica ni en la ciencia empírica. Rechazan
la idea de progreso y afirman que las distintas culturas adoptan marcos
constituyentes diferentes; no se puede hablar de pautas universales de
desarrollo cultura. En esta posición subyace el concepto de arbitrariedad,
el contexto local, los marcos culturales y la concepción de que la acción
es expresiva simbólica o semiótica. Shweder se inclina más hacia este últi-
mo grupo, aunque tal como manifiesta en sus propias palabras no se sien-
te plenamente integrado en ninguna de las dos categorías.
...me parece engañoso imaginar que uno debe elegir, en general, entre una
concepción iluminista y una concepción romántica de la mente humana...La
mente humana es tripartita, tiene aspectos racionales, irracionales y no
racionales; y comparando nuestras ideas con las de otros, siempre seremos
capaces de encontrar formas en que nuestras ideas coincidan con las de
otros (universalismo), formas en que nuestras ideas sean diferentes. A veces
esas diferencias sugerirán progreso (evolutivismo) y otras veces no (relati-
vismo). El trabajo del etnógrafo es decir qué es racional, qué irracional y
qué no racional, y saber cuándo tiene sentido enfatizar la similitud, la dife-
rencia y el progreso (Shweder, 1984, pp. 111-112 traducción castellana).
Entre estas dos grandes posiciones existen una gran cantidad de mati-
ces y podríamos situar en ellas también a los psicólogos según la posición
que adopten en este tema. Asi, Shweder cita a figuras como Piaget entre
los iluministas evolutivistas.
La relación entre las distintas disciplinas que tienen como objeto el
estudio del hombre, ha sido últimamente fuente de reflexión de distintos
autores, que manifiestan el aislamiento interdisciplinar que se suele apre-
ciar entre las ciencias humanas. La psicología ha tendido a centrarse en
los procesos psicológicos, mientras que los antropólogos, sociólogos y teó-
ricos sociales se han interesado por los procesos socioculturales. Unos
ignorando o considerando poco problemático el contexto social, y otros
dando poca relevancia a los procesos de desarrollo individual dentro de
la cultura. La distancia entre estas dos perspectivas se está reduciendo
considerablemente y en los últimos veinte años se ha gestado una nueva
rama que se denomina psicología cultural. Desde esta posición la mente
y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo fenó-
meno (Cole, 1981, 1992; Laboratory of Comparative Human Cognition,

1983). Este enfoque ha surgido en el marco teórico de la psicología socio-
cultural desarrollada por Vygotski y divulgada y actualizada por sus segui-
dores (Wertsch, 1985)
Entre los defensores de la psicología cultural también surgen discre-
pancias; quizá la diferencia más característica es la que se puede reflejar
entre Cole (1990) y Shweder (1984,1990). Según Cole, la cultura sumi-
nistra el contexto básico de la acción y el significado, por lo tanto toda la
psicología debe ser una psicología cultural. Para Shweder, en cambio, la
psicología cultural es un campo especializado que podría completar cam-
pos afines como la psicología transcultural y la antropología psicológica.
A pesar de las diversas perspectivas que se pueden adoptar, es un hecho
objetivo que el concepto de cultura ha cobrado una gran importancia en
la psicología evolutiva. No hay una naturaleza humana independiente de
la cultura. Avanzando más en esta idea, Bruner afirma en su obra Actos
del significado:
La participación del hombre en la cultura y la realización de sus poten-
cialidades mentales a través de la cultura hacen que sea imposible cons-
truir la psicología humana basándonos sólo en el individuo (Bruner, 1990,
p. 28 traducción castellana).
Al analizar el cambio de perspectiva que se está produciendo en la psi-

cología evolutiva, Bruner y Haste (1987) hablan de una silenciosa revo-
lución en la psicología evolutiva y Bruner (1990), particularmente, se refie-
re a una nueva revolución cognitiva, cuyo centro de interés es la
construcción de significados. Desde la perspectiva de la psicología evo-
lutiva ha cobrado un gran interés la posición que concibe al niño como
un ser social. Pero lo fundamental de este cambio de perspectiva en la
disciplina ha sido el darse cuenta de que el niño «a través de la vida social
adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y apren-
de a negociar los significados de forma congruente con las demandas de
la cultura. La elaboración del sentido es un proceso social; es una activi-
dad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histórico» (Bru-
ner y Haste, 1987, p. 9 traducción castellana).
Cole (1999), sin insistir en el acuerdo total, destaca los puntos de
encuentro entre los distintos teóricos que se sitúan a sí mismos como psi-
cólogos culturales (Shweder, Bruner, Eckenberger...) sobre las caracte-
rísticas de la psicología cultural:
• Subraya la acción mediada en un contexto.
• Insiste en la importancia del «método genético» que incluye los nive-
les histórico, ontogenético y microgenético de análisis.
• Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida

diaria.
• Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las
personas. La mente es, pues, en un sentido importante, «co-cons-
truida» y distribuida.
• Supone que los individuos son agentes activos en su propio desa-
rrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su propia elec-
ción.
• Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a
favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente
de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la
interpretación en su marco explicativo.
• Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las
ciencias sociales y biológicas.
CONTEXTO Y PLANOS DE ANÁLISIS DEL DESARROLLO

Con el estudio sobre el contexto y los distintos posibles planos de aná-
lisis del desarrollo, lo que nos proponemos realizar es una descripción de
distintas maneras de concebir la relación del individuo con su entorno.
En este momento nos vamos a centrar en las perspectivas que conside-
ran los ámbitos sociales como entornos interactivos, contextos sociales,
en los que tienen lugar las relaciones entre los sujetos. Para ello, en un
primer momento nos plantearemos qué es un contexto, posteriormente
incidiremos en las relaciones que se establecen entre los diferentes nive-
les contextuales del desarrollo y nos detendremos en la propuesta de Rogoff
sobre los planos de análisis desde los que puede afrontarse el estudio del
desarrollo.
El concepto de contexto
Son diversos los autores que se han acercado al término contexto con
el objeto de aportar una aproximación conceptual al mismo.
Valsiner y Winegar (1992) afirman que este término implica una cier-
ta relación entre el objeto y su entorno. El tipo de relación que se esta-
blece va a determinar las diferentes conceptualizaciones que los investi-
gadores otorgan al contexto. Según estos autores, hay dos formas desde
las que puede estudiarse las relaciones entre el individuo y el entorno. El
estudio se puede efectuar aislando los fenómenos de su contexto; en este
caso se produce lo que el autor denomina una separación exclusiva. Una
segunda forma de enfrentarse al estudio de estos fenómenos es lo que se
denomina separación inclusiva que consiste en la consideración de ambos

aspectos como interdependientes. Los modelos socio-culturales se sitúan
en este segundo bloque. Estos autores distinguen entre las teorías con-
textuales y contextualizadoras; sus diferencias más considerables se pue-
den apreciar en la Tabla 4.1. Las teorías contextuales se enfrentan a la
construcción del conocimiento (tanto físico, como social) considerándo-
lo como un proceso que transciende los límites del individuo insertándo-
se en el entorno.
TABLA 4.1. Teorías que se aproximan al contexto en Psicología

(Valsiner y Winegar, 1992, p. 5)
TEORÍAS TEORÍAS
CONTEXTUALES CONTEXTUALIZADORAS
Papel del contexto Construido desde la Es un instrumento que per-

teoría. mite ampliar la teoría.
Meta de la teoría Explicar la interde- Enumerar factores que

pendencia del indivi- influyen en el resultado.
duo y el entorno.
Relaciones entre el objeto de El entorno y los pro- Los factores que afectan
estudio y el entorno cesos psicológicos al resultado son estructu-
son interdependien- ralmente independientes.
tes.
Relaciones entre el individuo Bidireccional o inte- Unidireccional, aditiva y

y el entorno ractiva. no interactiva.
Estatus del contexto en la No existen niveles de Existen niveles de varia-

investigación variables indepen- bles independientes.
dientes.
Meta de la investigación Se centran en proce- Enumeran factores que

sos que explican las afectan al resultado de
relaciones entre la los procesos psicológicos.
persona y el entorno.
Métodos de Investigación Descriptivos, análisis Diseños experimentales.

formales y de casos,
diseños exploratorios
que ponen atención a
la búsqueda de nue-
vas estructuras.
Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a los distintos componentes

del contexto al referirse al mismo como un sistema social y como entor-
no físico que evoluciona a través del tiempo. La dimensión más estudia-
da por los psicólogos es la social. Ésta ha sido abordada fundamental-
mente desde dos perspectivas: una de ellas es la de la interacción personal
(por ejemplo, trabajos sobre la relación madre-hijo o trabajos sobre la
interacción entre iguales); otra es la que entiende el contexto como un
macro-entorno en el que es posible distinguir distintos niveles (por ejem-
plo, la propuesta de Bronfenbrenner que analizaremos en el capítulo 10).
Siegel y Cohen (1991) precisan el término contexto al preguntarse:
¿por qué una casa no es un hogar?
Un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otras
personas, organizaciones idiosincráticas de las pertenencias en el espacio,
recuerdos (tradiciones), y metas. Son justamente estas cosas esenciales
—actores, metas y recuerdos— lo que distingue los contextos de los entor-
nos (ob. cit., p. 308, citado por Lacasa, 1994, p. 293).
Por su parte, Cole (1992, 1999) analiza el contexto desde un punto de
vista cultural. Desde su perspectiva tampoco puede ser reducido el con-
texto al entorno.
es, más bien, una relación cualitativa entre dos entidades analíticas (¿fic-
ciones?) que tomamos como estructura y función (la primera sincrónica y
la segunda diacrónica) ...es suficiente pensar en el contexto como una fuen-
te cultural en la estructuración de la conducta, que provee ambos deter-
minantes de la conducta, la necesidad de una construcción activa por par-
te del individuo, y los instrumentos que serán utilizados en este proceso de
construcción (Cole, 1992, p. 16).
Este autor ha ido modificando su opinión sobre el contexto pasando
de una metáfora del contexto como «algo que rodea» a la de «aquello que
entrelaza».
La metáfora de los círculos concéntricos guía, en gran medida, el plan-
teamiento que Cole (1992) mantiene sobre el contexto; según el autor esta
imagen de unidad en el centro que es simultáneamente constituida por y
constituyente de sucesivos niveles superiores del sistema ha guiado su
pensamiento acerca del contexto.
En diversos momentos de su obra, Cole recurre a este tipo de repre-
sentación para expresar los distintos niveles del contexto. En un intere-
sante estudio (Cole, Griffin y LCHC, 1987) aplican la noción de contexto
en el análisis sobre la organización de las actividades educativas en la
escuela (ver figura 4.1). En este ejemplo, el núcleo interior está formado
por la relaciones profesor-alumno, a partir del cual representa las suce-
sivas capas del contexto. Se puede observar una afinidad conceptual entre
este diagrama y la aproximación ecológica a la psicología mantenida por
Bronfenbrenner (1979) que será expuesta en el capítulo 10.
Escuela del barrio
Director
Profesor
Otras instituciones
Aprendiz
Padres
Tarea
Concepto
Aula
Escuela
Comunidad
FIGURA 4.1. Modelo concéntrico sobre la organización de las actividades educativas

en la escuela (Cole, 1992).
En un momento posterior, Cole (1999) considera que no se puede redu-

cir el contexto a aquello que rodea. El contexto es una relación cualitati-
va entre un mínimo de dos entidades analíticas que son dos momentos
en un único proceso. Los límites entre la tarea y su contexto no son cla-
ros y estáticos sino ambiguos y dinámicos. En este sentido el autor pre-
fiere utilizar la metáfora del contexto como aquello que se entrelaza. Se
refiere al contexto como el todo conectado que da coherencia a sus par-
tes. Pone el ejemplo de una cuerda que está formada por fibras disconti-
nuas que cuando se las enrosca juntas se consigue un hilo continuo aun-
que las fibras que lo componen son discontinuas.
Según esta visión del contexto, la combinación de metas, herramientas
y entorno constituye simultáneamente el contexto de la conducta y las mane-
ras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con el
contexto (ob cit., p.130, traducción castellano).
Planos de análisis del desarrollo: personal, interpersonal

y comunitario
En este apartado vamos a analizar una propuesta para observar las
actividades del sujeto desde diferentes planos de análisis considerándo-
los como distintos enfoques o maneras de abordar una misma actividad.
Desde la aproximación sociocultural es fundamental la integración de
los niveles individual, social y cultural/histórico dentro de la actividad
como unidad de análisis. Situada en esta perspectiva sociocultural, Rogoff
(1995) analiza los distintos planos desde los que se puede observar el de-
sarrollo. Estos planos de análisis se corresponden con: los procesos per-

sonales, los procesos interpersonales y los procesos comunitarios. Al refe-
rirse concretamente a estos niveles, la autora los identifica con la apro-
piación participatoria, la participación guiada y el aprendizaje
respectivamente. Estos planos son inseparables y se constituyen mutua-
mente en las actividades del sujeto. El individuo, el medio social y el medio
cultural establecen relaciones en las que cada uno está implicado en la
definición del otro, no existen de forma separada. No obstante, las partes
que configuran este todo pueden ser consideradas de forma separada, sin
perder su inherente interdependencia con la totalidad. Rogoff opina que
se puede considerar el pensamiento individual o el funcionamiento cul-
tural como un primer plano sin asumir que hay elementos separados. De
esta forma, el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación parti-
cipatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de
focalización en la actividad sociocultural (comunidad, interpersonal y per-
sonal). Estos planos no son considerados de forma jerárquica o indepen-
diente, sino que implican diferentes enfoques de una actividad completa.
La metáfora del aprendiz aporta un modelo en el plano de la actividad
de la comunidad. Los individuos participan con otros en actividades orga-
nizadas culturalmente, siendo uno de los objetivos el desarrollo de una
participación madura en la actividad por parte de los sujetos con menos
experiencia. Esta metáfora centra su atención en el dominio de la activi-
dad en la que están implicados y en una relación con otros aspectos de la
comunidad en la que la actividad ocurre: económicos, políticos, espiri-
tuales y materiales.
La participación guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que
los sujetos se implican con otros, es decir, cómo se produce la comuni-
cación en una actividad cultural en la que participan el individuo y los
otros sujetos. Este proceso incluye por una parte participación, tanto de
una forma periférica (por ejemplo, cuando un niño observa cómo toma
una persona una decisión y no participa directamente en la toma de deci-
sión), como de una forma central (por ejemplo, cuando el niño participa
directamente en la toma de decisión). Por lo tanto, la participación guia-
da es un proceso interpersonal en el que se comparte, aunque no de for-
ma necesariamente simétrica, la responsabilidad. Las características que
Rogoff atribuye a los procesos de participación guiada son:
a) El adulto o el cuidador establece puentes de conexión entre lo cono-
cido y lo nuevo, con el fin de que el niño pueda acceder con más
facilidad a este conocimiento.
b) La participación guiada requiere una comprensión mutua, de tal
forma que el niño pueda utilizar las ayudas que le proporciona el
adulto para acercarse al entorno.
c) El adulto estructura las situaciones mediatizando, de esta manera,

la relación del niño con la cultura, con las pautas del grupo social
y canalizando su actividad.
d) La responsabilidad, que en un primer momento recae sobre todo
en el adulto, va transfiriéndose progresivamente al niño, de tal for-
ma que según el niño progresa, los adultos reducen la información
y la ayuda que le aportan en la actividad que estén realizando.
La apropiación participativa hace referencia a cómo los sujetos cam-
bian a través de su implicación en una u otra actividad. En este proceso
los individuos parten de una preparación previa a través de su participa-
ción en actividades relacionadas y, a su vez, a través de este proceso los
sujetos se preparar para comprometerse en actividades posteriores de
manera distinta.
Este planteamiento es resumido por la propia Rogoff cuando afirma
que «una aproximación sociocultural tiene que incluir consideraciones
sobre los planos de focalización mutuamente constituidos, abarcando la
participación del individuo con los otros en prácticas culturales. La acti-
vidad requiere considerar como los individuos, grupos e instituciones
transforman sus propios papeles, constituyendo, de esta manera, los otros
planos de enfoque en el proceso de la actividad cultural» (ob. cit.)
Vemos pues, la utilidad de diferenciar los distintos planos con el fin
de realizar un análisis del desarrollo humano más sutil. El lector que quie-
ra conocer más sobre este enfoque puede acudir al libro de Rogoff que se
incluye en la bibliografía comentada.
ACTIVIDADES
1. Comentario de texto:
a) Lea con atención el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del capítulo.
b) Analice cuáles son los conceptos de la psicología de Vygotski que
se infieren del ejemplo expuesto.
c) Defina acción, planificación, habla egocéntrica y habla interna.
«Por ejemplo, a una niña de cuatro años y medio se le pidió que alcanzara
un dulce de un armario con un taburete y un palo como posibles herramientas.
La descripción de Levina reza de este modo: (Se sube a un taburete, observa
silenciosamente, palpando con el palo una estantería). ‘Encima del taburete’
(Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) ‘¿Es éste el dulce?’
(Duda.) ‘Lo podré alcanzar desde el otro taburete, me pondré de pie y lo
cogeré.’ (Agarra el segundo taburete.) ‘Ahora se moverá.’ (Golpea el dulce.)
‘Se cayó, yo no podía alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcionó.’»
(Vygotski, 1978, p. 49 traducción castellana).
Este ejemplo lo toma Vygotski de unos trabajos realizados por un colaborador suyo:
R. E. Levina.
2. Comentario de texto:
a) Lea con atención el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del capítulo.
b) Realice un resumen de 4 o 5 líneas con las ideas más importantes.
c) Comente algunas de las críticas que se pueden planterar a un trabajo
transcultural de este tipo.

3.1. ¿Cuál de las siguientes características NO es propia de la psicología
cultural?
Vygotski y Luria se embarcaron en un proyecto mucho más ambicioso

para estudiar los cambios en el conocimiento humano como consecuencia de
cambios en el ambiente cultural... El núcleo del proyecto descansaba en la
oportunidad que ofrecían los rápidos cambios del ambiente sociocultural que
se estaban produciendo en el Asia Central soviética a finales de los años veinte
y principios de los treinta.
Los uzbecos, grupo étnico de Asia Central, se vieron transportados casi

de un día para otro de una sociedad medieval feudal a una incipiente república
socialista. Esta rápida transición comportó considerables cambios económicos:
se pasó de una economía de granja o pastoreo basada en la familia a la
economía planificada de las granjas colectivas. Al tiempo que esto sucedía, se
inició una masiva campaña de educación y propaganda, en el curso de la cual
grupos que anteriormente estaban marginados, como las mujeres, pudieron
acceder a niveles de educación elemental y otras actividades sociales que
previamente les estaban prohibidas.
La hipótesis de Vygotski y Luria era que una transición cultural tan rápida,
que afectaba a algunas personas pero no a otras, era lo más parecido a un
experimento histórico-cultural. Algunos uzbecos seguían viviendo en la
sociedad tradicional, mientras que otros, idénticos a los del grupo anterior
¿de control?, habían experimentado de un salto un cambio cultural que
normalmente hubiera tardado siglos en producirse.» (Kozulin, 1990, p. 130,
traducción castellana).
a) trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida

diria;
b) supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de
las personas;
c) insiste en la importancia del método experimental.
3.2. ¿Cuál de las siguientes opciones se considera una meta de las teorías
contextuales?
a) explicar la interdependencia del individuo y el entorno;
b) enumerar los factores que influyen en un resultado;
c) las dos son ciertas.
3.3. La participación guiada es un proceso interpersonal en el que:
a) el adulto y el niño participan siempre de forma simétrica;
b) el adulto mantiene la responsabilidad;
c) la responsabilidad va transfiriéndose progresivamente al niño.

1. b. En este ejemplo vemos como una niña se enfrenta a una tarea:
coger un dulce que está lejos de su alcance, utilizando para ello unas
herramientas (taburete y palo). En el transcurso del ejemplo se
aprecia como la niña utiliza el lenguaje egocéntrico. A medida que
la niña iba implicándose más en la tarea, el lenguaje egocéntrico se
manifiesta como una parte integrante de sus esfuerzos. Al principio,
el lenguaje consiste en una descripción y análisis de la cuestión,
pero progresivamente va adoptando un papel planificador,
reflexionando sobre los posibles caminos que podrían llevarle a la
solución del problema. Por último, se incluyó como parte de la
solución (Vygotski, 1978, p. 48, traducción castellana).
1. c. La actividad significa la transformación del medio con ayuda de
instrumentos (herramientas, símbolos y signos). La actividad
humana es siempre una actividad mediatizada por un sistema de
símbolos y signos.
Una de las características más importantes del habla egocéntrica
es la indiferenciación entre el habla para los demás (habla social)
y el habla para uno mismo (habla interna). El habla egocéntrica
ayuda al niño a organizar sus acciones.
El habla interna surje de la interiorización del habla egocéntrica.
La interiorización del lenguaje permite la autorregulación y
planificación de la acción. El lenguaje desempeña una importante
función reguladora y planificadora de la acción; en un primer
momento el lenguaje egocéntrico regula en el transcurso de la
acción, para posteriormente, con la interorización del lenguaje,
regular anticipándose a la acción.
2. Ejercicio libre.
3. 1. La respuesta correcta es c, ya que la psicología cultural insiste
en la importancia del «método genético» y a su vez, recurre a
metodologías de las humanidades, lo mismo que de las ciencias
sociales y biológicas. Las opciones a y b se corresponden con
características propias de la psicología cultural.
3. 2. La respuesta correcta es la a. La opción b se corresponde con
las metas de las teorías contextualizadoras.
3. 3. La respuesta correcta es la c. La opción a es errónea porque en
la participación guiada el adulto y el niño comparten la
responsabilidad, pero no siempre de forma simétrica. La
responsabilidad suele tenerla inicialmente el adulto en mayor
medida, para progresivamente ir transfiriéndosela al niño. La c es

falsa porque la responsabilidad es compartida no la tiene
únicamente el adulto.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
COLE, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata.
Michael Cole inicia esta obra con unas interesantes observaciones sobre la
psicología a principio del siglo XX y sobre las preguntas entonces planteadas
y todavía no resueltas. Analiza las investigaciones transculturales y reflexio-
na sobre sus limitaciones para llegar al planteamiento de una psicología cul-
tural. Posteriormente analiza el concepto de psicología cultural en sus diver-
sas aplicaciones a distintas áreas: vida cotidiana y ámbito educativo.
ROGOFF, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Madrid: Piados.
Este libro plantea el desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural. Es de
ágil lectura y aporta una información relevante e interesante sobre los aspec-
tos interactivos del desarrollo, tanto desde la perspectiva de los iguales, como
de los niños con los adultos. El lector podrá encontrar desarrollado en este
texto el concepto de participación guiada que ha sido comentado en el capí-
tulo, así como diversas reflexiones sobre este concepto en diversas comuni-
dades culturales.
VYGOTSKI, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bar-
celona: Crítica.
Luria encomendó a M. Cole la recopilación y publicación de diversos artícu-
los y escritos de Vygotski; de este ambicioso encargo surgió este libro que
tuvo una gran repercusión en la recuperación de Vygotski en la psicología
estadounidense. En la primera parte se recogen cinco capítulos relacionados
con la teoría y datos básicos y en la segunda tres capítulos centrados en aspec-
tos educativos (relación aprendizaje y desarrollo, juego y lenguaje escrito).
El libro cuenta con una interesante introducción y epílogo a cargo de los reco-
piladores.
Capítulo 5
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Francisco Gutiérrez Nuria Carriedo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva
• Diseños de investigación del cambio evolutivo
• Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
A lo largo de este capítulo vamor a abordar el importante tema de los métodos utiliza-
dos en la investigación en el área de la Psicología Evolutiva. En él se destacan la importan-
cia de la utilización del método hipotético deductivo, concretado en diversas aproximacio-
nes metodológicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren
tanto en sus objetivos —explicación o descripción— como en el grado de sistematización y
control que demandan de sus observaciones. La idea fundamental es, pues, que no hay una
única forma de acceder al conocimiento, sino múltiples aproximaciones en función de los
objetivos que se persigan, las cuales limitan, a su vez, el tipo de inferencias que pueden rea-
lizarse sobre los fenómenos observados.
Un aspecto importante —también analizado a lo largo del capítulo—, es cómo la Psi-
cología Evolutiva se ha ido nutriendo de estas diferentes aproximaciones metodológicas en
la construcción de su propio cuerpo de conocimientos. En este sentido, se destacan los dise-
ños propios del área —longitudinales, transversales y secuenciales— que, aun con sus limi-
taciones, tratan de dar cuenta de las peculiaridades de nuestro campo, referidas tanto a la
conceptualización del cambio como objeto de estudio, como a la delimitación de la varia-
ble edad y los aspectos asociados con ella (maduración y aprendizaje). Por otra parte, nues-
tra área ha importado diferentes técnicas metodológicas que, desarrolladas en otras áreas
de la Psicología, ha utilizado con éxito para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo.
En este sentido cabe destacar las diferentes técnicas observacionales, y las técnicas basa-
das en la Psicología experimental, como los movimientos oculares y los métodos de habi-
tuación, preferencia y condicionamiento.
Finalmente, se describe una de las aproximaciones metodológicas que han surgido en
el seno de la Psicología Evolutiva, específicamente orientadas al estudio del desarrollo cog-
nitivo: nos referimos al método clínico utilizado por Piaget.
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva

Es necesario distinguir adecuadamente, en el contexto de la investigación experimen-
tal, entre la noción de variable dependiente y variable independiente. Cuando tenemos que
explicar un fenómeno psicológico necesitamos postular la influencia de determinadas varia-
bles, lo que exige un control riguroso de variables. Si queremos ver cómo una variable afec-
ta a una determinada conducta debemos variar los valores de esa variable mientras man-
tenemos todas las demás constantes. La variable que modificamos para estudiar su influencia
la denominamos variable independiente. Como esperamos que esta variable repercuta en,
o modifique de alguna forma a otra, a ésta, que depende de aquélla, la denominamos varia-
ble dependiente. Cuando logramos un estricto control experimental de ambos tipos de varia-
bles podemos hablar de validez interna del experimento. Si, además, podemos generalizar
los resultados a otras situaciones hablamos de validez externa.
La investigación cuasi-experimental y correlacional

Cuando el tipo de variables que postulamos para dar cuenta de determinado fenóme-
no no pueden ser manipuladas libremente, estamos ante un estudio cuasi-experimetal. En
el caso de que sólo podamos observar lo que ocurre en una determinada situación, sin poder
modificarla, hablamos de estudio correlacional. Por otra parte, la variable edad no debe
entenderse como una variable que tenga poder explicativo per se. Lo que tiene capacidad
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 181
explicativa son los factores asociados a la edad: ellos son los auténticos objetivos de nues-
tra disciplina.
Diseños de investigación del cambio evolutivo

El cambio evolutivo se puede constatar, fundamentalmente, de dos formas: comparando
la conducta de grupos de personas de distintas edades en un determinado momento histó-
rico, es decir, empleando una metodología transversal, y, observando cómo un mismo gru-
po de personas va cambiando a lo largo del tiempo, o sea, acudiendo a una metodología
longitudinal. La primera tiene el defecto de que se solapan los efectos asociados a la edad
y a la generación, mientras que en la segunda, dado que se trata de personas que pertene-
cen a la misma generación, los datos no pueden extrapolarse a otras generaciones; además,
los datos se recogen en momentos históricos distintos. Ello obliga a recurrir a los diseños
secuenciales que tratan de aprovechar las ventajas de cada una de estas metodologías y de
obviar sus limitaciones.
Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva

Se han desarrollado un conjunto de técnicas con el fin de dotar a nuestra disciplina de
los recursos metodológicos más apropiados para llevar a cabo su labor. Desde el punto de
vista de la propia actividad investigadora, tres son los procedimientos fundamentales: obser-
vación, medición y experimentación. Si atendemos a los métodos generales tenemos que
hablar de un continuo con dos extremos: situación natural y situación experimental. Aho-
ra bien, un método sobresale por encima de todos por su originalidad y su flexibilidad: el
método clínico de Piaget. Con este método se pretende seguir el curso vivo del pensamien-
to de los niños, respetando su idiosincrasia con el fin de poner de manifiesto el dinamismo
consustancial al proceso de su cambio psicológico.
INTRODUCCIÓN
Como se ha tenido ocasión de comprobar en los capítulos preceden-
tes, la Psicología Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductua-
les de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo
con la edad. Dicho de otro modo, la Psicología Evolutiva constituye un
campo de conocimiento e investigación específico dentro de la Psicolo-
gía científica, cuyo objeto de estudio propio son los «cambios evolutivos».
En relación con estos cambios —y como cualquier otra disciplina—, sus
objetivos científicos incluyen tanto la descripción de los mismos como su
explicación, así como, a partir de ello, el objetivo aplicado y último de mejo-
rar o reconducir oportunamente tales cambios. Más en concreto, pode-
mos hablar de tres núcleos básicos de interés: cómo va cambiando la con-
ducta de los individuos a lo largo de su vida, cuáles son los factores
determinantes de esos cambios y cómo puede intervenirse en los mismos
para modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada. En suma,
la Psicología Evolutiva tiene unos objetivos específicos que son los de des-
cribir, explicar y optimizar los procesos de cambio evolutivo (Baltes y Nes-
selroade, 1979). Pues bien, para lograr estos objetivos específicos y de-
sarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicología
Evolutiva ha desarrollado también sus propias técnicas metodológicas en
el seno de la Psicología científica, a partir de las cuales trata de observar
hechos relevantes y elaborar propuestas teóricas que den respuesta a los
problemas que son objeto de investigación en el campo. Cualquier técni-
ca metodológica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obte-
ner datos con suficientes garantías desde el punto de vista científico. Sin
embargo, es la teoría la que debe guiar este proceso que supone la apli-
cación concreta del método. Por lo tanto, antes de centrarnos en el tema
de los métodos, que es lo que aquí nos interesa, conviene aclarar y preci-
sar cuál es su relación con las teorías y cómo se justifica la necesidad de
estas últimas.
Como sabemos, las teorías científicas son la forma en que la comuni-
dad trata de organizar y sistematizar su conocimiento de la realidad. Para
lograrlo, lo que hacen los científicos es observar los hechos, los fenóme-
nos de interés y, si es posible, extraen conclusiones acerca de sus causas,
es decir, elaboran teorías explicativas sobre cómo esos fenómenos se pro-
ducen o cómo podrían modificarse. En este sentido, puede reconocerse
un paralelismo muy claro entre los objetivos de las teorías evolutivas, la
descripción y explicación del cambio evolutivo, y los dos polos del propio
proceso de creación científica, los hechos y las teorías: convencionalmen-
te, suele asumirse que la descripción recoge directamente los datos de
observación relativos al curso del desarrollo, mientras que la teoría atañe
al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los
cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observación más
directa debe estar guiada por alguna noción teórica previa, alguna idea
acerca de lo que es importante observar, algún concepto que permita
siquiera dividir y categorizar la realidad observada. Por tanto, puede decir-
se que la teoría supone un «filtro» necesario a partir del cual se seleccio-
nan y se interpretan los hechos observados. Dicho de otro modo, si bien
los presupuestos teóricos suponen, indudablemente, notables restriccio-
nes sobre lo que puede ser observado y registrado, tales restricciones resul-
tan tan inevitables como necesarias para poder siquiera registrar e inves-
tigar algo. De hecho, la función propia de las teorías no es otra que la de
organizar los datos dándoles un sentido para, finalmente, guiar las futu-
ras indagaciones. En definitiva, las teorías sirven para interpretar tanto
como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce
una esencial relación interactiva entre hechos y teorías (véase Figura 1).
En referencia a este juego y en el mismo sentido, obviamente des-

cripción y explicación son objetivos interdependientes por cuanto se pro-
mueven y limitan mutuamente: con frecuencia las descripciones sugie-
ren explicaciones plausibles, mientras que las explicaciones orientarán
necesariamente los modos que las descripciones deban adoptar. Es decir,
como objetivos científicos la descripción y la explicación no son sino
las dos caras de un mismo proceso constructivo, con componentes obje-
tivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teorías, las nocio-
nes previas) que se influyen y determinan mutuamente de manera cir-
cular. Sin embargo, el mayor o menor peso que se otorgue a hechos y
teorías, a la descripción y a la explicación dependerá, lógicamente, de
la particular adscripción epistemológica del investigador, es decir, de
los supuestos adoptados sobre la naturaleza y origen del conocimiento:
como veíamos en el capítulo 1 los racionalistas tenderán a otorgar mayor
importancia a la teoría, mientras que los empiristas tendrán en los
hechos su principal referencia. Pero independientemente de la asime-
tría que se quiera apreciar en la relación, lo cierto es que esta dinámi-
ca interactiva entre hechos y teorías, entre descripción y explicación,
está mediada precisamente por «el método», el cual determina tanto las
RACIONALISMO
Explicación racional;
de la teoría a los hechos
TEORÍAS
Generación Elaboración de
de hipótesis predicciones
precisas
I D
N E
D Métodos Métodos D
U U
Descripción • Observacional • Experimental Explicación
C C
• Correlacional • Cuasiexperimental
C C
I I
Ó Ó
N N
Interpretación Comprobación
de los datos de las hipótesis-
obtenidos predicciones
a partir de la HECHOS generadas
observación a partir de
la teoría
Observación empírica;
de los hechos a la teoría
EMPIRISMO
FIGURA 1. Relaciones entre los «hechos» y las «teorías» en referencia a la perspectiva

epistemológica, los objetivos científicos y los métodos de investigación.
formas de proceder para recoger los datos (en el nivel de los hechos)
como los procedimientos de contrastación empírica de la teoría. A este
respecto, como sabemos, la ciencia mantiene actualmente una forma
de proceder característica —el método hipotético-deductivo— que con-
lleva un sistema de reglas bien definido tanto para el diseño y desarro-
llo de las investigaciones como para la evaluación y comunicación de
los resultados. En el Cuadro 1 se presentan las fases características del
método hipotético deductivo; como se apreciará, estas fases, aplicadas
de forma recursiva, configuran el «bucle interactivo» entre Teorías y
Hechos que acabamos de explicar y que se refleja en la Figura 1.
En este marco y en tanto que disciplina científica, la investigación en
la Psicología Evolutiva actual no se diferencia fundamentalmente de la
CUADRO 5.1. Fases del Método Científico
1.a Fase 2.a Fase 3.a Fase
Identificación de problemas Explicación: formula- Investigación: contrasta-

relevantes ción de hipótesis ción de hipótesis
Desarrollo de teorías Operativización de las

hipótesis
Establecimiento de pre-
dicciones
Selección del método de
investigación
Recolección y análisis de
datos
Revisión de la teoría en
función de resultados
llevada a cabo en otras áreas de la Psicología y ni siquiera de la de otras

disciplinas de la ciencia natural, como la Biología o la Física. A través de
la aplicación del método científico todas ellas pretenden lo mismo: obte-
ner un conocimiento con las mayores garantías posibles, descubriendo
las regularidades que subyacen a los fenómenos bajo estudio y presen-
tándolas en forma de leyes —más o menos generales— que expliquen una
cierta parcela de la realidad. Para ello, el método científico se basa inva-
riablemente en la observación objetiva de los fenómenos bajo condicio-
nes conocidas y replicables.
Ciertamente, la observación puede realizarse en condiciones más o
menos sistemáticas y controladas, en función de lo cual es posible defi-
nir o establecer diversos tipos o métodos generales de investigación. Aun-
que toda clasificación conlleva cierta arbitrariedad, estos métodos pue-
den situarse en un continuo que iría desde la observación en condiciones
naturales o investigación descriptiva, en la que el investigador tiene un
control mínimo sobre los fenómenos objeto de estudio, a la observación
en condiciones rigurosamente producidas y controladas o investigación
experimental en la que el investigador intenta ejercer un mayor control
sobre los fenómenos estudiados para observar las consecuencias de su
manipulación y poder así establecer relaciones de causa-efecto. Entre
ambos extremos se encuentran la investigación correlacional y la investi-
gación denominada cuasi-experimental que, sin duda, son las más fre-
cuentes en Psicología Evolutiva por resultar, en general, más adecuadas

a las condiciones en que normalmente puede afrontarse el estudio de los
cambios evolutivos (véase más adelante la Figura 4, p. 203). De hecho, es
dentro de estos dos tipos de investigación, donde usualmente se inscri-
ben los diseños de investigación más propios de la psicología del desarro-
llo y que tienen que ver, fundamentalmente, con distintas maneras de
recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo, es
decir, en relación con la edad. Como veremos, la distinción básica, en este
sentido, se refiere al contraste entre la estrategia transversal (observación
simultánea de sujetos de distintas edades) y la estrategia longitudinal (obser-
vaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos); se trata de dos aproxi-
maciones características a cuya presentación dedicaremos el apartado
segundo de este capítulo.
De todos modos, los enfoques y posibilidades de estudio en nuestro
campo son tan diversos que también hacen necesarias múltiples aproxi-
maciones metodológicas. En este sentido, conviene enfatizar el hecho de
que la Psicología Evolutiva puede hacer uso de todos y cada uno de los
métodos mencionados (descriptivo, correlacional, cuasi-experimental y
experimental) en la medida en que supongan un acercamiento más apro-
piado a los diversos problemas y cuestiones que pretende abordar. No obs-
tante, también es verdad que cada uno de esos acercamientos generales
adquiere en nuestro campo peculiaridades propias y descansa sobre téc-
nicas y recursos particulares. De acuerdo con todo ello, en primer lugar
revisaremos los aspectos más relevantes en torno a los métodos genera-
les de investigación, tomando como referencia de comparación el que
resulta más exigente: el método experimental. Con esta presentación como
base, analizaremos con algún detalle los diseños propiamente evolutivos:
transversales y longitudinales. Finalmente, y como complemento de esta
primera parte —de carácter más formal y general— presentaremos una
breve descripción de las técnicas específicas desarrolladas para abordar
el estudio del desarrollo evolutivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir entre variable independiente y variable dependiente en
un estudio experimental.
2. Conocer la diferencia que existe entre validez interna y validez exter-
na de un experimento.
3. Apreciar la necesidad de la utilización de estudios cuasi-experi-
mentales y de la investigación correlacional cuando la situación así
lo requiera.
4. Distinguir entre diseños intra-sujeto, de medidas repetidas o lon-

gitudinal y diseños inter-sujeto, de medidas independientes o trans-
versal.
5. Aprender a disociar los efectos de la edad, la generación y la his-
toria.
6. Conocer las distintas técnicas metodológicas (observacionales y
experimentales) aplicadas en la Psicología Evolutiva.
7. Valorar la importancia del método clínico.
LOS MÉTODOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Características de la investigación experimental

Cualquier investigación experimental en Psicología tiene como obje-
tivo explicar determinados aspectos del comportamiento; o, dicho en otras
palabras, estudiar o descubrir los factores de los que dependen determi-
nadas conductas de interés. Esto implica la consideración de diversas
variables que deben ser medidas y manipuladas de algún modo; y, por lo
general, el interés del investigador está en estudiar las relaciones causa-
les que pueda haber entre ellas. Por ejemplo, en Psicología Evolutiva pue-
de interesar investigar de qué depende que unos niños aprendan deter-
minadas habilidades más rápido que otros, o las causas de que se vuelvan
más o menos violentos. Para ello —y, aunque como veremos, no siempre
es posible—, el investigador suele diseñar experimentos que le permitan
contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las relaciones existentes. De
acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables —las que
supone que influyen en las conductas de interés— y observa sus efectos
sobre otras —aquéllas en que se concretan las conductas en estudio—. Por
ejemplo, un investigador interesado en las primeras fases del desarrollo
verbal, podría tratar de manipular el número o calidad de las verbaliza-
ciones de la madre hacia el niño para ver qué efecto tiene tal manipula-
ción en el momento de aparición de las primeras palabras. Desde este
punto de vista, en lo que atañe al diseño experimental, las variables sólo
son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas «independientes», y las
que se observan o se miden, llamadas «dependientes». Es decir, variables
dependientes (VD) son aquéllas respecto a las que se expresan o recogen
los resultados de la investigación; en nuestro ejemplo, el momento de ini-
cio de las primeras palabras. Nótese que se denominan «dependientes»
en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos,
eso es lo que se prevé como hipótesis de trabajo. En contraste, las varia-
bles independientes (VI) son aquéllas cuyos valores o niveles son intro-
ducidos por el propio investigador. Siguiendo el ejemplo, el investigador

podría quizá instruir a las madres para que durante un tiempo sigan deter-
minadas pautas verbales con sus bebés, o bien podría seleccionar a aqué-
llas cuya conducta verbal se ajusta de hecho a los patrones que pretende
investigar. En cualquiera de los casos, esta variable —el tipo o cantidad
de verbalizaciones de la madre— no depende de otros factores —de ahí
el calificativo de «independientes»—, sino que es el propio investigador
quien decide y controla sus valores en una u otra medida. Por eso en Psi-
cología a las variables independientes también se las conoce como «varia-
bles de tratamiento» o, sencillamente, como el «tratamiento» que el inves-
tigador aplica. En definitiva, las variables dependientes son las que el
investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras varia-
bles que manipula y controla, las variables independientes.
El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones
causales entre las VIs y las VDs; por lo tanto, se trata de determinar si,
efectivamente, tal y como se predice en las hipótesis de partida, las varia-
ciones observadas en la VD se deben o están causadas por los valores intro-
ducidos en la VI. Esta es la cuestión clave a la que se refiere el concepto
de validez interna del experimento. Para lograrla, es decir, para poder
establecer con garantías la relación causal entre VIs y VDs, es necesario
controlar diversos aspectos de la situación experimental; es decir, el inves-
tigador debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que
puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Hablar,
pues, de validez interna es hablar de control experimental.
Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por sí mis-
mo sino en la medida en que pueda generalizar los resultados a otras situa-
ciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este
aspecto es el que atañe a la validez externa del experimento, sin la cual
la investigación carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lógica-
mente no puede haber validez externa sin una previa validez interna —
difícilmente podrán generalizarse datos erróneos o relaciones inexisten-
tes—. Por consiguiente, toda investigación necesita de ambos tipos de
validez por igual para resultar satisfactoria; algo que puede resultar muy
difícil, ya que lo que tiende aumentar el control experimental —la validez
interna— suele disminuir las posibilidades de generalización —la validez
externa— y viceversa. En este sentido, los distintos diseños experimenta-
les no son más que distintos procedimientos encaminados a salvaguar-
dar la validez y su equilibrio más ajustado en función de las característi-
cas del problema, las hipótesis planteadas y los objetivos de la
investigación. De todos modos, ningún diseño es perfecto, de manera que
las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del
procedimiento.
La investigación cuasi-experimental y correlacional

Como acabamos de ver, el método experimental se basa esencialmente
en el control de las variables en juego, particularmente en la posibilidad
de manipular sistemáticamente las VIs mientras se mantienen constan-
tes los demás factores influyentes, lo que depende a su vez de la selección
y asignación aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones.
En Psicología, sin embargo, esta situación «ideal» raramente se produce
y mucho menos en Psicología Evolutiva. La razón es que se trabaja con
variables que podemos considerar especiales en un doble sentido: primero
porque en tanto que «Psicología» se interesa por las variables del «suje-
to» no sólo como efectos a observar (es decir, como VDs) sino también
como posibles causas del fenómeno estudiado (es decir como VIs); y segun-
do, porque en tanto que «Evolutiva» se interesa en particular por la varia-
ble «edad» y los cambios conductuales asociados con la misma. Pues bien,
tanto las variables del sujeto en general, como la variable edad en parti-
cular, no permiten el riguroso control que el método experimental deman-
da —tal y como lo hemos descrito—, por lo que la investigación propia-
mente experimental se hace inviable. Veamos con más detalle los
problemas asociados con estas variables y el tipo de investigación que
normalmente permiten.
Las variables del sujeto

Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capaci-
dad de razonamiento deductivo sea uno de los factores determinantes del
rendimiento escolar. Para ello, si queremos seguir la metodología experi-
mental, deberíamos «aplicar» o «introducir» en diferentes grupos de suje-
tos diferentes niveles de razonamiento y observar si producen diferentes
niveles de rendimiento en las tareas escolares. Evidentemente, este tipo
de estudio no es posible porque la capacidad de razonamiento de las per-
sonas no es algo «manipulable» a gusto del investigador, sino algo que el
sujeto ya trae consigo al contexto de la investigación. Consecuentemente,
lo único que puede hacer el investigador es seleccionar a sujetos que ya
posean los distintos niveles de razonamiento que le interesa estudiar.
Como en el caso del razonamiento, otras muchas características y pro-
piedades intrínsecas a los individuos no pueden manipularse experimen-
talmente por lo que han de ser tomadas —al menos hasta cierto punto—
como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son ejemplos
característicos de este tipo de variables —a veces también llamadas orga-
nísmicas—; y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulación
es posible, en la práctica no se realiza por razones de tipo moral, con lo
que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables. Sería
el caso, por ejemplo, de las múltiples deprivaciones posibles (como la

maternal, social o alimentaria) o, en general, cualquier tratamiento agre-
sivo o aversivo en una medida éticamente inaceptable.
Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino
elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables inde-
pendientes propiamente dichas —no están bajo el control del investiga-
dor—. Por esta razón, los estudios con este tipo de variables no manipu-
lables no se consideran experimentales; a lo sumo pueden considerarse
cuasi-experimentales, si en todo lo demás siguen las prescripciones de la
metodología experimental.
Otra aproximación posible con este tipo de variables es la denomina-
da «preexperiemental» o correlacional, en la que el investigador, a dife-
rencia de lo que ocurre en un experimento, únicamente se limita a obser-
var y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla.
Téngase en cuenta que esta etiqueta se aplica no porque los análisis esta-
dísticos llevados a cabo sean necesariamente «de correlaciones», sino por-
que todo lo que se puede establecer con este tipo de estudios es que exis-
te una relación (una covariación que puede o no expresarse como un índice
de correlación) entre los eventos o variables en juego, sin que puedan esta-
blecerse relaciones causales entre los fenómenos en estudio, dado que no
se cuenta con las condiciones de control necesarias.
La imposibilidad de manipulación de las VIs se manifiesta, además,
en otras dos notables limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado,
no es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, con lo que
no puede garantizarse la equivalencia o equiparación de los mismos. Si
estudiamos, por ejemplo, como influye el sexo en el desarrollo de actitu-
des y conductas violentas durante la infancia, los individuos masculinos
y femeninos formarán grupos distintos sin posibilidad de aleatorización.
De esta forma, aunque descubramos, pongamos por caso, que las niñas
son menos violentas que los niños, este resultado no podremos atribuir-
lo con certeza a sus diferentes características sexuales en sí mismas, ya
que pueden existir multitud de otros factores asociados que también lo
expliquen; por ejemplo, los distintos tipos de juegos que son habituales
en niños y niñas. Por otro lado, este ejemplo también es ilustrativo de una
segunda limitación en las variables no manipulables en Psicología Evo-
lutiva: por lo general atañen a fenómenos de naturaleza muy amplia e
imprecisa que además suelen definirse o identificarse a partir de amplios
periodos temporales. Crecer siendo niño o niña, se refiere a un espacio
temporal muy largo que implica multitud de factores en juego y todos
ellos potencialmente relevantes para la mayoría de aspectos del desarro-
llo que pretendan investigarse. Así, aunque es frecuente encontrar rela-
ciones importantes entre este amplio factor y diversos aspectos del de-
sarrollo, es mucho más infrecuente y difícil especificar los elementos o

componentes concretos que están involucrados.
En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigación no
suponen negar el gran valor de los estudios correlacionales —espe-
cialmente en las primeras fases de un programa de investigación en
orden a acotar los problemas de interés y establecer las variables rele-
vantes—, ni de los estudios cuasi-experimentales —cuyas garantías son
comparables a las de los auténticos experimentos—. Por otro lado, no
hay que olvidar que son los objetivos de la investigación y las condi-
ciones en que ha de realizarse lo que aconsejará una u otra aproxima-
ción metodológica.
La variable edad
Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la inves-
tigación evolutiva es la «edad». De hecho, gran parte de la investigación
en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre dis-
tintos grupos de edad en relación con el desarrollo de habilidades y con-
ductas diversas. A fin de cuentas, la Psicología Evolutiva no es otra cosa
que el estudio de las diferencias individuales debidas a la edad. Pero al
psicólogo evolutivo no sólo le interesa describir las diferencias entre las
distintas edades —por ejemplo, entre el niño de 4 años y el de 8—, sino,
sobre todo, cómo se produce el paso de una edad a otra, esto es, la posi-
bilidad de que el de 4 llegue a ser como el de 8; o lo que es lo mismo, que
el de 8 fuera en algún momento como el de 4. Es decir, la Psicología Evo-
lutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades
sino más bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el
proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo
que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias obser-
vadas son cambios naturales debidos a la edad.
Por otro lado, también conviene aclarar de entrada que lo que suele
interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la
edad cronológica en sí misma, sino los factores regular y naturalmente
asociados con ella —como los aspectos madurativos y de la historia indi-
vidual— que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto
que fuentes del cambio evolutivo. Por ejemplo, uno de los aspectos que
se ha constatado que cambia con el desarrollo es la capacidad de «memo-
ria operativa». Con respecto a este proceso se observa, por ejemplo, que
los niños muy pequeños tienen dificultad tanto para prestar atención a
varios aspectos de un fenómeno de manera simultánea, como para recor-
dar posteriormente esos aspectos. La amplitud de memoria operativa —
que es el proceso cognitivo que da cuenta de estas limitaciones— aumen-
ta con la edad, y como consecuencia, los niños mayores ya no presentan

tales dificultades. ¿A qué podríamos atribuir este cambio? ¿Podríamos
asegurar que la mejora observada con la edad, se debe a la progresiva
maduración del sistema nervioso o a la oportuna ocurrencia de ciertas
experiencias de aprendizaje? ¿Tendrá algo que ver con los debidos apor-
tes nutricionales o se relacionará más bien con las adquisiciones escola-
res? Así, lo que hemos de destacar aquí es que la edad, como variable del
sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio
(maduración biológica, escolaridad, experiencia general, etc.), que el inves-
tigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI; esto es lo
que le permitirá, de hecho, seleccionar los sujetos del estudio, no mera-
mente en función de las diferencias de edad cronológica, sino en relación
con los distintos niveles del factor concreto que le interese (p. ej., los fac-
tores nutricionales), al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a
los demás factores asociados (madurativos, aprendizaje...).
Esta decisión sobre qué hacer diferente y qué mantener semejante
—como sabemos, un aspecto básico del control— es algo particularmen-
te importante en la variable edad precisamente por reunir en un «todo»
indiferenciado conjuntos de factores específicos de muy distinta natura-
leza. Esto no suele ser fácil, pero, lógicamente, en la medida en que no se
consiga esta separación entre los distintos factores en juego, muchos resul-
tados serán confusos, de manera que las diferencias observadas en la VD
no podrán atribuirse con claridad a ningún factor específico (VI).
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO

Un diseño de investigación no es más que un procedimiento que per-
mite contrastar las hipótesis de partida con ciertas garantías de fiabili-
dad y validez. La elección del diseño a partir del cual se van a contrastar
las hipótesis requiere que el investigador tome una serie de decisiones
relacionadas estrechamente con su objetivo de investigación y que tienen
que ver con aspectos tales como las variables que se van a incluir en el
experimento (VIs y VDs), las variables que se van a controlar, el tipo de
sujetos que se van a utilizar, el número y características de los grupos, la
forma de asignar los participantes a los grupos, etc.
En cuanto a las variables, la investigación en el campo de la Psicolo-
gía Evolutiva requiere la consideración de la variable edad; pero, como
decíamos, ha de hacerse en referencia a los factores que le dan conteni-
do, como la maduración y la historia de aprendizajes. Como ya se ha expli-
cado anteriormente, el mero paso del tiempo nunca es un factor deter-
minante por sí mismo y de ahí la necesidad de precisar los factores
asociados que se suponen responsables si se quiere ir más allá de la mera
descripción de las diferencias observadas con la edad. De hecho, los pro-

blemas empiezan aquí, dado que no es nada sencillo precisar y separar
las distintas variables en juego en relación con los dos amplios factores
aludidos.
En todo caso, muy ligada a la decisión sobre las variables que intere-
sa estudiar (manipular) como VIs y las variables extrañas que interesa
controlar (igualar, aleatorizar), la siguiente decisión importante al com-
parar edades es la de si se utilizarán los mismos o distintos sujetos para
cada nivel de interés. En otras palabras, debe decidirse si se realizarán
comparaciones intra-grupo —un sólo grupo pasa por todos los niveles o
valores que toma la VI— o comparaciones inter-grupo —un grupo distin-
to para cada nivel o valor de la VI—. De hecho, estas dos formas de com-
paración corresponden respectivamente a dos tipos de diseños caracte-
rísticos dentro la Psicología, los diseños intra-sujeto o de medidas repetidas
—puesto que son los mismos sujetos los que se observan repetidamente
al pasar por las distintas condiciones— y los diseños inter-sujeto o de medi-
das independientes —dado que se utilizan distintas muestras o grupos para
las distintas condiciones experimentales.
En relación con esta doble posibilidad, la variable edad también resul-
ta especial justamente por permitir ambas aproximaciones metodológi-
cas. Nótese que al estudiar otras variables del sujeto como la etnia o el
sexo, habrán de utilizarse necesariamente distintos grupos, es decir, una
estrategia intersujeto: «ser mujer» o «ser oriental» son características per-
manentes y estables, de manera que un mismo sujeto no puede cambiar
y tomar otros valores. Con la variable «edad», por el contrario, no existe
una limitación semejante: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya
posean los distintos niveles de interés —diferentes edades—, pero tam-
bién se tiene la opción de elegir sólo un grupo y esperar a que los sujetos
vayan tomando los distintos valores, es decir, vayan pasando de una edad
a otra. De hecho, es de esta doble posibilidad metodológica de la que se
derivan directamente los dos diseños característicos de la Psicología Evo-
lutiva: el diseño transversal como estrategia intersujeto —se estudian dife-
rentes sujetos de distintas edades— y el diseño longitudinal como estra-
tegia intrasujeto —se estudia a los mismos sujetos a través de sus diversas
edades—. Nos ocuparemos de ellos en el apartado siguiente.
Diseños longitudinales y transversales

Un estudio longitudinal se basa, sencillamente, en el seguimiento de los
mismos sujetos a lo largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica
la observación repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma
muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles). Se
trata, por tanto, como decíamos, de un diseño intrasujeto o de medidas

repetidas y, por tanto, relacionadas. Por ejemplo, estaríamos utilizando un
diseño longitudinal si con el objetivo de estudiar cómo va evolucionando el
vocabulario que tienen los niños, se evalúa a los mismos niños en distintos
momentos de su desarrollo (p. ej. a los 3, 4 y 5 años). En un estudio trans-
versal, por el contrario, se comparan en un único momento temporal dis-
tintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan
en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes
o intersujeto. En nuestro ejemplo, tomaríamos un grupo de niños de 3, otro
de 4 y otro de 5 años en un mismo momento de medida. Pues bien, es en
este sencillo contraste metodológico donde radican los valores y deficien-
cias de ambos procedimientos, así como las ventajas e inconvenientes de
cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tan-
to al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproxi-
mación, como a los problemas de validez asociados a las mismas. Veámoslo.
Objetivos de investigación
La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles
en los dos tipos de diseños tiene que ver de manera fundamental con
la importante distinción que hemos hecho entre diferencias con la edad
y cambios con la edad. Puesto que los estudios transversales utilizan
diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer las
diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si ta-
les diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios
debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede infe-
rirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al
seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir direc-
tamente el cambio evolutivo intraindividual. Esto significa que es úni-
camente a través de la aproximación longitudinal como podemos tra-
tar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de
la conducta a través de la edad. En este sentido, hay que destacar que
no sólo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier función evo-
lutiva individual —esto es, precisar el conjunto de transformaciones
progresivas y continuas que dibujan el curso evolutivo de una deter-
minada conducta o sistema de conducta—, sino también las diferen-
cias y semejanzas inter-individuales en estas funciones (comparación
de la evolución del mismo aspecto en distintos sujetos) y las relaciones
que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mis-
mo individuo (comparación de la evolución de distintos aspectos en un
mismo sujeto).
Como sabemos, este tipo de cuestiones son las que interesan esen-
cialmente a la Psicología Evolutiva, de manera que, desde este punto de
vista, puede decirse que los diseños longitudinales son claramente supe-
riores a los diseños transversales. De hecho, algunos de los más signifi-
cativos logros de la Psicología Evolutiva que hoy conocemos, difícilmen-
te podrían haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal. Por
ejemplo, como bien es sabido, la exhaustiva descripción de Piaget sobre
el desarrollo de la inteligencia infantil se basa fundamentalmente en el
estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos
años y medio aproximadamente).
Pero la posibilidad de estudiar la evolución intraindividual mediante
los diseños longitudinales, no sólo hace de éstos una opción preferible
frente a la estrategia transversal, sino que, en realidad, también consti-
tuye la única opción posible cuando el interés está en determinar los fac-
tores influyentes o determinantes de esa evolución y de sus variaciones;
es decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier
acontecimiento previo, sea éste otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad
a la que se empieza a caminar), o determinadas condiciones ambientales
(p. ej., la educación preescolar). En general, constituye el único método
válido cuando se trata de determinar la relación entre algo que ocurre
antes y algo que ocurre después, es decir, cuando se compara la relación
entre distintas variables a lo largo del tiempo.
En contraste con estas amplias posibilidades de investigación longitu-
dinal en torno al cambio evolutivo, los objetivos que pueden perseguirse
a partir de los diseños transversales son mucho más limitados: como ya
hemos insistido sólo permiten obtener información general sobre las dife-
rencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan preci-
sarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva (no son una medida directa
de los cambios con la edad). En este sentido, resultan mucho más útiles y
recomendables en Psicología Diferencial que en Psicología Evolutiva. Pese
a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho más frecuen-
tes que los longitudinales. Como puede fácilmente suponerse, las razones
de este desequilibrio son eminentemente prácticas: los estudios longitu-
dinales no sólo requieren más tiempo, sino que, por lo general, también
resultan más costosos en otros muchos aspectos —mantenimiento de los
sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificación,
etc.—, con lo que también resultan mucho más difíciles de ser llevados a
cabo con éxito. Desde este punto de vista, las ventajas del método trans-
versal son claras en cuanto a la rapidez y economía de costos con que pue-
den obtenerse una gran cantidad de datos sobre las distintas edades; lo
que supondría varios laboriosos años en una investigación longitudinal,
puede resolverse en unas pocas semanas con la estrategia transversal.
Por otro lado, puede pensarse que aunque los datos transversales no refle-
jen la función evolutiva individual, sí pueden constituir una buena aproxi-
mación a lo que se obtendría con un estudio longitudinal. Evidentemente,

en la medida que se dé esta correspondencia entre los dos tipos de datos, las
ventajas de un acercamiento transversal se vuelven sustanciales. Desafortu-
nadamente, sin embargo, raramente es este el caso; los resultados transver-
sales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales. Un
ejemplo representativo es la investigación sobre la evolución de la inteli-
gencia, en la que se ha puesto de manifiesto cómo a partir de la estrategia
longitudinal no se obtiene el marcado declive que se observa en la madurez
al aplicar la estrategia transversal (véase la Figura 2). La principal razón de
esta discrepancia está en que, por la propia naturaleza de los diseños, los
datos obtenidos a partir de las distintas muestras de edad en los diseños
transversales son poco comparables o, al menos, no lo son tanto como los
obtenidos en la única muestra de un diseño longitudinal.
longitudinal
Rendimiento
intelectual
medio
transversal
10 20 30 40 50 60
FIGURA 2. Diferencias en la función evolutiva de la inteligencia obtenida a partir de los

diseños longitudinal y transversal (tomada de Baltes, Reese y Nesselroade, 1977).
Problemas metodológicos: control y validez

Los diseños longitudinales y transversales pueden verse como dife-
rentes formas de muestreo al estudiar las distintas edades en relación con
otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la obser-
vación, por ejemplo, los años en que tiene lugar y la generación observa-
da, relativa al año de nacimiento de los sujetos. Así, en los diseños lon-
gitudinales se investiga con individuos de una misma generación (un
grupo de la misma edad) de los que se van obteniendo medidas en dis-
tintos momentos temporales (p. ej., en años sucesivos); por el contrario,
en los diseños transversales los participantes pueden pertenecer a dis-
tintas generaciones (cuando los grupos comparados tienen edades muy
distintas), pero son evaluados en un mismo momento temporal (véase en
la Figura 3 los tres tipos de diseños simples que surgen de la combina-
ción particular de los tres factores temporales aludidos).
Transversal Intervalo
temporal
1963 7 8 9 10
Generación
1962 8 9 10 11
1961 9 10 11 12
1960 10 11 12 13 Longitudinal
1970 1971 1972 1973

Momento de la observación
Ej. de Diseño longitudinal (filas): una muestra de sujetos nacidos en 1960 se examinan entre
1970 y 1973, cuando tienen, por tanto, 10, 11, 12 y 13 años.
Ej. de Diseño transversal (columnas): en 1970 se seleccionan y observan muestras de los naci-
dos en 1960, 61, 62 y 63, a las edades, por tanto, de 10, 9, 8 y 7 años, respectivamente.
Ej. de Diseño de intervalo temporal (diagonales): se observan muestras de distintas generacio-
nes, las de 1960, 61, 62 y 63, cuando van cumpliendo los 10 años, lo que ocurre, respec-
tivamente, en 1970, 71, 72 y 73.
FIGURA 3. Ilustración de los diseños simples.
Como sabemos, el concepto de «generación» es un concepto demo-

gráfico (un tipo de «cohorte») que se refiere al conjunto de personas naci-
das en un mismo momento histórico y que, por tanto, tienen aproxima-
damente la misma edad y han vivido experiencias o circunstancias
semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la
medida en que las diferentes generaciones, obviamente, están sujetas a
diferentes influencias socio-culturales (los llamados «efectos de cohorte»
o «generacionales») que deberán, por tanto, tenerse en cuenta al estudiar
la evolución individual. La discrepancia que señalábamos anteriormente
entre los datos longitudinales y transversales sobre la evolución de la inte-
ligencia, proviene sin duda de estos efectos generacionales que son impo-
sibles de controlar en el diseño transversal. Se trata, en realidad, de un
sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un único momen-
to de medida. Puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades
distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones y,
por tanto, no equivalentes en este aspecto.
Se podría pensar que esto debiera entenderse más bien como algo posi-
tivo en la medida que pudiera implicar mayor representatividad de los
datos obtenidos con respecto a las diversas poblaciones generacionales.
Ciertamente sería así si las distintas generaciones estuvieran igualmente
representadas en las distintas edades. El problema es que en los diseños
transversales edad y generación covarían de forma paralela —cada edad
corresponde a una generación distinta y viceversa—, con lo que no solo
no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables

se confunden: no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe
a la edad y en qué medida al efecto particular de la cohorte generacional,
es decir, a las circunstancias o experiencias propias del periodo histórico
vivido. Si, por ejemplo, realizásemos actualmente, una medida de «com-
prensión lectora» en sujetos de 60 años (generación de posguerra) y en
sujetos de 20 años (generación del actual periodo político), probablemente
éstos últimos se mostrarían superiores. ¿A qué factor cabe atribuir mayor
responsabilidad? A partir de este análisis transversal no podemos saber-
lo. En general, como es lógico, podremos esperar mayor efecto genera-
cional cuanto menos «biológica» sea la variable dependiente observada y
mayor la separación entre las edades consideradas. Así, puesto que la com-
prensión lectora está claramente influida por factores educativos, pode-
mos suponer —sólo suponer— que la diferencia dependerá sobre todo de
la generación (los de 20 años han tenido, sin duda, mayores oportunida-
des educativas), pero de hecho no sabremos si hay también algún otro
factor implicado ligado a la edad, ni en qué grado. Esta imposibilidad de
separar la edad y la generación constituye, sin duda, la principal amena-
za a la validez interna de este tipo de diseños, a lo que habría que añadir,
además la posibilidad de que se produzca un «sesgo selectivo» en los gru-
pos de estudio; es decir, la posibilidad de que los grupos seleccionados no
sean equiparables (semejantes en todas las variables excepto en las que
se van a manipular en el experimento), una posibilidad bastante proba-
ble incluso cuando el investigador es consciente de la importancia del pro-
blema y deliberadamente trata de evitarlo.
Los problemas asociados a los diseños longitudinales son diferentes,

dado que también son diferentes los aspectos fijos y variables implicados
en la situación. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra
—un solo grupo—, lo que tiene en principio efectos positivos. De entra-
da se evita el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamen-
te equivalentes puesto que son los mismos en todas y cada una de las
observaciones. En contrapartida, sin embargo, las medidas repetidas sobre
una misma muestra también pueden tener consecuencias negativas impor-
tantes, como lo son los posibles efectos de la práctica en los tests aplica-
dos. El principal problema, sin embargo, se refiere aquí a la representa-
tividad de la muestra que, en los diseños longitudinales, se selecciona
entre individuos que pertenecen a una sola generación. Siendo así, los
resultados no podrán generalizarse a otras generaciones. Por seguir con el
caso ya planteado, probablemente la evolución seguida por los nacidos
en 1940 es poco comparable a la de los nacidos en 1980. De manera que,
aunque dispusiéramos de un completo estudio longitudinal sobre el de-
sarrollo de aquéllos en sus primeros 15 años, estos datos no podrían apli-
carse sin más a la generación del 80.
Por otro lado, nótese que, de la misma manera que en los diseños trans-
versales el único momento de la medida obliga a disponer de varias mues-
tras de edad, en los diseños longitudinales, por el contrario, es el hecho
de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad
de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es
decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades.
Así, y también de forma análoga, se produce inevitablemente una confu-
sión entre los efectos de ambas variables: en este caso entre edad y momen-
to de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas «his-
torias», este tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y
los derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de
medida.
Diseños secuenciales
Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los
diseños longitudinales y transversales se derivan, básicamente, del parti-
cular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimen-
siones en juego: edad cronológica, generación y momento de la medida.
Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada
uno de ellos viene determinado por los otros dos) los diseños tienen el
serio inconveniente metodológico de que los efectos de la edad se con-
funden con el posible efecto de otra variable: la generación en los trans-
versales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados
diseños secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de sol-
ventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efec-
tos de la generación sobre la base de una aproximación mixta. En térmi-
nos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo
y recogida de datos que implican el estudio de dos o más secuencias lon-
gitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas más
significativas: el «modelo evolutivo general de Schaie» y el «modelo de
Baltes». Las características de estos modelos son relativamente comple-
jas, por lo que no vamos a detenernos en ellos dado el carácter introduc-
torio de este capítulo. Lo que es importante señalar es que, aunque con
algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido proporcionar mode-
los de selección y análisis de datos que no sólo sirvieran para describir el
cambio evolutivo, sino también para explicarlo en función de los distin-
tos factores en juego. En definitiva, han tratado de asegurar los objetivos
científicos de la Psicología Evolutiva superando las dificultades metodo-
lógicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseños
simples. Veamos ahora las técnicas específicas en las que se han concre-
tado los métodos generales de investigación aplicados al estudio de los
cambios evolutivos
TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS

EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Hasta el momento hemos visto que la aplicación del método científi-
co implica tomar una serie de decisiones que tienen que ver con aspectos
metodológicos de distinto nivel de generalidad. Estas decisiones, estre-
chamente vinculadas a los objetivos de la investigación, determinan el
tipo de manipulación que se va realizar sobre las variables, la muestra
que va a participar (tipo de sujetos y número de grupos), el número de
veces que se va a medir y la forma en que se va a recoger la información.
En el apartado primero vimos cómo en relación con el tipo de manipu-
lación de las variables, el investigador podrá optar entre una estrategia
experimental o cuasiexperimental, si su objetivo es la explicación —y, por
lo tanto, el establecimiento de relaciones causales entre las variables— o
una estrategia correlacional si sólo pretende la descripción y el estable-
cimiento de covariaciones entre las mismas. En el epígrafe anterior, hemos
discutido extensamente las ventajas y las limitaciones de los diseños lon-
gitudinales y transversales en relación con el tipo de variables, los suje-
tos, los grupos y los momentos de medida. En este apartado vamos a ana-
lizar el último aspecto de los mencionados: la forma de recoger la
información, lo cual supone decidir en qué tipo de situación se van a tomar
las medidas (situación natural o de laboratorio) y el tipo de técnicas meto-
dológicas que se van a utilizar para «observar» y/o «medir»1 los distintos
procesos psicológicos.
Con respecto a este punto, decíamos en la introducción que lo que
diferenciaba los métodos generales era el grado de sistematicidad y con-
trol logrado en las observaciones, un criterio que, tradicionalmente, ha
generado otra de las pugnas inacabables dentro de la Psicología entre los
defensores de la investigación en situaciones naturales y los partidarios
de la investigación en situaciones artificiales o de laboratorio. En reali-
dad este enfrentamiento ha sido —y es— espurio y banal, ya que esos dos
contextos (el natural y el de laboratorio) sólo deben tomarse como extre-
mos de todo un continuo en el que se pueden situar los distintos métodos
generales de investigación. Lo que resulta más interesante es que, en rela-
ción con ese continuo —que podemos caracterizar como la «dimensión
horizontal» de los métodos—, pueden identificarse tres operaciones bási-
cas que son las que configuran en mayor o menor medida cada uno de
los métodos aludidos en los puntos anteriores: nos referimos a las accio-
nes de observar, medir y experimentar, acciones que definen en conjunto
lo que podemos considerar como procesos básicos implicados en el méto-
1
Nótese que la mayoría de los procesos psicológicos no son observables ni medibles
de forma directa, y sólo se podrán realizar inferencias sobre ellos a través de procedimientos
indirectos.
do científico general. Así, cada uno de los métodos generales ya apunta-

dos pueden situarse en referencia a ambas dimensiones tal y como se
refleja en la Figura 4.
EXPERIMENTAR Inv. experimental
Inv. cuasi-experimental
MEDIR Inv. correlacional
OBSERVAR Inv. descriptiva
Sit. natural Laboratorio
FIGURA 4. Comparación entre los métodos generales de investigación en referencia al

grado de sistematización de las observaciones (abcisa) y las operaciones básicas del
método científico (ordenada).
No obstante, esta división «vertical» que ahora proponemos —obser-

vación, medición y experimentación— también es en gran parte arbitra-
ria. En particular, cabe señalar que la medición, más que un método en
sí misma, ha de considerarse como un componente prácticamente ine-
vitable de los otros dos métodos: complementario y deseable en la obser-
vación, imprescindible en la experimentación. De acuerdo con ello, en lo
que sigue utilizaremos sólo estos dos últimos referentes como principa-
les epígrafes a fin de presentar organizadamente lo más destacable en
torno a las técnicas concretas de investigación en la psicología del desa-
rrollo. En este esquema, sin embargo, trataremos aparte el método utili-
zado por Piaget (el método clínico), no sólo por su complejidad y pecu-
liaridad, sino también por constituir una de las primeras aproximaciones
metodológicas netamente «genéticas» al estudio del desarrollo.
Observar
Metodológicamente, la observación supone una conducta deliberada
(no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y siste-
mática (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos
objetivos sobre la conducta tal y como ocurre espontáneamente (lo que
no significa al azar o circunstancialmente). Atendiendo a esta caracteri-
zación general, la observación suele reconocerse como el método cientí-
fico básico, del cual participa cualquier otra forma en la que aquél pue-
da aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido:
como un método en sí misma (característico de la investigación descrip-
tiva) y como una técnica de recogida de información que puede utilizar-
se en el seno de cualquier metodología (incluida la experimental). Como
método específico, se entiende que la observación es —relativamente—
directa y natural sin implicar necesariamente la cuantificación estricta de
lo observado (medición) ni la manipulación de variables (experimenta-
ción). Esta observación natural puede hacerse de una manera abierta, sin
ideas previas o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse —en la
medida en que esto sea posible dadas las reservas ya reiteradas en este
sentido—, o bien con el objetivo explícito de formular o verificar deter-
minadas hipótesis, para lo cual, de forma cerrada se decide qué, cuándo,
dónde y cómo observar. Veamos, pues, cómo se concretan ambos tipos
de acercamientos como modos de utilización de la metodología observa-
cional en la investigación sobre el desarrollo.
Procedimientos abiertos
La Psicología Evolutiva nació con el primer tipo de observación
—abierta—, concretada en diarios y estudios biográficos, que proporcio-
naron una gran cantidad de información detallada sobre la conducta infan-
til, tal y como vimos en el Capítulo 1. Sin embargo, ante la carencia de
teorías interpretativas, poco podía explicarse sobre las conductas y pau-
tas evolutivas encontradas quedándose en meras narraciones descripti-
vas; gran parte de las observaciones resultarían a la postre irrelevantes, y
otros aspectos importantes pasarían inadvertidos. Así, si bien este tipo de
observación puede resultar muy útil al iniciar una investigación y en orden
a generar hipótesis en un campo poco explorado o conocido, posee limi-
taciones claras que la desaconsejan como metodología principal, espe-
cialmente en el estudio del niño. Como destaca Delval (1994), dado que
la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y varia-
da, resulta muy difícil y laboriosa una observación continuada que, ade-
más, muchas veces resultará infructuosa al no producirse espontánea-
mente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de añadir la
dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones auténticas de
lo que puede ser mero juego. De ahí que la observación frecuentemente
se haya combinado o complementado con alguna forma de intervención
por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha tratado de
explorar son aspectos no explícitos, poco accesibles, o naturalmente encu-
biertos, como es el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pen-
samiento.
Autoobservación y autoinformes
Una primera forma de intervención por parte del investigador en orden
a completar los datos obtenidos por observación directa ha consistido en
procedimientos de autoinforme, en los que el investigador no es el obser-
vador directo de la conducta, sino que retoma los datos provenientes de
la observación realizada por el propio sujeto —autoobservación— o por
otros agentes (los padres, los maestros, los compañeros). Es el caso de los
cuestionarios y entrevistas en los que, de manera más o menos abierta, se
interroga a los sujetos sobre sus acciones, actitudes o pensamientos o
sobre lo que saben de otros. Lógicamente, a menos que se les entrene para
realizar observaciones sistemáticas e informar objetivamente de las mis-
mas, lo que se requiere normalmente es el recuerdo o reconstrucción de
sucesos ya pasados, de manera que estos informes retrospectivos suelen
ser, de hecho, menos fiables que la observación directa de investigadores
preparados. A las indudables y variables deficiencias de la memoria de
los sujetos, habremos de añadir las distorsiones que produzcan —sean o
no deliberadas— en función de sus conocimientos, percepciones, actitu-
des, creencias, expectativas y otras variables personales de difícil control.
Cuando además estos autoinformes se los pedimos a un niño, deben tener-
se muy en cuenta las restricciones impuestas por su «egocentrismo inte-
lectual» que, naturalmente, le llevará a ser muy poco explícito sobre lo
que hace, siente o piensa. Pese a estas limitaciones, sin embargo, es ver-
dad que ciertos tipos de informaciones y de conductas —íntimas, inter-
nas o poco frecuentes— difícilmente pueden obtenerse por otros medios.
En última instancia y por lo que atañe a los estudios de la infancia, es úni-
camente el propio niño el que, a partir de cierta edad, podrá hablarnos
de lo que piensa o hace desde su propio punto de vista. Por todo ello, y
aun con todos los riesgos que conllevan, los autoinformes son un com-
plemento muy estimable de los datos recogidos por observación directa.
Metodología cerrada
Dado que, como acabamos de ver, existe siempre un importante ries-
go de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones
y registros de carácter abierto, los avances en la metodología observa-
cional se han producido históricamente con el desarrollo de los procedi-
mientos cerrados que posibilitan la codificación, registro y análisis obje-
tivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las últimas décadas
por los avances tecnológicos (como el vídeo o el ordenador) y matemáti-
cos. El objetivo de estos procedimientos de observación sigue siendo el
de incrementar al máximo la fiabilidad «interjueces» de las observacio-
nes, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, obser-
vando los mismos fenómenos, lleguen a similares conclusiones. En esta

línea se han mejorado tanto los procedimientos de «categorización» de
las conductas, como las técnicas de análisis de los datos recogidos. Dicho
de otra forma, se han ido perfeccionando tanto la codificación como la
cuantificación de las observaciones, algo imprescindible cuando lo que la
investigación pretende no es solo describir sino también explicar; o cuan-
do no busca la mera exploración y generación de hipótesis sino su com-
probación empírica. Pero esto nos introduce ya directamente en otro de
los componentes básicos de la actividad científica, la medición, una acti-
vidad especialmente problemática en Psicología.
Pruebas estandarizadas
Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor
objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de prue-
bas y procedimientos estandarizados —conocidos como «tests»— a fin
de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos en las mismas
condiciones (frente a las mismas preguntas —con opciones cerradas de
respuesta— o frente a las mismas tareas). Realmente, estos procedimientos
pueden considerarse simplemente como un tipo de observación en una
situación artificial (se le pregunta al sujeto, por ejemplo, cómo se com-
portaría en determinadas situaciones) que implica la tipificación previa
de los estímulos presentados (es decir, que todas las preguntas o ítems
sean los mismos para todos los sujetos) y la normalización de las respuestas
a partir de una muestra numerosa (construcción de baremos normativos
que permitan comparar las respuestas de unos individuos con otros).
Como se sabe, los tests han sido muy importantes en el desarrollo de
la Psicología científica al constituir una de las principales bases de la cuan-
tificación y medición de los fenómenos psicológicos. En lo que atañe a
nuestro ámbito específico, los tests también han tenido gran importan-
cia histórica, aunque, como los diarios, sólo contribuyeran a la acumu-
lación de datos sobre el desarrollo; eso sí, muy útiles desde el punto de
vista normativo para establecer niveles de desarrollo, es decir, para com-
parar el nivel de desarrollo de un niño con respecto a los demás niños de
su edad (p. ej., las escalas de desarrollo de Gessell). Más allá de las com-
paraciones entre sujetos, sin embargo, los cuestionarios y los tests han
puesto de manifiesto serias limitaciones en la investigación del desarro-
llo intelectual. Muchas veces los niños no entienden lo que se les plantea
y por tanto no responden a lo que se pretende. Por otro lado, la correc-
ción o incorrección de las respuestas dadas —según los criterios adultos
del investigador— dicen muy poco sobre las concepciones o representa-
ciones infantiles que subyacen a las respuestas, o acerca de los procesos
y operaciones por los que se ha llegado a las mismas; hasta el punto de
que pueden darse respuestas correctas que sean producto del azar o de
operaciones erróneas, mientras que, a la inversa, detrás de muchas res-
puestas equivocadas puede haber procesos de pensamiento apropiados.
Además, al tratarse de procedimientos generales estandarizados, sólo ofre-
cen resultados globales sin precisar la dinámica individual. Precisamen-
te, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y
desarrollar su método más conocido y característico, el método «clínico»,
que luego consideraremos.
Experimentar
Como acabamos de ver y pese a las dificultades, es posible observar e
incluso medir lo que hacen los niños; mucho más difícil es saber lo que
piensan. Durante los primeros años, los niños no pueden hablar ni seguir
deliberadamente ningún juego interactivo. En estas condiciones, la impor-
tancia de la mera observación como fuente de información es tan obvia
como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir más
allá de la observación, planteando situaciones experimentales que nos
permitan un acceso— aunque sea indirecto— al funcionamiento cogniti-
vo de los niños. Esto, además, suele ser necesario cuando lo que interesa
no es solo describir una realidad sino también explicarla, estableciendo
los factores en juego y las relaciones causales entre los mismos. En este
empeño, ciertamente, se han desarrollado técnicas experimentales inge-
niosas que nos permiten abordar y acceder en alguna medida a los pro-
cesos implicados en el desarrollo, incluso de los niños más pequeños, algu-
nas de las cuales, pasamos a detallar a continuación.
Análisis de los movimientos oculares

Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del
desarrollo evolutivo en general como, específicamente, para el estudio
de desarrollo cognitivo; en ambos campos, bajo el supuesto básico de
que lo que el ojo mira es también lo que la mente atiende. Lógicamen-
te, esta asunción requiere una teoría psicológica para realizar las infe-
rencias e interpretaciones sobre los procesos subyacentes, pero también
se apoya en el conocimiento empírico de las bases biológicas de la pro-
pia visión; particularmente, en el hecho de que no se trata —como pare-
ce— de un proceso continuo, sino que funciona en ciclos de dos esta-
dios: uno de fijaciones estables en el que se obtiene la información visual
y otro de movimientos rápidos («sacádicos») encaminados a orientar y
focalizar el ojo sobre los objetos de interés. Así, en relación con este
mecanismo, se han desarrollado complejos dispositivos que permiten
un rastreo muy preciso de tales ciclos y que nos permiten obtener infor-
mación tanto de la secuencia de localizaciones exploradas como sobre

el tiempo de fijación en cada una de ellas.
Este tipo de datos han resultado muy útiles en el estudio del desarro-
llo cognitivo: han servido para averiguar cómo evoluciona la exploración
visual que el niño hace de su ambiente y sobre todo, por supuesto, cómo
se va desarrollando su percepción visual. Los dispositivos para el registro
de los movimientos oculares, han proporcionado, en todo caso, estima-
ciones conductuales muy precisas sobre qué es lo que capta la atención
de los niños y cuanto tiempo la mantienen; datos conductuales que, a
veces, se han complementado también con registros de algunos cambios
psicofisiológicos paralelos, como el del ritmo cardiaco o el de la actividad
eléctrica de ciertas partes del cuerpo (cerebro, músculos, piel, etc.). En
todo caso, lo que interesa destacar aquí es que estas medidas conductua-
les y psicofisiológicas no sólo han sido útiles en sí mismas, sino que tam-
bién se ha utilizado en el contexto de otros procedimientos experimenta-
les, más elaborados, basados igualmente en la atención que el niño presta
a los estímulos y que han permitido hacer inferencias más afinadas sobre
las capacidades de los bebés y de los niños muy pequeños. Entre ellos des-
tacan los conocidos paradigmas de «habituación» y de «preferencia».
Habituación y preferencia
Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del lla-
mado «reflejo de orientación», por el cual ya el bebé es capaz de reaccio-
nar (girar la cabeza, mirar...), y dirigir la atención a cualquier estímulo
suficientemente intenso o novedoso. Esta respuesta se origina de mane-
ra obligada y automática y por lo tanto involuntaria, ante la primera apa-
rición de un determinado estímulo; se manifiesta con relativa intensidad
y tiene una corta duración, es decir, transcurrido un breve periodo de
tiempo esta respuesta cesa (se habitúa) siempre que no se produzcan cam-
bios significativos en su naturaleza (p. ej. que aumente la intensidad, la
magnitud, etc.). Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orien-
tación vuelve a restablecerse (se deshabitúa).
La función adaptativa de ese reflejo es evidente, ya que es a partir de
esta primera exploración como el organismo puede «decidir» si el estí-
mulo es o no relevante y, suponiendo que lo sea, si conviene —en la medi-
da de sus posibilidades— una conducta de alejamiento o de acercamien-
to al mismo. De hecho, se constata que el interés y la conducta de
exploración en los bebés va decayendo a medida que pasa el tiempo sin
que el estímulo cambie; pero basta que se produzca cierta modificación
en cualquier aspecto o propiedad del estímulo para que el interés se reac-
tive y capte de nuevo la atención del niño. Este sencillo fenómeno es el
que se ha aprovechado dentro de la Psicología Evolutiva para estudiar

qué es lo que perciben los bebés y cuándo distinguen entre los objetos o
discriminan sus características. En el capítulo 6 se explicarán los méto-
dos de habituación y de preferencia con más detalle.
Condicionamiento
De la misma manera que los fenómenos de habituación, los procesos
de condicionamiento clásico y operante también se han utilizado para
investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener infor-
mación sobre las capacidades de los recién nacidos y de los bebés. Ello
requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el bebé den-
tro de su reducido repertorio (un movimiento, la succión, etc.) para some-
terla después al proceso de condicionamiento; es decir, para que aparez-
ca asociada a la presentación de otro estímulo. En el caso del
condicionamiento operante, por ejemplo, se recompensa al niño (p. ej.,
con una caricia) cada vez que reacciona apropiadamente frente a la pre-
sentación de un determinado estímulo (p. ej., cuando gira la cabeza o
cuando chupa el chupete). Una vez que se ha condicionado la respuesta
—y se ha logrado, por ejemplo, que el niño gire la cabeza para recibir la
caricia—, se introduce alguna variación en el estímulo, con lo que —de
la misma manera que con los métodos precedentes— puede decidirse si
el niño hace la discriminación (se da cuenta de la variación del estímulo)
en función de si ofrece o no la respuesta condicionada. Se ha estudiado
así, por ejemplo, hasta qué distancia se reconoce el mismo objeto o la
constancia del tamaño.
El método clínico de Piaget

El método «clínico» de Piaget—que más tarde llamaría «crítico»—
consiste, simplemente, en indagar, a través de un diálogo abierto y flexi-
ble con el niño, en el «porqué» de sus respuestas y de sus dificultades en
las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al niño para que expli-
que y justifique sus respuestas planteándole preguntas adicionales, enfren-
tándole a contradicciones o presentándole nuevas tareas con el fin de son-
dear los procesos de razonamiento que hay detrás de sus aciertos, y
especialmente —como destacaba el propio Piaget—, detrás de sus erro-
res o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento
del pensamiento del niño en torno a la tarea sin interferirlo, a la manera
de los interrogatorios psiquiátricos dentro del ámbito clínico —de ahí su
nombre original—. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos con la
observación y mediante tests, pone el énfasis en el estudio intensivo del
caso individual y en el análisis cualitativo de las respuestas infantiles.
Lo fundamental del procedimiento, como técnica de exploración cog-

nitiva, estriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasi-
vo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al niño con fin de obser-
var y recoger el curso espontáneo de su pensamiento sin interferirlo, en
vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo
tiempo, supone también un interrogatorio activo y motivado con el que
se busca «reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene y que es el que
va guiando su actuación» (Delval, 1994; p. 514); se trata de poner de mani-
fiesto las concepciones y creencias del niño y de evaluar su consistencia,
lo que requiere una afinada discriminación entre lo que es auténtico y
natural, y lo que es provocado por la situación y la propia entrevista. Para
ello, en todo caso, lo importante es tener un objetivo, una idea clara sobre
lo que se espera encontrar a fin de reaccionar adecuadamente en el cur-
so del diálogo y de la interacción establecida; en otras palabras, es nece-
sario disponer de una hipótesis que guíe la entrevista y permita interpre-
tar las observaciones realizadas —lo que supone, en cierto modo, una
forma de experimentación.
En este punto Piaget manifiesta ya de forma expresa la posición «cons-
tructivista» que impregna toda su obra al denunciar la inexistencia de
hechos independientes y al reclamar la necesidad de interpretar las res-
puestas del niño en relación con el contexto mental en el que aparecen.
Se trata de buscar los significados de las respuestas desde la percepción
del propio niño y no desde la óptica del adulto. En este sentido Piaget pre-
tendía superar lo que entendía como una limitación de la experimenta-
ción, considerando que capta únicamente los fenómenos aislados sin aten-
der a su contexto. En realidad, esta particular combinación de elementos
activos y pasivos convierten al método clínico en un técnica especial, en
cuanto que no puede ser clasificado sin más dentro de ninguno de los
métodos generales: ni es mera observación (aunque puede verse como
una observación participante) ni es experimentación en sentido estricto
(no existe un control riguroso de la situación), sino una mezcla de ambas
cosas con matices peculiares y propios. Curiosamente, sin embargo, su
adscripción al método científico general se aprecia de forma directa y sen-
cilla, dado que supone una forma de proceder claramente hipotético-deduc-
tiva: las observaciones que se van realizando permiten generar hipótesis
que posteriormente tratan de contrastarse a partir de las nuevas respuestas
de los sujetos. Por lo demás, después de todo lo dicho, parece claro que
el método clínico hay que situarlo en una posición intermedia entre los
extremos de la observación y de la experimentación.
ACTIVIDADES
En un experimento sobre posibles problemas de memoria durante la
vejez se presentaron a dos grupos de adultos (jóvenes de entre 20 y 29
años y viejos de entre 60 y 75) dos listas de 24 palabras cada una. La ins-
trucción era que intentaran recordar tantas palabras como pudieran. A
continuación se comprobó su memoria de dos formas: (1) Después de leer
una de las listas tenían que decir en voz alta las palabras que recordaran.
Y (2) después de leer la otra lista se les presentaba cinco posibles alter-
nativas para cada palabra, y, tenían que rodear con un círculo la que reco-
nocieran como perteneciente a la segunda la lista. Los resultados fueron
los siguientes:
EDAD RECUERDO RECONOCIMIENTO
Grupo de jóvenes (20-29 años) 13.78 20.01

Grupo de viejos (60-75 años) 7.50 20.09
Combinada 10.64 20.05
A la vista de este experimento y de sus resultados intente responder,

justificando cada respuesta, a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las variables independientes y las variables dependien-
tes?
2. ¿Qué grado de validez interna y de validez externa, y cómo podrían
mejorarse, tiene esta investigación?
3. ¿El experimentador, a su juicio, ha controlado adecuadamente las
variables?
4. ¿A qué tipo de estudio pertenece esta investigación: experimental,
cuasi-experimental o correlacional?
5. ¿Qué tipo de diseño ha utilizado el autor: transversal o longitudi-
nal?
6. Analice los posibles efectos de la edad y la generación sobre los
resultados. Para que el diseño fuera secuencial, ¿qué habría que
hacer?
7. De acuerdo con el método clínico de Piaget, ¿cómo se plantearía
una investigación sobre la memoria de los niños?

1. La variable dependiente es el número de palabras que los partici-
pantes fueron capaces de recordar. Esta variable es dependiente en
el sentido de que la variación en ella se sigue o depende de otros
factores. El investigador debe buscar cuáles son estos posibles fac-
tores. La variable dependiente es algo que el investigador mide pero
que no controla directamente. Por su parte, las variables indepen-
dientes son la edad y las instrucciones de recuerdo y reconocimiento.
Son independientes en el sentido de que sus valores se deciden de
antemano. Si sus valores no pudieran «variarse» no habría forma
de determinar si influyen o no en la variable dependiente. En este
caso, el investigador ha seleccionado dos grupos de edad y decidi-
do dos pruebas de recuerdo.
2. Los datos del experimento arrojan una conclusión clara: el reco-
nocimiento es más fácil que el recuerdo. Este resultado no es de
extrañar y es habitual en las investigaciones sobre memoria. Más
interesante, sin embargo, es el otro resultado: la diferencia entre
recuerdo / reconocimiento fue más acentuada en los viejos que en
los jóvenes. Y, además, en la variable «reconocimiento» no hay dife-
rencias entre los dos grupos de edad. Sólo en la variable «recuer-
do» la actuación de los viejos fue inferior a la de los jóvenes. Por lo
tanto, no podría hablarse de problemas de memoria en la vejez de
un modo absoluto y sin matizar. Pues bien, si el investigador ha
controlado adecuadamente otros posibles factores intervinientes
como son: el nivel cultural de los participantes, su estado de salud,
su motivación ante la prueba, podemos hablar de una aceptable
validez interna. Por lo que respecta a la validez externa, la genera-
lización de los resultados es más dudosa, a causa del problema gene-
racional.
3. En general, se dice que en un experimento hay un adecuado con-
trol de variables si todas las posibles o presuntas variables que pue-
den intervenir en el fenómeno estudiado se mantienen constantes
mientras que se varía sistemáticamente una de ellas para ver cómo
esa variación afecta al fenómeno. En nuestro caso no habría habi-
do un adecuado control de variables si el grupo de jóvenes hubie-
ra sido examinado en un tranquilo laboratorio de un relajante cam-
pus universitario, mientras que los viejos lo hubieran sido en una
ruidosa habitación situada en un lugar sin ventilación en un edifi-
cio ubicado en el centro de la ciudad. Quién sabe, si entonces, los
bajos resultados de los viejos en la condición recuerdo no estaría
afectada por las condiciones en las que se les examinó. Por los datos
que tenemos, parece que el control de variables fue aceptable, siem-
pre y cuando se haya contrabalanceado el orden de las dos condi-

ciones, esto es, la mitad de cada edad pasara primero la prueba de
recuerdo y luego la de reconocimiento y la otra mitad al revés.
4. El estudio puede considerarse cuasi-experimental porque al utili-
zar la edad como variable independiente el investigador no puede
manipular directamente sus valores, sino elegirlos de entre los que
dispone naturalmente. Si sólo hubiera utilizado como variables
independiente el tipo de prueba de memoria, el estudio sí hubiera
podido considerarse experimental.
5. El diseño utilizado es el transversal, porque se compara la actua-
ción de dos grupos de personas que pertenecen a dos generacio-
nes distintas en un determinado momento histórico. Para que fue-
ra longitudinal debería haberse seguido por lo menos a uno de los
dos grupos a lo largo del tiempo, y haberles examinado, al menos,
en dos momentos históricos. Por otra parte, los participantes fue-
ron los mismos en las dos condiciones (recuerdo y reconocimien-
to) por lo que el diseño es intrasujeto. Si la mitad de los partici-
pantes hubieran sido sometidos a una condición y la otra mitad a
la otra (diseño intersujeto), no sabemos si los resultados hubiesen
sido los mismos.
6. En este tipo de diseños se solapan dos factores: la edad y la gene-
ración. Los resultados parecen claros, pero nos queda la duda de
si, por los motivos que sean: alimentación, condiciones ambienta-
les, cambios sociales y culturales, tiempo dedicado a ejercitar la
memoria, etc., los que ahora tienen entre 20 y 29 años, cuando ten-
gan entre 60-75, responderán de una forma semejante a como lo
hacen los que en este instante tienen esta edad. Para salir de dudas
deberíamos efectuar un estudio en el examináramos a distintas
generaciones a la edad de 60-75 años. Para que el estudio fuera
secuencial deberíamos seguir a dos generaciones a lo largo del tiem-
po. Por ejemplo, una que ahora tenga 20 años y seguirla hasta los
60 y dentro de varios años formar otra que en ese momento tenga
20 años y seguirla hasta los 60, y así poder hacer, simultáneamen-
te, comparaciones transversales y longitudinales.
7. El método clínico fue ideado para poder penetrar en la sustancia
del cambio ontogenético. Piaget y sus colaboradores se interesaron
en los procesos de memoria y en los cambios y transiciones que en
ellos se operan en el curso del desarrollo infantil. Para estudiarlo,
ideó una situación ingeniosa en la que se presentaba a niños de 6
años una determinada configuración de varillas de distinta longi-
tud colocadas de menor a mayor. En una entrevista individual se
solicitaba del niño que dibujara, ya fuera con el modelo delante o
sin el modelo, la configuración percibida. Seis meses después, se

volvía a pedir al niño que volviera a dibujar la configuración tal y
como la recordara. Lo que se observó, paradójicamente, es que lo
niños dibujaban el modelo de un modo más ajustado seis meses
después que cuando lo hicieron unos minutos después. ¿Qué había
pasado? ¿Cómo es posible que el recuerdo sea mejor meses después
que minutos después? La explicación de Piaget es que la memoria
no es un módulo aislado del desarrollo intelectual, sino que está
subordinada a éste. Así, seis meses de la vida del niño cuando tie-
ne 6 años es un tiempo muy activo en el que los niños construyen
activamente poderosas herramientas intelectuales, como la capa-
cidad de clasificar, ordenar o seriar. Cuando se les vuelve a pasar
la prueba los niños tienen unos esquemas intelectuales superiores
a los que tenían la primera vez. En consecuencia pueden aplicar
sus recientes adquisiciones operacionales al contenido de sus recuer-
dos, de modo que éstos se benefician considerablemente de aqué-
llas. Lo que se recuerda está en función de lo que se comprende.
BALTES, P. B., REESE, H.W. y NESSELROADE, J. R. (1981). Métodos de investigación
en Psicología Evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata.
Es una adecuada introducción al enfoque del ciclo vital, en el que se justifica
sobradamente la necesidad de disponer de métodos de investigación propios
para el estudio del desarrollo humano a lo largo de toda la vida. El lector podrá
encontrar un análisis pormenorizado de la propuesta metodológica avanza-
da por estos autores.
DELVAL, J. Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del méto-
do clínico. Barcelona: Paidós (en prensa).
El método clínico fue utilizado por Piaget para profundizar en el estudio de
la mente infantil. El autor explica las características del método, sólo en apa-
riencia fácil de aplicar, en el ámbito del estudio del conocimiento de la socie-
dad, aspecto éste que no estudió suficientemente Piaget.
GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1997). «El método en psicología evolutiva». En A. Corral,
F. Gutiérrez y P. Herranz (Eds.), Psicología Evolutiva. Teorías, Métodos y desa-
rrollo infantil, Tomo I.
El campo de la psicología evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de
estudio muy diversas y, por tanto, también requiere múltiples aproximacio-
nes metodológicas. En este trabajo se hace una presentación más detallada
de éstas. Como de todos modos, ningún diseño es perfecto —las amenazas a
la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento—, en
este capítulo podrán encontrarse más detalles sobre este tipo de riesgos. Igual-
mente, en este trabajo se amplía lo dicho en el texto sobre los diseños secuen-
ciales: se profundiza en sus características y en su intento por superar las limi-
taciones intrínsecas de los modelos transversales y longitudinales.
Capítulo 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.
LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El estudio del estadio inicial
• La percepción
• La imitación
• La categorización prelingüística
• La precategorización cognitiva
• La interpretación teórica de los resultados experimentales
• Habilidades comunicativas, afectivas y sociales
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del estado inicial

El niño, al nacer, dispone de un conjunto de recursos que le permiten estructurar el
complejo mundo físico, natural y social al que viene. Estos recursos se irán modificando
(acomodando) a las demandas del medio biosocial lo que le permitirá asimilar de un modo
más apropiado la inmensa complejidad a la que se ve expuesto desde el nacimiento. Pues-
to que el bebé no puede informarnos de su vida psicológica, los investigadores se han visto
obligados a recurrir a procedimientos indirectos con el fin de arrojar algo de luz sobre sus
capacidades psicológicas. El método de habituación-deshabituación es uno de esos proce-
dimientos. La habituación es la pérdida gradual en la atención prestada a un estímulo repe-
tido. La deshabituación consiste en volver a prestar atención de nuevo a una situación esti-
mulante, previamente experimentada cuando se ha cambiado algún aspecto de la misma.
Con procedimientos como éste, podemos saber si el niño discrimina o reconoce determi-
nados cambios producidos en la estimulación, lo que nos permite inferir, a su vez, de qué
tipo de habilidades dispone.
La percepción
Parece ser que la modalidad auditiva predomina sobre la visual hasta los 10 meses
de vida. Esto parece deberse a que las vías nerviosas visuales están menos desarrolladas
que las auditivas al nacer. La categorización de la que hacen gala los bebés a partir de la
estimulación auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia entre
sonidos más que notable. Desde muy temprano los bebés discriminan entre distintas for-
mas geométricas y se interesan por el rostro humano. Y, también, son capaces de detec-
tar propiedades invariantes de los objetos independientemente de su movimiento. Los
bebés dan muestras de integración táctil-visual desde muy temprano, así como de inte-
gración visual-auditiva, y, en concreto, de movimientos labiales y los sonidos correspon-
dientes. Los niños desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la infor-
mación visual y la propioceptiva.
La imitación
Se ha podido comprobar que los niños vienen al mundo con la capacidad de realizar
determinadas imitaciones faciales como sacar la lengua. Aunque hacia los 3 meses esta con-
ducta parece desaparecer, lo que ocurre, más bien, es que el niño incorpora otras compe-
tencias comunicativas que le permiten construir relaciones interpersonales más complejas,
y sólo utiliza ese tipo de imitación en condiciones especiales.
La categorización prelinguística
Parece que los recién nacidos poseen un conjunto de habilidades innatas, expresa-
mente adaptadas para percibir el lenguaje humano. Por ejemplo, pueden discriminar entre
pares de fonemas y reconocen un mismo fonema aunque varíe la voz y la entonación que
lo emite. Además, pueden emparejar un determinado sonido, oído por un altavoz, con la
imagen de la persona que lo está produciendo proyectada en una pantalla.
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO 219
La precategorización cognitiva
Los principios que rigen las inferencias de los bebés sobre el movimiento son seme-
jantes a los que empleamos los adultos. Ello es una muestra de la habilidad de los recién
nacidos para construir categorías perceptivas con las que organizar el mundo.
Interpretación teórica de los resultados

Más que utilizar los datos experimentales sobre las capacidades de los bebés como
apoyo a posiciones innatistas, lo que proponemos es que se avance en la elaboración de
una teoría que integre de un modo sistemático la exploración, la acción, la percepción y
la cognición. Una de las claves que puede explicar el desarrollo de la percepción es el des-
cubrimiento de las oportunidades de interacción entre la criatura y el medio.
La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano

La relación entre adulto y niño (intersubjetividad) es muy compleja y no todos los auto-
res la explican del mismo modo. Los adultos a través de los formatos de interacción orga-
nizan, regulan, estructuran y dan sentido a los intercambios que se producen entre ellos y
los niños. De este modo los niños se van incorporando al mundo social de relaciones huma-
nas, asimilando reglas y convenciones establecidas culturalmente, de un modo activo lo que
les permite desarrollar toda sus capacidades comunicativas.
Primeros vínculos afectivos

Los niños al nacer, al igual que otras especies, cuentan con mecanismos innatos que les
permiten buscar el contacto y la proximidad afectiva y social, principalmente de sus cui-
dadores. Sobre estos lazos, no por primitivos menos importantes, se construirá, después,
todo el mundo emocional que se asienta en vínculos básicos de seguridad y de protección.
La expresión y el reconocimiento de las emociones

Aunque el repertorio de expresiones emocionales de los niños se va ampliando a lo lar-
go de su desarrollo temprano, podemos decir que ya desde los primeros momentos de vida,
el bebé cuenta con la capacidad de manifestar todas las emociones básicas. De un modo
complementario, también puede reconocer las expresiones emocionales de sus cuidadores,
y a medida que va creciendo esta habilidad se va haciendo más completa y fiable.
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates:

diferencias y similitudes
Hay un conjunto de habilidades que podemos considerar el esqueleto básico de la comu-
nicación humana: el gesto de señalar con el dedo, el seguimiento de la mirada de los demás,
la atención conjunta, que permite atender a otra persona y a un objeto, y la referencia social,
que permite utilizar la expresión emocional de otras personas para regular su conducta.
Sobre este conjunto de competencias preverbales se construye el edificio comunicativo
humano. Los otros primates no disponen de un elenco de capacidades tan rico como el
humano, aunque en ellos se pueden observar precursores de estas competencias.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a tratar sobre un debate, quizás, inacabable
entre las posiciones innatistas (herencia) y las posiciones ambientalistas
(medio) a la hora de explicar la conducta humana. Y lo vamos a hacer
tomando en consideración los datos que aportan las investigaciones sobre
las capacidades psicológicas de los recién nacidos. Los que se inclinan
por posiciones innatistas ven en estos datos un apoyo a sus posiciones
teóricas porque el recién nacido parece poseer desde muy temprano capa-
cidades que no le ha dado tiempo de aprender. Por tanto, para pronun-
ciarnos sobre esta espinosa cuestión debemos conocer en qué estado, diga-
mos, inicial se encuentra el individuo humano cuando tiene que
enfrentarse a la inmensa variedad de estímulos presentes en el medio
ambiente.
Cuando hablamos de herencia nos estamos refiriendo a los genes que
todos los seres vivos portamos en todas y cada una de nuestras células, y
no sólo en las células sexuales, cuando somos concebidos. Este material
genético, el genoma, podemos estudiarlo desde distintas perspectivas:
1. Por una parte, está el genoma propio o específico de cada especie.
En nuestro caso es el material que compartimos todos los miem-
bros de nuestra especie sin distinción, y que nos hace miembros de
la especie Homo Sapiens Sapiens, distinta de todas las demás.
2. Por otra parte, están las posibles diferencias individuales que se
pueden dar entre los miembros de nuestra especie, las llamadas
diferencias inter-individuales, con respecto a algunos determina-
dos genes, y que podrían contribuir a explicar las diferencias en
determinadas capacidades conductuales entre los individuos.
Cuando estudiamos las capacidades iniciales de los recién nacidos
estamos en la perspectiva primera: no nos interesa tanto las diferencias
entre los distintos individuos, que sería la perspectiva segunda, cuanto el
estudio de las características de la mente humana antes de que se pueda
producir un aprendizaje del tipo que sea: perceptivo, cognitivo o lin-

güístico.
Por tanto, una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la
hora de explicar las diferencias entre los individuos, por ejemplo, en com-
petencia verbal, y, otra muy distinta es afirmar el carácter puramente inna-
to de la capacidad lingüística. Un determinado autor puede negar la pri-
mera y afirmar la segunda y viceversa. Una cosa es que una función se
considere determinada de un modo innato y otra que las diferencias indivi-
duales en la actuación en esa función se consideren de procedencia innata.
OBJETIVOS
1. Familiarizarse con los métodos de investigación utilizados en el
estudio de las capacidades psicológicas de los bebés.
2. Aprender a interpretar los resultados de las investigaciones sobre
las capacidades iniciales de los recién nacidos y su relevancia en el
debate innatismo-ambientalismo.
3. Aprender a diseñar experimentos para analizar las competencias
psicológicas de los recién nacidos.
4. Distinguir las capacidades que tienen los bebés para relacionarse
con las demás personas.
5. Conocer la riqueza del mundo emocional del recién nacido.
6. Conocer las similitudes y diferencias entre la comunicación huma-
na y la que se da entre los otros primates superiores.
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL
En este capítulo vamos a estudiar el «estado inicial» del niño con res-
pecto a su mundo perceptivo, lingüístico, cognitivo, afectivo y social, es
decir, cómo viene equipado, desde todos estos puntos de vista, el recién
nacido. Este asunto tiene mucho que ofrecer al debate teórico entre las
posturas innatistas y las empiristas. El desarrollo ¿es una cuestión de pro-
piedades genéticamente establecidas o, por el contrario, de construccio-
nes activas por parte del sujeto? ¿Cuál es la interacción entre lo innato y
lo aprendido?
Los datos experimentales recogidos en los últimos treinta años sobre
la percepción del bebé ofrecen una imagen del niño muy diferente de la
que se tenía hasta hace bien poco. El niño está muy lejos de aparecer como
un «feto externo» y menos como un organismo cuasi ciego o sordo. Muy
al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante com-
petente ya en sus orígenes.
Quizás, lo que falte sea una teoría que dé cuenta y haga coherente la
multitud de hechos empíricos recogidos. Pues, hay que reconocerlo, hay
dificultades para explicar las capacidades psicológicas del niño, recien-
temente conocidas, durante su primer año de vida.
El niño, al nacer, no está en un estado de tábula rasa absoluta, como
ya sabía Piaget. Pero hay mucho más de lo que él parecía creer. Necesi-
tamos otras teorías que compartan con la de Piaget un punto de vista acti-
vo y dialéctico sobre la conducta perceptiva, lo que hace posible un diá-
logo fructífero entre los distintos enfoques.
Lo primero que tenemos que preguntarnos es cómo hace el recién
nacido para estructurar el torrente de estímulos proveniente del mundo
exterior. Sabemos -por los estudios pioneros de Bruner de los años cin-
cuenta, y por la revolución cognitivista en la que estamos inmersos- que
en el caso del adulto la cognición guía la percepción. No hay una per-
cepción previa o autónoma; una percepción pura o libre de todo contex-
to. Los sentidos sólo nos informan de las cosas según la relación que éstas
tienen con nuestro cuerpo, y no según ellas mismas (como ya decía el lógi-
co valenciano del siglo XVIII, Andrés Piquer, del que se hace eco Azorín).
Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cogni-
tivo previo donde la percepción cobre sentido. Pero, en el caso del recién
nacido, ¿dónde está ese marco cognitivo previo si, precisamente, está toda-
vía por formar? Una de dos: o no hay percepción o, si la hay, es que el
recién nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semies-
quemas que guían sus primeros pasos en este mundo infinito. Cuáles sean
estos protoesquemas es lo que tenemos que examinar aquí.
Por otra parte, los problemas que vamos a tratar en este capítulo tie-
nen una filiación filosófica muy antigua. Ése es el caso de la percepción
intermodal que integra distintas modalidades sensoriales. Un ciego de
nacimiento, si recobrara la vista, ¿reconocería visualmente los objetos
que sólo conoce por el tacto? ¿O, tendría que aprender a emparejarlos
como, por ejemplo, pretendía Locke, y, en general, los empiristas?
En la primera parte del capítulo vamos a considerar los aspectos
perceptivos, lingüísticos y cognitivos y en la segunda parte los aspec-
tos comunicativos, afectivos y sociales.
El mundo perceptivo del bebé no es un caos

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, así que los
experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su acti-
vidad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo común
que nos ha legado el psicólogo ruso Luria (1902-1977). Se trata del gran
mnemónico «Sch» al que Luria estudió a lo largo de muchos años y sobre
el que publicó un libro (La mente del mnemónico). Este sujeto tenía una
memoria prodigiosa y decía conservar recuerdos de su etapa pre-verbal.
Vamos a transcribir algunos de los más significativos para nuestros pro-
pósitos:
Todavía no había cumplido el año... Aparece en mi memoria muy cla-
ramente el ambiente... Mi mamá me saca de mi cama y me pone boca aba-
jo... Yo siento el movimiento... Tengo una sensación de calor agradable y
otra desagradable de frío. Recuerdo brillantemente la luz... En el día era
«así»... después, «así». Era el crepúsculo, luego, la luz amarilla de la lám-
para se volvía «así».
Yo percibía a mi madre así: antes de que yo tuviera conocimiento -«esto
era algo bueno». No tenía forma ni cara, era algo que se inclinaba, de lo
que salía algo bueno... Esto era agradable... Veía a mi madre como a través
de una lente de una cámara fotográfica... Al principio no se distinguía sino
algo como una nubecilla redonda —una mancha; luego aparecía el rostro...
luego, los rasgos de la cara alcanzaban a delinearse... Mi mamá me aga-

rraba... No siento sus manos, tenía la sensación de que después de la apa-
rición de la mancha, algo me iba a suceder. Me tomaba en sus brazos... De
esta manera sentía sus manos... Aparecía una sensación agradable y desa-
gradable... Con seguridad, cuando me limpiaban. Si lo hacían en forma tos-
ca, era desagradable... o cuando me sacaban de la cama... especialmente
en las tardes... Yo estaba acostado «así»... Tenía miedo y lloraba, el llanto
me hacía llorar más fuerte. Sólo después empecé a comprender que des-
pués de «así», empezaba el ruido... y después el silencio. En este momen-
to sentía el péndulo del reloj...
Veo a mi madre en forma clara y brillante —es una nubecilla, después,
algo agradable, después su cara, luego su movimiento... A mi padre lo iden-
tificaba por la voz... Yo no sabía lo que era una cama mojada. No se si esto
era bueno o malo... Recuerdo que aparecía la humedad en la cama. Al prin-
cipio era una sensación agradable, calentito; después, sentía una sensación
de frío... algo desagradable me quemaba y empezaba a llorar...
Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es

una ilustración de que el mundo perceptivo del bebé no es caótico o con-
fuso. Goza, por lo que se ve, de cierto grado de estructuración mínima.
Pero, como vamos diciendo, testimonios de este tipo están fuera de lo
común, por lo que los investigadores han de recurrir a medidas indirec-
tas y probabilísticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.
El tiempo de fijación visual como principal variable

Al principio estas medidas consistían en la medida de la frecuencia de
succión o en la medida del ritmo cardíaco; como se ve, medidas de carác-
ter fisiológico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en esta
campo, R. L. Fantz, se le ocurrió una brillante idea, que, como suele pasar,
una vez conocida a todo el mundo le parece obvia: se trata de medir el
tiempo de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estímu-
lo. La racionalidad de la idea estriba en que de un modo espontáneo el
niño, en general, se interesa por lo nuevo y dedica más atención a explo-
rar lo desconocido que lo ya conocido. Así, si comparamos el tiempo dedi-
cado a explorar dos estímulos que varían en algún aspecto, podemos infe-
rir de la diferencia obtenida: (1) si discrimina entre ellos y (2) cuál de ellos
es más interesante para el bebé. Si el tiempo dedicado a cada uno es seme-
jante, podemos inferir, por el contrario, que no capta diferencia alguna
entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. Por lo que se pue-
de concluir, de esa igualdad, que no es capaz de discriminar entre ambos.
Supongamos que queremos saber si los niños discriminan entre la
categoría «pájaro» y la categoría «caballo». Se empieza presentándoles
ejemplos de pájaros hasta que se habitúan a ellos, o lo que es lo mismo,
hasta que la duración de las fijaciones visuales desciende por debajo de

un determinado umbral. Entonces, se cambia el estímulo, presentando
un caballo. Si los niños prestan atención al nuevo estímulo, es decir, si la
duración de las fijaciones visuales aumenta (lo que se conoce con el tér-
mino deshabituación) podemos deducir que han captado la diferencia
entre los dos estímulos.
Imaginemos ahora que queremos saber si los niños prefieren una deter-
minada configuración geométrica u otra ligeramente distinta. Se presen-
ta a los bebés dos imágenes, una al lado de la otra, y un experimentador
invisible para los niños anota la duración de las fijaciones visuales en cada
estímulo. La diferencia entre ambas puntuaciones indicará si el niño tie-
ne preferencia o no por alguna de las imágenes.
Aunque lo que se emplea más a menudo en la experimentación es la
fijación visual, otras medidas, como la tasa de succión no nutritiva, siguen
utilizándose cuando la situación lo requiere. La tasa de succión, también
se puede medir mediante el método de la habituación y el método de pre-
ferencia.
Lo importante en el método de preferencia (ya sea midiendo la fija-
ción visual o la tasa de succión) es ver si hay diferencia en la atención
prestada a los dos estímulos. Cuando hay diferencia, generalmente, es
porque el niño prefiere el estímulo novedoso, pero, a veces, preferirá el
conocido porque lo reconocerá como familiar, y, este hecho será lo más
relevante para él. Sólo cuando no haya diferencias entre los estímulos
podremos deducir que no discrimina o no tiene preferencia por ninguno
de ellos.
Veamos, ahora, algunos resultados experimentales obtenidos duran-
te los primeros meses de vida. Experimentos todos ellos relevantes para
conocer las capacidades psicológicas del bebé.
LA PERCEPCIÓN
Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las pri-
meras fases del desarrollo, la percepción auditiva lleva la delantera a la
visual. Así resumen Mehler y Dupoux (1990/1992) la situación:
Puede que el recién nacido sea un poco miope pero, en cambio, su oído
es excelente. Es un as de la percepción, del reconocimiento y de la memo-
rización auditivas. Desde sus primeros momentos su aparato auditivo fun-
ciona perfectamente (...) Las diferencias observadas entre la visión y la audi-
ción en el recién nacido coinciden con los datos neuroanatómicos: se sabe
que en el nacimiento las vías nerviosas visuales están menos desarrolladas
que las vías auditivas. Por ello, la modalidad auditiva es la que predomina
en los niños hasta los diez meses. Frente a dos estimulaciones, una auditi-
va y otra visual, el bebé de menos de 10 meses presta más atención a un
estímulo auditivo, mientras que, después, al igual que en el adulto, es el
estímulo visual el que domina.
Sin duda, esto estará influido por el hecho, no siempre resaltado sufi-
cientemente, de que en el útero se puede oír, se puede ejercitar la per-
cepción auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepción
visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepción infan-
til, los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños
llegados a término.
Pickens y colaboradores (según Bahrick y Pickens, 1994) compara-
ron el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan
niños prematuros en comparación con niños nacidos a término. Los
niños veían el rostro parlante de dos mujeres en una pantalla, uno a cada
lado de ésta. Por un altavoz colocado en el medio oían una voz que se
correspondía con los movimientos de la boca de uno de los rostros par-
lantes. Los niños nacidos a término mostraron una clara preferencia por
el rostro que se correspondía con la voz oída, ya a los 4 meses de edad.
Por el contrario, los niños prematuros no mostraron tal habilidad has-
ta los 5 meses. Es posible que las deficiencias que muestran los prema-
turos al principio sean superadas a fuerza de maduración y de expe-
riencia perceptiva. Además, los prematuros de «bajo riesgo» (desde el
punto de vista de la supervivencia) tienden a igualarse a los nacidos a
término cuando cumplen 6 meses, mientras que los de «alto riesgo» (con
mayores riesgos de supervivencia), a esa edad, mantienen la desventaja
inicial.
Hasta hace poco, mucha gente creía que los recién nacidos eran cie-
gos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logró demostrar que incluso
bebés de pocas semanas discriminan entre distintas formas geométricas,
y, que, por tanto, prestan más atención a una forma geométrica que a otra
o prefieren más una que otra. De modo que no les es indiferente la forma
contemplada.
Y dentro de los estímulos que más interés tienen para los infantes
no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recién
nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemáticos
de rostros humanos a dibujos con idénticos rasgos faciales pero pues-
tos en una forma desordenada. Eso indicaría que el bebé discrimina
entre una estructura facial «organizada» y meros rasgos faciales deses-
tructurados. Según Morton y Johnson (1991) existiría alguna especifi-
cación de carácter innato hacia ciertas características estructurales de
los rostros, lo que explicaría el temprano interés del infante por los estí-
mulos de tipo facial.
La detección de las propiedades invariantes

Entre las pruebas más populares sobre las capacidades tempranas de
los bebés se encuentra la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre
la percepción de la profundidad (ver Figura 6.1). Inspirados en unas prue-
bas que debían pasar los aprendices de paracaidistas durante el período
de formación, construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera.
Por el de arriba el bebé podía gatear sobre una superficie dura y firme
pero transparente. Sin embargo, tenía la particularidad de que «visual-
mente» estaba dividido en dos partes: una, tenía un tablero de ajedrez,
que estaba justo debajo de la superficie transparente. La otra parte, por
el contrario, tenía el mismo tablero pero desplazado hacia abajo un metro,
o sea en el piso de abajo de la litera. Este artilugio produce una efecto de
«abismo visual» o de precipicio. Comprobaron cómo los niños de seis
meses, que podían gatear, evitaban pasar por el lado visualmente «pro-
fundo», al igual, por otra parte, que los cachorros de otras especies ani-
males. Es decir, que la percepción de la profundidad podría estar pro-
gramada genéticamente en distintas especies animales.
FIGURA 6.1. Artilugio empleado para el estudio de la profundidad.
La percepción intersensorial
Por percepción intersensorial entendemos la capacidad de recibir
información simultánea, a través de distintos canales sensoriales (vista,
oído, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. ¿A partir de
qué momento el niño tiene experiencias intersensoriales? ¿Cómo es ello
posible?
El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de su incipientes

habilidades conductuales. Kalnins y Bruner (1973) mostraron una pelí-
cula a bebés cuyo enfoque estaba en función de la amplitud de succión
que los niños ejercían sobre un chupete conectado a un traductor que
operaba sobre el foco. Si los niños mantenían una amplitud alta de suc-
ción de forma regular, la película se mantenía enfocada, de otro modo se
volvía borrosa. Los niños aprendieron rápidamente a usar este dispositi-
vo para evitar la imagen borrosa, pero dejaron de usarlo tan pronto como
el mecanismo de focalización dejaba de surtir efectos. Según E.J. Gibson
(1991) este interesante experimento indica que los niños aprenden a uti-
lizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El niño
desde el comienzo lleva la iniciativa, está en continua actividad y bús-
queda de lo nuevo.
En 1979 Meltzoff logró otro resultado espectacular de interacción tác-
til-visual. Colocó dos tipos de chupetes en la boca de los niños sin que
éstos pudieran verlos. Uno tenía un tacto liso mientras que el otro estaba
lleno de protuberancias (ver Figura 6.2). Después de un período de fami-
liarización de 90 segundos se les retiraba el chupete y se les administra-
ba una prueba visual para ver si la experiencia táctil influía en la prefe-
rencia visual. Tenían que elegir entre dos formas, una de las cuales
coincidía (y otra no) con la que habían explorado táctilmente. Los resul-
tados muestran que niños de un mes miraban más tiempo la forma que
habían explorado táctilmente. Es decir, desde un momento muy tempra-
no de la vida, los niños pueden emparejar distintos tactos de chupete
(rugoso vs. liso) con su correspondiente apariencia visual.
0 2 4 cm
FIGURA 6.2. Estímulos utilizados por Meltzoff. La mirada de los bebés se dirigía
preferentemente hacia el dibujo que correspondía al que habían tenido en la boca.
(Tomada de Mehler y Dupoux, 1992).
Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (según Bahrick y Pic-

kens, 1994) nos informan sobre la evolución que sufre —en los primeros
meses— la habilidad de los niños para conectar objetos en movimiento
con su correspondiente sonido. Esta autora mostraba una película en la
que a un lado de la pantalla se veía una mano moviendo una especie de
sonajero transparente con muchas bolitas y al otro lado el mismo sona-
jero transparente con una bola grande (ver Figura 6.3). El movimiento
de cada sonajero producía un sonido característico. Los resultados indi-
caron que los niños de seis meses, aunque no los de 3 ó 4.5, miraban más
tiempo al sonajero cuyo movimiento se correspondía con el sonido que
emitía un altavoz.
Por tanto, todo indica que la habilidad para emparejar el sonido de
distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con
su correspondiente apariencia visual emerge entre los 4.5 y los 6 meses.
A partir de ésta y de otras investigaciones semejantes, Bahrick y Pic-
kens (1994) concluyen que, en general, la capacidad de efectuar integra-
ciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 o 7 meses.
Esto último es lo que ocurre, por ejemplo, cuando: el sujeto integra la
composición de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de
hablar; la edad (niño/adulto) y el tono de la voz; y, finalmente, el tipo de
voz y la expresión afectiva del rostro.
Otro tanto ocurre, entre las características auditivas y visuales de sus
padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke.
Spelke y Owsley (según Spelke, 1979) sentaron a niños de entre 3.5 y
7.5 meses enfrente de su padre y de su madre. Luego se oía la voz de uno
de ellos, de forma que la voz y el rostro no estaban temporalmente sin-
cronizados ni eran coincidentes espacialmente. Así, sólo el conocimien-
to de las características auditivas y faciales de los progenitores puede guiar
la búsqueda del objetivo adecuado. Pues bien, los niños tendían a buscar
FIGURA 6.3. Imágenes usadas por Bahrick para estudiar el emparejamiento de

imáganes y sonidos. (Tomada de Mehler y Dupoux, 1992).
visualmente al progenitor cuya voz había sido reproducida; lo que supo-

ne que los niños tienen y usan el conocimiento de las características audi-
tivas y faciales de sus padres.
El fenómeno era más claro en los de 7 meses, pero también se daba
en los más pequeños.
Ya hemos hablado de la integración entre la exploración táctil —efec-
tuada a través de la boca— y la percepción visual. También podríamos
hablar de la percepción háptica. Por percepción háptica se entiende la
experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de objetos por
el tacto. Es el caso de la exploración manual.
E. J. Gibson y Walker (1984) dieron dos objetos (uno duro y otro elás-
tico) a niños de 12 meses para que los exploraran manualmente sin poder
verlos. Luego proyectaban dos películas (simultáneamente) donde se veía
dos objetos de apariencia idéntica pero cuyos movimientos se corres-
pondían, respectivamente, con un objeto rígido y con uno elástico. Los
niños preferían mirar la película que se correspondía con el objeto con el
que estaban familiarizados hápticamente. Un segundo experimento en el
que la familiarización con los objetos se hacía a la vista produjo simila-
res resultados. Un tercer experimento, en el que los niños tenían 1 mes,
y la exploración táctil era bucal, dio unos resultados paralelos, salvo que
los niños preferían mirar más al objeto que no les resultaba familiar, esto
es, al novedoso. Aunque este cambio está por explicar, parece que puede
concluirse que los niños pueden detectar invariantes intermodales como
la rigidez o la elasticidad de una sustancia.
Para concluir, nos referiremos, brevísimamente, a la integración entre
la información propioceptiva y la visual.
Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación proce-
dente de los músculos y articulaciones en actividad, que brinda informa-
ción respecto a la posición de las extremidades y al movimiento de diver-
sas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas
del aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por
movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.
Rochat y Morgan (1995) han comprobado cómo los niños de 3, 4 y 5
meses que ven en un monitor de televisión el movimiento de sus piernas
producido por ellos mismos, son sensibles a esta información y se mues-
tran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten cap-
tar que su cuerpo es un agente situado en el medio (ver Figura 6.4).
Esto supone, en primer lugar, que los infantes pueden diferenciar la
información producida por sus propios movimientos de la información
producida por el medio.
FIGURA 6.4. Dibujo de la situación experimental ideada por Rochat y Morgan (1995).
Se trata de tres experimentos, aunque sólo comentaremos los dos pri-

meros (ver Figura 6.5). En el experimento 1 el niño contempla dos imá-
genes de sus propias piernas: en una (a) se ven sus piernas desde el pun-
to de vista de un observador y en otra (b) desde su propio punto de vista.
Los resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vis-
ta del observador ya desde los 3 meses. Los niños, pues, miran más tiem-
po la imagen incongruente con su percepción propioceptiva, es decir, la
perspectiva que supone mayor novedad para ellos.
En el experimento 2 las dos imágenes muestran sus piernas desde su
punto de vista, pero en un caso la dirección izquierda-derecha está inver-
tida. En este caso, los niños prefieren la perspectiva invertida. Esto quie-
re decir que desde los 3 meses los niños son sensibles a la dirección
(izquierda-derecha) de sus propios movimientos. Los niños detectan la
incongruencia entre una imagen de los movimientos de sus piernas con
la dirección invertida y su percepción propioceptiva.
La conclusión que cabe extraer de estos experimentos es que la direc-
ción izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atención de los
niños y la que explica sus preferencias. Los niños desde los 3 meses son
sensibles a la congruencia espacial entre la información visual y la pro-
pioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte deter-
minados invariantes espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo
demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el
espacio procesado visual y propioceptivamente.
FIGURA 6.5. Cada una de las dos perspectivas en las que los niños veían sus propias
piernas en el experimento 1 (A), experimento 2 (B) y experimento 3 (C),
respectivamente. (Tomada de Rochat y Morgan, 1995).
Con estos antecedentes, es posible que los datos que a continuación

vamos a exponer no resulten tan extraordinarios. Veamos.
LA IMITACIÓN
Causó una gran sorpresa entre los psicólogos evolutivos el hecho obser-
vado por Meltzoff en 1977 de que bebés de 2-3 semanas podían realizar
imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue todavía mayor
cuando en 1983 y 1989 la imitación fue observada en recién nacidos de
42 minutos de vida. Como dice el propio Meltzoff (Meltzoff y Kuhl, 1994):
¿cómo puede el niño relacionar el gesto que ve (ve al adulto sacar la len-
gua) pero no siente, con el gesto que siente (cuando él mismo saca la len-
gua) pero no ve?
Aunque la imitación en el neonato existe, es curioso observar, no obs-
tante, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La
explicación habría que buscarla en el hecho de que la imitación es una
forma primitiva de interacción interpersonal que existe antes de que emer-
jan otras formas sociales de interacción como la sonrisa y los arrullos.
Cuando esto ocurre, la niña ante una persona conocida emitirá estas otras
respuestas y parecerá que la imitación ha desaparecido. Pero si se conci-
be una situación favorable, en la que el experimentador no refuerce la
sonrisa emitida por la niña, la conducta de imitación se recupera; y, de
hecho se han podido encontrar conductas imitativas en niños de tres
meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la
mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental de la competen-
cia imitativa. (Meltzoff y Kuhl, 1994).
LA CATEGORIZACIÓN PRELINGUÍSTICA
DeCasper ha llegado a la conclusión de que los recién nacidos tienen
una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuan-
do estaban en el útero materno. En efecto, en 1986, DeCasper y sus cola-
boradores (según Vasta, Haith y Miller, 1992) comprobaron que niños recién
nacidos, con sólo días, pueden discriminar entre un relato «oído» duran-
te las últimas semanas del embarazo leído por su madre en voz alta y un
relato nuevo. Los investigadores pidieron a unas «pre-madres» voluntarias
que leyeran un relato en voz alta diariamente durante las últimas seis sema-
nas de embarazo. Cuando los niños nacieron se les expuso a la audición
del relato familiar y de uno nuevo. El ritmo de succión de los bebés era
mayor cuando oían el relato familiar. Y, esto ocurría, con independencia
de que la voz que leyera el texto familiar fuera la de la propia madre o una
voz distinta. Este experimento es una muestra de memoria auditiva sor-
prendente. Ahora vamos a ver un ejemplo de agudeza perceptiva.
Quizás la razón de este increíble resultado radique en que como sos-
tiene Eimas (1985), basándose en sus investigaciones sobre la percep-
ción del habla en bebés, «los infantes poseen una dotación muy rica de
mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las características del len-
guaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que ten-
drán que enfrentarse». Por ejemplo, niños de tan sólo seis meses pue-
den discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/ e
/i/. La investigadora que lo averiguó (ver Figura 6.6), Kulh (según Eimas,
FIGURA 6.6. Reconocimiento de un contraste fonémico en un experimento diseñado

por Patricia Kuhl. Se atraía su atención mediante un juguete. Se recompensaban las
respuestas correctas iluminando un muñeco. (Tomada de Eimas, 1985).
1985), enseñaba a los bebés a girar la cabeza 90 grados cada vez que
oían por un altavoz situado a su izquierda un sonido distinto (/i/) del que
oían como sonido de fondo (/a/). Cada vez que lo hacían bien se les refor-
zaba con la aparición de un juguete de colores. Esto servía de pórtico
para el estudio de la discriminación entre variaciones de /a/ y variacio-
nes de /i/. En este fase del estudio, ambas vocales se presentaban en diver-
sidad de voces y entonaciones. Pues bien, los bebés lograban una pro-
porción de éxito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas
vocales; para lo cual tenían que ignorar todas las variaciones acústicas
dentro de cada vocal (esto es, las variaciones intracategoriales) que los
experimentadores habían introducido, y, concentrarse únicamente en
las intercategoriales.
Resultados de este tipo podrían indicar, a juicio de Eimas, que «mucho
antes de que los bebés hablen y comprendan, son especialmente sensibles
a las distinciones acústicas que resultarán esenciales para la compren-
sión del habla».
Pero no sólo se han conseguido muestras de integración táctil-visual
en momentos tan tempranos del desarrollo, como ya hemos visto; tam-
bién se han obtenido muestras de integración temprana de tipo visual-
auditiva. Por ejemplo, niños de pocos meses pueden emparejar distintos
fonemas oídos (vocales) con su correspondiente apariencia visual, como
el movimiento de los labios.
Kuhl y Meltzoff (según Meltzoff y Kuhl, 1994) presentaron a niños de
18 a 20 semanas dos imágenes filmadas, una a cada lado de la pantalla,
de un hablante articulando dos diferentes vocales (/i/ y /a/). Un altavoz
colocado en el medio justo de las dos imágenes emitía el sonido corres-
pondiente a una de las dos imágenes (ver Figura 6.7). Los estímulos audi-
tivos y visuales fueron ajustados al máximo de forma que tuvieran la máxi-
ma sincronización. Los niños miraban más tiempo a la cara que
correspondía al sonido emitido.
Ello quiere decir que los niños pueden reconocer que pautas de sonidos
particulares provienen de determinados movimientos de boca específicos.
Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una
forma multimodal (oído y vista) en una edad tan temprana resulta bas-
tante sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de
percepción del habla al uso.
De aquí podría esperarse que la ausencia de información visual duran-
te el desarrollo podría afectar a las producciones vocales de los niños.
De hecho los niños ciegos aprenden los sonidos que tienen una articu-
lación visible más lentamente que lo hacen los videntes, y, manifiestan
un patrón de errores articulatorios distinto, quizás, debido a que los
FIGURA 6.7. Dispositivo experimental empleado para examinar la percepción

intermodal del habla. (Tomada de Meltzolff y Kuhl, 1994).
niños ciegos no pueden ver cómo los otros hablantes mueven sus arti-
culaciones para lograr objetivos particulares. Los niños sordos, que pue-
den ver pero no oír, no balbucean en la forma que es universal entre los
niños oyentes. Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de
sonidos bilabiales que son fácilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cam-
bio, los niños oyentes incluyen una alta proporción de sonidos como /g/
que son más difíciles de ver y requieren ser oídos para poder percibir-
los con detalle.
LA PRECATEGORIZACIÓN COGNITIVA
Spelke (1994), señala, por su parte, que tenemos constancia expe-
rimental de que los niños de 3 meses efectúan inferencias -acerca de
los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo
con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a dis-
tancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973
de Ball replicado en 1993 con éxito por Van de Walle y colaboradores.
En este experimento (ver Figura 6.8) se mostraba a los niños un peque-
ño rectángulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular
mayor (X). Un pequeño rectángulo negro (b), por el lado contrario, se
Habituación
Contacto Test
No contacto
FIGURA 6.8. Diagramas utilizados por Ball (1973) para estudiar el razonamiento
sobre el movimiento de objetos ocultos. (Tomada de Spelke, 1994).
movía en la dirección de (a) hasta quedar tapado por (X) mientras (a)
quedaba al descubierto por el lado contrario. Las relaciones espacio-
temporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevan a un adulto
a inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investigó si los niños también
harían esa inferencia. Les presentó el cuadro hasta que su interés decli-
nó (habituación) tal y como se comprobó por el menor tiempo que dedi-
caban a mirar el efecto visual.
Una vez que la habituación se hubo producido, presentó al descubierto
(sin el rectángulo grande X) los movimientos de los rectángulos. En una
condición (1) se veía, efectivamente, el contacto de los rectángulos blan-
co y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningún contacto.
Aunque en ambos casos el rectángulo blanco (a) se desplazaba en la mis-
ma forma. Se trataba de medir la cantidad de tiempo que los niños dedi-
caban a mirar ambas condiciones (1) y (2) en comparación con un gru-
po control que veían lo mismo a excepción del cuadro primero sobre el
que se generaba la habituación. Ball razonó que si los niños que veían el
cuadro que ocultaba los rectángulos, efectivamente, inferían el choque
entre ellos, dedicarían más tiempo que el grupo control a mirar la condi-
ción experimental en la que el contacto no se ve (2), precisamente por la
novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas gene-
radas. Exactamente eso es lo que pasó.
A juicio de Spelke, la explicación de estos datos empíricos estriba en
que los bebés hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de obje-
tos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesión (los objetos se
mueven como unidades íntegras), continuidad (los objetos efectúan tra-

zas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (sólo si hay con-
tacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro).
Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios será con-
templada como novedosa por el niño.
Todos estos estudios sugieren que los niños son capaces de formar
categorías desde los primeros momentos de su desarrollo.
K. Roberts, por ejemplo, demostró que niños de nueve meses, en efec-
to, forman categorías a partir de ejemplos diferentes de una categoría. O
dicho de otra forma que pueden abstraer una categoría a partir de un con-
junto de ejemplos de ella. Después de haber estado viendo dibujos de dife-
rentes tipos de pájaros, los niños miraban mucho más tiempo a un dibu-
jo de un caballo que a un dibujo de un nuevo pájaro. Parece como si
hubieran formado la categoría mental de «pájaro», a la que habían ter-
minado por habituarse (o cansarse), pero cuando vieron una nueva cate-
goría (caballo) se deshabituaron, o lo que es lo mismo, su interés renació.
Vemos, pues, cómo los niños son capaces de construir categorías per-
ceptivas que les permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emo-
cional: los niños de siete meses pueden abstraer la categoría de felicidad
y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo (según
Vasta, Haith y Miller, 1992).
LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LOS RESULTADOS

EXPERIMENTALES
Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expues-
tos previamente como apoyo de posiciones teóricas innatistas a ultranza.
Por ejemplo, Mehler y Dupoux (1990/1992) dicen: «(como los niños
recién nacidos) han tenido un contacto mínimo con el entorno (...) todas
las conductas observadas desde el nacimiento podrían considerarse razo-
nablemente como innatas». Esta afirmación parece un poco extrema, pues
el útero materno también es un medio y, además, nunca hay un estado de
interacción igual a cero o nulo: la vida es interacción.
El feto intercambia información no sólo con su madre. También lo
hace, si bien a través suya, con el medio natural y social. De ahí, por ejem-
plo, que la percepción auditiva esté más desarrollada que la visual al nacer.
En este hecho influirá, quizás, el continuo intercambio de información
auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del orga-
nismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empie-
za con el nacimiento.
Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser pre-
viamente construida, ya sea filogenéticamente o ya sea ontogenéticamente.
Lo que está programado en los genes, hubo un tiempo en que no era inna-
to. Hubo de ser de alguna forma construido.
La información sobre el mundo viene del mundo (superficies, sus-
tancias, objetos, sucesos). No es posible creer que la información esté
dada de un modo innato. Hay que buscarla. Cuanto más fiable sea esa
información mayores posibilidades de adaptación tendrán la especie y los
individuos. El niño utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa
para extraer la información que subyace al flujo continuo de sucesos pro-
venientes del medio. El neonato no puede utilizar ningún conocimiento
previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendría
que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea.
El proceso de extracción de información se produce por diferencia-
ción progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional y diná-
mica del mundo.
Al principio, los niños no diferenciarían entre modalidades percepti-
vas. Pensemos en una barra de acero. La sustancia de este objeto se ve
dura y rígida, se siente dura y fría, y tiene un sonido metálico cuando se
la golpea. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas,
pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un
mismo tipo de «resistencia positiva» de una sustancia: en este caso la
«metalicidad». Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor,
la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad
esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto
o la que sea). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarán a
diferenciar las cualidades sensoriales específicas de cada modalidad.
Llegamos al concepto desde el punto de vista evolutivo, más sobresa-
liente, que se refiere a algo que implica al medio y al sujeto, simultánea-
mente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Si una
superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rígida, entonces tal super-
ficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato.
Permite al animal erguirse sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella.
Para los animales terrestres no ofrece las mismas posibilidades que una
superficie acuosa. Una «oportunidad» como ésta ni es sólo una propiedad
objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Está más
allá de la falsa dicotomía objetivo-subjetivo. Es tanto un dato del medio
como un dato de la conducta. El animal, y el niño en su desarrollo, debe-
rán reconocer esas «oportunidades», a modo de resistencias positivas que
ofrece el mundo, a través de la acción, para utilizarlas en su provecho.
Ser capaz de percibir una de éstas, supone una percepción significa-
tiva, unitaria, útil y continua a lo largo del tiempo.
Puede ser que algunas «oportunidades» estén prefijadas de un modo

innato, pero como la percepción está ligada a la acción, la mayoría de
aquéllas tienen que ser detectadas en el curso de la acción sobre el medio.
Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que
implica la consecución de información que hará factible la detección de
nuevas oportunidades para la acción.
Resumiendo, las superficies y las sustancias del medio donde vive la
criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus acti-
vidades, dándole una base sobre la que vivir (con éxito) en el mundo. La
conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta
exige percibir las oportunidades de interacción que permite el medio. La
oportunidad de interacción se refiere a las acciones que pueden llevarse
a cabo con o sobre alguna cosa.
Cuando un niño marchador se enfrenta a una superficie que tiene que
atravesar la explora activamente (visual y hápticamente), observa las con-
secuencias de la incipiente exploración y detecta las oportunidades que
ofrece para la locomoción. Ello sugiere que la percepción, la exploración
y la acción están inextricablemente interconectadas en el curso del de-
sarrollo.
La conclusión más general que cabe extraer es que los niños no per-
ciben propiedades físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propie-
dades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de acción, o sea,
relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propie-
dades físicas y las del medio.
Podemos resumir lo dicho en esta sección: el desarrollo, en general,
comienza con la actividad exploratoria espontánea del neonato. El apren-
dizaje comienza mucho antes de que el lenguaje esté presente.. Pero, tam-
bién, hay cognición antes de que el niño pueda ejercer acciones signifi-
cativas. Hemos visto cómo la capacidad exploratoria de los sistemas
perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de
la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integración audio-visual
y visual-táctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes
de atravesarla; control de un suceso ambiental (el enfoque de una pelí-
cula) por la amplitud de la succión.
La diferencia entre unas teorías y otras estriba en que unas conside-
ran que hay cosas que la percepción no puede hacer sola, por lo que pre-
cisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la acción, pro-
pios de un niño más maduro; mientras que, por el contrario, otras asumen
que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del
mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del
organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succión del
pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer.
Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas

por los niños sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La onto-
génesis de estas habilidades es similar a la observada en otros primates.
Por tanto, estas habilidades habría que situarlas dentro de un enfoque
evolucionista. ¿Qué ventajas adaptativas procuran a la especie? Sin duda,
la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sen-
soriales permiten una interacción social más compleja y un mayor domi-
nio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, con-
llevan una mayor probabilidad de innovación conductual. Permiten al
individuo ir más allá de las pautas conductuales prefiguradas de un modo
innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y
abre la vía, finalmente, a la aparición de un animal eminentemente sim-
bólico, como es el hombre.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS

Y SOCIALES DEL RECIÉN NACIDO
Hasta este momento nos hemos centrado en la discusión sobre las
capacidades mentales de los bebés. Ahora vamos a reflexionar sobre las
capacidades que tienen los bebes para relacionarse con otras personas.
¿Cómo son las primeras reacciones de los niños ante los otros? Vamos
a introducirnos en el apasionante mundo de los afectos y las emociones
y en las primeras comunicaciones que el niño establece con sus mayo-
res.
La interacción niño-adulto en el desarrollo

social temprano
Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha
abordado el estudio de la actividad materna y su relación con la conduc-
ta del niño. En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de
la díada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que sólo con-
sidera la influencia del comportamiento de los padres en las reacciones
de los hijos.
En este análisis nos enfrentamos a problemas teóricos de gran impor-
tancia, dentro de los cuales podemos destacar: ¿cómo dos personas que
poseen códigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consi-
guiendo un funcionamiento armonioso? ¿Qué mecanismos subyacen al
funcionamiento de la díada interactiva?
Con relación a la primera pregunta nos encontramos con dos grandes
posturas. Según una de ellas la díada es, desde su origen, un sistema regi-
do por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recién nacido se

concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le per-
mite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de
transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Según la otra orien-
tación, el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en
contacto con el medio social.
Trevarthen (1982), uno de los más representativos defensores de la pri-
mera propuesta, sitúa los primeros indicios de la intención comunicativa
en los primeros meses de vida del niño. Describe el segundo y el tercer
mes como el período de la intersubjetividad primaria que se caracteriza
porque el bebé tiene intención de comunicar. En este momento se pueden
detectar diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los
objetos. Estas diferencias se manifiestan en la expresión facial, los movi-
mientos de las manos y las vocalizaciones. Esto lleva a Trevarthen a dife-
renciar dos tipos de comportamientos: acción, cuando se trata de los obje-
tos, y comunicación, cuando se trata de las personas. Las personas y los
objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma
distinta en un primer momento, aunque con posterioridad se relacionan
dando lugar a lo que este autor ha denominado intersubjetividad secun-
daria. La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran impor-
tancia y a partir de este momento se producen grandes avances en los suje-
tos (señalar con el dedo, compartir con otros el interés por algún objeto).
Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde
muchos autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente inten-
cional.
Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984), consideran que
Trevarthen hace excesivas atribuciones de capacidades al recién nacido,
existiendo explicaciones más simples para interpretar estos hechos como
por ejemplo, la percepción de contingencias. A este respecto, la postura
más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas carac-
terísticas que favorecen su participación en interacciones sociales, como
por ejemplo el seguimiento de la mirada, pero la capacidad de comuni-
car surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si fuera capaz
de expresar deseos y sentimientos. De esta manera, el adulto, al respon-
der a las supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las acti-
vidades del niño. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adul-
tos hacen que los niños diferencien progresivamente el mundo físico,
indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo
social que sí responde a ellas.
Este esfuerzo de los adultos por tomar parte en las acciones del bebé
es un importante campo de estudio. La madre organiza la actividad con-
junta de forma que se produzcan intercambios significativos y, en la medi-
da en que el niño participa en los rituales de comunicación, va adqui-

riendo los significados del mundo social.
Con relación a la segunda pregunta que nos planteábamos en el ini-
cio de este apartado: a través de qué mecanismos la actividad interactiva
de la díada favorece el acceso del niño a los significados propios de la cul-
tura, un concepto útil es el de formato. Este término que fue definido por
Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.
La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habi-
tuales entre el niño y su madre, en especial en los juegos que repiten su
estructura básica reiteradamente (cucu-trastras, toma y daca), es lo que
Bruner denomina formato. En las propias palabras de este autor:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto
y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más gene-
ral, es el instrumento de una interacción humana regulada (Bruner, 1982,
p. 179 trad. cast.).
Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la
alternancia de papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto
activo. Este diálogo aporta al adulto una base para interpretar las inten-
ciones del niño modelándolas según las características culturales en la
que la situación está inmersa. Es evidente que no todas las culturas esta-
blecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este meca-
nismo de actividad interactiva.
Al igual que otros autores que hemos comentado anteriormente, Bru-
ner hace hincapié en la característica asimétrica de la relación entre el
adulto y el niño, puesto que es el primero quien posee el mayor control
de la situación en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto
en estos intercambios comunicativos considera al niño un interlocutor
adecuado a la vez que asume el papel de organizador de la acción, pero
progresivamente el niño irá desarrollando una mayor iniciativa y a tra-
vés de estas situaciones llegará a manifestar una auténtica capacidad de
comunicación significativa.
En los formatos se ponen de manifiesto de forma lúdica algunas con-
venciones sociales que favorecen la construcción del conocimiento del
mundo por parte del niño. En estas situaciones se impone una referencia
compartida y las conductas de los participantes se atienen a los turnos
impuestos por el diálogo en el cual se van introduciendo signos conven-
cionalizados. Esto es, el formato conduce a la convencionalización, tan-
to de las formas lingüísticas, como de los usos y formas sociales. Es por
lo tanto, un instrumento importante en el acceso del niño a los significa-
dos culturales.
Los primeros vínculos afectivos

No es posible tener una idea precisa de la primera infancia sin consi-
derar la conducta emocional de los bebés. Cualquier persona que observe
el comportamiento de un bebé puede afirmar que su vida está formada
por fuertes emociones (imaginemos un bebé llorando, un bebé tranquilo,
un bebé sonriendo...). En esta vida emocional temprana muchos psicólo-
gos han abogado por la necesidad de establecer potentes vínculos entre el
niño y el adulto a fin de proporcionar al bebé la seguridad que necesita.
Estos psicólogos, entre los que se encuentran los defensores de la teo-
ría del apego, opinan que los bebés están dotados biológicamente de unos
patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre éstos
y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un sentimiento de
seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante
en sus indagaciones por el mundo.
La teoría del apego, formulada por Bowlby, está muy influida por los
planteamientos etológicos. El primer contacto de Bowlby con la etología
fue a través de los escritos de Lorenz. A partir de estas lecturas extrae con-
ceptos muy relevantes para su teoría.
Los estudios etológicos se han orientado fundamentalmente a deter-
minar patrones de conducta de carácter innato. Lorenz (1965) describió
cómo las crías de los patos seguían, en cuanto salían del cascarón, el pri-
mer objeto en movimiento que veían. Lo normal es que esta primera figu-
ra sea la del progenitor, lo cual va a posibilitar al recién nacido defenderse
de los depredadores, ya que de esta manera el pollito va a estar siempre
bajo el control del progenitor que está atento ante los peligros que ace-
chan a su cría. Esta conducta fue denominada impronta y se ha compro-
bado su alto valor adaptativo.
Otros trabajos etológicos que tuvieron una importante repercusión en
la teoría del apego son los trabajos de Harlow (1958) que demostró que
los monitos cautivos estaban más interesados en obtener una base cáli-
da y segura que en obtener comida. Se les ponía en contacto con unas
«madres de alambre» una de las cuales tenía un biberón, mientras la otra
estaba cubierta por un paño que le daba mayor calidez. Era mayor la pre-
ferencia por las segundas que por las primeras. Los monos se acercaban
a la madre con biberón en busca de alimento, pero en seguida acudían a
la de paño y era a ésta a la que recurrían en busca de protección. Según
estos trabajos la búsqueda de contacto del hijo con la madre no está fun-
damentalmente promovido por la necesidad de alimentación. Según
Bolwby el apego que se establece entre el niño y la madre es una fuerza
primaria determinada por unos planes programados que son heredados,
pero éstos se adaptan a las condiciones ambientales.
La expresión y el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de
otras personas, sus estados emocionales, así como de manifestar los nues-
tros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamental-
mente a través de la expresión de la cara. Es por eso que uno de los cam-
pos a los que se ha prestado más interés en el estudio de la emoción es al
estudio de las expresiones faciales.
Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realizó un interesante estudio
sobre la expresión de las emociones en el niño y planteó la base innata y
universal de éstas. En su conocida obra La expresión de las emociones en
los animales y en el hombre (1872), Darwin resalta las similitudes en la
expresión emocional de sujetos de diferentes culturas y compara también
el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusión
a la que llega es que existe una relación innata entre los estados emocio-
nales y determinadas expresiones faciales. Esto permite, a su vez, que los
niños sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por
los demás. Gran parte de las especulaciones planteadas por este autor en
su obra son consideradas válidas en la actualidad.
La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido com-
probada por los trabajos realizados en diversas culturas y en niños cie-
gos de nacimiento. Estos trabajos se han desarrollado considerablemen-
te a partir de los años setenta con la aparición de métodos más precisos
para el estudio de las emociones como el análisis del movimiento de los
músculos que intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman.
Uno de los trabajos que mayor repercusión ha tenido es el realizado
por Ekman y Friesen (1971) en Nueva Guinea con niños y adultos fore
que no habían tenido contacto con la población occidental. Los sujetos
de la investigación escucharon historias cortas que se centraban en suce-
sos que tenían una carga emocional. Con posterioridad debían seleccio-
nar entre un conjunto de fotografías aquella que se correspondiera con
la emoción que reflejaba la historia. Las fotografías utilizadas en el estu-
dio reflejaban sujetos occidentales manifestando varias expresiones emo-
cionales, concretamente, alegría, tristeza, enfado, asco, sorpresa y mie-
do. En las historias que se correspondían con las expresiones de alegría,
enfado, asco y tristeza la selección de la fotografía correcta fue realizada
por una gran mayoría de los sujetos. Hubo, sin embargo, una mayor con-
fusión en la discriminación de las expresiones de miedo y sorpresa. En
este estudio los resultados conducen a la confirmación de que los sujetos
de culturas preletradas sin relación con poblaciones occidentales reco-
nocían las expresiones emocionales de sujetos occidentales. En un estu-
dio posterior (Ekman, 1973) en el que se enfrentaba a grupos occidenta-
les a las expresiones emocionales de los fore, se vio que al igual que había
sucedido en el estudio realizado en Nueva Guinea los americanos eran
capaces de interpretar de forma correcta las expresiones emocionales de
los fore, aunque también apareció la misma dificultad de discriminación
entre la sorpresa y el miedo. Los resultados de estos trabajos apoyan la
hipótesis de la universalidad de algunas de las expresiones faciales.
Estos planteamientos también han sido apoyados por estudios reali-
zados con sujetos invidentes. Entre estos estudios tienen especial rele-
vancia los de Eibl-Eibesfeldt (1972, 1979) que analizó filmaciones de niños
ciegos sordomudos de diferentes edades. Estas filmaciones registraron
los movimientos expresivos característicos de la risa, sonrisa, ira, llanto,
sorpresa, aceptación y rechazo. Este repertorio de emociones básicas que
compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro
patrimonio genético y, por lo tanto, todos los niños nacen con la capaci-
dad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emo-
ciones. Según esto el aprendizaje visual no es una condición necesaria
para el desarrollo de la expresión emocional.
Los bebés, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos
los movimientos de los músculos faciales necesarios para producir la tota-
lidad de las expresiones emocionales (véanse ejemplos en la figura 6.9).
FIGURA 6.9. Expresiones faciales de bebés utilizadas por Izard y sus colegas para
medir la posible relación universal entre emoción y expresiones faciales. (Tomado
de Cole y Cole, 1989, p.129).
Algunos estudios realizados con recién nacidos demuestran que se

puede observar expresiones faciales selectivas ya en momentos muy tem-
pranos de la vida. Desde el nacimiento los niños demuestran interés miran-
do fijamente. El estímulo que provoca más esta reacción es el rostro huma-
no. La expresión de desagrado se detecta también muy pronto; esta
expresión puede apreciarse cuando se le da al niño líquidos con sabor
ligeramente amargo o muy amargo, mientras que cuando toma líquidos
dulces la expresión facial es muy distinta. Las personas que observaron
los gestos de los niños que bebían líquidos de distintos sabores (sin cono-
cer qué líquido bebían en cada momento) concluyeron que los niños pre-
ferían los sabores dulces a los amargos y detectaron cuándo los líquidos
tenían mucha concentración o poca. Por lo tanto, se puede concluir que
los niños poseen expresiones diferentes en las que, además, reflejan dis-
tinta intensidad según los estímulos.
El repertorio básico de expresiones emocionales de los niños va enri-
queciéndose progresivamente a lo largo del primer año de desarrollo.
Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tan-
to pueden localizarse en todas las culturas; aunque evidentemente los fac-
tores que las desencadenan serán distintos en cada contexto cultural.
Al igual que ocurre con la expresión de las emociones, el reconoci-
miento de éstas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Para su estu-
dio, un sistema de análisis muy utilizado es el método de la habituación
que ya hemos analizado en páginas anteriores. En la fase de familiariza-
ción se le presenta al niño una expresión, por ejemplo de alegría, cuando
deja de prestarle atención porque ya se ha habituado al estímulo, se le
presenta la fase de discriminación, el mismo estímulo junto a otro, por
ejemplo la expresión de tristeza. En el caso de que el niño preste más aten-
ción (fijación visual) al estímulo nuevo que al inicial se supone que el niño
ha discriminado el estímulo. Díaz Iglesias y cols. (1989) utilizan esta téc-
nica para determinar si niños entre 3 y 9 meses de edad discriminan entre
diapositivas de expresiones faciales de alegría, ira, miedo, sorpresa, desa-
grado y tristeza. Los resultados indican que todos los bebés discrimina-
ron entre las distintas expresiones y, además, presentaron tiempos de fija-
ción distintos según el tipo de expresión nueva a la que se enfrentaran.
En este trabajo se observó que las expresiones consideradas positivas,
como puede ser la alegría, son preferidas a las negativas como el miedo
o el desagrado. Los trabajos que utilizan este método, aun siendo de un
gran interés, tienen un importante problema y es que, aunque ponen de
manifiesto la capacidad de los niños para discriminar entre distintos tipos
de expresiones emocionales, no nos aseguran que el niño conozca el sig-
nificado de estas emociones. En este sentido es especialmente interesan-
te el trabajo desarrollado por Haviland y Lelwica (1987) que pone de mani-
fiesto la capacidad de reacción del bebé a las expresiones emocionales de
las madres. Este trabajo fue realizado con niños de diez semanas de vida
y sus madres. Se solicitaba a las madres que adoptaran una expresión
facial y un tono de voz que se correspondiera con tres emociones: alegría,
tristeza y enfado; los autores filmaron y analizaron las reacciones de los
bebés a estas expresiones emocionales. La respuesta de los bebés era con-
sistente con la emoción manifestada por las madres. De modo que cuan-
do la expresión era de alegría los niños se mostraban contentos, cuando
era de enfado o bien se enfadaban o permanecían quietos, y cuando la
expresión era de tristeza succionaban o movían los labios.
En general, podemos decir que los bebés reconocen bastante bien las
expresiones de las personas que los rodean y, según van desarrollándose,
son capaces de responder cada vez de forma más adecuada a éstas.
A lo largo de este apartado hemos destacado el hecho de que el reper-
torio de emociones básicas es algo compartido por todos los seres huma-
nos y forma parte de nuestro patrimonio genético. No obstante, esta pos-
tura innatista no puede explicar toda la complejidad que irá adquiriendo
el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo
psicológico y social para dar cuenta de esta evolución.
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates

En el apartado «La interacción niño-adulto en el desarrollo social tem-
prano» insistimos en la importancia que tiene la intervención del adulto
como organizador de la actividad conjunta de forma que se produzcan
intercambios significativos. En este momento nos vamos a centrar en
cómo se produce la comunicación entre el niño y los adultos con ante-
rioridad a la aparición del lenguaje en el niño. Vamos a comparar esta
forma de comunicación con la que presentan los primates no humanos
insistiendo en los aspectos comunes y los idiosincrásicos de cada uno.
Schaffer (1984, pag. 89 de la trad. castellana) pone de manifiesto que
a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las
interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre hijo
era central la regulación de la atención mutua, pero a partir de este momen-
to la base de la reciprocidad se va modificando porque progresivamente
el medio va incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por
los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades mani-
pulativas del niño que le permite una mayor exploración del entorno físi-
co. Pero en esta etapa (entre los 5 y 8 meses) el niño está limitado para la
incorporación de estas actividades manipulativas en las interacciones socia-
les; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al
objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con un sonajero y es capaz de jugar
con su madre, pero no de jugar con su madre con el sonajero.
Es a partir de los ocho meses aproximadamente cuando se inicia un

periodo que tendrá una duración cercana a 10 meses en el que comien-
zan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en
las capacidades comunicativas del bebé: capacidad de coordinar a perso-
nas y objetos (el niño ya es capaz de jugar con el adulto y un objeto de for-
ma coordinada), aparece el gesto de señalar con el dedo y comparte la
atención sobre puntos de interés común. Antes de que aparezca el len-
guaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las
mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relacio-
nes más simétricas y recíprocas y ya claramente intencionales.
El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal
que aparece en todas las culturas, y, propio, como veremos más delante,
de la especie humana. En todos los lugares aparece de forma idéntica: el
dedo índice y el brazo extendidos (aunque éste no necesariamente de for-
ma completa) en la dirección de un objeto de interés.
La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos
autores. Según Vygotski (1930, 1979) su origen está en el intento de los
niños de coger objetos. Al tratar de coger un objeto alejado el niño extien-
de la mano y realiza movimientos de prensión con los dedos. Cuando un
adulto ayuda al niño dándole esté objeto convierte este gesto en un gesto
para los demás. Son los adultos los que aportan significado a este movi-
miento que no es más, en un principio, que un intento de coger algo. La
repetición de sucesos como éste hace que el niño asocie el intento de asir
con la totalidad de la situación y comience a manejar este gesto como un
gesto de señalar. El movimiento de asir se transforma en el acto de seña-
lar, es decir un movimiento dirigido hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a una persona, un medio de establecer relaciones
(op. cit. p. 93 de la trad. castellana). No obstante, esta interpretación no
ha sido confirmada, de hecho diversos autores lo relacionan con otros
aspectos, como por ejemplo la exploración de los objetos próximos. Schaf-
fer (1984, p.102, trad. cast.) insiste en que los objetos próximos suscitan
más gestos de señalar que los alejados. Povinelli y Davis (1994), en un tra-
bajo en el que estudian las diferencias morfológicas entre humanos y pri-
mates que permiten el acto de señalar, opinan que los humanos estamos
«canalizados» a comenzar el gesto de señalar y son las interacciones mater-
nales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el
refinamiento y elaboración del gesto.
El gesto de señalar hoy se estudia en el contexto de las conductas de
atención conjunta. Estas conductas son características del período de
comunicación preverbal y entre ellas podemos referirnos a las conductas
de seguir la mirada de los demás hacia puntos de interés, los protoimpe-
rativos, los protodeclarativos y la referencia social (Gómez y cols., 1995).
A través de esta última conducta, los niños son ya capaces de utilizar la

información que le proporciona la expresión emocional de otras perso-
nas para regular su conducta (los bebés a finales del primer año de vida,
ante un objeto o situación extraña, observan la reacción de los padres en
busca de guía).
Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas inten-
ciones. A veces los niños pretenden conseguir algo, por ejemplo un muñe-
co, y extienden el brazo en la dirección de éste, este gesto sería un claro
acto protoimperativo. Estos actos están dirigidos a la obtención de obje-
tos, la demanda de realización de acciones sobre los objetos, petición de
ayuda para realizar una acción, etc. Otras veces los niños lo que preten-
den es indicarnos algo que les ha llamado la atención, el niño con su ges-
to está queriendo decir «mira eso», por ejemplo cuando el niño señala el
dibujo de un cuento; el objetivo es compartir con otra persona la aten-
ción sobre ese objeto (dibujo del cuento). Estos gestos protoimperativos
y protodeclarativos se consideran precursores de las funciones comuni-
cativas que posteriormente tendrá el lenguaje.
Con relación a la diferencia entre los humanos y los primates no huma-
nos en cuanto a estos gestos comunicativos son bastante concluyentes en
cuanto a su descripción, pero no tanto en cuanto a su interpretación.
Como decíamos con anterioridad el gesto de señalar es un gesto propio
de la especie humana. Povinelli y Davis (1994) concluyen que el hecho de
que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una
compleja interacción de las diferencias morfológicas de las dos especies,
así como las diferentes conductas de los adultos (particularmente las
madres) en las dos especies.
Aunque no utilicen el gesto de señalar, si que se registran una impor-
tante cantidad de conductas de atención conjunta en los primates. Gómez
(1990, y cols 1995) estudia estas conductas comunicativas y las identifi-
ca como específicas de los gorilas: empujar / tirar hacia el objeto (el gori-
la empuja o tira de la persona en dirección a un objeto), conducir de la
mano (el gorila coge a la persona de la mano y la lleva en dirección a un
objeto), llevar la mano (coge una mano de la persona y se la coloca o la
orienta en dirección a un objeto). Estos actos comunicativos que se apre-
cian en los primates tienen la característica de ser gestos de los que hemos
denominado con anterioridad protoimperativos, estando ausentes los ges-
tos de tipo protodeclarativo. Otra característica fundamental de estos ges-
tos es que se realizan mediante contacto físico. Algunos autores como
«Baron-Cohen (1989), Leslie y Happé (1989), Frith (1989) y Riviere (1990)
sugieren que estos actos pueden basarse en una comprensión físico-cau-
sal o mecánico-causal de los demás, ajena por completo a cualquier com-
prensión de la ‘mente’ del otro» (Gómez y cols. p. 63).
ACTIVIDADES
1. Los niños ciegos tienen dificultades para lograr el uso correcto de
los pronombres «tú» y «yo». Se sabe que el conocimiento de la coor-
dinación de perspectivas (si utilizamos la terminología de Piaget)
se alcanza antes de usar correctamente esos pronombres. ¿De qué
modo la deprivación visual que padecen los niños ciegos podría
explicar estas dificultades específicas en el uso de la referencia pro-
nominal.
2. Como hemos visto, el desarrollo perceptivo durante los primeros
meses no es lineal, ni una mera acumulación de habilidades. Deter-
minados habilidades pueden desaparecer (la imitación, por ejem-
plo), aunque sea aparentemente, para dejar paso a otras. Los niños
durante el primer año dan muestras de que son capaces de discri-
minar unos colores de otros. Sin embargo, hasta los 4 años, muchos,
no serán capaces de nombrarlos ¿Cómo se puede explicar estos
hechos?
3. Imagina que quieres investigar si los niños a los pocos días de nacer
son capaces de reconocer los rostros humanos. Inventa un proce-
dimiento experimental utilizando el método de habituación y des-
habituación y otro con el de preferencia visual.
4. Al principio, cuando la madre levanta al bebé, sus brazos se elevan
porque la madre lo sujeta por las axilas. Es sólo un movimiento que
el niño no tiene intención de hacer y que él no causa. Posterior-
mente puede cooperar en la acción de ser levantado: eleva activa-
mente los brazos mientras su madre lo levanta. Después, él puede
elevar sus brazos hacia la madre pidiendo que lo levante cuando
ella no tiene intención de hacerlo. ¿Cómo se puede explicar esta
secuencia evolutiva?
5. Observa la figura 6.9. ¿Qué emoción piensas que se puede adjudi-
car a cada expresión?
6. Se han observado las siguientes conductas en primates no huma-
nos en un medio natural: 1) X elige como aliado a Y que es supe-
rior a su oponente Z; 2) X elige para acicalar al que ocupa la posi-
ción superior en la jerarquía; 3) X comprende que los gritos que
emite Y indican que está subordinado a Z; 4) X es atacado por Y, y
X ataca a la cría de Y; 5) X percibe que Y y Z son amigos y antici-
pando una alianza perjudicial para sus intereses interviene para
romperla; 6) X observa que Y y Z han luchado e interviene para
reconciliarlos y 7) X observa que Y controla a Z y respeta esa rela-
ción de control. Pero, en cambio, no se han observado, ninguna de
las siguientes acciones: a) señalar mediante algún gesto objetos a
otros; b) coger objetos para mostrárselos a otros; c) intentar con-

ducir a otros a determinados sitios para que puedan observar algu-
na cosa allí; d) ofrecer objetos activamente a otros individuos para
distraerlos y e) enseñar deliberadamente algo a otros. ¿Cómo se
puede explicar estos hechos?

1. Ellos no pueden ver que «yo» se corresponde con el emisor de la
mirada (el «yo» está donde está el ojo) y «tu» con el receptor. Son
términos muy vinculados a relaciones espaciales que tienen un
carácter relativo y no absoluto. Este es un ejemplo de que el cono-
cimiento de los sucesos y los rasgos del mundo real, logrado median-
te la percepción activa, precede al conocimiento de lo que está más
allá de la percepción.
2. Si el desarrollo fuera sumativo estos fenómenos no se producirían.
Sin embargo, el desarrollo es multilineal y multicausal. Hay com-
ponentes prefigurados filogenéticamente, pero, la mayoría deben
re-construirse en el curso de la ontogenia, en interacción con el
medio natural y social. Estos últimos, son de naturaleza, preferen-
temente, social, cultural e histórica. Fijémonos en lo que pasa con
la categorización de los colores.. Este es un curioso fenómeno que
ilustra cómo una determinada habilidad puede estar repartida en
distintos niveles o en distintos módulos. Cuando eso ocurre el desa-
rrollo es una cuestión de inter-modularidad, y hasta que no se pro-
duce la inter-relación entre todos los módulos implicados la habi-
lidad no estará completa.
3. Se necesita un conjunto de estímulos como por ejemplo: A, con-
torno del rostro; B y C, rostros quiméricos y D, rostro esquemáti-
co. Es preciso que todos estos dibujos tengan la misma luminosi-
dad, sean simétricos y posean la misma forma global. Se hacen
pasar ante el bebé estas imágenes y se registra el movimiento de su
cabeza y ojos, con el fin de ver si muestra preferencia por alguno.
En un experimento, efectivamente, llevado a cabo se pudo consta-
tar que los bebés seguían más los rostros esquemáticos que los
deformados, y éstos más que el simple óvalo en blanco, lo cual sugie-
re que el bebé podría poseer un cierto esquema del rostro humano
y que éste atrae su atención desde el comienzo. Otra posible forma
de estudiar el reconocimiento de rostros podría ser mostrar a los
niños un esquema del rostro humano donde las partes que lo con-
forman (ojos, boca, labios, nariz) estén alteradas hasta que se habi-
túe a él, y entonces, cambiar el estímulo de forma que lo que esta-
ba descolocado esté en su sitio y ver, a continuación, si se produce
la deshabituación, es decir, si recupera la atención al estímulo,
medida mediante el tiempo de fijación visual.
4. Los niños están predispuestos de forma innata para la intersubjeti-
vidad. Hacia el final del primer año participan realmente de mane-
ra activa en el intercambio social. Los bebés se comunican antes de
hablar y utilizan antes de poder hacerlo distintos gestos. Estos ges-

tos, a menudo, se desarrollan a partir de acciones que al principio
no son comunicativas o, al menos, no tienen intención de serlo. Por
ejemplo, una niña tiende una mano a un juguete intentando coger-
lo, alguien que ve su intención se lo da, y gradualmente el tender la
mano y el movimiento de asir con la mano abierta empiezan a ser
un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar los brazos por
el cual los bebés piden que los levanten se desarrolla gradualmente
de este mismo modo. Así, cuando los niños comienzan a utilizar el
lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a hablar es
un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas
capacidades tempranas y se fundamenta en ellas.
5. La respuesta que daban la mayor parte de los sujetos adultos del
trabajo de Izard fue la siguiente: a) alegría; b) ira; c) tristeza; d)
asco; e) dolor; f) interés; g) miedo y h) sorpresa.
6. En los primates no humanos podemos hablar de una sensibilidad
superior a la de otros mamíferos hacia las relaciones sociales. Las
conductas observadas ponen de manifiesto que comprenden las
relaciones sociales que afectan a terceros. Sin embargo, no ha podi-
do constatarse la capacidad de aprender a través de otro, más que
a partir de otro. Eso sólo es posible, en el caso de los seres huma-
nos, porque son capaces de asumir el papel del otro, la perspecti-
va del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los
estados mentales del otro, de participar en la atención conjunta con
el otro, de entregarse adivinar al otro, de entender al otro como per-
sona o de participar intersubjetivamente con el otro. Esto parece
ser un privilegio propio de los humanos, algo que les está vedado
a nuestros parientes más próximos genéticamente.
ASTINGTON, J. W. (1993/1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid:
Morata.
Cuenta la autora al comienzo del libro lo siguiente: «La redacción de esta libro
se comenzó hace mucho tiempo. Yo era botánica y profesora, y en esa época
tuve dos hijas. Todavía puedo recordar mi regocijo y asombro a medida que
descubrieron la mente, aunque entonces no lo llamé así. Observarlas apren-
der a hablar y jugar juntas me hizo cambiar de la botánica a la psicología».
Que cunda el ejemplo, también entre los padres.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Debate.
Este pequeño libro proporciona un relato minucioso de la replicación reali-
zada por su autor del enfoque piagetiano de la psicología de los primeras fases
del desarrollo infantil. Es una exposición rigurosa y sistemática.
BRADLEY, B. S. (1989/1992). Concepciones de la infancia. Madrid: Alianza.
Según su propio autor, en el Prefacio a la edición española, este texto es una
introducción a los enfoques más importantes de la psicología evolutiva actual
tal como se reflejan en la vida del niño antes de acceder al lenguaje, e intenta
poner en cuestión nuestro modo de pensar acerca de nuestros orígenes.
MEHLER, J. y DUPOUX, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo
cognitivo del hombre. Madrid: Alianza.
Este libro presenta los resultados de las investigaciones más relevantes sobre
las capacidades psicológicas del bebé. Hace un repaso general por los distin-
tos aspectos de la vida del niño: cognitivos, lingüísticos y sociales y ofrece una
panorámica muy completa del mundo mental infantil.
Capítulo 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA
Y DE LA ADOLESCENCIA
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El mundo cognitivo durante la primera infancia
• El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
• El mundo social durante la infancia
• La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autó-
noma
• La adolescencia en su contexto.
• Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contem-
poráneos
• Las capacidades intelectuales del adolescente
• ¿Qué cambia durante la adolescencia?
• Habilidades específicas construidas durante la adolescencia
• Consideraciones finales
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El mundo cognitivo durante la primera infancia

Hemos denominado primera infancia, siguiendo la propuesta de diversos manuales de
psicología infantil, a la etapa que transcurre desde los 2-3 años de edad hasta los 7 aproxi-
madamente. El avance que marca el tránsito de la etapa anterior a ésta es el surgimiento
de la capacidad simbólica que permite a los niños hacer representaciones mentales. Esta
capacidad permite el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida
entre otras manifestaciones de la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y
signos.
Piaget denomina a esta etapa período preoperacional debido a la incapacidad del niño
para realizar operaciones. En este momento el niño está guiado por un conocimiento de
tipo figurativo que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad. Un
rasgo llamativo de este período es el egocentrismo que lleva al niño a no poder diferen-
ciar entre el propio punto de vista y el de los demás. Otras características importantes de
esta etapa son: el realismo, el artificialismo y el animismo.
La comprensión del mundo mental iniciada por Piaget (1926) ha sido estudiada últi-
mamente por los psicólogos bajo el epígrafe de teoría de la mente.
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia

Llamamos infancia intermedia al período que transcurre entre los 7 y los 11-12 años
de edad, aproximadamente. El concepto fundamental que distingue esta etapa de la ante-
rior es el de operación mental. Una operación es una acción interiorizada de carácter rever-
sible que se combina con otras formando estructuras de conjunto. Las estructuras lógicas
propias de esta etapa consta de dos operaciones fundamentales: identidad y reversibilidad.
Diversos estudios ponen de manifiesto que el desarrollo no es tan consistente como la

noción de estructura presupone y, por otra parte, la frontera entre el pensamiento preope-
racional y el operacional concreto no es tan clara como sugiere Piaget.
Los estudios transculturales han confirmado, por lo general, la presencia de opera-

ciones concretas al final de la infancia en multitud de culturas. No obstante, es impor-
tante considerar las variaciones culturales que están influyendo en las diferencias de los
resultados obtenidos.
El mundo social durante la infancia

Los niños llegan a ser miembros de una sociedad a través de la construcción y la par-
ticipación en una cultura de iguales. Esta cultura es un mundo de significados comparti-
dos que se manifiesta, entre otros ámbitos, en las relaciones de amistad y los juegos infan-
tiles.
En la comprensión de las relaciones de amistad se produce un cambio progresivo des-

de la comprensión individualista y descoordinada de los primeros años, hasta la regulación
de la amistad por aspectos psicológicos y la consideración de la amistad como una relación
mutua y duradera en la que son fundamentales aspectos como la intimidad.
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA 259
Durante el segundo año se inicia el juego simbólico, caracterizado por la capacidad

de utilizar objetos «como si» fueran otros, la capacidad de fingir personajes y situacio-
nes. En un primer momento es un juego solitario que evolucionará hacia el juego socio-
drámatico que ya es colectivo y en él el niño adopta un papel y sigue el guión del juego.
Posteriormente surge el denominado juego de reglas en el que los niños tienen que ate-
nerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.
La evolución desde una moralidad heterónoma

a una moralidad autónoma
Piaget (1932) distingue dos tipos de moral: la moral heterónoma que está orientada al
respeto a la autoridad y basada en la obediencia y la coerción y la moral autónoma que está
basada en el respeto mutuo, en la reciprocidad y en la justicia
La adolescencia en su contexto
La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, se enfrenta a proble-
mas determinados y tiene además una serie de tareas que realizar. Para conocer este momen-
to evolutivo, es necesario considerar los diversos enfoques teóricos que lo estudian y, ade-
más, tener en cuenta las distintas circunstancias (sexo, situación económica, cultura...)
desde la que los distintos sujetos se enfrentan a las tareas propias de este período.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales

contemporáneos
Las teorías tradicionales que se enfrentan al estudio del desarrollo son: las teorías psi-
coanalíticas, las teorías conductistas, las teorías contextuales y las teorías organísmicas.
Entre el último grupo sobresale la teoría de Inhelder y Piaget de las operaciones lógico-
formales. Según estos autores esta lógica es el logro mayor del desarrollo intelectual. Esta
postura ha tenido importante críticas, por una parte porque limita el análisis del adoles-
cente a la producción lógico-científica obviando otras dimensiones importantes de la vida
intelectual. Por otra parte, se ha demostrado que los adolescentes tienen grandes dificul-
tades en la realización de las tareas lógicas propuestas por estos autores. Es necesario con-
siderar otros tipos de lógica que permita estudiar esta etapa desde una perspectiva más
amplia. Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir: la psicopato-
logía evolutiva, la perspectiva del curso vital, el modelo de los sistemas ecológicos, el mode-
lo de la bondad de ajuste.
Las capacidades intelectuales del adolescente

El adolescente en este período desarrolla un importante número de habilidades, pero
que todavía no posee plenamente a nivel metacognitivo. En esta etapa el sujeto adquiere
una capacidad intelectual que le permite ir más allá de la realidad; la realidad aparece inclui-
da en un conjunto superior que es el mundo de lo posible. Muchos problemas cognitivos y
afectivos del adolescente se deben a que no son capaces de utilizar simultáneamente dos
sistemas en mutua interacción que no pueden reducirse el uno al otro. El pensamiento for-
mal no es suficiente para explicar todas las posibilidades del pensamiento, es necesario con-
siderar otro tipo de pensamiento que va más allá de la lógica formal: la lógica dialéctica. No
se puede considerar la adolescencia como el final del desarrollo intelectual.
¿Qué cambia durante la adolescencia?

Además de la lógica formal desarrollada por los adolescentes es necesario considerar
el componente cognitivo narrativo (la lógica narrativa expresada por Bruner). Esta pers-
pectiva narrativa se inicia en la adolescencia. Hay que integrar en el estudio de la adoles-
cencia, al igual que en todas las etapas, dos perspectivas, por una parte, la ontogenética,
que lleva a intentar encontrar una secuencia de desarrollo invariante y universal y por otra
la sociogenética que nos alerta sobre la influencia de la cultura, el sexo, la economía.... en
este desarrollo. Estos aspectos influyen, pero no determinan el desarrollo.
Habilidades específicas construidas durante la adolescencia

Los adolescentes adquieren nuevas competencias intelectuales en tres áreas: las habi-
lidades combinatorias, las habilidades experimentales (esquema de control de variables) y
la integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo
sistema. Con respecto a las habilidades relacionadas con la lógica narrativa aparecen des-
trezas como: construir la idea principal de un texto cuando no está expresada literalmente,
comprender metáforas complejas. Ambos ejemplos son representativos de un pensamien-
to de 2º orden. Estas habilidades se ven también reflejadas en el terreno de las habilidades
interpersonales al aumentar la comprensión de los elementos implicados en ellas.
Consideraciones finales
El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de
otros sistemas que forman parte de la realidad humana. Así mismo el desarrollo intelectual
incluye importantes aspectos como los motivocionales y actitudinales. La necesidad de con-
siderar e integrar diversos aspectos nos lleva a una visión pluralista de la vida humana, ante
lo cual debemos dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar dar
cuenta de ella.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a presentar una panorámica del desarrollo
durante la infancia y la adolescencia, haciendo especial hincapié en el
cambio cualitativo que se produce entre estos dos grandes períodos de la
vida humana. Intentaremos hacer justicia a todas las dimensiones psico-
lógicas implicadas y a su interrelación.
La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3

hasta los 11-12 años. Por tanto, será inevitable establecer alguna subdi-
visión dentro de esta etapa. Consideraremos dentro de ella dos subperio-
dos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años. Ana-
lizaremos los cambios y características que presentan estos dos
subperíodos y que nos permiten establecer las diferencias entre ambos;
nos centraremos en las ganancias producidas y también en los límites o
insuficiencias que presentan.
El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que

hemos descrito es principalmente la adquisición de la función simbólica
que permite la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y
signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es
lo que estará como fondo de todos los avances que se producen en este
momento denominado período preoperacional. El paso de la infancia ini-
cial a la intermedia está marcado por el paso a un sistema de pensamiento
más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus instrumentos de con-
trol sobre la realidad. El poder realizar operaciones mentales le abre las
posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más
adelante esta lógica adquirirá una dimensión más abstracta que le per-
mitirá, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la rea-
lidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad
está incluida.
Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo

social del niño, dándole cada vez mayores posibilidades de relación.
Así como está claro que la pubertad representa un cambio de carác-

ter evolutivo, porque conlleva la transición a la madurez sexual, no está
tan claro que la cognición sufra un desarrollo similar, más allá de la
infancia, de forma paralela al cambio puberal. ¿Qué características tie-
ne la pubertad para que la podamos contemplar como una transición
evolutiva hacia formas superiores de equilibrio? Principalmente son tres:
(1) la pubertad supone un cambio cualitativo; (2) la pubertad compor-
ta un cambio de tipo progresivo y (3) la pubertad es un cambio dirigido
internamente por el propio organismo. No está tan claro que el de-
sarrollo cognitivo que se produce durante la adolescencia tenga las mis-
mas características, o, al menos, que las tenga en la misma medida y de
la misma forma. Fundamentalmente, no sabemos si el cambio cogniti-
vo es de carácter general o si está reducido a dominios específicos. No
sabemos si todos los individuos se ven afectados por él o si eso les ocu-
rre sólo a algunos. No sabemos qué dirección tiene, esto es, si es la últi-
ma etapa en el curso del cambio evolutivo o si, por el contrario, tan sólo
es una fase más, una estación de paso, hacia otras formas superiores de
cognición.
OBJETIVOS
1. Describir y comprender los avances cognitivos producidos duran-
te la infancia.
2. Identificar los límites cognitivos propios de los dos subperiodos de
la infancia: período preoperacional y operacional concreto.
3. Analizar las interacciones entre iguales desde la perspectiva de la
amistad y el juego.
4. Discriminar los cambios cualitativos que se producen en el paso de
la infancia a la adolescencia.
5. Explicar las habilidades específicas que se construyen durante la
adolescencia.
6. Aprender a situar el complejo mundo adolescente en su propio con-
texto.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE
LA PRIMERA INFANCIA
Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el
que se producen muchos e interesantes cambios. Durante estos años (apro-
ximadamente entre los 2-3 y los 12) los niños logran una gran evolución
tanto en aspectos físicos como intelectuales y sociales. Esta etapa se divi-
de en dos períodos: la que podemos llamar primera infancia que abarca
entre los tres y los siete años y la infancia intermedia que abarca entre los
siete y los doce años que se corresponde con la denominada etapa esco-
lar, ya que la escuela cobra un aspecto central en la vida de estos niños
como lugar donde encuentran sus amigos, juegan y desarrollan una com-
pleja cultura de iguales.
En este apartado vamos a ocuparnos de esta primera etapa y parti-
mos, para ello, de la siguiente pregunta: ¿cuál es la novedad más impor-
tante en este período? El avance que marca el cambio fundamental entre
la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función sim-
bólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbóli-
co y la imitación diferida. Esta capacidad permite a los niños hacer repre-
sentaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos
mediante el uso de símbolos y signos. En la etapa anterior (período sen-
soriomotor, según la teoría piagetiana) el niño está centrado en la acción,
es a partir de los dos años y medio cuando el niño, sin abandonar el mun-
do de la acción accede al de los símbolos, al de la representación.
Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la
manipulación interna de la realidad. A través de esta función el niño pue-
de hacer que una cosa represente (simbolice) algo más; en vez de actuar
directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es
decir, que esté en su lugar, por ejemplo puede coger una caja y hacer «como
si» fuera un coche.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida
o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significa-
do. El significante es el signo o símbolo que representa un significado

que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). En
el caso del ejemplo que exponíamos anteriormente, el significado es el
coche real al que hace referencia el niño cuando mueve la caja. Esta, a
su vez, sería el significante, en este caso el símbolo que sustituye al coche
real.
Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
• Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna
relación con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los sím-
bolos oníricos, las imágenes internas.
• Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo,
los signos del lenguaje natural o del lenguaje de señas en el caso de
los sordomudos.
Los primeros significantes en aparecer son, precisamente, los símbo-
los privados, de carácter no verbal. Esto quiere decir que no es la adqui-
sición del lenguaje la que da lugar a la función simbólica, sino que es la
función simbólica (general, básica) la que hace posible la adquisición de
símbolos primero y signos lingüísticos después. No debe pensarse, no obs-
tante, que se produce una transición brusca entre el uso de los símbolos
privados y los signos lingüísticos sociales. El niño utiliza las primeras
palabras adquiridas como semisignos: asimila las palabras a su orienta-
ción simbólica, trata a las palabras, en un principio, como un símbolo
privado más.
Como hemos dicho con anterioridad, la función simbólica se mani-
fiesta de diversas formas. Vamos a detenernos brevemente en algunas de
las más significativas:
Imitación diferida: el niño, además de imitar en presencia del mode-
lo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo
que se está guiando por un modelo interno. Paloma a los dos años de edad
ha estado en casa de un amigo y ha presenciado la rabieta que ha tenido
cuando su madre ha intentado bañarle, a ella le gusta el baño, pero esa
misma noche en su casa reproduce el comportamiento de su amigo y, algo
extraño en ella, chilla y patalea cuando se inicia el baño.
Juego simbólico: a partir de este momento el juego adquiere una nue-
va dimensión y, a parte de servir para ejercitar capacidades del niño, intro-
duce los elementos simbólicos que lo hace tan característico. La capaci-
dad de utilizar objetos «como si» fueran otros, de fingir personajes y
situaciones abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad.
El dibujo: supone la utilización de una imagen interna. El niño al
dibujar reproduce lo que sabe del objeto, más que lo que ve.
El lenguaje: es nuestro medio más flexible de representación mental.

Hacia finales del segundo año y principio del tercer año los niños reali-
zan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posi-
ble porque la función simbólica posibilita la utilización de signos (pala-
bras) para designar objetos o situaciones.
Esta etapa que transcurre entre los dos y siete años, aproximadamente,
ha sido denominada por Piaget período preoperacional, debido a la inca-
pacidad del niño de esta edad para realizar operaciones. El conocimien-
to característico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo fren-
te al operativo que será característico del siguiente período evolutivo
denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo des-
cansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mien-
tras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los fenó-
menos que no pueden ser percibidas superficialmente.
Pondremos un ejemplo para aclarar esta idea (ver Figura 7.1). Se
enfrenta a niños de, por ejemplo, 4 y 8 años a la siguiente tarea de con-
servación, prueba típicamente piagetiana: se le presenta al niño dos bolas
de plastilina idénticas y se comprueba que las percibe como tal, a la vis-
ta del niño se alarga una dándole forma de salchicha y se le pregunta al
niño si hay la misma cantidad de plastilina en las dos bolas o si hay más
en una o en otra. El niño de 4 años probablemente dirá que hay más en
la salchicha porque es más larga (aspecto figurativo) o en la bola porque
es más gordita (aspecto figurativo), mientras que el de 8 años dirá pro-
bablemente que hay lo mismo porque si vuelves a hacer la bola con la sal-
chicha es lo mismo (operación) o porque la bola es gorda y corta, pero la
salchicha es fina y larga (relaciones lógicas, operación).
Esta etapa preoperacional presenta unas características que ponen de
manifiesto las dificultades que tiene el niño para entender la realidad.
Casi todas estas características están relacionadas con esta preponde-
rancia del conocimiento figurativo que estamos comentando. Uno de los
rasgos más llamativos del período preoperatorio es el egocentrismo que
implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros,
los niños no son conscientes de que hay más perspectivas que las suyas y
creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que
ellos. Una prueba utilizada por Piaget ejemplifica muy bien a qué nos esta-
mos refiriendo: el niño se sitúa frente a una maqueta de tres montañas
de diferentes alturas y colores, puede rodear la maqueta para ver las dife-
rentes perspectivas, después se sitúa un muñeco en diferentes puntos de
la maqueta y el niño tiene que elegir entre distintas fotos cuál es la que
haría el muñeco desde su posición. Los niños menores de 6 o 7 años sue-
len seleccionar la foto que muestra las montañas desde su propio punto
de vista (ver Figura 7.2).
FIGURA 7.1. Tarea de la conservación de la materia (tomado de Delval 1994 p.324).

Cuando una bola adopta distintas formas los pequeños suelen sostener que hay más
(o menos) cantidad de materia.
FIGURA 7.2. Tarea de las tres montañas (tomada de Dickinson et al. 1984/1991,
p. 25).
El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una

situación y dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta
otros rasgos.
Otra característica importante de esta etapa es que los niños consi-
deran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepción inmediata.
Es lo que se conoce como realismo. Por ejemplo, los nombres de las cosas
no se pueden cambiar porque forman parte de sus propiedades como la
forma o el color (realismo nominal), o los sueños se consideran más que
como una producción psíquica, como algo materialmente real y cuando
el niño sueña piensa que está en el lugar en el que sueña (Delval, 1994).
Consideran también que los fenómenos físicos son productos de la crea-
ción humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este con-
cepto de artificialismo: los niños creen que los lagos están hechos por
los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua procedente de
tuberías, o han realizado las montañas. También opinan que la realidad
inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir,
la atribución de propiedades biológico-psicológicas a objetos y hechos
físicos. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y que va deprisa, la
luna sigue al niño cuando este va paseando por la noche, el sol sabe que
se mueve, etc.
Carey (1985), en su análisis sobre la formación de conceptos en el
dominio biológico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los con-
ceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget situándolos en
el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el
dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a obje-
tos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es
debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biológico y las acti-
vidades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficien-
cia lógica. Los niños con edades comprendidas entre 4 y 7 años conside-
ran que las propiedades biológicas como comer, respirar o dormir y poseer
órganos internos, como el corazón, son principalmente propiedades de
las personas, por ello, los niños atribuyen en mayor medida estas pro-
piedades a los animales que son más similares a los hombres. Según esta
autora, la sobreatribución de vida a los objetos inanimados es una con-
secuencia de la poca habilidad que los niños tienen para justificar la inclu-
sión de los animales y las plantas dentro de una categoría simple, debi-
do, precisamente, a su carencia de conocimientos científicos.
Hemos visto como Piaget en el año 1926 se preguntaba cómo consi-
deraban los niños el pensamiento o los sueños. En las últimas dos déca-
das un importante número de autores se han interesado sobre la com-
prensión del mundo mental en el niño, es decir lo que piensan sobre
aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos tra-
bajos se han sistematizado bajo el epígrafe de teoría de la mente.
Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo
funciona nuestra propia mente y la de los demás; es un requisito básico
para el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Una gran cantidad de trabajos se han centrado en el estudio de estas
competencias en niños pequeños (Leslie, 1987; Perner, 1991; Wellman,
1985,1991, entre otros). Estos autores coinciden en afirmar que la expli-
cación de gran parte de la actuación de los niños entre 2 y 6 años sólo
puede ser realizada en función de la posesión o no posesión de una teo-
ría de la mente.
Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la dise-
ñada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de
los niños en la atribución de estados mentales. Esta tarea, denominada

de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de
que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. Una
persona lleva al niño a una habitación donde hay un investigador. Los tres
esconden una muñeca en un cajón y, a continuación, sale la persona que
iba con el niño dejando a éste solo con el investigador. El investigador
esconde la muñeca debajo de una caja. Una vez realizada esta operación
se le pregunta al niño dónde buscará la persona que ha salido de la habi-
tación la muñeca cuando vuelva. La respuesta va a depender de la edad
del niño. La mayoría de los niños menores de 4 años opinan que busca-
rá la muñeca debajo de la caja. Esta respuesta está basada en la situación
real de la muñeca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el
niño de los hechos, pero no con el conocimiento de la persona que esta-
ba ausente cuando se cambió la muñeca de localización. A partir de los
cuatro años, aproximadamente, los niños no suelen tener problemas para
dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido de la
habitación tiene una creencia falsa sobre la situación de la muñeca. En
este momento el niño se da cuenta de que las creencias son representa-
ciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad.
En la Figura 7.3 se recoge una versión de esta prueba utilizada por Frith
(1989), en la que se enfrentaba a los niños a la secuencia de viñetas y pos-
teriormente tenían que decidir dónde iba a buscar Sally su canica.
Perner (1991) sostiene que a los 4 años se produce un cambio funda-

mental en las habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio
los niños llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los
demás) y el mundo hay representaciones internas que actúan como media-
doras. Perner describe tres niveles representacionales: representaciones
primarias (primer año), representaciones secundarias (segundo año),
metarrepresentaciones (a partir de los cuatro años). Las representacio-
nes primarias le permiten al niño tener modelos simples del mundo liga-
dos a la realidad inmediata. Las representaciones secundarias le permi-
ten ser un «teórico de la situación». En este momento el niño en lugar de
manejar una sola descripción verídica de la realidad puede contar con
varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos
simultáneamente en su memoria a corto plazo; por ejemplo, en el juego
de ficción puede utilizar a la vez la situación real y la imaginaria y reali-
zar predicciones e inferencias dentro de cada una de ellas. Pero, es con
la capacidad metarrepresentacional con la que el niño se convierte en un
auténtico teórico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permi-
te al niño formar representaciones de otras representaciones. En el ejem-
plo de la falsa creencia, cuando la persona que ha salido de la habitación
cree que la muñeca está en el cajón, tiene una representación con rela-
ción a la situación de la muñeca, pero cuando el niño es capaz de com-
Figura 7.3. Situación de la falsa creencia ideada por U. Frith (tomada de Frtih,
1991, p. 222).
prender que esta persona cree que la muñeca está en el cajón aunque esté
de hecho debajo de la caja, está manejando una representación de repre-
sentaciones, es decir, una metarrepresentación.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE

LA INFANCIA INTERMEDIA
En el apartado anterior hemos distinguido como principal novedad
de la primera infancia la capacidad de representación adquirida por el
niño a partir de los dos años aproximadamente. Es a partir de los 6-7 años
cuando se inicia una serie de cambios en el pensamiento del niño que le
van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos
dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transiti-
vas, representar clases y la relación de inclusión de clases, adoptar otros
puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre aparien-
cia y realidad (Carey, 1990).
El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preo-
peratorio de la primera infancia del niño de la infancia intermedia es el
de operación mental. El período al que nos estamos refiriendo, dentro de
la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una opera-
ción, según Piaget, es una acción interiorizada (es decir, efectuada men-
talmente) de carácter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en
una dirección y en su contraria) que se combina con otras formando
estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamien-
tos. La prueba de la conservación nos sirve para ejemplificar este punto.
Cuando el niño de este período nos dice que en las dos bolas hay la mis-
ma cantidad (recordemos que una de ellas la habíamos convertido en una
salchicha alargada), puede utilizar distintos argumentos; algún niño pue-
de decir «es lo mismo porque no le hemos puesto ni quitado plastilina»,
en este caso está utilizando un criterio de identidad; también es posible
argumentar «si la salchicha la convierto otra vez en bola demuestro que
hay lo mismo» incidiendo en el aspecto de reversibilidad; otro argumento
posible es «la salchicha es más larga, pero más delgada, mientras que la
bola es corta, pero más gorda» recurriendo a un criterio de compensación.
Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa
evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamenta-
les a las que hemos hecho referencia en el ejemplo anterior: la identidad
y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se quita nada
a un «todo» éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si
se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido
contrario el «todo» queda igual.
El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no

estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.
Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget siste-
matizó un grupo de tareas para caracterizar el paso del período preope-
ratorio al operatorio concreto:
• Inclusión de clases: se le presentan al niño 20 cuentas de madera,
17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las
rojas y las blancas y, a continuación, se le pregunta con qué bolas se
puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o con
todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más
cuentas rojas que cuentas de madera, es incapaz de pensar que una
cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de
orden superior (las de madera); se centra en una subclase, las rojas,
y sólo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño ope-
racional concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una
subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.
• La clasificación: consiste en estudiar como los niños forman gru-
pos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos.
Las clasificaciones de los niños pequeños son con frecuencia incon-
sistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan con-
siderando el color y continúan considerando la forma. Los niños
operatorios son capaces de construir auténticas clases disponiendo
de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de
otras en un sistema jerárquico; por ejemplo los pastores alemanes
pertenecen a una clase superior que es la de perros que, a su vez,
está incluida en otra que es la de mamíferos, etc.
• La seriación: se le presentan al niño unas barras de diferentes lon-
gitudes mezcladas y se le pide que las ordene según su longitud. Los
niños pequeños no consiguen realizar esta tarea, limitándose a agru-
par unas cuantas haciendo diversos grupos o alineando las partes
superiores de las barras e ignorando las inferiores. Los niños, para
resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultánea-
mente más larga que la que le precede y más corta que la que le
sigue. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser
realizada por el niño operacional.
• Transitividad: se le muestra al niño, por una parte, que una bola A
es más pesada que otra B y, por otra, que la bola B es más pesada
que otra C. Otra vez encontramos que el niño preoperacional es inca-
paz de sacar la conclusión de que la bola A es más pesada que la
bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento
operacional.
Una importante crítica que se realiza a esta postura es que el de-

sarrollo no es tan coherente como la noción de estructuras subyacentes
hace suponer (como veremos en el capítulo 8 de este texto).
Por otra parte, los estudios de diversos autores han puesto de mani-
fiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tie-
nen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Niños de 5 años o inclu-
so menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las
siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un con-
texto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es
ambigua y, tercero, si se les facilita la aplicación de sus conocimientos
previos a la nueva situación.
La investigación de Piaget pone el énfasis en las similitudes en el desa-
rrollo de los seres humanos; intenta demostrar que todos pasamos por
los mismos estadios de desarrollo. En este sentido, Piaget estaba intere-
sado por los trabajos transculturales que podrían poner de manifiesto la
universalidad de los estadios. Por lo general, los estudios transculturales
han confirmado la adquisición de la conservación por parte de los niños
de diversas culturas. Esta prueba es la que ha suscitado un mayor núme-
ro de estudios. Generalmente la edad, en una gran mayoría de casos, era
posterior a la habitual entre niños occidentales, pero también ha habido
trabajos, aunque bastantes menos, en los que se ha localizado la presen-
cia de operaciones concretas en poblaciones occidentales con anteriori-
dad a las edades descritas por Piaget, como por ejemplo el interesante tra-
bajo de Price-Williams, Gordon y Ramírez (1969) que estudiaron grupos
de niños mexicanos que trabajaban como alfareros; estos niños realiza-
ban correctamente las pruebas de conservación de la cantidad con ante-
lación a los niños occidentales. Este trabajo demuestra que es necesario
examinar la influencia de las características ecológico-económicas en estas
investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con relación a
este tema son la escolarización y el contacto con la cultura occidental. La
mayor parte de los trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas
y con mayor contacto con las sociedades tecnológicas tienen unos resul-
tados más altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de
aculturación menor.
Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posi-
ble afirmar que las operaciones concretas son una consecución universal
del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una
gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad
de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas dife-
rencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Labo-
ratory of Comparative Human Cognition, 1983).
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA

Estamos ante un tema amplio que cubre el análisis de cómo se pro-
ducen las interacciones entre el niño y las distintas personas, institucio-
nes o medios sociales, debiendo considerar para ello los diferentes con-
textos en los que se desenvuelven. Dentro de esta amplitud de contenidos,
vamos a centrarnos en dos aspectos que consideramos especialmente
importantes dentro de las interacciones que se producen en la infancia:
la amistad y el juego.
Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desa-
rrollo de las capacidades sociales. Según Rubín (1980) estas relaciones,
además de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas
sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que
los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros
niños y fomentan, además, un sentimiento de pertenencia al grupo que
les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la fami-
lia. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Corsaro (1985) argu-
menta que los niños llegan a ser miembros de su sociedad a través de la
construcción y participación en una cultura de iguales. Esta cultura con-
siste en un mundo de significados compartidos entre los niños, en los que
las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escena-
rios de juego cobran una gran relevancia.
Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una
línea de trabajo muy fructífera es la centrada en el desarrollo del conoci-
miento social de los niños. Estos autores parten de presupuestos piagetia-
nos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales, lógicos y físi-
cos están interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos trabajos
(por ejemplo, Damon, 1977 y Selman, 1981) consiste en plantear al niño
preguntas sobre la amistad del estilo de: ¿quiénes son tus amigos?, ¿qué
es un amigo?, ¿es fácil hacerse amigos?, etc. En todos estos trabajos se ha
observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cam-
bio progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en
la que la amistad es considerada como un producto del momento (eres mi
amigo porque tú tienes el balón) y determinada por las características físi-
cas (eres mi amigo porque eres rubio como yo, eres mi amigo porque eres
mi vecino), hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los
que la amistad aparece regulada por aspectos psicológicos como el com-
partir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relación mutua
y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.
El juego está muy relacionado con la amistad y tiene también una
importante función socializadora. Nos detendremos brevemente en esta
actividad. Pellegrini (1991) señala que las situaciones de juego contribu-
yen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de pers-

pectiva, cooperación, coordinación motriz, etc. Desde este punto de vis-
ta el juego se está considerando, cada vez más, como una situación natu-
ral de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el
juego es útil, sobre todo, por sí mismo, ya que constituye un tipo de acti-
vidad que (1) permite al niño introducirse en el mundo adulto, (2) cono-
cer la realidad externa sin las limitaciones que ésta le impone, (3) supo-
ne un escenario de relaciones entre los iguales excepcional y (4) le permite,
en fin, una autonomía que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego

simbólico o de ficción. La capacidad de utilizar objetos «como si» fue-
ran otros, de fingir personajes y situaciones, abre al niño nuevas formas
de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego soli-
tario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una mis-
ma habitación, lo desarrollan independientemente con escasa comuni-
cación entre ellos. Aunque Dunn (1987) ha registrado episodios de juego
de ficción muy elaborados entre niños pequeños (18 meses) con sus her-
manos mayores, en los que incluso eran capaces de tomar parte en una
fantasía compartida que implicaba estados emocionales diferentes a los
suyos, estos juegos se registraron en pocos casos y siempre cuando la rela-
ción entre los hermanos era especialmente afectuosa y amistosa. El jue-
go individual del principio evoluciona hacia el juego sociodrámatico en
el que cada niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de
juego surge aproximadamente a los tres años de edad y se caracteriza por
el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza estructurando un
escenario, siguiendo un argumento (guión) y utilizando materiales para
apoyar la acción (Garvey, 1987). Lo fundamental para el desarrollo del
juego es la actitud del niño hacia el papel que representa. Así, cuando el
niño adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a
destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir
la tarea lúdica. Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a cier-
tas reglas ligadas a él. Desde esta perspectiva, todos los juegos son sim-
bólicos y todos los juegos son reglados, ya que la situación imaginaria de
cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va
destacando poco a poco como núcleo central del papel representado por
el niño. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan
de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de reglas, surgien-
do otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de
juego aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el
protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competición
en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que atenerse a unas nor-
mas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Claros ejemplos de
estos juegos son el escondite, el fútbol, la rayuela, etc.
Podemos apreciar como en el juego simbólico y en el juego de reglas

los niños están adquiriendo la concepción de la estructura y la organiza-
ción social de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de grupo que
se mantiene a través de la infancia.
LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD

HETERÓNOMA A UNA MORALIDAD AUTÓNOMA
Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a dis-
tintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad gene-
rado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coer-
ción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta moral
absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basa-
da en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obe-
diencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son con-
sideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la función de expia-
ción de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en
una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura
de platos mientras el niño ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra
el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de pla-
tos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por
sus padres), al proponerle que plantee sanciones antes estas dos situa-
ciones, el niño no tendrá en cuenta la intencionalidad, sino sus conse-
cuencias (por ejemplo: cantidad de platos rotos).
Es aproximadamente a partir de los siete años cuando este concepto
de justicia, basado en la sanción (retributiva), va siendo sustituido por el
concepto de justicia distributiva que se fundamenta en la igualdad que se
corresponde con la moralidad autónoma.
Esta moral autónoma, característica de niveles evolutivos más avan-
zados que la heterónoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimien-
to de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad. Son
necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para progresar en
la autonomía moral.
Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo
de los adultos y el mundo de los iguales. Cada uno de los cuales generan
valores distintos. Para vivir en el ámbito adulto, el niño necesita adquirir
respeto hacia la autoridad y la tradición social, así como aceptar el orden
establecido, mientras que para vivir con los iguales los niños necesitan
adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre
sí, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modifi-
cados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adap-
tación al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar,
pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un con-
texto histórico y cultural determinado. Además de los cambios indivi-
duales tanto psicológicos como biológicos que acaecen, hay que tener en
cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.
Pero cometeríamos una grave injusticia si nos limitáramos a hablar
de la adolescencia en términos generales, es decir, en términos puramente
abstractos. ¿Es lo mismo, acaso, a salvo de las obvias similitudes, la ado-
lescencia para una chica que para un chico? ¿Para un muchacho de nivel
económico alto que para otro perteneciente a una clase social desfavore-
cida económicamente? ¿Para un adolescente del mundo desarrollado que
para otro de un país en vías de desarrollo?
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus
problemas y sus tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el dis-
tinto ángulo o perspectiva desde las que se afrontan. Por ejemplo, tanto
los chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta ade-
cuada a las nuevas demandas psicosexuales a partir de los cambios orgá-
nicos sobrevenidos, lo que conlleva, entre otras cosas, asumir esos cam-
bios corporales. Pero mientras el varón deberá canalizar de un modo
constructivo la energía desbordante y resistir las tendencias asociales que
se le puedan plantear, la mujer, por su parte, tendrá que enfrentarse a los
estereotipos y prejuicios sexistas para no dejar que su desarrollo se vea
entorpecido o limitado por ellos. A la vez, deberá defender su propia iden-
tidad femenina, evitando que ésta quede reducida a una mera caricatura
de la del varón.
Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desem-
peño profesional, a través de la formación y del estudio. Pero mientras
los que parten de una situación económica desahogada, pueden ser ten-
tados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que
su situación no es general o universal, los que parten de la situación con-
traria, por su parte, intentarán por todos los medios mejorar su status
actual.
Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que
la adolescencia en el tercer mundo. Por supuesto que todos los jóvenes,
sin distinción, se preparan para luchar por un mundo más justo y soli-
dario, pero mientras en el mundo desarrollado el riesgo es dejarse vencer
por el conformismo acomodaticio, en el mundo en vías de desarrollo, en

cambio, casi es imposible incurrir en ese riesgo: son tantas las injusticias
y las posibilidades de crecimiento y de mejora de las condiciones mate-
riales en cada uno de los países aquejados por la lacra del atraso, que lo
difícil, en este caso, es no asumir riesgos.
De este modo vemos cómo para hacernos una idea cabal del mundo
intelectual de los adolescentes tendremos que tomar en consideración, de
una parte, los distintos enfoques teóricos desde los que se afronta el estu-
dio del desarrollo humano y, de otra, la distinta circunstancia desde la
que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital que este perío-
do de la vida comporta.
Por lo que toca a las distintas teorías, podemos distinguir, a grandes
rasgos, dos tipos: (a) los enfoques tradicionales y (b) los marcos concep-
tuales contemporáneos.
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS

CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS
Cuatro son las teorías tradicionales en el estudio del desarrollo: las
teorías psicoanalíticas; las teorías conductistas; las teorías contextuales
y las teorías organísmicas. Hagamos un somero repaso de las posiciones
fundamentales de cada una de ellas.
Las teorías psicoanalíticas al abordar el mundo intelectual adolescen-
te ponen el acento en la importancia de los mecanismos de sublimación
de la energía libidinal. La riqueza y variedad del mundo intelectual ado-
lescente vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de orden
en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento
de las pulsiones.
Las teorías conductistas prestan atención preferente a las relaciones
inmediatas en las que se ve embarcado el adolescente, con especial aten-
ción a las relaciones con los padres. Según estas teorías, para entender la
conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de res-
puesta que éste ha emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcio-
nado.
Las teorías contextuales, como no podía ser de otro modo, ponen el
acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de com-
prender el mundo mental de los adolescentes. Intentarían superar el limi-
tado marco del desarrollo intraindividual o el estrecho de las considera-
ciones contextuales de carácter microestructural que ofrece el
conductismo.
Entre las teorías organísmicas, una sobresale por encima de las demás.
Es la teoría de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-for-
males. Según esta teoría, que a su vez ha impulsado una enorme cantidad
de investigaciones, en la adolescencia se construye una estructura cogni-
tiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos pro-
blemas, tareas o situaciones. La lógica del adolescente incorpora y supe-
ra a la lógica del niño. Esta lógica adolescente es el logro más alto del
desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos serán
de carácter más cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva estruc-
tura mental podrá construirse después de la estructura lógico-formal con-
solidada durante la adolescencia. Piaget presentó al adolescente como un
protocientífico: ya fuera como lógico, matemático, físico o químico. Cual-
quier otra dimensión de su vida intelectual quedó oscurecida o infravalo-
rada. Es el caso del componente narrativo de la cognición, o del artístico,
o, incluso, del aspecto psicomotor que tanta importancia tiene en la prác-
tica deportiva. Para Piaget no hay diferentes adolescentes, en función de
cada contexto. Existe un adolescente genérico, universal, de carácter racio-
nal, que sigue de un modo espontáneo el método hipotético-deductivo y
que dispone de esquemas cognitivos de carácter formal que es capaz de
aplicar a los más variados tipos de contenidos.
Independientemente de que podamos admitir una caracterización del
adolescente en términos tan reduccionistas, las datos no avalan las pre-
tensiones piagetianas. Por una parte, los chicos y chicas de entre 12 y 17
años tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lógico-
formales. El porcentaje de adolescentes que responden al canon forjado
por Inhelder y Piaget es muy pequeño. Incluso los adultos tienen serios
problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tienen que razonar
de un modo formal, independientemente del contenido del problema.
Por otra parte, un curioso fenómeno, además, no anticipado por la
teoría de la operaciones formales, parece percibirse cuando se compara
la actuación en tareas clásicas piagetianas entre los adolescentes de hace
20 o 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad,
presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone
de manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educa-
tivos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aun-
que sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.
Parece que una lógica distinta (no exclusivamente lógico-matemáti-
ca) se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adoles-
cencia. Esta lógica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo proba-
ble, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente... Necesitamos
una imagen más «arbórea» de la adolescencia, en la que haya no sólo
una única rama sino una pluralidad de ellas. La dificultad teórica, así,
estribará en saberlas entrelazar, conjugar o relacionar de un modo armó-

nico.
Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir
los siguientes:
La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tan-
to el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clási-
co que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien
adaptado y obvia las peculiaridades individuales. Entenderemos mejor
los logros conseguidos durante la adolescencia si nos hacemos cargo de
las dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y viceversa.
La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la con-
tinuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efec-
tos generacionales, el contexto histórico, las normas propias de cada edad,
los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relacio-
nes intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tie-
nen lugar. La vida del adolescente tiene lugar en determinados contextos
y situaciones; aunque éstos no determinen una respuesta homogénea de
un modo unívoco, conocerlos nos ayudará a entender mejor las distintas
trayectorias que surjan en el seno de un determinado período histórico
en una generación particular.
Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a
la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de
sistemas mutuamente articulados (microsistema, mesosistema, exosiste-
ma y macrosistema). Este modelo permite ir más allá del análisis de la
influencia de variables sociales como clase social, grupo étnico, sexo o
estructura familiar. Porque no se trata de estudiar cómo influye una deter-
minada variable en la aparición de una determinada conducta, sino de
situarnos en medio de un proceso sometido a múltiples influencias y seguir
su evolución paso a paso, sin simplificarlo, para captar toda su riqueza.
Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o corres-
pondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio. Por ejem-
plo, algunos de los cambios psicológicos negativos asociados a la adoles-
cencia son el resultado de una falta de ajuste entre las necesidades del
adolescente y las oportunidades que el medio social le ofrece.
LAS CAPACIDADES INTELECTUALES

DEL ADOLESCENTE
¿Cuáles son las nuevas capacidades del adolescente? Está claro que
con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero también lo
está que con respecto a la vida adulta todavía adolece de evidentes limi-
taciones.
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy poten-
tes pero no está en completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo.
Por ejemplo, hacia los 13 o 14 años los chicos y las chicas son capaces de
efectuar, en la práctica, un completo análisis de las variables que influyen
o pueden explicar un determinado fenómeno físico o biológico. Este es el
caso, por ejemplo, del período de oscilación del péndulo (ver Figura 7.4).
Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen teóricamente lo que han
hecho en la práctica, en ese caso, entonces, un buen porcentaje de ellos
tendrá serias dificultades para hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o
reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entra-
ña sus dificultades, y sólo en una fase posterior del desarrollo intelectual
se adquirirá sólidamente.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto
a la cognición epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la
comprensión metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia
naturaleza y los límites del conocimiento. En la primera etapa (objetivis-
ta) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una
concepción de este tipo es propia de los niños aunque podría verse toda-
vía en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) con-
sidera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista.
Esta es una concepción común entre adolescentes. La tercera etapa (racio-
nalista) aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del rela-
tivismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir
por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y, en conse-
PÉNDULO LONGITUD PESO ALTURA FUERZA
A
B
C
2 4 6
FIGURA 7.4. Tarea de la oscilación del péndulo, en la que se indican las posibles
variables implicadas (realizada a partir de Carretero, 1985, p. 45).
cuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es

propia de la postadolescencia. Como vemos lo que se desarrolla durante
la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el compo-
nente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto trascendental
que no alcanza su plenitud hasta mucho después de la adolescencia, por
lo que ni por lo más remoto puede considerarse la adolescencia como el
punto final del desarrollo intelectual como pretendía Piaget.
Igualmente, en la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelec-
tual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o esta-
dos alternativos del mundo, es decir, de ir más allá de la realidad, pero no
en el sentido de la mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posi-
bilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad. El
problema surge cuando el adolescente tiene problemas para comprender
que otras personas también disponen de esa capacidad y la pueden orien-
tar en otra dirección distinta de la suya, y, que el pensamiento no es todo-
poderoso sino que tiene que someterse al tribunal de la experiencia o de
la práctica. Sin esta capacidad de concebir lo posible, no podríamos cons-
truir una identidad propia, pues ésta debe ser primero «imaginada» o pro-
yectada, pero se necesita también desarrollar esquemas cognitivos para
su control. Éstos se construirán, una vez más, en una etapa posterior: más
allá de la adolescencia.
Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vin-
culada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos pre-
supuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no
tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente
podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos. Pero la capa-
cidad para distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del con-
tenido, o, en definitiva lo que merece ser conservado de lo que no, así
como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones
tendrán en el futuro es algo que está más allá de los logros de los adoles-
centes.
Hay una pregunta que se repite continuamente: ¿es egocéntrico el ado-
lescente o es que tiene dificultades para conjugar dos sistemas de refe-
rencia en un solo sistema?
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizás podría
explicar lo que se ha venido en llamar el egocentrismo adolescente. Dis-
tinto, obviamente, del egocentrismo del bebé y del niño, pero igualmen-
te real. Es un egocentrismo idealista o metafísico o racionalista.
Muchos problemas cognitivos y también afectivos son muy difíciles
de afrontar porque exigen la utilización simultánea de dos sistemas en
mutua interacción y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco
pueden entenderse como una mera suma o agregación de ambos, sino

más bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas
mediante un mecanismo de compensación dinámica y multiplicativa.
Muchos contenidos del curriculum escolar (biología, física, matemáticas,
ciencias sociales) resultan difíciles precisamente porque requieren la com-
prensión, al menos intuitiva, de este tipo de sistemas de doble reversibi-
lidad. La mayor parte de los dilemas morales también se encuentran en
la misma situación, y, cómo no, el mundo afectivo y emocional también
demanda, no pocas veces, el concurso de esta habilidad para salir de deter-
minados atolladeros. Imaginemos un adolescente que está tanteando en
busca de su independencia o autonomía intelectual porque siente la nece-
sidad de superar la dependencia con respecto al mundo de valores de sus
padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera romper, a la vez,
los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aquí, pues, dos sis-
temas: (a) el sistema dependencia/independencia y (b) el sistema ape-
go/desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos en un sistema glo-
bal que los integre lo más armónicamente posible. Los problemas surgen
cuando se confunde o no se distinguen suficientemente, por ejemplo, desa-
pego con independencia. Este es un lento aprendizaje, no exento de sufri-
miento, que comenzará en la adolescencia y que no culminará hasta que
no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos y cognitivos en la
vida adulta.
La lógica dialéctica frente a la lógica formal

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a
pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el con-
curso de una lógica distinta de la lógica formal, tan bien estudiada ésta
por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es suficiente
para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pen-
samiento, dialéctico o dialógico o, incluso, dinámico parece estar en la
base de muchos procesos intelectuales. ¿Qué características tiene este
pensamiento no formal o más allá de la lógica formal, que no la niega sino
que la complementa? Veamos.
El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la
contradicción, aunque sí admite distintos órdenes de abstracción (el pen-
samiento formal puede ser de 2.o orden o 3.er orden). Tampoco se preo-
cupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dia-
léctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradicción
y la dificultad de su superación; se preocupa o intenta desentrañar los
presupuestos implícitos; reconoce la existencia de múltiples marcos de
referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la
imposibilidad de un conocimiento absoluto.
Veamos, por ejemplo, el caso de las relaciones interpersonales. ¿Qué

procesos cognitivos subyacen a este tipo de relaciones?
Nunca debemos olvidar la importancia primordial de las relaciones
interpersonales en el desarrollo humano. El ser humano sea niño, ado-
lescente o adulto es un sujeto que está abierto a (y en relación continua
con) otros congéneres. Y esto hace que la actividad humana tenga una
dimensión ética fundamental. Antes que orientada a adquirir conoci-
miento científico, por muy importante que éste sea, la persona se encuen-
tra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendrá
toda búsqueda o desarrollo posterior. Si nosotros asumimos que los ado-
lescentes antes que nada son sujetos intelectuales y después, y en segun-
do término, sujetos sociales estamos impidiendo la comprensión cabal de
la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si acep-
tamos de un modo acrítico la pretensión de Piaget de que la conducta
inteligente con respecto al medio social es paralela a la interacción con
el mundo físico o biológico, pues son dos tipos de inteligencia (la física y
la social) indistinguibles, podemos dejar de captar toda la riqueza y varie-
dad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de estu-
diar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisición de
conocimiento o, simplemente, de habilidades o estructuras cognitivas,
una vez más, estamos truncando y distorsionando gravemente la visión
de la vida humana.
Y esto no supone olvidar el rigor metodológico, prescindiendo de la
validez y de la fiabilidad de nuestros datos y análisis, sino precisamente
estar abiertos a la importancia de la intersubjetividad y no sólo de la obje-
tividad cuando estudiamos algún aspecto o fase de la evolución psicoló-
gica, como en este caso hacemos con la adolescencia.
¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

De lo que no nos cabe duda, por una parte, es que durante la adoles-
cencia se producen cambios neurofisiológicos y cambios biográficos; éstos
están, como no podía ser de otro modo, en una íntima imbricación. Tales
cambios, a su vez, qué cambios cognitivos provocan, si es que lo hacen.
Pero si decimos, por otra parte, que los cambios cognitivos producidos
son generales, inevitables y que tienen, al igual que en la infancia, un carác-
ter normativo, y, a la vez, aseguramos que hay una gran variabilidad entre
los individuos, ¿no estaremos cayendo en una suerte de contradicción?
¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a
pruebas de corte cuantitativo como los test de inteligencia, pero tam-
bién podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas coti-
dianas, tareas tanto formales como no formales. Y, cómo no, podríamos

recurrir al análisis de los relatos autobiográficos. Ya hemos comentado
en el apartado anterior que en la adolescencia no sólo se desarrolla una
lógica formal, como ya señaló Piaget, sino también una lógica narrati-
va como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos
para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que
están inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos acti-
vos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que
les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acele-
rarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito.
El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construcción
de la identidad personal. La integración, la unidad, la coherencia y el
propósito general de la personalidad sólo puede expresarse de un modo
narrativo, es decir, en un marco narrativo. La estructura narrativa per-
mite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el
futuro. La narración otorga esa unidad, propósito, dirección y cohe-
rencia que tanto necesitamos para que nuestra vida adquiera sentido.
Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de
su propia vida en la adolescencia. Y no dejará de reelaborarla a lo lar-
go de toda la vida. Según McAdams, la formación de la identidad atra-
viesa tres fases que el denomina: premítica, mítica y postmítica. La fase
mítica es la correspondiente al período adolescente. En este momento
el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los
contenidos y temas fundamentales que continuará desarrollando en la
vida adulta.
El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el
intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, socia-
les, escolares o laborales si éste es el caso. La clave está en que, a nuestro
juicio, es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto refor-
mulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las
distintas tareas. Y este proyecto, como venimos diciendo, no puede ser
formulado más que de un modo narrativo. Es la razón narrativa, olvida-
da desgraciadamente por Piaget en su análisis de los cambios cognitivos
a lo largo del desarrollo infantil y adolescente. El estudio de los cambios
producidos en la vida adulta, de un modo sorprendente, sencillamente,
lo despreció.
¿Se puede comprender el desarrollo adolescente sólo desde una pers-
pectiva individual? Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a
una generación específica (tiempo generacional) con sus características
y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una determinada cultu-
ra (tiempo sociológico) que tiene su propia jerarquía de valores y sus pro-
pias herramientas de análisis de los cambios y las transformaciones vita-
les y cada generación, además, está en deuda con un período histórico
(tiempo histórico) con todas las determinaciones económicas, ideológi-

cas, políticas que esto conlleva.
Vemos, pues, cómo el adolescente en la medida que va tomando con-
ciencia, aunque sólo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a
las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particu-
lar, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales
y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las
distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo/ lo racional y objetivo; estruc-
tura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no
formales; perspectiva del yo/ perspectiva del otro.
Esto supone que como estudiosos del tema hemos de intentar expan-
dir los modelos que empleamos para analizar el desarrollo intelectual
durante la adolescencia, aunque no sólo en este período de la vida. Efec-
tivamente, debemos intentar encontrar, si es posible, una secuencia evo-
lutiva invariante y universal (es la posibilidad que nos brinda el enfoque
ontogenético). Debemos atender a las numerosas secuencias evolutivas
que se dan en función de la cultura, el sexo o la clase social (de acuerdo
con el modelo sociogenético). Esto no debería impedirnos analizar el de-
sarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las cir-
cunstancias biológicas y sociales influyen pero no determinan de un modo
absoluto los cambios psicológicos.
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONSTRUIDAS

DURANTE LA ADOLESCENCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital.
Con relación a la infancia tardía, el período que Piaget denominaba de la
operaciones concretas, la adolescencia supone un avance en la capacidad
de abstracción. Efectivamente, las habilidades cognitivas se desarrollan
considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del
comportamiento intelectual: (a) las habilidades combinatorias; (b) las
habilidades experimentales, con la consolidación del esquema de control
de variables y (c) la integración de los dos tipos de reversibilidad (por
negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble rever-
sibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar proce-
dimientos tan importantes como:
• la formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.
• la comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que
permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen, lo que da
lugar a la formación del concepto de densidad. Igualmente, esta

noción, permite la comprensión de las nociones de probabilidad ele-
mental, como razón entre el número de casos favorables dividido
por el número de casos posibles.
• la comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razo-
nes. Esta noción permite, entre otras cosas, comparar probabilida-
des entre sí; entender la ley que rige al equilibrio de la balanza, que
implica una proporcionalidad inversa entre pesos y distancia,
P/P´=D´/D; y comparar la distinta concentración de un líquido disuel-
to en otro cuando varían las cantidades relativas de la solución.
• Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la
relatividad del movimiento de un móvil con respecto al sistema de
referencia considerado. Por ejemplo, el movimiento de una persona
dentro de un tren en movimiento, tiene dos posibles marcos de refe-
rencia: uno con relación al tren y otro con relación a la tierra.
• La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aun-
que no comprobable en la práctica, es decir, de la noción de princi-
pio, tan importante para el desarrollo teórico en múltiples campos
de conocimiento.
Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con
respecto a la distinción entre la validez formal de un razonamiento y la
verdad del contenido de las premisas y las conclusiones. A los 9-10 años
los niños no consiguen distinguir entre validez y verdad. Hacia los 12-13
años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condi-
ciones en las que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la
mayoría comprende claramente la distinción metalógica entre un argu-
mento válido y otro inválido, independientemente de la verdad del con-
tenido de las conclusiones o de las premisas.
Pero, como ya hemos indicado, no sólo se desarrollan los esquemas
intelectuales, vinculados a la lógica formal, también se desarrollan otras
habilidades relacionadas con la lógica narrativa. Este es el caso de la mayor
pericia que muestran los adolescentes en la captación de las ideas prin-
cipales de un texto, lo que les permite construir la idea general que sub-
yace al texto, y que no está representada expresamente o literalmente.
Esta habilidad está relacionada con un rasgo muy distintivo del pensa-
miento abstracto, cual es, el de ser un pensamiento proposicional de 2.o
orden porque va más allá de las proposiciones de 1.er orden. En el caso de
la comprensión de textos, las proposiciones de primer nivel serían las pro-
posiciones literales del texto. A partir de ellas, el adolescente, gracias a
sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no está explí-
cito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulación de las
ideas más importantes en una organización jeraquizada e interdepen-

diente.
Estas mismas habilidades es lo que le permitirá comprender metáfo-
ras complejas, habilidad de 2.o orden donde las haya, pues en este caso el
sentido está oculto y sólo quien sepa ir más allá de la apariencia literal
podrá hacerse cargo del simbolismo implícito. Además, tanto los textos
como las metáforas pueden albergar una amplia pluralidad de significa-
dos, por lo que el trabajo de construcción del significado del texto admi-
te distintos niveles de profundidad. En algún caso este trabajo demanda-
ría la elicitación de operaciones, incluso, de 3.er orden.
En el campo de las relaciones interpersonales, como ya hemos comen-
tado en un apartado anterior, también se producen transformaciones hacia
una mayor comprensión de los elementos implicados en ellas. Las rela-
ciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la inte-
gración de dos sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se mane-
jen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son
habituales. Ya hemos comentado los problemas que surgen cuando se
confunden la independencia con el desapego. Otro ejemplo nos lo ofre-
cen las relaciones asimétricas o de subordinación. Tenemos (1) un siste-
ma constituido por los polos: autoridad <——> anarquía y (2) otro siste-
ma con los polos: dependencia <——> independencia.
En este caso, la confusión entre anarquía e independencia, así como
entre autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos de difícil solu-
ción. También, aquí, será necesario diferenciar ambos sistemas e inte-
grarlos en un nivel superior.
Por otra parte, es muy instructivo a la hora de describir los logros de
la adolescencia, no sólo señalar los avances de este período con relación
a la infancia, sino también ver los límites del pensamiento adolescente.
La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía
Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para
las que serán necesarias nuevas habilidades y procedimientos.
En este sentido, además de las habilidades formales, deberán de-
sarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aquéllas, que
permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción que se produce entre
sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se deno-
minan operaciones dialécticas.
El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto
a partir de su estructura superficial. Es lo que el lector de este capítulo
está haciendo en estos momentos. Este proceso le exige efectuar com-
plejos procesos de inferencia sobre el texto, y, complejos procesos de rela-
ción entre su conocimiento general —almacenado en la memoria a largo
plazo— y el texto. Todo ello obliga al lector a ir más allá de la estructura

superficial. Cuanto más lejos esté la estructura profunda de la estructu-
ra superficial mayor nivel de abstracción revestirá el proceso cognitivo
de construcción de la estructura profunda. Estas habilidades, como aca-
bamos de decir, sufren un desarrollo notable durante esta época. En la
comprensión de una narración, sin embargo, es necesario dirigir la aten-
ción a lo esencial para así poder construir el argumento, que puede no
estar literalmente explicitado en el texto. Sintetizar el argumento general
de un relato es un proceso de un gran nivel de abstracción que exige, entre
otras cosas, eliminar o desechar («aprender a olvidar», en resumidas cuen-
tas) los elementos secundarios de la narración.
Observamos que para poder captar la estructura profunda de un tex-
to es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dis-
pone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explícitas que forman
el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las proposiciones inclui-
das en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretación
coherente de carácter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades
se expanden considerablemente a lo largo del período adolescente.
CONSIDERACIONES FINALES
La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple trans-
misión entre un experto y un novato, lograda mediante la autoridad sus-
tentada en un conjunto de tradiciones más o menos consolidadas. Tam-
poco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo instrumento
privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento
no es una mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento
principal, la adquisición de conocimiento, en la sola práctica, entendida
ésta como experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de
ensayo y error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que consi-
dera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logra-
do a priori, al margen de la experiencia.
Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una
marcha inacabable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que
tratamos de aplicar en este libro. En esta marcha priman los procesos de
construcción por parte del sujeto cognoscente y la interacción dinámica
entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva
o por etapas: hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético,
vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje pro-
movido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitu-
lación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-his-
tórico.
Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser
conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un
modo razonable. También supone este enfoque, que las relaciones entre
desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples sino enormemente
complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no
es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del
alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar
al avance intelectual.
Del mismo modo que hay estadios intelectuales, también podemos
hablar de distintos niveles en el sistema volitivo. Y una de las tareas de la
adolescencia será fortalecer seriamente la voluntad.
Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado
con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad huma-
na. Aunque todavía no tenemos modelos que integren de un modo omni-
comprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicológico
sea como un máquina formada por piezas independientes. La realidad
psicológica es más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múlti-
ples, dinámicas y en permanente búsqueda de un equilibrio superior.
Tratemos de hacerle justicia, en la medida de nuestras posibilidades,
y no intentemos simplificarla de un modo abusivo. Queremos ilustrar aho-
ra estas aseveraciones con un ejemplo. Hay una tarea de razonamiento
que resulta imposible de resolver, y aun de entender, a muchas personas.
Los niños, por ejemplo, difícilmente pueden enfrentarse a ella con éxito.
Los adolescentes pueden, si de algún modo se les facilita, solucionarla.
Se trata de la tarea de las cuatro tarjetas. En ella se presentan cuatro tar-
jetas que por una de sus caras tienen una letra y por la otra un número.
En las caras que se ven aparecen lo siguiente: la letra A; la letra B; el núme-
ro 7 y el número 2. La tarea consiste en decidir a qué tarjeta (o tarjetas)
es necesario (y suficiente) dar la vuelta para ver si el siguiente enunciado
es correcto: Si por una cara hay una A entonces por la otra cara hay un 2.
Moshman y Geil (en prensa) plantearon la tarea a estudiantes de forma
individual y en grupos de 5 o 6. A los grupos se les instruía para que tra-
taran de alcanzar un consenso sobre la respuesta, lo que suponía un pro-
ceso de argumentación colectiva en el que había que proponer, justificar,
criticar y defender distintas soluciones potenciales. Pues bien, de los que
intentaron resolver la tarea individualmente sólo el 9% alcanzó la solu-
ción correcta desde un punto de vista lógico. Los que trabajaron en gru-
po, en cambio, obtuvieron un 75% de éxito. En el curso de la discusión
35 estudiantes (de un total de 57) cambiaron su inicial respuesta inco-
rrecta, alcanzando la respuesta correcta. Los autores consideran que estos
resultados apoyan una concepción de la argumentación como un proce-
so racional de carácter grupal que, en determinadas circunstancias, pue-
de superar al razonamiento individual. El razonamiento es considerado
tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo,

resultados como los comentados abogarían por una concepción alterna-
tiva en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en
el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el
desarrollo cognitivo individual.
Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia
no debería ser contemplado como un asunto de construcción de compe-
tencias cognitivas únicamente. El llamado «espíritu crítico» también es
importante, entendido como la búsqueda constante de puntos de vista
alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opi-
niones o ideas. El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que
una habilidad, pero es una disposición que convenientemente asociada a
las habilidades cognitivas les dota a éstas de la necesaria vitalidad. Por
ejemplo: desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada; mantener y
cultivar la curiosidad intelectual; intentar clarificar los propios conoci-
mientos o buscar nuevos; tener capacidad estratégica y planificadora;
fomentar el rigor intelectual; ser capaz de evaluar razones y, finalmente,
ampliar continuamente los horizontes metacognitivos, son todas ellas
actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamien-
to de este espíritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, poten-
ciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semi-
lla de su posterior desarrollo.
El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad
entendida como la adquisición de habilidades cognitivas para incluir los
aspectos motivacionales y actitudinales. Como hemos visto a lo largo de
este capítulo, el desarrollo intelectual durante la adolescencia va más allá
de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico formales,
aunque éstas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se
expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios
procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará desarrollando
durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestran de
formas de razonamiento cualitativamente distintas de las observadas en
la infancia. No sólo exhiben esquemas lógicos de un valor superior sino
que son capaces de reflexionar de un modo más profundo sobre la natu-
raleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cam-
bio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que
no se produce de forma universal, es decir, no en todos las personas se
alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto es, no se produce en
todos los dominios de conocimiento de un modo simultáneo. Por último,
cabe decir, que aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia
y la adolescencia no esté determinado genéticamente, si está, en cambio,
dirigido internamente por un agente que construye activamente en inte-
racción con su dotación genética y sus circunstancias personales, sociales
y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una inter-

pretación pluralista de la vida humana. Un enfoque meramente madura-
cionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da
cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las diferencias indi-
viduales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un
universalismo maduracionista. Una posición de corte relativista cultural,
que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tam-
poco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultu-
ral son capaces muchas veces de ir más allá (y desgraciadamente, a veces,
más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales. Y,
un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicación en tér-
minos de interacción entre genes y cultura, con ser interesante, no termi-
na de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería imposible avanzar
hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recur-
sos y, en definitiva, más autocomprensivas. Por tanto, no cabe otra solu-
ción que ampliar nuestros horizontes explicativos para, así, dar cabida en
ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.
ACTIVIDADES
1. Analice y diferencie el egocentrismo como característica de la pri-
mera infancia y como característica de la adolescencia.
2. ¿Cuáles son las principales ganancias del niño operatorio concre-
to frente al niño preoperacional?
3. Ponga ejemplos de artificialismo, animismo y realismo.
4. Comente alguna de las críticas de las que ha sido objeto la teoría
organísmica de Inhelder y Piaget de las operaciones lógico-for-
males.
5. ¿Por qué es necesario considerar un componente cognitivo narra-
tivo en el estudio de la adolescencia?
6. Desde la perspectiva de la lógica formal, qué habilidades específi-
cas se construyen durante la adolescencia.
1. Un niño coge un palo y juega con él como si fuera un caballo.
En ese momento, el palo es: a) el significado; b) el significante;
c) el signo.
2. ¿Qué opinión sería la propia de un/a niño/a en la etapa de la
moral heterónoma?. a) el castigo debe estar relacionado sobre
todo con las consecuencias de la acción; b) el castigo debe estar
relacionado sobre todo con la intención de la acción; c) el cas-
tigo debe estar relacionado en primer lugar con la intención,
pero considerando también las consecuencias de la acción.
3. Para Inhelder y Piaget el pensamiento formal: a) es anterior a
un pensamiento de tipo dialógico; b) se complementa con el pen-
samiento narrativo; c) es el logro más alto del desarrollo inte-
lectual.

1. El egocentrismo es una característica que consiste en la dificultad
de diferenciar el propio punto de vista del de los demás. En los niños
pequeños se manifiesta como un egocentrismo del pensamiento,
mientras que en la adolescencia es un egocentrismo de tipo social.
Un ejemplo del egocentrismo en niños pequeños lo podemos apre-
ciar cuando juegan al escondite: un niño de tres años se esconde
detrás de una cortina, pero deja las piernas fuera, como él no pue-
de ver a los otros niños que le buscan piensa que los otros tampo-
co le pueden ver a él. El niño está centrado en su punto de vista: «si
yo no veo, no me ven». Un ejemplo típico del egocentrismo del ado-
lescente es la sensación que tienen de que las cosas que les pasan
a ellos son únicas, se sienten incomprendidos porque creen que los
demás (fundamentalmente los adultos) no tienen ni han tenido sen-
saciones o sentimientos parecidos a los suyos.
2. El niño operatorio concreto ya no está tan centrado en lo figurati-
vo porque ha adquirido la capacidad de operar sobre la realidad,
es capaz de darse cuenta de que una acción tiene otra acción inver-
sa; por ejemplo, si echamos agua de un vaso ancho a uno alargado
y perceptivamente parece que hay más agua «porque está más alto»,
sabe que si volvemos a poner el agua en el vaso ancho sigue igual
(reversibilidad) y también sabe que al no haber añadido nada es lo
mismo (identidad). El niño ha interiorizado (puede realizar men-
talmente) lo que anteriormente podía hacer en la práctica, esto es
lo que denominamos operaciones mentales: una acción interiori-
zada de carácter reversible.
3. Ejercicio libre.
4. Las críticas realizadas a la teoría de Inhelder y Piaget sobre las ope-
raciones lógico-formales han sido diversas, en este momento vamos
a comentar algunas a riesgo de no ser exhaustivos. Quizá una de
las críticas más fuertes que ha recibido esta teoría ha sido la deri-
vada de la demostración de las dificultades que tienen los sujetos
para resolver las tareas propuestas. Las edades de resolución varí-
an en función de la familiaridad que tiene el sujeto con el conte-
nido de la tarea propuesta y en muchos casos los adolescentes no
son capaces de dar respuestas de tipo formal a gran parte de las
tareas a las que se les enfrenta. El pensamiento operatorio formal
sólo se desarrolla en las culturas que tienen una escolarización en
la que se sistematizan los conocimientos científicos y las capaci-
dades de reflexión sobre la realidad, por lo tanto no se puede ase-
gurar su universalidad. Por otra parte, el pensamiento lógico-for-
mal no agota todas las posibilidades del pensamiento del adoles-

cente, es decir no explica todas las características del pensamien-
to. Es por lo tanto necesario recurrir a otros tipos de pensamien-
to para dar cuenta de la complejidad y amplitud de las capacidades
humanas.
5. Hemos visto en el transcurso de la lectura del texto que en la ado-
lescencia no se desarrolla únicamente una lógica de tipo lógico-for-
mal como expuso Piaget, sino que también surge una lógica narra-
tiva, como indica Bruner. Esta lógica es necesaria para la explicación
de la propia vida, es fundamental para la construcción de la iden-
tidad personal y otorga sentido a la vida al aportarle unidad, pro-
pósito, dirección y coherencia.
6. Son fundamentalmente tres: las habilidades combinatorias, las habi-
lidades experimentales con la consolidación del esquema de con-
trol de variables y la integración de los dos tipos de reversibilidad
(por negación y por reciprocidad) en el sistema de la doble rever-
sibilidad.
Cuando le pedimos a un adolescente que realice todas las com-
binaciones posibles entre cuatro bolas de distintos colores si actúa
de manera formal cogerá una bola, por ejemplo la azul, y le añadi-
rá las restantes sucesivamente, a cada combinación así formada le
van añadiendo las otras bolas, hasta agotar todos los elementos for-
mando las combinaciones de todos los órdenes. Antes de llegar a
las operaciones formales pueden hacer distintas combinaciones por
ensayo y error, pero no proceden de forma sistemática y rápida
como en el ejemplo que hemos comentado.
Cuando le pedimos a un adolescente que explique de qué depen-
de el tiempo que el péndulo tarda en realizar una oscilación, tiene
que realizar la disociación de todos los factores que aparecen en la
tarea: longitud de la cuerda, peso que cuelga de la cuerda e impul-
so con el que se pone en movimiento. Para llegar a la conclusión
de que sólo la longitud de la cuerda afecta el sujeto deberá contro-
lar todos estos elementos mediante la fijación de todas las varia-
bles y manipulación de una de ellas cada vez.
Un ejemplo del sistema de doble reversibilidad lo encontramos
en la balanza. Una balanza puede equilibrarse quitando el peso que
hemos añadido (negación) o añadiendo otro peso en el otro lado
de la balanza (reciprocidad). Para llegar a comprender la balanza
el adolescente tiene que entender este sistema de doble reversibili-
dad que le permite llegar a la formulación de la ley: peso x distan-
cia de un lado = peso × distancia del otro lado.
7. 1. La respuesta correcta es b. El caballo sería el significado. La res-

puesta c es errónea porque el palo actúa como símbolo y no
como signo.
2. La respuesta correcta es a. Las otras respuestas sería propias de
una moral autónoma
3. La respuesta correcta es b. Según Inhelder y Piaget esta lógica
incorpora y supera a la lógica del niño y a partir de ella los cam-
bios que se producen son de carácter más cuantitativo que cua-
litativo, ya que con posterioridad a esta estructura no se cons-
truye ninguna otra. Como hemos visto en el transcurso del
capítulo esta opinión no será compartida por diversos autores.
CORRAL IÑIGO, A. (1998). De la lógica del adolescente a la lógica del adulto. Madrid:
Trotta.
Este libro parte del momento evolutivo en el que termina el presente capítu-
lo. El autor reflexiona sobre los distintos tipos de pensamiento que surgen y
complementan el pensamiento operatorio-formal descrito por Piaget. La tesis
de este libro es que la riqueza psicológica del adulto estará en función de su
habilidad para establecer puentes entre sus esquemas formales y dialécticos.
MORENO, A. y DEL BARRIO, C. (2000). La experiencia adolescente.Buenos Aires: Aique.
Las autoras ofrecen una visión amplia y profunda de la adolescencia desde
la perspectiva psicológica. En este libro se puede encontrar información y
reflexiones sobre la adolescencia desde el ámbito físico, cognitivo y psico-
social.
PIAGET, J. E. e INHELDER, B. (1966/1969) La Psicología del niño. Madrid: Morata.
En este libro el lector puede encontrar un resumen realizado por el propio
Piaget, con colaboración de Inhelder, de su obra. Los autores sistematizan el
desarrollo del niño desde el período sensoriomotor hasta el período de las ope-
raciones formales. Aunque esta obra no presenta excesivas dificultades, es
posible que al lector que se inicia en la psicología evolutiva le resulten com-
plicados algunos de sus apartados.
Capítulo 8
EL ESTUDIO INTEGRADO
DEL DESARROLLO
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• La posible existencia de una causa común que explique el desarrollo
ontogenético
• La integración de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo
humano
• El debate entre dominio general y dominios específicos en la expli-
cación del desarrollo
• La existencia de desfases en el curso del desarrollo
• Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del desa-
rrollo del papel de género
• Los logros cognitivos extraordinarios
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La posible existencia de una causa común que explique

el desarrollo ontogenético
A lo largo de la evolución histórica de la psicología se han ido proponiendo diversas
unidades de medida en el estudio de la conducta humana: reflejo condicionado, activi-
dad, tasa o frecuencia de respuesta, sistemas de producción, unidad neuronal artificial,
esquema. La conducta humana, a la vez biológica, individual, social, histórica, simbóli-
ca admite una gran cantidad de niveles de explicación. Las distintas unidades de análi-
sis aportan explicaciones parciales, pero difícilmente sinteti-zables.
La integración de los distintos aspectos y dimensiones

del desarrollo humano
Según ha ido desarrollándose, la psicología evolutiva ha ido ampliando sus campos de
estudio, pero no debemos perder de vista el objetivo general que es la comprensión del ser
humano como un ser complejo y unitario con diversas perspectivas: afectivas, sociales y
cognitivas. Estas dimensiones no son aspectos independientes del desarrollo sino dimen-
siones de un único proceso en el que está también implicado el contexto sociocultural del
individuo.
La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva

Diversos autores coinciden en que la sabiduría es la función del yo que permite «nego-
ciar» con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia. Parece ser que hay una
«función sabiduría» que puede desarrollar el ser humano, pero que no consiste necesaria-
mente en una forma concreta de sabiduría.
El estudio de un caso
Se ejemplifica en el estudio de un caso (Miguel Delibes) las características de lo que
hemos denominado sabiduría.
El debate entre dominio general y dominios específicos

en la explicación del desarrollo
El objetivo general de este apartado es presentar distintas opiniones sobre la generali-
dad o especificidad de dominio de los cambios cognitivos. Una postura es la que defiende
la modularidad. Los módulos son sistemas de entrada de información que están especifi-
cados genéticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a pro-
pósitos específicos, siendo una de sus características fundamentales el encapsulamiento de
la información. Otra postura es la de los autores que defienden la especificidad de dominio.
Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conoci-
miento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO 301
La existencia de desfases en el curso del desarrollo

Un problema que presentan las teorías que defienden la existencia de un dominio gene-
ral de desarrollo es la aparición de desfases. Un desfase se produce cuando un sujeto es
capaz de resolver tareas que tienen una determinada estructura subyacente, pero sin embar-
go no es capaz de realizar otras que, supuestamente, tienen la misma estructura. Pascual-
Leone explica estos desfases por la distinta demanda cognitiva de las distintas pruebas; aun-
que tengan una estructura común, cada tarea tiene unas características particulares desde
una perspectiva cuantitativa que hace que sea necesaria una mayor capacidad mental (espa-
cio mental) para poder resolverlas. Otro aspecto importante a considerar son las caracte-
rísticas socioculturales que influyen en la familiaridad con los contenidos estudiados y los
procedimientos utilizados.
Las diferencias individuales durante el desarrollo.

Estudio del papel de género
En el estudio del hombre hay que centrarse en lo que es general y en lo que es idiosin-
crático, para ello hay que recurrir al análisis de lo biológico y lo cultural como fuentes de
variabilidad fundamentales. Entre los elementos diferenciadores del ser humano vamos a
centrarnos en el estudio del desarrollo del papel de género. Utilizamos género como un
patrón conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres den-
tro de una cultura específica. A través de la infancia intermedia y la adolescencia se pro-
duce una adquisición más madura de la identidad sexual y de género. El concepto de andro-
ginia (combinación de forma equilibrada de características positivas tanto típicas de hombres
como de mujeres) ha tenido una importante difusión, dando lugar a diversos estudios.
Los logros cognitivos extraordinarios

Gardner sostiene que la relación entre los niveles de análisis biológico, psicológico, epis-
temológico y sociológico facilitaría la explicación de los logros cognitivos extraordinarios.
Entre éstos hay que distinguir: experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inte-
ligencia superior. Pero todavía no sabemos de qué depende que surja una u otra de estas
posibilidades.
INTRODUCCIÓN
Poco a poco la psicología va descubriendo los mecanismos y procesos

del funcionamiento de la mente humana. De muchos de ellos, apenas, se
tenía noticia tiempo atrás. En general, puede observarse cómo la mente
humana se comporta según leyes y regularidades del mismo modo a como
lo hace cualquier otro sistema natural. El número de hechos conocidos
se incrementa de un modo impresionante. La dificultad estriba en inte-
grar tales datos en sistemas teóricos que los abarquen y los expliquen. Los
problemas epistemológicos a los que se enfrenta la psicología son aún
mayores que los que puedan tener ciencias como la física o la biología.
Distintas causas entorpecen el surgimiento de teorías explicativas, no sólo
descriptivas, en el ámbito de la psicología. Los dispositivos experimenta-
les no son mamparas de cristal que nos muestran, tal cual, los procesos
psicológicos en toda su complejidad. Tales procesos, como sucede tam-
bién en la física o en la química, interactúan con el dispositivo experi-
mental y lo que el investigador observa, por tanto, no es el proceso en su
pureza absoluta sino un fenómeno donde se mezclan proceso, dispositi-
vo experimental y observador.
Una noción que se repite en la psicología cognitiva es la noción de pro-

ceso encapsulado. Es llamativo comprobar cómo en distintos dominios
del funcionamiento mental se dan situaciones que reclaman tal noción.
Por ejemplo, se ha podido observar cómo niños brasileños, que en un con-
texto social y familiar realizan complejas operaciones aritméticas, cuan-
do se les enfrenta con situaciones semejantes, pero en un contexto esco-
lar, son incapaces de efectuarlas. Estos niños han aprendido a calcular en
un contexto motivador o facilitador, ¿por qué, entonces, no transfieren lo
aprendido de una situación a otra? Desde el campo de la neurofisiología
también se aportan datos de interés. Por ejemplo, algunos pacientes con
determinadas lesiones cerebrales que han perdido la capacidad de gene-
rar producciones lingüísticas, no han perdido, en cambio, la capacidad
de entenderlas.
Efectivamente, debe de haber procesos encapsulados, automatizadas,

no conscientes, que trabajan sin el concurso de nuestra conducta propo-
sitiva, dirigida a objetivos y metas, y, organizada en planes. ¿Cómo expli-
car si no, por ejemplo, la existencias de las ilusiones perceptivas? Ahora
bien, si esto es verdad, también lo es que nuestro sistema psicológico está
altamente integrado, jerarquizado, interconectado, y es capaz de com-
prender analogías, inventar metáforas, reconstruir lo aprendido en un
nuevo contexto o tener intuiciones globales. ¿Cómo explicar este dualis-
mo del funcionamiento psicológico?
En este capítulo vamos a tratar de presentar el desarrollo humano más
allá de la mera modularidad de procesos o funciones meramente encap-
sulados. Sin negar que existen procesos independientes, nos parece que
éstos están sometidos a una ley superior que permite su ínterconectivi-
dad. Sin embargo, esta tendencia coordinadora e integradora del psi-
quismo humano se ve frenada por la existencia de los desfases que se pro-
ducen en el curso de desarrollo. ¿Qué entendemos por desfases? Cuando
en el curso del desarrollo observamos cómo determinadas habilidades
cognitivas, por ejemplo, se construyen unas antes que otras hablamos de
desfases en la construcción de esas destrezas.
Tenemos, pues, dos tipos de problemas: (a) por una parte, queremos
hacer un esfuerzo por presentar el desarrollo dentro de cada dominio del
modo más integrado posible, y, (b) por otra parte, deberíamos intentar
presentar de un modo coordinado el desarrollo en los distintos dominios
y no sólo dentro de cada uno.
OBJETIVOS
1. Analizar la necesidad de buscar una unidad de medida en el estu-
dio de la conducta humana.
2. Conocer algunas de las distintas unidades de medida propuestas
a lo largo de la historia y comprender las dificultades que se plan-
tean.
3. Apreciar la importancia de caracterizar el desarrollo humano de
un modo integrado.
4. Distinguir los conceptos de dominio general, dominio específico y
modularidad.
5. Conocer la importancia y el alcance de los desfases dentro del de-
sarrollo cognitivo.
6. Integrar el desarrollo general con el particular mediante el estudio
de las diferencias individuales.
7. Analizar el papel de género desde la perspectiva biológica y cul-

tural.
8. Valorar la necesidad de integrar en modelos generales los logros
extraordinarios y el desarrollo normal.
LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMÚN
QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO
Diversos candidatos, a lo largo de la historia, han sido propuestos
como la unidad de medida en el estudio de la conducta humana. Unos a
otros se han ido sucediendo, sin dejar, a veces, ningún rastro en el subsi-
guiente candidato. La sucesión no parece haber concluido.
En 1934, Pavlov, en su libro Fisiología y Psicología, consideraba una
cuestión fundamental y obsesionante determinar «¿cuál es la relación
existente entre el cerebro y la actividad nerviosa superior?» Era necesa-
rio, según Pavlov, «hallar un fenómeno psíquico elemental que pudiese
ser considerado en su totalidad como un fenómeno puramente fisiológi-
co. Partiendo de él (...) se obtendría el cuadro (...) completo de la activi-
dad superior de los animales». En ese fenómeno, el reflejo condicionado,
creyó Pavlov encontrar lo que buscaba.
Sin embargo, 10 años antes, en 1924, otro ruso, Vygotski, en un tra-
bajo titulado El método de investigación reflexológica, había señalado la
insuficiencia del reflejo condicionado para estudiar los fenómenos psí-
quicos superiores. La razón fundamental de esta oposición parece cen-
trarse en el origen social, a juicio de Vigotski, de fenómenos tales como
la conciencia. En dos extraordinarios trabajos, Rivière (1984 y 1987) se
hace eco del intento de Vygotski «de desarrollar categorías que permitie-
ran configurar un puente, una mediación entre los procesos elementales
y las funciones superiores y conscientes. Y para cruzar ese puente, había
que salir fuera de los límites de lo subjetivo y de lo meramente biológico,
acudir a las formas objetivas de la vida social y de la relación del hombre
con la naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de
ser psicológicas, conservaran la marca de referencia al contexto social y
natural, originante de la conciencia y de sus productos culturales más ela-
borados. Unidades que, además, conservaran las propiedades de las tota-
lidades más complejas de la conciencia, en vez de reducirlas a elementos
que, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades emergentes de
las funciones superiores» (1987, p. 93). La unidad es para Vygotski la acti-

vidad, una actividad no concebida como respuestas o reflejo, sino como
sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Se tra-
ta de globalizar, en una unidad, los aspectos neurobiológicos, psicoló-
gicos, sociales e, incluso, educativos (1984, p. 56).
En Estados Unidos, Skinner, en los años 30, formula un programa de
investigación basado en la búsqueda de relaciones funcionales entre estí-
mulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como
controlables. Queda propuesto así, un nuevo candidato: la tasa o frecuencia
de respuesta. La propuestas de Skinner tiene varias ventajas:
— Es coherente con la consideración más generalizada de lo que es
la especie humana: un resultado más de la evolución.
— Tiende a la economía de medios conceptuales: cuando no es nece-
sario no debe postularse entidades abstractas para explicar la con-
ducta.
— Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida
de estudiarse con este método.
Pero en 1959, un lingüista, Chomsky, hizo una crítica demoledora de
un libro de Skinner, Verbal Behavior, 1957. En este libro, largamente pen-
sado, Skinner mostraba cómo podría estudiarse la conducta verbal huma-
na, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos mediacio-
nales o internos. La crítica, en parte justa y profunda, y, en parte,
caricaturizadora del enfoque de Skinner, inesperadamente, tuvo más difu-
sión que el propio libro; y, es probable que le costara el «puesto» al can-
didato de Skinner. Chomsky no ofreció, tampoco, una nueva unidad de
medida. Se limitó a sacar partido de un error epistemológico del progra-
ma de investigación skinneriano, digno del máximo aprecio (el progra-
ma), por otra parte. El error consiste en pensar que porque el Homo
Sapiens Sapiens sea un especie que se rige por leyes naturales, que lo es,
cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a la mis-
ma metodología, al mismo análisis, a la mismas leyes, siempre. Esta pos-
tura, no cae en la cuenta, por ejemplo, de que en el campo de la física hay
distintos niveles de explicación, según que se trate de lo macroscópico o
de lo microscópico. Leyes que funcionan en un nivel no funcionan en el
otro. Los dos niveles de explicación son naturales, pero eso no supone que
sean idénticos. Pues bien, en el estudio de la conducta humana pasa otro
tanto de lo mismo o quizás más. No todas las actividades psíquicas supe-
riores tienen por qué caber en el mismo esquema.
Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el
camino a otras formas de análisis psicológico. Ya sea inspirándose en la
forma en que trabajan los programas de inteligencia artificial, ya sea ins-

pirándose en los enfoques estructuralistas, los psicólogos utilizan ahora
otras unidades de medida. Son los Sistemas de Producción, en el enfoque
del Procesamiento de la Información; la Unidad Neuronal Artificial, en
el enfoque del Procesamiento Distribuido en Paralelo, que hemos visto
en el capítulo 2. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a pesar
de acudir al concepto de representación interna no observable, son expre-
sables en un lenguaje simbólico manejable y compartido. Tienen al des-
ventaja de su artificiosidad, al ser importados de un campo limítrofe, suge-
rente como es el de las máquinas «inteligentes»; pero muy distinto del
que estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medi-
da más propiamente psicológica y con más probabilidades de alzarse con
la victoria final, es el esquema. De entre todos los psicólogos, quizás sea
Piaget y los autores postpiagetianos quien más han contribuido a su intro-
ducción en el análisis de la conducta humana superior. Las ventajas del
esquema son:
• Es definible en sus términos constituyentes
• Es diferenciable y distinguible
• Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento
• Puede ser reconstruida su génesis
• Es posible su traducción, al menos en principio, a términos neuro-
lógicos
• Puede ser computados numéricamente
Pongamos un ejemplo, tomado de Kintsch (1998). Se presentan a niños
tres tipos de problemas: (A) Felipe tiene 4 bolas y tiene 3 bolas más que
Elías. ¿Cuántas bolas tiene Elías? (B) Tomás tiene 7 bolas. Juan tiene 11
bolas. ¿Cuántas bolas tienen entre los dos? (C) Jonás tiene 7 conejos y tie-
ne 4 más que Miguel. ¿Cuántos conejos tienen entre los dos? Un porcen-
taje importante de niños resolvían problemas del tipo A y B pero no del
tipo C, mientras que lo contrario raramente ocurría. La explicación podría
estar en el diferente número de esquemas que hay que coordinar en los
problemas A y B, por una parte y en el C, por otra. En el tipo C hay que
planificar una estrategia que incluye los problemas A y B. Por tanto, cuan-
to más esquemas o pasos hay que efectuar para resolver un problema más
difícil será. En el apartado de este capítulo: la existencia de desfases en
el curso del desarrollo, se darán más ejemplos sobre la importancia de
analizar la dificultad de los problemas en términos del número de esque-
mas que las personas han de considerar al tratar de realizarlos.
La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad
que encierra la afirmación de su existencia al definir su presencia o ausen-
cia con la misma conducta a partir de la cual se infiere su presencia o no

presencia. En Piaget y seguidores hay múltiples pruebas de ello. Por ejem-
plo, ¿por qué resuelve un niño el problema de la conservación? Porque
dispone del esquema de la reversibilidad. ¿Cómo sabemos que ha adqui-
rido el esquema de la reversibilidad? Porque resuelve la tarea de la con-
servación de la sustancia.
El problema está muy lejos de haber sido resuelto. La conducta huma-
na, a la vez biológica, individual, social, histórica, simbólica... admite
muchos niveles de explicación. Según qué nivel nos interese, así acudire-
mos a una unidad de medida o a otra. El hombre es una escala de nive-
les que difícilmente pueden sintetizarse. Por eso todo reduccionismo, todo
eclecticismo o todo «negacionismo» tienen el vuelo corto.
Del mismo modo que hay distintos tipos de números: naturales, ente-
ros, racionales, reales, complejos, transfinitos, así también podría haber
distintos niveles de análisis psicológico. Como dice el propio Rivière (1987,
pág. 97), perseguimos al sujeto cognitivo, pero nos encontramos con varios
sujetos diferentes: un sujeto que computa representaciones, y otro que
conoce reglas, un sujeto que desarrolla estructuras formales y otro que se
constituye en conciencia por medio de la relación consigo mismo. Todos,
sin duda, el mismo sujeto pero su imagen es fragmentaria. Tenemos difi-
cultades para enfrentarnos con el carácter adaptativo y funcional del cono-
cimiento, de sus procesos de cambio en el aprendizaje y el desarrollo, de
la funcionalidad cognitiva de la conciencia, de la relación entre el plano
cognitivo y el biológico, de la importancia del contenido y el contexto, de
la influencia de la cultura en los procesos cognitivos.
La conclusión que cabe extraer es que el estudio psicológico del hom-
bre siempre estará en marcha, cada vez será más riguroso, pero siempre
será incompleto. Por muy enigmático que esto pueda resultarnos: siem-
pre estaremos más allá de nuestra propia medida.
LA INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS

Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
La psicología evolutiva se enfrenta a una gran amplitud de perspecti-
vas, uno de los enfoques que ha incidido considerablemente en la aper-
tura de los objetivos de nuestra disciplina es el enfoque del ciclo vital (este
enfoque será analizado con más profundidad en el capítulo 10). Uno de
los objetivos de los teóricos situados en esta perspectiva ha sido la amplia-
ción del campo de estudio de la psicología evolutiva a la edad adulta y la
vejez, edades tradicionalmente descuidadas en las investigaciones (Bal-
tes, 1983,1987, y cols 1998). Pero su aportación no se limita a este hecho,
siendo de gran interés su propuesta de considerar el desarrollo dentro de

un sistema de referencia socio-histórico en constante transformación.
Esto va a posibilitar definir en qué se diferencian los individuos de dis-
tintas generaciones, de distintas culturas o con diferentes trayectorias per-
sonales. Sin embargo, este enfoque no ha conseguido aportar un marco
explicativo, una teoría evolutiva, y en muchos casos se queda en la mera
descripción de hechos. No obstante, centrándonos en el objeto de nues-
tro análisis, hay que reconocer la importancia que este enfoque ha ido
adquiriendo progresivamente y su relevancia en la ampliación de los obje-
tivos de estudio de la psicología evolutiva.
En el transcurso histórico de nuestra disciplina se ha producido una
gran ampliación de los campos de estudio de la psicología evolutiva, de
hecho, y tal como vimos en el tema 1, en la actualidad podemos afirmar
que la psicología evolutiva se enfrenta a la mayor parte de los campos de
estudio de la psicología desde su perspectiva del desarrollo. No obstan-
te, aunque esta ampliación del ámbito de estudio de la disciplina lleva
inevitablemente a la necesidad de que los investigadores se conviertan
en especialistas de aspectos específicos dentro del campo total, si que-
remos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los
aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos de la realidad. Pero
no son éstos los únicos frentes que tiene abiertos la psicología evolutiva,
cada vez hay un mayor número de teóricos que requieren una presencia
mayor de los factores socio-culturales e históricos en los estudios evolu-
tivos. Lo social, lo cognitivo y lo afectivo no son aspectos independien-
tes del desarrollo sino dimensiones de un único proceso, en el que está
también implicado el contexto sociocultural del individuo. Llegando algu-
nos investigadores a afirmar que los límites entre la persona y su entor-
no pueden considerarse incluso una convención social (Valsiner y Wine-
gar, 1992) «...desde esta perspectiva, el niño y su desarrollo pueden ser
un objeto independiente de investigación sólo en la medida en que el niño
(como figura) puede ser separado del contexto social (como fondo)» (ob.
cit., p.7)
La sabiduría como candidata a ocupar

una función directiva
En el libro compilado por Sternberg (1990), Wisdom: its nature, ori-
gins, and development (La sabiduría: su naturaleza, orígenes y desarrollo),
los diversos autores de los distintos capítulos difieren en su definición de
sabiduría. Siguiendo el resumen final de Birren y Fisher veamos, sintéti-
camente, el cuadro completo de las distintas posiciones:
Autor Definición
ROBINSON Distintas definiciones históricas.

CSIKSZENTMIHALYI y RATHUNDE Proceso cognitivo holístico o global.
LABOUVIE-VIEF Diálogo entre mithos (mito) y logos (razón).
BALTES y SMITH Habilidad en el manejo de los aspectos prácticos
de la vida.
CHANDLER y HOLLYDAY Competencia multidimensional bien organizada.
STERNBERG Estilo metacognitivo que permite saber lo que se
ignora.
ORWOLL y PERLMUTTER Integración de cognición y afecto.
MEACHAM Conciencia de la falibilidad del conocimiento.
KITCHENER y BRENNER Juicio reflexivo y conciencia de los límites.
ARLIN Habilidad para detectar problemas.
PASCUAL-LEONE Integración dialéctica de toda la personalidad.
KRAMER Perspectiva relativista y dialéctica en el enfrenta-
miento con la realidad.
BIRREN y FISHER Integración de lo afectivo, volitivo y cognitivo.
Parece como si hubiera, no obstante, una cierta coincidencia en lo que

la sabiduría no es:
1. La sabiduría no es algo simplemente equiparable a la capacidad
intelectual o a la inteligencia.
2. La sabiduría no es una forma de creatividad.
3. La sabiduría no es un simple epifenómeno de la edad.
4. La sabiduría no es una mera pericia práctica, fruto de la acumula-
ción de experiencias vitales.
Por otra parte, también se observan ciertas coincidencias, entre las
distintas posiciones, de gran interés:
1. Visto desde el polo del yo, se repiten ciertos conceptos: integración,
diálogo, límites.
2. Pero el referente último siempre es la realidad. La sabiduría es la
función del yo que permite «negociar» con la realidad los aspectos
problemáticos de la existencia.
El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendió la relación diná-

mica entre yo y realidad: «la reabsorción de la circunstancia es el desti-
no concreto del hombre (...) Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo
a ella no me salvo yo» (p. 25). Otro quizás podría haber sentenciado: «Yo
soy mis acciones y sus consecuencias así como la interpretación cam-
biante que hago de ambas».
Por nuestra parte creemos que no estaría de más añadir a la síntesis
ensayada, la distinción entre tres posibles niveles en el ámbito de la sabi-
duría, para que cuando emprendamos su estudio «experimental» no nos
dejemos a nadie, que lo merezca, fuera. Estos niveles serían los siguientes:
1. La práctica (personal) de la sabiduría. Es posible en todas las edades.
2. La capacidad de «aconsejar» (a los próximos) siguiendo criterios
de sabiduría. Ésta es una capacidad difícilmente adquirible antes
de los 30 años.
3. La capacidad de enseñar o transmitir la propia sabiduría. Capaci-
dad difícilmente adquirida antes de la mitad de la vida.
Parecen, pues, coincidir los autores en que la sabiduría supone (a) una
integración de las distintas dimensiones de la persona; (b) una integra-
ción entre el yo y la compleja realidad (las circunstancias). Se podría aña-
dir la posibilidad de una integración superior de (a) y (b) a la que sólo lle-
garían los que podríamos llamar «genios» de la sabiduría.
Un aspecto que parece especialmente propio de las personas sabias es
la capacidad que muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no
manifiestas en el presente) de acciones actuales, en apariencia sin capa-
cidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros (inespera-
dos o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto
prospectivo de la sabiduría.
Otro aspecto, éste sí, en gran medida sugerido por los distintos auto-
res, de la personas sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamen-
te en conflicto: tradición / innovación; deberes / libertades; lógica del yo
/ lógica del tú... Es la ponderación o la virtud del punto medio.
En resumen, podríamos decir que hay una «función sabiduría», pro-
pia de la especie humana, pero no una única sabiduría. Los contenidos
de la función varían de una época a otra y de una cultura a otra. No son
lo mismo Sócrates, Confucio, Buda y Jesús, aunque los cuatro fueron
genialmente sabios.
El estudio de un caso
Ésta es la historia de un hombre que sin disponer de las circunstan-
cias sociales, culturales y políticas más favorables consiguió, a pesar de
todo ello, o, por encima de todo ello, construir, no obstante una obra lite-
raria de primera magnitud. ¿Cuál es la clave de este logro? En lo que sigue
se va a tratar de exponer la profunda razón que lo explica.
Miguel Delibes (en adelante MD) adopta una actitud vital, que consi-
gue encarnar en una trayectoria vital (podría haberlo logrado en otras),
orientada según el enfoque de lo que los psicólogos del desarrollo han
coincidido en denominar sabiduría (Sternberg, 1990).
Entendemos por sabiduría no un conjunto de estructuras, ni de pro-
piedades, ni de saberes, sino la función del yo que permite negociar con
la realidad los aspectos problemáticos de la existencia.
La armonía o conjunción lograda entre vida y obra, que produce la
impresión de existencia cumplida o realizada, de relativa plenitud o ple-
nitud relativa, sólo puede producirse en alguien en quien la obra emana
de su vida, verdadera fuente de la que dimana todo lo demás. No está la
vida al servicio de la obra, sino la obra al servicio de la vida.
¿Sobre qué fundamentos se asienta la sabiduría de MD? Veámoslo.
Los fundamentos están en la vida y sólo en la vida: las raíces en una tie-
rra (la castellana); la vinculación con la naturaleza; el amor a una mujer
y a la familia con ella formada; la fidelidad a un idioma (el castellano)...
por tanto, los fundamentos no se encuentran en los instrumentos cog-
noscitivos que nos sirven para pensar sobre estas otras realidades funda-
mentales, no, están mucho antes.
MD nunca parece haber querido apropiarse del (o poseer el) fondo
misterioso del que surge sus procesos creativos. MD nunca intentó desen-
trañar el fondo inconsciente del que brota nuestra misteriosa creatividad.
Ello puede provocar la sequedad total y el consiguiente final del proceso
creativo. Viktor Frankl sostiene algo parecido:
existe junto al inconsciente ético, junto a la conciencia ética, lo que podrí-
amos llamar un inconsciente estético: la conciencia artística (...) el artista
depende de una espiritualidad inconsciente. A la intuición de la concien-
cia, en sí irracional y por tanto tampoco del todo racionalizable, corres-
ponde en el artista la inspiración, y esta última radica asimismo en una
esfera de espiritualidad inconsciente. A partir de ella crea el artista, y en
ella están o permanecen las fuentes en que éste se nutre, en unas tinieblas
que nunca es posible iluminar totalmente con la luz de la conciencia (...)
una consciencia excesiva más bien se interfiere en esa producción que arran-
ca del inconsciente (...) la introspección o autoobservación impuesta, la
voluntad de hacer consciente lo que de por sí debiera realizarse en una pro-
fundidad inconsciente, constituye un serio estorbo para el artista creador
(1974/1991, p. 39).
MD ha sido fiel a la llamada de la creación. Pero no ha querido con-
trolarla. Ha respetado su misterio o su secreto. Cuando un personaje, un
problema, le han reclamado, él, ha respondido. Ha sabido ser el medium

a través del cual lo no-conocido se ha expresado.
Pero en esto, aunque la gente crea otra cosa, no mando yo. Yo sólo obe-
dezco. ¿Que a quién? A los temas. Tú no puedes imaginar lo tercos que se
ponen hasta que les das vía libre. Envidio a aquellos escritores que escri-
ben por encargo o sobre lo que les da la gana. En este sentido, yo soy un
esclavo (Conversaciones... p. 155).
Este es un rasgo prototípico de la sabiduría: la conciencia de los lími-
tes de uno y del propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay
cosas dentro de nosotros que no hemos alcanzado con esfuerzo personal.
Están en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que entregarlas, donar-
las, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que para ello
hay que articularlas, definirlas, re-contruirlas. Hay que aprender el, en este
caso, oficio de escritor. MD cuando comenzó tenía muchas lagunas en el
conocimiento de la literatura. Tuvo, pues, que esforzarse, aprender... pero
todo venía detrás de una llamada originaria, urgente, exigente... Hay que
aprender que hay cosas que nos llaman, que no convocamos nosotros. Nos
interpelan desde el fondo de nuestra existencia y pugnan porque les demos
forma apropiada a nuestras circunstancias, por existir.
Otro rasgo de la sabiduría (psicológica) es el desarrollo por parte del
sujeto de ciertas capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus
propias capacidades y sus insuficiencias. En el caso de un novelista son
los procedimientos de elaboración o de construcción de las novelas. Me
refiero a los aspectos técnicos del oficio de escritor y también a los aspec-
tos globales o generales.
El se suele referir a su capacidad de desdoblamiento, que en psicolo-
gía de la creatividad llamamos: centración-descentración-recentración.
Aquí lo distintivo de MD es que su evolución como novelista ha sido ali-
mentada por su desarrollo personal, de modo que puede hablarse de una
relación dialéctica o dinámica, donde, una vez más ha primado el de-
sarrollo personal, como elemento impulsor. «Yo no podría escribir si no
cazara, ni podría cazar si no escribiera» (Conversaciones... p. 144). O,
quizás, como dice C. Alonso «su obra ha ido creciendo y madurando de
una forma orgánica: como un árbol» (p. 19). El, por su parte, declara:
en el novelista debe prevalecer la facultad de desdoblamiento: yo soy así,
pero pude ser de otra manera. E imaginar cómo hubiera actuado de haber
nacido en otro medio o en otra circunstancia» (p. 57). «[en toda novela]
hay que distinguir entre lo que tú has vivido, lo que podrías haber vivido,
lo que quisieras haber vivido y lo que temes o presientes que vivirás (pp.
72-73).
Un rasgo de gran interés es la función del mediador o mentor en su
desarrollo vital. Handel (1990) ha estudiado la importancia del mentor
en la vida de Canetti con la intención de llegar a algunas conclusiones

generalizables:
1. La relación de mediación entre un mentor y un adulto joven es una
experiencia de aprendizaje altamente significativa.
2. Afecta a aquellas facetas del yo más centrales y contribuyen a for-
mar el corazón de su auto-concepto.
Parece ser, pues, que la relación de mentor-mentado es importantísi-
ma en la transición a la madurez adulta. En el caso de MD esta función
la cumplió J. Garrigues. Siempre fue consciente de la importancia de esta
relación. Hacia el final de la vida de su mentor, MD confiesa que cierto
día «mi identificación con el maestro se hizo total».
También hay en su biografía otra relación de mentoría. Precisamen-
te la más básica. Sobre la que aquélla se articula. Y trascendental: la que
mantuvo con su padre. Este fue quien le introdujo en lo que luego sería
el hilo conductor externo de su vida: su vida al aire libre.
El recuerdo más tierno que guardo de mi padre (mi padre no era muy
niñero, ni dado a demostraciones convencionales de cariño) es allí, en el
monte, solo, alto, delgado, el perro a la vera, las alas del sombrero de mez-
clilla sobre los ojos, la escopeta en guardia baja, atento, alerta, como Orte-
ga exigía al cazador. Se le adivinaba en su medio, tranquilo, respirando
regularmente(...). Al acecho (Mi vida... p. 20).
No tengo datos del papel de MD como mentor de otros. Se adivina en
él a un experto: por lo que dicen sus «discípulos» e hijos.
Habilidad para conjugar, integrar o reunir aspectos de la existencia
aparentemente inconciliables. Este es otro rasgo que los entendidos adju-
dican a la sabiduría: integración dialéctica en la caracterización de la rea-
lidad.
Desde muy temprano MD se enfrenta con las complejidades irresolu-
bles de la existencias humana, por ejemplo la dualidad vida-muerte. Esto
puede denotar tanto una precocidad existencial como una resolución tem-
prana de enfrentamiento con las dualidades básicas, por difíciles que sean.
A fuerza de plantarles cara, sin encogerse, acaba uno si no por manejar-
las, sí, al menos, por habituarse a ellas.
Hay muchos ejemplos de resoluciones dialécticas logradas en Mi vida
al aire libre, Pegar la hebra y Conversaciones con Delibes.
Justicia-libertad; aborto-progresismo; respeto por los animales-acti-
vidad cazadora; amor propio-altruismo; interés agrícola-interés cinegéti-
co; amistad sincera- relación distante; censura-expresión libre; periodis-
mo-literatura; universalidad-localismo....
Yo tengo una manera de ser receptiva. Ante cualquier polémica me con-

vencen hoy los argumentos del uno y mañana los del otro (Conversacio-
nes... p. 55).
Es un ejemplo de la capacidad de síntesis o reunión (no teóricas) pero
si de índole vital o práctica, donde los contrarios se reconcilian.
La habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida es, según
Baltes y Smith, la definición más certera de sabiduría. En el caso de MD
esto salta a la vista: familia numerosa (todos los hijos han recibido for-
mación superior); trabajo múltiple (clases de comercio, periodismo, crea-
ción literaria, actividades deportivas al aire libre); habilidades tenísticas,
futbolísticas, bicicleta, motocicleta, escopeta, artes de pesca... Esto podría
indicar una cierta competencia para organizar múltiples dimensiones de
la vida práctica. Evidentemente para hacer todo lo que dice haber hecho
ha tenido que organizarse bien.
C. Alonso destaca que «Delibes teme como gato escaldado la abstrac-
ción, el mundo frío de la teoría. Prefiere el mundo concreto» (p. 36).
«—¿Puedes vivir de tus libros, artículos, conferencias...?
—No. Tengo siete hijos. Quizás podría dejar el periódico o la cátedra.
Tengo que hacer números.
—¿Por qué no has abandonado la cátedra?
—Nunca estoy seguro de seguir escribiendo. Temo que un día la
máquina se pare y no salgan más novelas, o bien dejen de venderse libros»
(p. 126).
Como se ve en este caso no se da la sinonimia entre «soñador» y ausen-
te de los compromisos cotidianos.
Otros autores destacan como rasgo propio de la sabiduría, la habili-
dad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad.
Ortega (1983) decía de Velázquez: «Repárese: una sola mujer es visible
en su vida, un sólo amigo —el rey—, un solo taller —Palacio—.» (p. 16).
Mutatis mutandis algo parecido cabría decir de MD. Será difícil encon-
trar a alguien que haya hecho mejor que él de la fidelidad a una mujer, a
los hombres, al paisaje, a una tierra... el hilo conductor de su vida.
«Si bien se mira, todas las obras de un autor están articuladas entre sí,
son fracciones de un mismo mundo» (p. 74).
Efectivamente, en MD (y en su obra) se encuentran eficazmente inte-
grados o interrelacionados los diversos vectores o componentes de la per-
sona y de la vida humanas. Quizás, hombre y obra son espejos el uno de
la otra y viceversa.
Por último hay quien prefiere caracterizar la sabiduría (psicológica)

como conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y
conciencia de los límites y habilidad para detectar problemas.
MD ha aplicado estas capacidades tanto a su actividad creadora
como a su actividad crítica de la sociedad industrial, del crecimiento
sin límites, de la destrucción de la naturaleza. No deja de impresionar
la lectura de sus reflexiones efectuadas en 1970 cuando se leen hoy día.
Lejos de perder actualidad ésta se ha acrecentado. Sólo quien reflexio-
na de un modo profundo, al margen de modas, complacencias, con-
temporizaciones, puede permanecer, en este caso desgraciadamente,
vigente.
La intransigencia, el nepotismo, la autocracia, la violencia, la tiranía
del dinero, la bomba atómica, la mordaza, la seguridad absoluta en las
propias ideas, la obstinación suicida del conservadurismo, la droga, la
discriminación, la crueldad gratuita, la crisis de los derechos humanos,
la deificación de la técnica..., las desigualdades sociales, el consumismo,
las dictaduras de todo color, la prostitución de la naturaleza, las tortu-
ras... (p. 83).
Vemos, pues, que aunque la definición de lo que es la conducta sabia

(desde el punto de vista psicológico) no es unívoca pues cada autor subra-
ya una característica, un cierto aire de familia en las distintas aproxima-
ciones, no obstante, sí viene a conformarse, bastante fielmente, además,
a las características vitales del binomio hombre-obra protagonizado por
Miguel Delibes Setién.
EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS

ESPECÍFICOS EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO
En otros apartados de este texto el lector ha sido introducido en dis-
tintos planteamientos teóricos que están en la base del problema que nos
estamos cuestionando ¿Hay cambios generales que se manifiestan simul-
táneamente en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo o, por el con-
trario, los cambios cognitivos se producen de manera específica en cada
dominio concreto?
En los últimos 20 años, la mayor parte de los autores han reconocido
que los procesos cognitivos pueden variar en relación con el dominio de
pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea que se realice. Lo
que se produce es el dominio de destrezas y el aumento de dominios espe-
cíficos, más que el incremento de una capacidad general. Esto implica la
existencia de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y res-
tringen el desarrollo (ver capítulo 2 de este volumen). Pero entre los teó-
ricos que aceptan el innatismo y la especificidad de dominios del cono-

cimiento hay distintas posturas que difieren en el peso que otorgan al
ambiente físico y sociocultural.
Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este
campo ha sido Fodor con su libro La modularidad de la mente, publica-
do en 1983. Este autor afirma que la mente está compuesta por «módu-
los» (sistemas de inputs especiales) que están especificados genética-
mente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a
propósitos específicos. En el capítulo 3 (en el apartado «las bases neu-
ronales del desarrollo cognitivo») dábamos una posible explicación, des-
de el punto de vista neuronal, de los sistemas modulares. El conoci-
miento proporcionado por los módulos se coordina por medio de un
procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las
características más significativas de los módulos es su encapsulamien-
to informativo. Vamos a utilizar un ejemplo utilizado por Fodor y cita-
do por Karmiloff-Smith (1992) para ilustrar esta idea de encapsula-
miento: en el caso de la ilusión perceptiva de Müller-Lyer (ver Figura
8.1), aunque los sujetos midan las dos líneas y estén convencidos de que
poseen la misma longitud no pueden dejar de ver una de las líneas como
si su longitud fuera mayor a la otra. Es decir, el módulo de procesamiento
perceptivo es independiente, no tiene acceso a la información de otras
partes de la mente.
Los módulos presentan unas propiedades que deben reunirse con-
juntamente: están preestablecidos, es decir, no parten de procesos ante-
riores más primitivos, tienen una arquitectura nerviosa determinada (como
veíamos en el capítulo 3), son específicos de cada dominio, rápidos, autó-
nomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, pro-
ducen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas
cognitivas de los procesos centrales. Al contrario que estos sistemas modu-
lares de entrada de información, el procesamiento central, propuesto por
Fodor, sí está influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto,
un proceso poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menu-
do consciente e influido por metas cognitivas globales (tomado de Kar-
miloff-Smith, 1992).
FIGURA 8.1. Ilusión de Müller-Lyer.

Diversos autores aceptan la especificidad de dominio, pero no la modu-

laridad en su sentido estricto. No hay que confundir módulo, con las carac-
terísticas que hemos visto que implica, con dominio específico. Un domi-
nio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de
conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u
obligatorio.
Entre los autores que focalizan su interés en el desarrollo de dominios
específicos, Chi (1985; Chi y Glaser, 1980) es una de las autoras que ha rea-
lizado aportaciones más relevantes a este campo; mantiene que un niño
puede funcionar en un nivel más alto de desarrollo en un área de conte-
nido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a tra-
vés de la práctica y la experiencia en esa área. Esto indica, evidentemen-
te, que el niño puede operar de forma menos consistente y uniforme a
través de distintos dominios según estos presupuestos que según las pre-
dicciones de los defensores de una teoría general de estadios. Carey (1985),
desde presupuestos similares a los de Chi, defiende que la más importan-
te fuente de varianza, que explica las diferencias entre poblaciones de dis-
tintas edades, se sitúa en el conocimiento de dominios específicos. Esta
autora considera que las diferencias que se plantean entre los niños y los
adultos se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos:
la importancia que progresivamente van adquiriendo en los adultos los
procesos de metacognición y los cambios relacionados con la adquisición
y reorganización del conocimiento. El niño, es obvio, conoce menos que
el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en los que el
adulto es experto. El conocimiento se irá reorganizando en los distintos
dominios como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje escolar,
esto puede permitir explicar las diferencias y transformaciones cognitivas
que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta.
Karmiloff-Smith(1992) también defiende que el desarrollo es un fenó-
meno de dominio específico más que modular en el sentido fodoriano.
Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza el
desarrollo.
Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones
determinadas innatamente y específicas de cada dominio (que no sean
estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entra-
da que procesa la mente del bebé. Puede plantearse así la hipótesis de que,
con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para
diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos casos
a formarse módulos relativamente encapsulados (ob. cit. p. 21 de la tra-
ducción castellana).
Manteniendo los planteamientos de Karmiloff-Smith y siguiendo a

Cole (1999), podemos establecer que la hipótesis de la modularidad pre-
senta dos versiones una fuerte y otra débil. Según la versión débil, las
características especificadas genéticamente proporcionan el punto de par-
tida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores;
establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la expe-
riencia, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la espe-
cie. La versión fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructu-
ras son innatas y sólo es necesario el detonante ambiental correcto para
que se hagan realidad. Según este autor la versión débil de la modulari-
dad es compatible con las nociones de mediación cultural: «Esta combi-
nación ofrece una manera atractiva de explicar el entrelazado de las lí-
neas ‘naturales’ y ‘culturales’ de desarrollo como parte de un único
proceso» (ob. cit., p. 180, trad. castellana).
Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un
modelo según el cual con posterioridad a los filtros modulares operan las
restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesa-
dor central. Cole (1999) propone otra combinación de los procesos modu-
lares y la mediación cultural (ver Figura 8.2) según la cual los «hilos cul-
turales» están entrelazados con los módulos, organizando y reorganizando
sus contextos de existencia. El organismo cumple una importante parte
activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filo-
genéticos para promover su propio desarrollo.
Como resumen de este apartado, podemos decir que el debate está lejos
de haber concluido. Quizá, en el futuro se consiga una explicación híbri-
da entre los que proponen el desarrollo de dominios específicos y los que
subrayan el desarrollo de dominios generales de conocimiento o estadios.
LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO

DEL DESARROLLO
Este apartado presenta importantes relaciones con el aspecto debati-
do en el punto anterior. En la teoría piagetiana se parte de la idea central
de estadio con la organización interna que esto representa. El estar en un
estadio determinado debería permitir al sujeto realizar las tareas que se
corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho pe-
ríodo. No obstante, se ha comprobado en numerosas investigaciones la
falta de consistencia intraestadio, que aparece cuando un mismo sujeto
resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embar-
go, la misma estructura subyacente. Un ejemplo que ilustra esta idea es
la existencia de los denominados desfases. Piaget es consciente de la exis-
tencia de los desfases y describe, de hecho, las distintas edades en que va
apareciendo la conservación según se refiera ésta a la sustancia, el peso
o el volumen.
PC
Contextos
culturales
PC
Módulos
Módulos
PC
Contextos
culturales
Módulos
FIGURA 8.2. (Tomado de Cole, 1999, p. 193 trad. castellana).
La tarea de la conservación de la sustancia ha sido descrita en el capí-

tulo 7. En la Figura 8.3 se puede observar distintos tipos de conservación.
Las dos tareas más sencillas para los niños son la conservación de la
cantidad y a continuación la de la longitud. En la tarea de la conserva-
Número Cantidad continua Longitud Masa Peso
Igualdad inicial
Transformación
Estado final
Pregunta de ¿Tienen las dos ¿Tienen los dos ¿Son los dos ¿Tienen los ¿Pesan igual
conservación filas el mismo vasos la misma palos igual de dos objetos la los dos
número de bolas cantidad de agua largos, o un misma cantidad objetos,
o una fila tiene o un vaso tiene palo es más de arcilla, o o uno pesa
más bolas que más agua que largo que uno tiene más más que
la otra? el otro? el otro? que el otro? el otro?
Petición de ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué
explicación piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso?
FIGURA 8.3. Ejemplos de las tareas de conservación (tomado de Vasta y cols. 1992/96,
p. 314). Falta el diagrama de la conservación del volumen.
ción de la cantidad se parte de una situación de igualdad, a continuación

se separan las bolas de una de las filas y se pregunta a los niños si tienen
las dos filas el mismo número de bolas o si una tiene más que la otra. En
la tarea de conservación de la longitud se parte de la igualdad de dos palos
y a continuación uno de ellos se mueve de tal forma que no coinciden los
extremos y se pregunta al niño si los dos palos son igual de largos o si uno
es más largo que el otro.
La tarea de conservación del peso consiste en partir de la igualdad de
pesos de dos bolas, se pesan en una balanza para comprobarlo, luego se
deforma una de ellas y se le pregunta al niño si las dos pesan igual o una
pesa más que la otra.
La tarea de conservación del volumen consistía en preguntar al niño
si al introducir la bola deformada como una salchicha en un vaso estre-
cho y lleno de agua el agua subiría más, menos o igual que en el vaso en
el que está introducida la bola sin deformar.
Pues bien, estas tareas, aún teniendo una estructura, en principio,
similar son resueltas en distintas edades. La conservación de la sustancia
se alcanza aproximadamente a los 7 años, la del peso más o menos a los
9 y la del volumen a los 12 años, cuando el niño ya está entrando en el

período operatorio formal.
¿Por qué se da esta diferencia en la resolución de estas tareas? Pia-
get puso de manifiesto la existencia de estos desfases, pero no explicó
por qué se producían. Pascual-Leone, un psicólogo neopiagetiano (ver
capítulo 2) aporta una explicación de tipo cuantitativo a este hecho. Según
este autor el aspecto que fundamentalmente predice si un niño supera-
rá una determinada tarea o no es el número de elementos a los que tie-
ne que prestar atención para resolver la tarea, es lo que el denomina
demanda mental de la tarea. Vimos en el capítulo 2 que el número de ele-
mentos a los que el niño puede atender simultáneamente aumenta una
unidad cada dos años. De esta forma a los 3-4 años el niño tendrá una
atención o espacio mental de 1 elemento, a los 5-6 años la atención men-
tal es de 2, a los 7-8 años la atención mental es 3, a los 9-10 años la aten-
ción mental es de 4 y a los 11-12 años la atención mental es de 5 y así
hasta un máximo de 7 unidades.
Las operaciones concretas se corresponden con una atención mental
de 3 (7-8 años) y de 4 (9-10 años) y, a su vez, el inicio del pensamiento
operatorio formal con 5 unidades (11-12 años). Este aumento de unida-
des a los nueve y 11 años sería lo que podría explicar que a los 9 años se
solucione la tarea de la conservación del peso y a los 11 la de conserva-
ción del volumen. Es decir, las tres tareas que estamos comentando: con-
servación de la sustancia, conservación del peso y conservación del volu-
men; tienen una demanda mental de 3, 4 y 5 unidades, respectivamente.
Vamos a poner un ejemplo para que se entienda como se realiza el análi-
sis de la demanda mental de las tareas. Pascual-Leone (1980) realiza el
análisis de las tres tareas de conservación.
Para resolver la tarea de la conservación de la sustancia el sujeto nece-
sita relacionar tres elementos:
1. La relación existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y
b (estimación: igual o desigual cantidad)
2. La transformación efectiva (por ejemplo aplastando la bola contra
la mesa) que produce una pieza b’ con forma de salchicha a partir
de b.
3. La consideración de la relación existente entre las dos bolas des-
pués de la transformación (estimación: transformación que pre-
serva la cantidad frente a transformación que cambia la cantidad)
En el caso de la conservación del peso además de los elemen-
tos requeridos para la equivalencia de la sustancia es necesario un
cuarto elemento:
4. Una representación «molecular» (ingenua) de la materia, según

la cuál esta se compone de un agregado de partículas de masa
superficie, dotada cada una de ellas de su propio peso, de tal for-
ma que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas partí-
culas.
En la conservación del volumen, por su parte, la tarea se com-
plica, porque además de tener en cuenta los cuatro elementos ante-
riores es necesario un quinto elemento:
5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete
en el agua su tendencia a hundirse depende de su peso, pero la can-
tidad de agua que desplaza es función de su volumen.
Otros autores, para explicar la diferente ejecución de los sujetos
según las tareas, recurren a la noción anteriormente debatida de domi-
nio es-pecífico que implica no aceptar la organización estructuralista
piagetiana.
Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema
es por qué hay una importante relación entre el medio cultural en el que
se desarrolla el niño y la capacidad de realización de algunas tareas. Este
es el caso de los niños mexicanos que trabajan como alfareros, Price-
Williams, Gordon y Ramírez (1969) analizaron como estos niños reali-
zaban correctamente las pruebas de conservación de la cantidad con
antelación a los niños occidentales. Es evidente, por lo tanto, que la fami-
liaridad está favoreciendo la ejecución en la tarea.
En la mayor parte de los trabajos transculturales los resultados que
se han obtenido han ido en una línea distinta, es decir, los pueblos estu-
diados tenían una ejecución inferior en este tipo de tareas a los sujetos
occidentales. Dasen, Ngini y Lavallé (1979) demostraron que al final de
la infancia un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la
prueba estándar de la conservación, era suficiente para cambiar el patrón
de ejecución de la prueba de conservación, mejorando considerablemen-
te los resultados. Este trabajo se realizó con aborígenes australianos que
aparentemente no adquirían el concepto de conservación, pero que tras
un breve entrenamiento manifestaron comprender la conservación de la
cantidad.
Estos trabajos ponen de manifiesto que es necesario examinar la
influencia de las características socioculturales en estas investigaciones.
Hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la fami-
liaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y
estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obteni-
dos (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE

EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO
DEL PAPEL DE GÉNERO
La mayor parte de los modelos teóricos que hemos analizado en el
transcurso de este texto se centran en qué es lo común en el desarrollo,
en desentrañar los procesos, estructuras, organizaciones que comparti-
mos los seres humanos. También nos hemos situado en perspectivas teó-
ricas que se preocupan por lo que es idiosincrático, lo que es particular
dependiendo de contextos de desarrollo. En el estudio del desarrollo del
ser humano tenemos que dar cuenta de estos dos elementos, lo común y
lo diferencial y para ello hay que recurrir al análisis de las distintas fuen-
tes de variabilidad que son fundamentalmente lo biológico y lo cultural.
En este sentido vamos a introducirnos, aunque de forma muy general, en
un campo de estudio que está alcanzando un importante auge en los últi-
mos años: el desarrollo del papel del género.
Al hablar del papel del género nos referimos a un patrón conjunto de

conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres den-
tro de una cultura específica. Es un hecho que en la mayoría de las cul-
turas aparecen claras diferencias entre los hombres y las mujeres en diver-
sos aspectos como la apariencia física, la forma de vestir, aspectos de la
personalidad, papeles atribuidos a los padres y a las madres, preferen-
cias ocupacionales, habilidades específicas, etc. (Vasta, 1992/96). Nos
interesa plantearnos cuál puede ser considerada la fuente de estas varia-
ciones y cómo surge. El proceso por el que los niños desarrollan las con-
ductas y actitudes acordes con su género lleva implícitos una combina-
ción de mecanismos, biológicos, cognitivos y sociales. El peso que se da
a estos distintos factores difiere según el planteamiento teórico en el que
nos situemos. Son las diferencias biológicas las que tradicionalmente
han sido consideradas como elemento fundamental en el surgimiento y
desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay un acuerdo más claro
en la necesidad de considerar también las influencias cognoscitivas y
sociales, así como su interacción, en los distintos momentos del desa-
rrollo de este aspecto. Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes
reflexiones sobre los papeles del género en el contexto transcultural. Esta
autora estudio tres tribus de la Isla Nueva Guinea con estructuras socia-
les y culturales muy distintas (tomamos estos ejemplos de Vasta 1992/96,
p. 668).
Los Arapesh eran un grupo pacífico, atento y con pocas diferencias
entre hombres y mujeres. La personalidad dominante en este grupo, tan-
to entre los hombres como entre los mujeres, es la que definiríamos como
«tradicionalmente femenina». El grupo comparte las características de
atento, colaborador pendiente de la crianza de los hijos y haciendo más

hincapié en el bienestar colectivo que en el individual.
Los Mundugumor eran guerreros y caníbales. Tampoco aparecen gran-
des diferencias entre los hombres y las mujeres, pero a diferencia del gru-
po anterior, este grupo comparte un estilo de personalidad que denomi-
naríamos como «tradicionalmente masculino». Todos los miembros del
grupo se dedican a la caza y a la lucha. El grupo comparte un ambiente
hostil y de recelo.
Los Tchambuli mantienen diferencias entre los hombres y las muje-
res, pero en este caso las diferencias son en una dirección opuesta a las
tradicionales. Las mujeres tienen el poder económico y social, mientras
que los hombres estaban dedicados a actividades poco centrales desde la
perspectiva socioeconómica, como son las actividades artísticas, la dan-
za, la música, ceremonias de diversos tipos, etc. Es la mujer la parte domi-
nante del grupo, mientras que el hombre es menos responsable y emo-
cionalmente dependiente de ella.
Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de género
son culturalmente determinados y socializados en nuestros hijos. En gene-
ral, esta autora le da un gran peso a la cultura en el desarrollo humano.
Este trabajo que hemos comentado ha tenido grandes críticas (ver Pinker,
1994), sobre todo por el poco control en la obtención de los datos, pero
hemos considerado interesante incluirlo aquí como elemento de reflexión
sobre la influencia de la cultura en los aspectos que estamos debatiendo.
Para analizar la adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de
genero vamos a seguir la exposición de López (1988). Es a partir del año
y medio cuando los niños manifiestan intereses y juegos tipificados social-
mente según el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados,
actividades. Antes de saber autodefinirse como niño o niña ya distinguen
en cierto grado lo que es propio de niñas y de niños. Entre los dos y tres
años aproximadamente ya se autoclasifican como niño o niña y a partir
de los tres años utiliza esa denominación para justificar preferencias, acti-
vidades, etc.
Durante todo el período preescolar los niños no distinguen entre los
distintos elementos que interactúan en la identidad sexual y de género.
En general, dan más importancia a las características de género (más
dependientes de la cultura) que a las diferencias biológicas. A lo largo
de este período no son conscientes de que la identidad sexual y de géne-
ro son aspectos que permanecen toda la vida. A pesar de la importancia
que tiene para el niño la identidad sexual y de género, le resulta difícil
razonar sobre estos aspectos, ya que el niño está todavía muy determi-
nado por las percepciones inmediatas (por ejemplo, si cambiamos de
vestidos a un niño lo percibe como niña, pero a su vez hay claros senti-
mientos de pertenencia a su grupo sexual). A final de este período aumen-
ta la correspondencia entre el razonamiento sobre la identidad y la for-
ma de vivirla.
A través de la niñez intermedia y la adolescencia se produce una adqui-
sición más madura de la identidad sexual y de género, debida funda-
mentalmente a tres procesos:
• El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género aumen-
tan progresivamente hasta la adolescencia.
• Adquisición de la permanencia de la identidad sexual y de género:
se produce entre los cinco y ocho años
• Distinción de la identidad sexual y de género: se produce entre los
ocho y nueve años. En este momento los niños distinguen entre ana-
tomía corporal (genitales) y aspectos que podríamos denominar
socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a
cada grupo, etc.
En la adquisición del papel de género tienen una importancia consi-
derable factores como la identificación con los padres, influencias edu-
cativas, familiares y sociales, estando últimamente muy destacadas den-
tro de este último factor la importancia de los medios de comunicación
(todos estos elementos serán ampliamente analizados en el volumen II de
estas Unidades Didácticas).
Los niños asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereoti-
pos de género pueden ser muy limitadores, tanto para los hombres como
para las mujeres, impidiendo que tanto unos como otros alcancen su máxi-
mo potencial. En este sentido, Sandra Bem (1974, 1976) desarrolló un
concepto que ha tenido una importante difusión: androginia. Se consi-
dera andrógina una personalidad que combina de forma equilibrada carac-
terísticas positivas consideradas como típicas de hombres y de mujeres.
De esta forma, una persona podría ser dominante, segura de sí misma
(características «masculinas») y a su vez compasiva, simpática, com-
prensiva (características «femeninas»). Esta autora considera que la mas-
culinidad y la feminidad deberían suavizarse mutuamente e integrarse en
una personalidad más equilibrada y completa. Según esto, los rasgos feme-
ninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensión, sino dos
dimensiones separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener caracte-
rísticas de cada una de ellas. El beneficio que puede aportar esta mezcla
es la flexibilidad y una mejor adaptación psicológica, ya que la persona
con características andróginas tiene un mayor margen de reacciones posi-
bles para utilizar en distintas situaciones. Estos individuos serían psico-
lógicamente más sanos.
Sebastián (1988) analiza los trabajos realizados sobre el papel del géne-
ro andrógino y la efectividad interpersonal y bienestar psicológico que se
infiere del modelo de Ben y concluye: «...su poder predictivo (refiriéndo-
se al papel de género andrógino) es sólo moderado, y su validez de cons-
tructo ha estado sujeta a controversias. No obstante, debemos recordar
que el concepto de androginia ha revolucionado los roles de género tra-
dicionales y ha trastocado el papel importante que, en otro tiempo, tuvo
el sexo del sujeto, por la necesaria consideración de su género... Sus defen-
sores proclaman el paso significativo que supuso en la conceptualización
tradicional de los roles y de la salud mental, y en la liberación de las expec-
tativas sociales ligadas al sexo.» (op. cit., p. 204)
LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS

Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias indivi-
duales está limitado en dos sentidos: por una parte, prescinde del cono-
cimiento de personas que tienen un enorme interés psicológico, y, por
otra, no logra un enfoque del desarrollo más comprensivo o completo que
incluye los casos no por insólitos o extremos menos reales ¿Cómo expli-
car los casos en los que el sujeto alcanza logros cognitivos extraordina-
rios? ¿Puede haber una teoría del desarrollo común para los casos nor-
males y los casos extraordinarios?
Deberíamos tener en cuenta cuatro niveles de análisis: 1) biológico,

2) psicológico, 3) epistemológico, es decir, el referido al dominio en el que
la persona destaca sobremanera y 4) sociológico, es decir, el que atañe a
los valores que imperan en el campo en el que la persona alcanza un de-
sarrollo extraordinario. Tenemos, pues, un individuo con un conjunto de
talentos e inclinaciones; un dominio que dispone de unas reglas y unas
expectativas determinadas y un campo que juzga, valora y recompensa
según criterios más o menos definidos. Gardner (1998) considera que
sería beneficioso tratar de ligar o relacionar los cuatro aspectos para expli-
car los logros cognitivos extraordinarios.
Gardner cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hin-

capié en la construcción a lo largo del tiempo de sistemas simbólicos cada
vez más complejos, hasta alcanzar las competencias simbólicas valora-
das socialmente, podría aplicarse para entender tanto los casos normales
cuanto los extraordinarios. Dentro de estos últimos podemos distinguir
entre alguien experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inte-
ligencia superior. El problema que se nos presenta es dirimir si hay dife-
rencias cualitativas entre los representantes de estas categorías y los que
no pertenecen a ninguna de ellas.
Pensemos en el caso de Mozart que a los 5 años ya componía y que en

la adolescencia logró composiciones soberbias. O en Midori que a los 4
años tocaba el violín y a los 11 ofrecía recitales en giras de carácter inter-
nacional. Mozart al principio entraba en la categoría de prodigio y en la
vida adulta alcanzó la de genio. Midori, por su parte alcanzaría la de exper-
to. Un niño ciego y autista que es capaz de ejecutar piezas musicales al
piano con sólo haberlas oído un par de veces, podemos considerarlo en
posesión de un gran talento específico.
Por ejemplo, los individuos muy creativos no suelen haber sido niños
prodigio. Parece que difieren de sus compañeros en ambición, voluntad,
capacidad de riesgo y resistencia a las frustraciones iniciales. Seleccio-
nan un dominio y se dedican a él, aunque no sean «fuertes» en todos los
aspectos cognitivos: no suelen utilizar más que la hábil combinación de
dos aspectos. Es el caso de Freud: tenía un gran dominio lingüístico y lite-
rario que unió a la comprensión profunda de la gente. Por tanto, la prác-
tica y la dedicación son condiciones necesarios para alcanzar un nivel
destacado en algún campo de actividad. El músico Arnold Schoenberg
distinguía entre «estilo», término con el que se refería al idioma que carac-
teriza el trabajo típico en un área e «idea», que sirve para identificar un
trabajo concreto.
El problema está en que es difícil dar cuenta de los logros extraordi-
narios simplemente utilizando los esquemas que nos sirven para explicar
los logros ordinarios. La máxima dificultad es considerar al mismo tiem-
po que los individuos extraordinarios difieren cualitativamente de la nor-
ma pero que sus logros pueden explicarse con los mismos conceptos con
los que explicamos el desarrollo normal. Además, hay enfoques que nie-
gan cualquier característica especial a los individuos que logran resulta-
dos extraordinarios. Sin embargo, en general, los distintos enfoques no
son capaces de tender puentes explicativos entre los logros extraordina-
rios y los ordinarios. Todavía no sabemos de qué depende que surja un
prodigio, un genio o un talento especial. Sabemos que se necesita: (1)
padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el niño hace; (2)
profesores y pedagogos de gran talento y dedicación; (3) un ambiente
social que fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordi-
naria; (4) capacidad y esfuerzo personales, junto con ejercicio de la volun-
tad y una gran sensibilidad. La lista no está cerrada y sobre todo no sabe-
mos como se interrelacionan los distintos aspectos considerados.
ACTIVIDADES
1. Realice una tabla en la que esquematice las distintas unidades de
medida para el estudio de la conducta humana incidiendo en sus
ventajas.
2. A partir del caso de Miguel Delibes, haga un resumen de los prin-
cipales elementos por los que se ha considerado a este autor en
posesión de lo que diversos autores han denominado sabiduría.
3. ¿Cuál es la diferencia entre módulo y dominio específico?
4. Haga un esquema sobre la adquisición y desarrollo de la identidad
sexual y de género
5. Reflexione sobre las diferencias ente prodigio, genio y talento espe-
cial y piense en personas que ejemplifiquen cada caso.
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la sabiduría no
es una forma de creatividad; b) la sabiduría no es una función
del yo; c) la sabiduría no es equiparable a la capacidad intelec-
tual.
2. Las ilusiones perceptivas son un ejemplo de modularidad por-
que: a) demuestran que el modulo perceptivo es dependiente del
conocimiento de los sujetos; b) pone de manifiesto que el módu-
lo perceptivo tiene acceso a información de otras partes de la
mente; c) el módulo perceptivo es independiente de oras partes
de la mente.
3. Señale el orden correcto de resolución de las siguientes tareas:
a) primero la conservación del peso, luego la de la sustancia y
por último la del volumen; b) primero la conservación de la sus-
tancia, luego la del peso y por último la del volumen; c) prime-
ro la conservación de la sustancia, luego la del volumen y por
último la del peso.

1.
UNIDAD DE MEDIDA AUTOR O TEORÍA VENTAJAS
Reflejo Pavlov. Fenómeno puramente fisioló-

Condicionado Reflexología. gico.
Actividad Vygotski. Globaliza aspectos neuro-
biológicos, psicológicos, so-
ciales e incluso educativos.
Tasa o frecuencia Skinner. Coherente con la perspectiva
de respuesta Conductismo. de la especie humana como
resultado de la evolución.
Economía de medios concep-
tuales. Pueden estudiarse todo
tipo de conductas.
Sistemas de Pro- Enfoque del Pro- Son expresables en un len-
ducción cesamiento de la guaje simbólico manejable y
Información. compartido.
Unidad Neuronal Enfoque del Pro- Son expresables en un len-
Artificial cesamiento Distri- guaje simbólico manejable y
buido en Paralelo. compartido.
Esquemas Piaget y autores Definibles en sus términos
postpiagetianos. constituyentes. Diferenciables
y distinguibles. Coherente con
el enfoque constructivista. Se
puede reconstruir su génesis.
Es posible traducirlos a térmi-
nos neurológicos. Pueden com-
putarse numéricamente.
2. En el resumen que ha realizado deben aparecer la mayor parte de

las ideas que a continuación detallamos:
• Armonía y conjunción entre vida y obra
• Conciencia de los límites de uno mismo y del propio conocimiento
en general
• Desarrollo de capacidades metacognitivas que permiten conocer
las propias capacidades e insuficiencias
• Existencia de mediadores o mentores en su desarrollo vital
• Habilidad para integrar aspectos de la existencia aparentemen-
te irreconciliables
• Habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida

• Habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad
• Conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y
conciencia de los límites y habilidad para detectar problemas.
3. Las propiedades que presentan los módulos son: están preesta-
blecidos, tienen una arquitectura nerviosa determinada, son espe-
cíficos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, auto-
máticos, están activados por el estímulo, producen datos
superficiales y son insensibles a las metas cognitivas de los proce-
sos centrales.
El dominio específico es un conjunto de representaciones que
sostiene un área específica de conocimiento, pero no necesaria-
mente encapsulado, preestablecido u obligatorio. El conocimiento
se irá reorganizando en los distintos dominios a partir de la expe-
riencia del sujeto. Karmiloff-Smith defiende que la mente se modu-
lariza a medida que avanza el desarrollo.
4. Período preescolar:
• Hacia el año y medio reconocen que hay dos tipos de vestidos,
peinados, juguetes, etc.
• Entre dos y tres años se autoclasifican dentro de uno de estos dos
tipos.
• A partir de los tres años usa este «rótulo» para definir sus pre-
ferencias, actividades, etc.
Niñez intermedia y adolescencia:
• Entre los 5 y 8 años se produce la adquisición de la permanen-
cia de la identidad sexual y de género.
• Entre los 8 y 9 años se produce la distinción de la identidad sexual
y de género.
• El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género
aumentan progresivamente hasta la adolescencia.
5. Ejercicio libre.
6. 1. La respuesta correcta es b, ya que la sabiduría es una función
del yo que permite «negociar» con la realidad los aspectos pro-
blemáticos de la existencia. La respuestas a y c se corresponden
con algunos de los elementos en los que hay acuerdo entre los
autores que no son sabiduría.
2. La respuesta es c, ya que una de las características fundamen-

tales de la modularidad es la impenetrabilidad entre los módu-
los, su encapsulamiento. Las respuestas a y b son erróneas por-
que admiten el acceso de información entre los dominios.
3. La respuesta correcta es la b. Si ha contestado otra revise en el
texto el apartado que analiza los desfases.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Psico-
logía minor.
La autora en el debate planteado entre el planteamiento del desarrollo cons-
tructivista y de dominio general y el planteamiento innatista y modularista,
propone su modelo de redescripción representacional como alternativa capaz
de integrar lo mejor de los planteamientos anteriores. Plantea su modelo en
distintos ámbitos de desarrollo: el lenguaje, la física, el número, el dibujo y la
comprensión del mundo mental.
LÓPEZ, F. (1988). «Adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de género».
En J. Fernández (Coordinador) Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y
el género. Madrid: Pirámide.
El autor en el capítulo que recomendamos de este libro hace un análisis del
desarrollo de la identidad sexual y de género en el período preescolar, la niñez
intermedia y la adolescencia. Propone, a su vez, los factores que se relacionan
con la adquisición de la identidad sexual y de género y comenta las teorías
explicativas de esta adquisición.
Capítulo 9
LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
Ángeles Brioso
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• Evolución histórica en el estudio del autismo
• Las teorías actuales
• Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo
• El concepto del continuo o del espectro autista
• Conclusiones
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
Evolución histórica en el estudio del autismo

En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un síndrome con carac-
terísticas propias. El niño afectado se encuentra en una situación de aislamiento social
debido al bloqueo de los canales de comunicación y muchos no desarrollan el habla o lo
hacen de una forma extraña. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinación por obje-
tos que giran, preocupación obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se
puede ver acompañado en algunos casos con habilidades excepcionales en algún aspec-
to. No siempre se ha caracterizado el autismo de la misma forma: al principio se tendía
a verlo como un trastorno emocional; en un segundo momento como un trastorno cog-
nitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un déficit psicológico espe-
cífico que pueda explicar la variedad de conductas observadas.
Las teorías actuales

Una forma de interpretar el síndrome autista es considerar que los afectados por él
tienen un daño severo en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas o
personajes de ficción. Es decir, tienen una enorme dificultad para la comprensión de otras
mentes. En complementariedad con esta interpretación, otra posibilidad es considerar
que los afectados padecen una debilidad en la coherencia psicológica central, con daños
en la función ejecutiva central, que afecta a la planificación, al control del impulso y a la
memoria de trabajo. Este déficit favorece un procesamiento fragmentario en lugar de
holístico o global. Otras explicaciones alternativas a las anteriores sostienen que estas difi-
cultades para establecer contactos intersubjetivos con los otros, son más bien la conse-
cuencia de alteraciones aún más básicas de las capacidades para establecer vínculos emo-
cionales primarios con las otras personas.
Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo

En el trastorno autista se ven afectadas tres áreas: la interacción social, el lenguaje uti-
lizado en la comunicación social y el juego simbólico. Lo más curioso del autismo es que
aparece en un momento, relativamente, tardío del desarrollo: no se suele diagnosticar has-
ta los dos años y medio. Además este trastorno puede verse asociado a discapacidades pro-
pias de otros síndromes identificados como retraso mental. De hecho, el 75% de los autis-
tas sufren también retraso mental. Con respecto a las causas que provocan el autismo, más
que de una sola cabría hablar de un conjunto de ellas que se coordinan de un modo que
todavía no ha quedado bien establecido. El síndrome de Asperger, por ejemplo, es difícil de
distinguir de ciertos comportamientos autistas. La diferencia entre ambos está en que en
las personas afectadas por aquél el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual no está
afectado. Podíamos decir que el término síndrome de Asperger se reserva para los autistas
con un alto nivel cognitivo y lingüístico. La característica del trastorno de Rett es la apari-
ción de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. El
trastorno desintegrativo infantil se caracteriza por una pérdida de funciones que el niño
había adquirido previamente.
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO 339
El concepto del continuo o del espectro autista

Se trata de considerar al autismo no como una categoría cerrada o bien definida sino
como un continuo, con distintos niveles de gravedad. De esta forma, podemos establecer
en cada una de las dimensiones de la conducta que pueden verse afectadas, esto es, el inter-
cambio social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad y la simboliza-
ción, el grado de afectación producido. Por otra parte, al hacerlo así, actuamos con más fle-
xibilidad, pues cada persona se verá afectada en mayor o menor medida en cada una de las
dimensiones consideradas. Esta aproximación al fenómeno autista es más realista y lo que
se puede perder de precisión se gana en amplitud.
INTRODUCCIÓN
En los capítulos precedentes se han ido presentando al lector cómo es
y cómo se produce el desarrollo en la mayor parte de los seres humanos.
Pero a veces, por diferentes causas de tipo biológico y/o psicosocial, el
desarrollo en la infancia y en los primeros años de la adolescencia no sigue
esos patrones típicos, en esos casos nos encontramos con los llamados
Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categoría muy compleja por-
que incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa
que origina el trastorno, respecto a los procesos psicológicos que se alte-
ran y respecto a cuáles son sus manifestaciones conductuales.
Pensemos en las personas con Retraso Mental, se caracterizan por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (un CI
por debajo de 70) y por una capacidad deficitaria para adaptarse a las exi-
gencias que plantea el medio. En general, las personas con Retraso Men-
tal van a seguir los patrones típicos de desarrollo pero con un desfase cro-
nológico y con una limitación clara en la capacidad de aprender, de
generalizar y de transferir los nuevos aprendizajes; no consiguiendo lle-
gar a los niveles de adquisición que llegan las personas que tienen un de-
sarrollo normal. El desarrollo de los diferentes procesos psicológicos es
lento y disarmónico. El origen de este trastorno, aunque es desconocido
en el 30-40% de los casos, puede ser biológico: alteraciones cromosómi-
cas (p. e. Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil), alteraciones estruc-
turales y/o funcionales del sistema nervioso, alteraciones metabólicas (fenil-
cetonuria), procesos infecciosos (meningitis, rubeola...), dificultades en el
momento del parto, etc. Este trastorno también puede tener un origen psi-
cosocial como es el caso de deprivaciones sociales y ambientales intensas.
Dentro de la categoría de Trastornos del Desarrollo también se inclu-
yen otros tipos de trastornos de etiología desconocida y donde no está
afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteración se limi-
ta a unos procesos específicos, este es, por ejemplo, el caso de los Tras-
tornos Específicos de la Adquisición del Lenguaje. Son trastornos que se
caracterizan por la alteración de los mecanismos de adquisición del len-

guaje, tanto en los procesos de comprensión como de expresión, en per-
sonas con una inteligencia no verbal normal, que no presentan altera-
ciones sensoriales o neurológicas detectables y que han recibido una
estimulación adecuada. Estos trastornos forman un continuo en función
de la gravedad de sus manifestaciones. En el «polo más grave» se sitúan
los síndromes disfásicos, que constituyen retrasos graves del lenguaje en
los que aparecen desviaciones respecto a las fases y pautas normales de
adquisición. En esos síndromes se incluyen desde aquellos casos en los
que no se adquiere el lenguaje oral, hasta aquellos otros en los que se
adquiere pero con gran afectación de todos los componentes lingüísticos:
estructural (adquisición muy lenta del sistema fonológico, las combina-
ciones de palabras no suelen aparecer antes de los cuatro años, agrama-
tismos, etc.), semántico (limitación cuantitativa del léxico, problemas
para evocar palabras, etc.) y pragmático (uso restringido de las funcio-
nes comunicativas y dificultades con las reglas que regulan la conversa-
ción). En el «polo menos grave» del continuo se sitúa el llamado Retraso
Simple del Lenguaje que consiste exclusivamente en un desfase cronoló-
gico al realizar las adquisiciones lingüísticas. Estos retrasos suelen remi-
tir hacia los seis años, y a veces de manera espontánea, sin necesidad de
intervención.
Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, cau-
sados por deficiencias sensoriales que van a limitar o a imposibilitar
(dependiendo del grado de la afectación y del momento evolutivo en el
que ocurra) que el niño pueda acceder a sistemas de información visual
y auditiva, de gran importancia como se ha visto en capítulos anteriores,
para el desarrollo psicológico humano. Los niños ciegos y los niños sor-
dos tienen que utilizar vías o rutas alternativas, basadas en sus sistemas
sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca del mundo
físico y del mundo social. Como consecuencia de ello, sus procesos y rit-
mo de desarrollo no van a ser idénticos a los de los niños videntes y oyen-
tes, pero al final llegan a alcanzar en sus adquisiciones niveles muy simi-
lares. En el caso de las personas sordas, la dificultad mayor a la que se
enfrentan es adquirir el lenguaje oral de manera natural. Se observa un
retraso global en la adquisición y un desarrollo no homogéneo de los dife-
rentes sistemas que configuran el código oral: fonología, morfología, léxi-
co y sintaxis.
Los niños ciegos, tienen que utilizar sistemas sensoriales (oído y tac-
to) que proporcionan una información más fragmentaria y secuencial, y
por tanto menos eficaz para construir el conocimiento acerca del espa-
cio y de los objetos. Por ejemplo, la construcción del objeto permanente
se convierte en una empresa mucho mucho más ardua y lenta que en el
caso de los niños videntes, pues en primer lugar construyen la perma-
nencia de los objetos táctiles y es a partir del segundo año cuando pue-
den empezar a coordinar las imágenes auditivas y táctiles y comenzar a
buscar los objetos a partir del sonido que producen. Para la construcción
del mundo social también disponen de vías alternativas (la atención selec-
tiva a la voz de la madre, el conocimiento y reconocimiento táctil de los
rostros, los juegos de intercambios con el adulto, de sonidos, ritmos y
movimientos corporales) que de alguna manera compensan el papel que
desempeña la visión en los primeros intercambios comunicativos y afec-
tivos.
Los trastornos que se incluyen en la categoría de Trastornos del Desa-
rrollo no se agotan con los que, de manera muy esquemática, hemos pre-
sentado. También forman parte de esa categoría: las deficiencias y disca-
pacidades motoras, los trastornos por déficit de atención con
hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos
generalizados del desarrollo.
Como, obviamente, en estas breves páginas no podemos introducir
al lector en todos en ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastor-
nos, los trastornos generalizados del desarrollo, porque nos van a per-
mitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramáticamen-
te de los patrones típicos de desarrollo y cuya comprensión puede
ayudarnos a entender mejor cómo se produce el desarrollo normal. Ade-
más, el conocimiento de estos trastornos, que frecuentemente se asocian
al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en la
comunicación y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de rela-
ción interpersonal y en el comportamiento, puede proporcionarnos infor-
mación acerca de otros trastornos que se definen por la alteración y/o el
retraso en alguna de esas áreas de desarrollo. Por último, la considera-
ción de que forman parte de lo que en los últimos años se ha denomina-
do «espectro o continuo autista», que más adelante presentaremos, tie-
ne como consecuencia que constituye el grupo de trastornos de mayor
prevalencia entre la población infantil, pues afecta a dos o tres niños de
cada mil.
OBJETIVOS
1. Conocer el peculiar desarrollo de las personas con limitaciones en
las capacidades de relación interpersonal.
2. Conocer y distinguir las distintas teorías que explican el desarrollo
de las personas afectadas por el síndrome autista.
3. Conocer los procesos psicológicos afectados en el llamado espec-
tro autista.
4. Distinguir el trastorno autista de otros trastornos limítrofes.

5. Dominar las distintas dimensiones implicadas en el espectro au-
tista.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO
La primera descripción
«Desde 1938, nos ha llamado la atención un número de niños cuya
condición difiere de manera tan marcada y singular de cualquier otra
conocida hasta el momento, que cada caso merece y espero que recibirá
con el tiempo, una consideración detallada de sus fascinantes peculiari-
dades».
(Kanner, 1943, p. 5)
Estas palabras abren el histórico artículo que Leo Kanner publicó en
1943 con el título de Trastornos autistas del contacto afectivo, donde por
primera vez se describe el autismo. En ese artículo Kanner presenta, de
forma precisa y brillante, los casos de once niños menores de once años,
que compartían una serie de características esenciales que configuraban
un síndrome no descrito hasta el momento. Esas características eran:
1. La extremada soledad autista. Eran niños incapaces de relacionar-
se de forma normal con las personas y situaciones.
2. Las alteraciones del lenguaje y de la comunicación. Kanner, descri-
be un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la
comunicación y el lenguaje. Desde niños que no adquieren el len-
guaje, hasta aquéllos que habiéndolo adquirido hacen de él un uso
extraño, porque no lo utilizan para comunicarse. Además, el len-
guaje de estos niños presenta una serie de rasgos que no aparecen
en el desarrollo normal del lenguaje. Entre esos rasgos destacan: la
ecolalia, que consiste en la reproducción inmediata o demorada de
la emisión producida por otro. La inversión pronominal, que se
refiere a la sustitución del pronombre personal de primera perso-
na por el de segunda persona. La tendencia a comprender las emi-
siones de forma literal sin entender la metáfora o la ironía. El sig-
nificado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una
connotación distinta a la adquirida originalmente (Donald, uno de
los casos descritos, aprendió a decir sí cuando su padre le dijo que

le subiría a los hombros si decía sí, pero para el niño la utilización
de ese término estaba restringida a ese contexto concreto). Falta de
atención al lenguaje, son niños que no suelen responder ni verbal
ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observó también alte-
raciones en los rasgos prosódicos del lenguaje, el tono y la entona-
ción de las emisiones resultan muy extraños.
3. La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos niños está
guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igual-
dad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el
propio niño puede romper en raras ocasiones. Las actividades
espontáneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracte-
riza por ser monótonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de
disposición de las cosas, del orden en el que se realizan las activi-
dades pueden llevarles a la desesperación.
A pesar, de que existían diferencias individuales en la manifestación
de esos rasgos específicos y en su evolución a lo largo de los años, Kan-
ner, consideró que esa serie de características esenciales configuraban un
«síndrome» no referido hasta el momento al que denominó «Autismo Infan-
til Precoz».
Además de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras carac-
terísticas comunes:
• Excelente memoria mecánica. Esos mismos niños que presentaban
alteraciones tan importantes para comunicarse y relacionarse con
los demás, manifestaban una excelente capacidad para recordar
determinados materiales (fechas, páginas enteras de libros, nom-
bres zoológicos, etc.), pero constituían ejercicios de recuerdo sin un
valor funcional o significativo.
• Falta de imaginación. Carencia de actividades imaginativas, que se
manifestaba en la pobreza de contenidos simbólicos y en el carác-
ter repetitivo de sus juegos.
• Tenian unas fisionomías «sorprendentemente inteligentes».
• Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera
apreciación de Kanner respecto al potencial cognitivo de los niños,
aunque fue posteriormente cuestionada por él mismo, ha contri-
buido a una cierta concepción mítica y errónea del autismo.
Existía otro denominador común en los antecedentes de estos niños:
todos procedían de familias muy inteligentes caracterizadas por una
gran preocupación por cuestiones de naturaleza intelectual y por un
limitado interés por la gente, eran padres muy poco cálidos en el con-
tacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artículo dicien-
do que «la soledad de los niños desde el nacimiento hace difícil atribuir
el cuadro general exclusivamente al tipo de relaciones parentales tem-
pranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos
han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el con-
tacto afectivo normal con las personas, biológicamente proporcionado»
(ob. cit., p. 20).
La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos
de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento por-
que hasta entonces los trastornos que presentaban los niños eran enfo-
cados desde una perspectiva adultomórfica, interpretándose como apa-
riciones tempranas de enfermedades mentales adultas: «demencia precoz»
(De Sanctis, 1908), «esquizofrenia infantil» (Bender, 1956).
Tres grandes etapas en el estudio del autismo

Han transcurrido casi 60 años desde que se hizo la primera descrip-
ción del autismo. A lo largo de ese período ha habido muchos intentos de
responder a los interrogantes que plantea este trastorno. Rivière (2001)
los agrupa en tres grandes etapas.
La primera etapa (1943-1963): El autismo, un trastorno

emocional severo
La caracterización que hizo Kanner del autismo: la extrema sole-
dad, el buen potencial cognitivo y las características de los padres, poten-
ció que en esa primera época del estudio del autismo aparecieran teo-
rías explicativas de corte psicogénico y psicodinámico. En general, desde
esas posiciones teóricas, se consideraba que el autismo era un trastor-
no emocional severo producido en niños potencialmente normales,
como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados
en la relación del niño con sus figuras de crianza. Esos factores blo-
quearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Pero,
¿cuáles pueden ser esos factores que de alguna manera agreden al niño?
Como respuesta a esa pregunta se plantearon diversas hipótesis: (1)
Situaciones de estrés temprano muy intenso: depresión post-parto de
la madre, separaciones de las figuras de crianza, disarmonías familia-
res, nacimiento de hermanos, etc. (Szurek et al., 1956; Tustin, 1972).
(2) Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres
(Reisen, 1963). (3) Interacciones anómalas entre padres-hijos (Rutten-
berg, 1971).
Esta primera concepción del autismo ha dejado como secuela una

serie de ideas falsas que han persistido durante mucho tiempo y que
han bloqueado un acercamiento adecuado a la comprensión e inter-
vención en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son: (a) el poten-
cial cognitivo y lingüístico intacto de los niños con autismo. (b) Los
padres o el entorno próximo del niño como causantes de las graves alte-
raciones que padecen. (3) El autismo como trastorno exclusivamente
emocional.
La segunda etapa (1963-1983): El autismo, un trastorno

cognitivo-conductual
En el cuadro 9.1 se presentan los factores que a mediados de los años
sesenta propiciaron un cambio en la concepción del autismo.
Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos
explicativos del autismo basados en investigaciones empíricas rigurosas
que coincidían en señalar que eran las alteraciones cognitivas y no las
afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso primaria en
el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Además, esas alteraciones
explicarían las dificultades de relación, comunicación y comportamien-
to de los niños autistas. Desde esos modelos, se presupone que algún tipo
de disfunción biológica, aún no determinada, subyace a las alteraciones
que presentan los niños con autismo.
El problema fundamental que se plantea durante esta segunda eta-
pa es que no se encuentra una alteración cognitiva específica que per-
CUADRO 9.1. Factores que propiciaron un cambio teórico
• La falta de confirmación, en estudios empíricos, de las hipótesis que culpabili-

zaban a los padres como responsables de la aparición del trastorno (Cantwell,
Baker y Rutter, 1978).
• La acumulación de pruebas acerca de la asociación del autismo con diversas
alteraciones biológicas, tales como, la serotoninemia, rubeola, etc. (Coleman
1976).
• El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los niños autistas y
la confirmación en diferentes estudios empíricos de la asociación de la deficien-
cia mental con el trastorno autista en la mayor parte de los casos (Alpern, 1967;
DeMyer et al. 1974).
• La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinámico en el tratamiento de
los niños con autismo.
mita explicar todas las características esenciales del síndrome, aunque

se proponen distintas hipótesis: (1) La existencia de un déficit simbóli-
co global (Wing, 1972). (2) Una alteración específica de los mecanis-
mos que subyacen a la comprensión del lenguaje (Rutter, 1966; Chur-
chill, 1972). (3) Dificultades graves en los procesos de asociación e
integración intermodal (Hermelin y O´Connor, 1970). (4) Alteraciones
en la imitación y en la integración sensorial y senso-motora (DeMyer,
1971).
Una consecuencia muy importante del estudio y del análisis del autis-
mo que se hizo durante esta etapa fue comenzar a considerarlo como un
trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se inicia en los primeros
años de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo
vital y que afecta a la persona durante toda su vida. Y como tal, comen-
zó a ser incluido en las diferentes clasificaciones diagnósticas de esa épo-
ca («Trastorno Profundo del Desarrollo», DSM III, 1980).
La tercera etapa: la situación actual

En los últimos años se han producido una serie de hechos que defi-
nen una nueva etapa porque afectan a la conceptualización y a los pro-
cedimientos de intervención en el autismo (Rivière, 2001).
En primer lugar, destaca la consideración del autismo como un tras-
torno del desarrollo que supone no sólo un retraso sino una desviación
cualitativa importante del desarrollo normal. Esto implica que hay que
adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el
conocimiento de cómo es el desarrollo del niño normal nos puede ayu-
dar a encontrar los mecanismos o procesos psicológicos básicos que están
alterados en el caso del autismo. Al mismo tiempo que el conocimiento
de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso del
autismo y de cuáles son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayu-
darnos a comprender la importancia que tienen determinados capacida-
des en el desarrollo del niño normal.
En la etapa actual también se han producido cambios muy impor-
tantes respecto a las teorías explicativas del autismo (Happé, 1998). El
objetivo que caracteriza a esta época es la búsqueda del déficit psicológi-
co específico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan
los niños con autismo, la llamada triada autista: alteración de la comuni-
cación, de las relaciones sociales y de la imaginación. Pero no sólo que
permita explicar las alteraciones, sino que al mismo tiempo explique por
qué determinadas áreas de funcionamiento se encuentran intactas en
muchas de las personas con autismo: memoria mecánica, habilidades
visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.
LAS TEORÍAS ACTUALES
Déficit específico en Teoría de la Mente

Una de las teorías psicológicas que más interés ha suscitado en los
últimos años ha sido la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985).
Estos autores sostienen que en los niños con autismo existe un déficit espe-
cífico en la Teoría de la Mente (TM) que permite explicar tanto las altera-
ciones como las habilidades que presentan. La Teoría de la Mente se refie-
re a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a nosotros
mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos,
pensamientos, etc. Atribución que nos posibilita poder predecir y enten-
der la conducta propia y de los otros. Es decir, es la capacidad de darnos
cuenta de que lo que los demás hacen, y lo que hacemos nosotros mis-
mos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tene-
mos en la mente. Esta teoría predice que los sujetos, al carecer de esa
capacidad de TM, de pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, pre-
sentarán problemas en todas las áreas que requieran de esa capacidad
(comunicación, relaciones sociales, etc.), pero no tienen por qué presen-
tarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades viso-
espaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.). El déficit en TM,
según los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de
una alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la
representación de los estados mentales1.
Para probar la teoría de la incapacidad para mentalizar que se obser-
va en las personas con autismo, Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) reali-
zaron un experimento utilizando el paradigma de la «creencia falsa» (expli-
cado en el capítulo 7). Partieron de la propuesta de Dennet (1978), de que
una manera concluyente de probar si se tiene una «teoría de la mente» es
comprender y predecir el comportamiento de un personaje que esté basa-
do en una creencia falsa. Además, Wimmer y Perner (1983) habían pues-
to empíricamente de manifiesto que los niños normales de cuatro años
eran capaces de reconocer creencias falsas. En el experimento, compara-
ron a niños autistas, con normales y con niños con síndrome de Down. La
edad mental de los dos últimos grupos era de cinco años, los niños autis-
tas tenían edades mentales superiores. Los resultados mostraron que la
mayor parte de los niños normales y con síndrome de Down superaba la
tarea de la falsa creencia, mientras que el 80% de los niños con autismo
1
Leslie (1987) y Perner (1991), entre otros, proponen que el mecanismo psicológico que
subyace a la capacidad de «teoría de la mente» es la metarrepresentación, la capacidad de
hacer representaciones de otras representaciones. Las metarrepresentaciones versan sobre
algo que no puede percibirse directamente: las representaciones mentales de otra persona.
fallaban en la tarea. Estos resultados han sido confirmados en numerosas

investigaciones.
A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teoría de la Mente
en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicación, que
no encajan en la teoría. Uno de estos aspectos se refiere a la presencia de
otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo,
como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereoti-
pados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se inclu-
yen en la triada autista, y no se explican desde las dificultades de menta-
lización.
Déficit en la coherencia central

Uta Frith (1989) propone la «teoría de la coherencia central» como com-
plemento a la Teoría de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cues-
tiones que la TM no consigue explicar. Frith sostiene que tanto las capa-
cidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo
se deben a una única causa cognitiva: la falta o debilidad de coherencia
central en el procesamiento de la información. En el caso del autismo está
alterada una característica universal del procesamiento normal de la infor-
mación que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones
para elaborar significados de más alto nivel. Pero, aun cuando fuese correc-
ta la teoría de la coherencia central y sirviera de complemento a la Teo-
ría de la Mente, seguirían existiendo interrogantes abiertos.
Teorías alternativas
En los últimos años se han propuesto distintas teorías alternativas a
la TM., Francesca Happé (1998) las agrupa de la siguiente manera:
1. Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación del autis-
mo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con
autismo en las tareas de falsa creencia no se debe a un déficit menta-
lista, sino a las dificultades lingüísticas y pragmáticas que entraña la
tarea (Eisenmajer y Prior, 1991). Russell y otros (1991) proponen que
el fracaso en las tareas de TM es la consecuencia de otro tipo de tras-
torno, de un déficit bastante específico para inhibir respuestas pre-
potentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los obje-
tos. Esta propuesta coincide con la teoría de que el autismo implica
un déficit en la «función ejecutiva» (Ozonoff y otros, 1994).
2. Teorías que aceptan el déficit mentalista en las personas con autismo,
pero que rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear, por-
que no es universal y porque puede derivarse de algún otro trastor-

no primario. Estas teorías se apoyan en el hecho de que existen défi-
cits prementalistas en muchos niños con autismo. Es decir, están
alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que
aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalis-
mo o metarrepresentación (Mundy y Sigman, 1989; Klim y otros,
1992). Peter Hobson (1989, 1990, 1993) sostiene que el déficit menta-
lista es una consecuencia de una alteración más básica: una incapa-
cidad innata para interactuar emocionalmente con los demás. Esa
incapacidad impide que el niño se implique en los primeros inter-
cambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conoci-
miento social.
En estas teorías también hay piezas que no encajan o interrogantes
abiertos. Como veremos más adelante, los primeros síntomas autistas
aparecen con mucha frecuencia durante el segundo año de vida, después
de un período de desarrollo aparentemente normal. ¿Cómo se puede pos-
tular, entonces, un déficit primario en las capacidades sociales y emocio-
nales que aparecen desde el principio del desarrollo? Estas cuestiones no
tienen una respuesta fácil, Klim y otros (1992) señalan que la diversidad
que encontramos en las manifestaciones de los síntomas autistas puede
deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan distintos subgru-
pos con procesos etiopatogénicos diferentes.
DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO
Una de las clasificaciones diagnósticas más utilizadas, la DSM-IV de
la Asociación Americana de Psiquiatría (1994) incluye al «Trastorno Autis-
ta» en la categoría diagnóstica de los Trastornos Generalizados del De-
sarrollo (TGD), junto con el «Trastorno de Asperger», el «Trastorno de
Rett», el «Trastorno Desintegrativo de la niñez» y los «Trastornos gene-
ralizados del desarrollo no especificados».
Estos trastornos, que describiremos a continuación, se caracterizan
por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de
desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comu-
nicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.
Normalmente suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero
las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no
se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se
manifiestan durante los primeros años, y persisten a lo largo de toda la
vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención ade-
cuada.
El trastorno autista
En el cuadro 9.2 se presentan los criterios que propone la DSM-IV
(1994) para la identificación del Trastorno Autista. Como puede com-
probarse, recoge los aspectos fundamentales de la definición del síndro-
me que hizo Leo Kanner en 1943. Los criterios diagnósticos incluyen las
alteraciones específicas que tiene que manifestar un niño para poder ser
diagnosticado de autista.
El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos
de discapacidades físicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los
síntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexisten-
cia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo
de autismo. En el cuadro 9.3 se presentan algunos trastornos y síntomas
que frecuentemente se asocian al autismo.
La incidencia de autismo
Prevalencia en la población
El primer estudio epidemiológico sobre autismo fue realizado por V.

Lotter en 1966 en el Reino Unido. Este autor encontró que el autismo se
presentaba en 4.5 niños de cada 10.000. Esos datos se han confirmado en
numerosas investigaciones, pero en los últimos años diversos estudios
han puesto de manifiesto una prevalencia más alta del autismo.
En las investigaciones realizadas por Sugiyama y Abe (1989) y por Gil-
bert et al. (1991) encuentran, respectivamente una prevalencia de 13/10.000
y 11.6 casos de cada 10.000 niños.
La interpretación de estos nuevos datos no es fácil porque el aumen-
to de las cifras puede enmascarar el efecto de múltiples variables que poco
tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto
que habría que controlar es si todos los autores están utilizando los mis-
mos criterios diagnósticos.
Incidencia por sexos
El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varo-

nes ha sido confirmado en todos los estudios llevados a cabo y en la mayor
parte de ellos se informa de una proporción de 4:1 varones/niñas. Las inves-
tigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento
intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que esa pro-
porción se modifica al tener en cuenta dicha variable. En el sentido de que
CUADRO 9.2. Criterios diagnósticos del trastorno autista (DSM-IV)
A) Un total de 6 (o más) items de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y de (3):
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos
de las siguientes características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al
nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (que no se com-
pensa con modos alternativos de comunicación).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capaci-
dad para iniciar o mantener una conversación.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrá-
tico.
d) Ausencia de juego de ficción espontáneo, variado, o de juego imitativo
social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
características:
a) Preocupación absorvente por uno o más patrones estereotipados y res-
trictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no fun-
cionales.
c) Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
d) preocupación persistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas,
que aparece antes de los tres años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje
utilizado en la comunicación social o (3) juego simbólico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
CUADRO 9.3. Trastornos y síntomas asociados al autismo
TRASTORNOS
• Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los niños autistas tienen un retraso
mental además del autismo (Frith, 1989).
• Síndrome del X Frágil. Según Baron-Cohen y Bolto (1998), este trastorno se aso-
cia al menos en el 10% de los casos de autismo2.
• Trastornos neurológicos: Síndrome de Landau Kleffner3.
• Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo
de deficiencia sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados.
SÍNTOMAS
• Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, res-
puestas extrañas a estímulos sensoriales (algunos niños manifiestan umbrales
altos para el dolor, reacciones exageradas a luces y olores, hipersensibilidad
a los sonidos), alteraciones de la alimentación y del sueño, cambios inexplica-
bles en el estado de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llan-
to de un bebé, a la aspiradora, etc.), y ausencia de miedo a peligros reales.
la incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y

aumenta para los niveles cognitivos altos. Es decir, las niñas afectadas de
autismo suelen tener niveles intelectuales más bajos que los varones.
Incidencia y edad
Kanner pensaba que el autismo aparecía desde el comienzo de la vida.

Sin embargo, investigaciones realizadas en los últimos años han revela-
do que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer des-
pués del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante típico. En
una investigación realizada por A. Rivière (2001), se analizaron los infor-
mes retrospectivos de 100 padres de niños autistas. Los resultados pusie-
ron de manifiesto que en muchos niños con autismo se produce un de-
sarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses y a partir de esa edad
2
Es un trastorno genético que se produce como consecuencia de una alteración de la
cadena de ADN del cromosoma X, y es mucho más frecuente en varones. Son niños que
presentan deficiencia mental, trastornos de lenguaje, evitación del contacto ocular y físi-
co, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Además, tienen ciertas anoma-
lías físicas muy características en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara
muy alargada).
3
Es un trastorno epiléptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y
7 años con problemas de conducta y de lenguaje pero después de un período de desarrollo
normal. El trazado electroencefalográfico muestra unas anomalías muy características.
comienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles pues

tienen que ver con carencias en el desarrollo de la comunicación inten-
cional (ausencia de gestos protodeclarativos), de hecho, sólo uno de cada
cuatro niños autistas manifiestan alteraciones claras en el primer año.
Pero, en el segundo año de vida, en concreto alrededor de los 18 meses,
las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad, el
57% de los padres situaban en esa edad la aparición de los síntomas. La
incidencia del trastorno disminuye notablemente a partir de los dos años.
A unas conclusiones similares llega G. Lösche (1990) respecto a la edad
crítica de los 18 meses en la aparición del trastorno, pero utilizando un
procedimiento de investigación observacional a partir de las filmaciones
domésticas que los padres hacen de sus bebés desde el nacimiento.
La coincidencia de estas y otras investigaciones (Baron-Cohen, Allen
y Gilbert, 1992) en señalar los 18 meses como una edad crítica en la mani-
festación del trastorno autista está teniendo importantes repercusiones
de cara a diseñar instrumentos que permitan una detección lo más tem-
prana posible del trastorno.
Etiología del autismo
¿Cuál es la causa, el origen del autismo? Hoy por hoy desconocemos

la respuesta, a pesar de los tremendos esfuerzos realizados en éste área
de investigación. No es que se carezca de información sino más bien todo
lo contrario, el autismo aparece asociado a múltiples condiciones pato-
lógicas. El problema reside precisamente en discriminar entre las condi-
ciones patológicas que simplemente se asocian al autismo al igual que
pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aquéllas que están implicadas
en el origen del mismo. En el cuadro 9.4 se presentan algunas de las alte-
raciones que, con mayor frecuencia, se asocian a este trastorno.
A la vista de ese cuadro parece razonable concluir como lo hace Uta
Frith: «no deberíamos pensar simplemente en la causa del autismo, sino
más bien en una larga cadena de causas» (1989, p. 122). Lo más proba-
ble es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas bioló-
gicas muy diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas, etc.) que produ-
cen alteraciones en algún momento del desarrollo del Sistema Nervioso,
en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psico-
lógicos superiores. Es decir, una larga cadena de causas pero «con un mis-
mo circuito de llegada» (Happé, 1998, p. 55). Quizás, la diversidad que
caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esa
pluralidad de posibles agentes patológicos: del momento concreto del
desarrollo del SN en el que se produzca la lesión y de la extensión de las
vías y centros concretos que resulten afectados.
CUADRO 9.4. Alteraciones biológicas asociadas al autismo
ALTERACIONES GENÉTICAS
• Concordancia de autismo en los dos miembros del par gemelar:monozigóticos
(95.7%) dizigóticos (23.5%) (Ritvo et al.,1985).
• El 82% de los gemelos monozigóticos no autistas presentan deficiencia mental
y trastornos del lenguaje.
• El 2% de los hermanos de autistas es autista.
ALTERACIONES ESTRUCTURALES EN EL CEREBRO Y CEREBELO

• Tamaño del cerebro mayor (Pivent et al.,1995)
• Excesiva densidad de neuronas en estructuras del sistema límbico anterior (Bau-
man y Kemper,1994).
• Hipoplásia cerebelosa (Courchesne et al.,1988).
ALTERACIONES NEUROQUÍMICAS
• El 40% de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas san-
guíneas (Ornitz, 1983).
• Hiperactivación de los sistemas neurohormonales (Panksepp,1979).
• Hiperactividad dopaminérgica (Damasio y Maurer,1978).
• Consumo bajo de energía en el lóbulo frontal y temporal.
INFECCIONES VÍRICAS Y DISFUNCIÓN INMUNITARIA

• Rubeola congénita.
• Citomegalovirus.
• Herpes.
• Retrovirus.
OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS

• Fenilcetonuria.
• Esclerosis tuberosa.
• Accidentes en el embarazo y parto.
Pero, ¿cuáles son esas vías y centros nerviosos? No lo sabemos. Actual-

mente se hipotetiza que ese conjunto de vías está implicado en la cone-
xión de los lóbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sis-
tema límbico (amígdala e hipocampo). Pero, por ahora se trata sólo de
una hipótesis.
El trastorno de Asperger
En 1944, un año después de que Kanner publicara su artículo, el doc-
tor H. Asperger, describió los casos de varios niños que presentaban unas
alteraciones peculiares que se manifestaban de forma característica en
su comportamiento. Asperger eligió el término de «psicopatía autista»
para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de
Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publi-
cada en alemán prácticamente ha sido desconocida hasta 1991, el año en
el que Uta Frith la tradujo al inglés y la dio a conocer. La aceptación de
este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones
autistas a niveles de expresión menos graves y menos alterados.
Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspec-
tos: coinciden al señalar que la alteración esencial es la incapacidad para
mantener una relación normal con los otros y con el entorno, y eligen la
misma palabra para designar el síndrome. También coinciden al propo-
ner que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectará
al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones simila-
res en los niños: ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, con-
ductas estereotipadas, intereses restringidos y extraños, etc. Pero, a pesar
de esas importantes coincidencias también existen notorias discrepan-
cias. Kanner había resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comu-
nicación de todos los niños que había observado. Asperger, por el con-
trario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque señala que
los niños hacen de él un uso «original» y «libre». También discrepan res-
pecto al desarrollo motor. Kanner había señalado la agilidad y destreza
motora de los niños, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y
desmañados y con problemas de coordinación y de motricidad gruesa y
fina.
En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnósticos que propone
el DSM-IV para el Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas
de las características esenciales con las que Hans Asperger definía la «Psi-
copatía autista» y su convicción de que los niños que había observado for-
maban una categoría diagnóstica diferente, aunque relacionada, a la des-
crita por Kanner. Para Asperger, los rasgos distintivos del síndrome que
había descrito eran: el buen funcionamiento a nivel lógico y abstracto, el
buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que
los niños con síndrome de Kanner.
La definición del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insu-
ficiencias importantes para muchos clínicos e investigadores porque no
recoge: (1) la existencia de retraso en la adquisición del lenguaje, ni hace
mención a las alteraciones pragmáticas y prosódicas que se observan en
CUADRO 9.5. Criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno de Asperger
a) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel
de desarrollo.
3. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
4. Falta de reciprocidad social o emocional.
b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes carac-
terísticas:
1. Preocupación absorvente por uno o más patrones estereotipados y restricti-
vos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no fun-
cionales.
3. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
c) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
d) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desa-
rrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adap-
tativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente duran-
te la infancia.
f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esqui-
zofrenia.
las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampo-

co incluye la alteración motora, cuando en todas las descripciones clíni-
cas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora
(tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad fina) y a la apa-
riencia desmañada o descoordinada de los individuos con síndrome de
Asperger.
Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastor-

no de Asperger se encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y
en el desarrollo intelectual. Las personas con síndrome de Asperger no
presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje,
mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar
de esa corrección estructural, el lenguaje en el caso del síndrome de Asper-
ger presenta alteraciones pragmáticas y prosódicas muy importantes. Con
respecto al desarrollo intelectual, ya se ha señalado que en el 75% de los
casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las per-
sonas con síndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales nor-
males, e incluso, en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias
en áreas muy restringidas (Asperger describe en su artículo casos que pre-
sentan habilidades extraordinarias de cálculo numérico y de autoapren-
dizaje de la lectura a una edad muy temprana).
El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas
diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autis-
tas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por ello, aun-
que el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Síndrome de
Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clínicos acep-
tan en la actualidad esa posición. Para Uta Frith (1989) «el término sín-
drome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales,
que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del len-
guaje» (p. 31).
El trastorno de Rett
Este síndrome, aunque había sido descrito por A. Rett con anteriori-
dad, es conocido por la comunidad científica en 1983. La característica
fundamental del trastorno de Rett es la aparición de múltiples déficits
específicos después de un breve período de desarrollo normal. Este tras-
torno está asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y
se manifiesta por una ausencia o pérdida de la actividad intencional de
las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados carac-
terísticos de «lavado de manos».
Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastor-
no de Rett puede estar causado por una alteración o mutación genética
en el cromosoma X porque: (1) sólo se ha diagnosticado en niñas; (2) hay
concordancia entre las gemelas monocigóticas pero en el caso de las dici-
góticas la concordancia es mucho menor; y (3) en un 1% de los casos hay
más de un miembro de la misma familia afectado.
Negrón y Núñez (1997) describen diferentes etapas en el desarrollo
del Síndrome de Rett en función de la edad de las niñas:
• Estadio 1. Abarca, aproximadamente de los 6 a los 18 meses. Duran-

te ese período el desarrollo motor se lentifica, se observa pérdida de
la atención, falta de interés por el juego y comienzan a aparecer las
estereotipias manuales.
• Estadio 2. Esta etapa caracteriza el desarrollo de las niñas entre 1 y
3 años de edad. Es el período más dramático porque se produce un
deterioro general del desarrollo con pérdida de las habilidades adqui-
ridas (aislamiento, pérdida del lenguaje, y del uso funcional de las
manos) y aparecen los problemas motores de falta de coordinación
en la marcha y de hiperventilación, también pueden aparecer con-
vulsiones.
• Estadio 3. Puede abarcar desde la edad preescolar hasta los 11 años
y se caracteriza por una estabilización del desarrollo y una mejora
en el contacto emocional con los otros. Continúan las alteraciones
de la motricidad y la hiperventilación.
• Estadio 4. Durante este período lo más sobresaliente es la mejoría
del contacto emocional. Los problemas motores se agravan impi-
diendo en algunos casos la marcha.
Trastorno desintegrativo infantil

Este trastorno generalizado del desarrollo, también denominado Sín-
drome de Heller, se caracteriza por una pérdida de funciones que el niño
ha adquirido previamente. Es decir, tras un período, no menor de dos
años ni mayor de diez, de desarrollo aparentemente normal en distintas
áreas: comunicación y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego,
adaptación social y control de esfínteres, se produce una marcada regre-
sión al menos en dos de ellas. En el cuadro 9.6 se presentan los criterios
diagnósticos propuestos por el DSM-IV para la identificación de este tras-
torno.
Al igual que en el autismo, los niños que presentan este trastorno mani-
fiestan alteraciones cualitativas de la interacción social, de la comunica-
ción, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigi-
dez mental. También suele asociarse a retraso mental grave, y es más
frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos casos se
encuentran diferencias importantes entre los dos cuadros. El trastorno
desintegrativo se caracteriza por un carácter más cíclico, una mayor ines-
tabilidad emocional y por la presencia de posibles alucinaciones y deli-
rios. Pero, en otras ocasiones, cuando más tempranamente se manifies-
tan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos trastornos
puede resultar muy complicado.
CUADRO 9.6. Criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno desintegrativo infantil
a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación ver-
bal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apro-
piado a la edad del sujeto.
b) Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
5. Habilidades motoras.
c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Alteración cualitativa de la interacción social (comportamientos no verba-
les, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicación.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras.
d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generaliza-
do del desarrollo o de esquizofrenia.
Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atípico)

Este último trastorno que el DSM-IV incluye dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo, constituye una especie de categoría abier-
ta (cajón de sastre) donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que
implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no cum-
pla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos.
EL CONCEPTO DEL CONTINUO

O DEL «ESPECTRO AUTISTA»
La definición y delimitación de los trastornos generalizados del desa-
rrollo plantea numerosos problemas. Cualquiera que se haya enfrentado
al diagnóstico de este tipo de casos, ha tenido en numerosas ocasiones
serias dudas en el momento de aplicar una etiqueta diagnóstica concre-
ta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos típi-
cos (de Autismo, de Asperger, de Rett...), también es igual de cierto que
en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que
no encajan claramente en las categorías propuestas por el DSM-IV o por
cualquier otra clasificación. Lorna Wing (1998) señala algunas de las razo-
nes que dificultan el diagnóstico:
1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la suti-
leza de algunas hace difícil su reconocimiento.
2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de
inteligencia.
3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.
4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios
en el patrón de conductas.
5. La conducta también puede variar en función del entorno y de la
persona que esté con el niño o adulto.
6. La educación modifica el patrón de conducta.
A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificación de los
trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concep-
to de continuo o «espectro autista». Este concepto se deriva de los resul-
tados de un riguroso estudio epidemiológico, realizado en el sur de Lon-
dres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en
niños con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una
incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se corres-
pondían con la tríada autista: alteraciones severas de la relación, de la
comunicación y del lenguaje y de la imaginación, acompañados de patro-
nes estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas
deficiencias severas era de 22.5 por cada 10.000 niños menores de 15
años, mientras que la incidencia del trastorno autista era de 4 niños por
cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que
la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba según disminuía
el cociente intelectual de los niños estudiados.
A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de consi-
derar al autismo, no como una categoría diagnóstica cerrada o bien deli-
mitada, sino como un continuo o un «espectro» que incluye a las perso-
nas con trastorno autista (síndrome de Kanner) y a todos aquéllos que
presentan un conjunto de síntomas en determinadas dimensiones psi-
cológicas. Angel Rivière (1997), dada la significación psicológica y clíni-
ca del concepto de espectro autista, ha desarrollado la propuesta de Lor-
na Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los
trastornos que forman parte del llamado «espectro» o «continuo autis-
ta». En el cuadro 9.7 se presentan las dimensiones alteradas, propuestas

por Rivière.
Como puede observarse, los síntomas pueden variar en cada dimen-
sión en función de su gravedad a lo largo de un continuo formado por
cuatro niveles que están numerados del 1 al 4. Es decir, los síntomas que
se sitúan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad del tras-
torno y son característicos de los sujetos con niveles mentales más bajos
y también de los niños más pequeños; mientras que los niveles 3 y 4 expre-
san menor gravedad y son característicos de los niños con niveles de inte-
ligencia más normalizados.
El concepto de «espectro autista» desarrollado por Rivière es muy inte-
resante y útil desde distintas perspectivas. Por una parte, permite reco-
ger la presencia de rasgos o características autistas no como una catego-
ría cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse
en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad.
Y especifica las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitati-
vamente alteradas en distintas áreas de desarrollo: social (dimensiones 1,
2 y 3), comunicación y lenguaje (4, 5 y 6), anticipación y flexibilidad (7,
8 y 9), y simbolización (10, 11 y 12).
Al menos brevemente vamos a comentar algunas de estas dimen-
siones.
Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensión reco-
ge los aspectos que más claramente definían al autismo, según Kanner:
las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y
situaciones. Como se ha puesto de manifiesto en numerosas investiga-
ciones eso no implica que las personas con autismo presenten un tras-
torno específico del vínculo, aunque probablemente la naturaleza de
ese vínculo afectivo sea diferente a la del niño que se desarrolla nor-
malmente.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta
dimensión hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a
las relaciones sociales de las personas con «Espectro Autista» (EA), espe-
cialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de
interés o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausen-
cia específica de conductas comunicativas preverbales que tienen como
objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados «protode-
clarativos»; en las dificultades para centrar la atención en el foco de inte-
rés de otra persona, y en la ausencia de mirada referencial.
Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Esta tercera dimensión recoge la doble faceta del EA, como trastornos
afectivos (dificultades para interactuar emocionalmente con los demás,
CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivière, 1997)
a) Relaciones sociales:
1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.
2. Incapacidad de relación. Vínculo con algunos adultos. No relación con
iguales.
3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.
4. Alguna motivación para la relación con iguales, pero dificultad para esta-
blecerla por falta de empatía y de conocimiento social.
b) Capacidades de referencia conjunta:

1. Falta de interés por las personas y sus acciones, ausencia de acciones con-
juntas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.
3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.
4. Pautas de atención y acción conjuntas pero no de preocupación conjunta.
c) Capacidades intersubjetivas y mentalistas:

1. Falta de interés por las personas. Ausencia de expresión emocional corre-
lativa.
2. Respuestas intersubjetivas primarias.
3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados
mentales.
4. Capacidad de mentalizar.
d) Funciones comunicativas:
1. Ausencia de comunicación intencional, y de conductas instrumentales con
personas.
2. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
físico (peticiones).
3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para
compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa decla-
raciones subjetivas del mundo interno.
e) Lenguaje expresivo:
1. Mutismo total o funcional.
2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de oraciones.
3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar.

4. Discurso y conversación, pero con alteraciones pragmáticas y prosódicas.
f) Lenguaje receptivo:
1. «Sordera central». Tendencia a ignorar el lenguaje.
2. Asociación de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que
los enunciados se asimilen a un código.
3. Comprensión, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el dis-
curso.
4. Comprensión del discurso y de la conversación, pero con gran dificultad
para diferenciar el significado literal del intencional.
g) Anticipación:
1. Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resis-
tencia a los cambios. Falta de conductas anticipatorias.
2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposición a cambios.
3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs. Vacaciones),
pero puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos.
4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.
Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
h) Flexibilidad:
1. Predominan las estereotipias motoras simples.
2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nímios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funciona-
les y flexibles. Rígido perfeccionismo.
i) Sentido de la actividad:
1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas exter-
nas que dirijan la actividad.
2. Sólo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las
hay se pasa al nivel anterior.
3. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de pro-
yectos coherentes, y cuya motivación es externa.
4. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea,
pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se
inserten.
j) Ficción e imaginación:
1. Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias
de ficción.
2. .Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limi-
tados.
3. .Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades impor-
tantes para diferenciar ficción y realidad.
4. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de ais-
lamiento. Ficciones poco flexibles.
k) Imitación:
1. Ausencia completa de conductas de imitación.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.
3. Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva.
4. Imitación establecida. Ausencia de «modelos internos».
l) Suspensión (capacidad de crear significantes):
1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comuni-
cación ausente o por gestos instrumentales con personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.
3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear fic-
ciones y juego de ficción.
4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metá-
foras o para comprender que los estados mentales no se corresponden nece-
sariamente con las situaciones.
para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad para men-

talizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble
faceta ha propiciado el planteamiento de teorías parciales que se han foca-
lizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas
con trastornos del EA manifiestan un patrón de adquisición de las fun-
ciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrón
normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer año
de vida que es cuando el niño normal comienza a utilizarlos, gestos pro-
toimperativos y protodeclarativos. Aunque más tarde pueden llegar a
expresar la función de petición, el uso de la función declarativa les va a
plantear muchas dificultades.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimen-

siones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que pre-
sentan en la producción y comprensión del lenguaje. Desde niños con EA
que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de procesar-
lo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desa-
rrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones prag-
máticas (dificultades para inferir las intenciones del hablante, para
comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.).
Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipación, flexibilidad
y sentido de la realidad. Todas las personas con EA presentan dificultades
para anticipar conductas y eventos, para aprenhender las sutiles claves
que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo caóti-
co, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que carac-
teriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede enten-
derse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende.
Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de
rutinas y de contenidos mentales están estrechamente relacionadas con
las dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones.
Las últimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que
presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la
alteración específica de las competencias de ficción e imaginación. La
ausencia de juego de ficción (junto con la ausencia de protodeclarativos
y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constitu-
yen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista.
Las alteraciones en el desarrollo de la imitación reflejan por una parte las
limitaciones de estas personas para construir la propia identidad y por
otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar informaciones que
provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen
al EA presentan también alteraciones en el «mecanismo de suspensión».
«Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en suspenso acciones
o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser inter-
pretados por otra persona o por uno mismo» (Rivière, 1997, p. 139). Como
ocurre por ejemplo en el gesto de pedir del bebé al final del primer año:
cuando quiere un objeto suele dirigir su brazo y su mano hacía él como
si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire a la vez que diri-
ge sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que está con él.
Un último aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Rivière
es que la graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, orde-
na la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcio-
nando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los obje-
tivos generales de intervención en las distintas áreas de desarrollo
afectadas.
CONCLUSIONES
En este capítulo hemos tratado de ilustrar cómo pueden alterarse cua-
litativamente los patrones normales de desarrollo, a través de la presen-
tación de los trastornos que se incluyen, aunque no lo agotan, en el lla-
mado «espectro autista». Hemos visto cómo esos trastornos continúan
planteándonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque aún des-
conocemos datos básicos sobre su origen biológico; sobre cuáles son las
vías y centros específicos del sistema nervioso que se alteran. Permane-
cen también abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y procesos
psicológicos que están específicamente afectados. Porque hoy por hoy, y
a pesar de lo que se ha avanzado en la explicación psicológica de estos
trastornos, carecemos de una teoría que permita explicar, a la vez, las
diversas alteraciones que los caracterizan (en el desarrollo de las relacio-
nes interpersonales, en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, y
en el comportamiento) y las áreas de funcionamiento que se encuentran
preservadas (habilidades visoespaciales, memoria mecánica, en algunos
casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y que explique además la
gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones.
La comprensión y explicación de cómo se produce el desarrollo de
personas que presentan limitaciones tan importantes en sus capacidades
de relación interpersonal y en sus capacidades intersubjetivas y menta-
listas constituye un importante desafio para la Psicología Evolutiva actual.
ACTIVIDADES
1. Simon Baron-Cohen en colaboración con Uta Frith y Alan Leslie
diseñaron una prueba que consistía en un conjunto de dibujos que
representaban historias. En una de ellas (historia mecánica) un
hombre da una patada a una piedra, ésta rueda cuesta abajo y se
hunde en el agua. En otra, una niña quita un helado a un niño y se
lo come (interacción conductual). El tercer tipo muestra una niña
que deja su juguete en el suelo detrás de ella mientras arranca una
flor, alguien se lo lleva, la niña se da la vuelta y se sorprende al ver
que no está (historia mental). Compararon la capacidad de niños
autistas de 6 a 17 años para hacer esta tarea con la de niños con
síndrome de Down de un rango de edad similar, y niños normales
de 4 años. La edad mental verbal y no verbal media de los niños
autistas era más alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta
ventaja, los niños autistas rindieron peor que los otros dos grupos
en las historias mentalistas, aunque lo hicieron igual de bien o mejor
en las historias mecánicas y de conducta. En las historias menta-
listas no podían atribuir el estado mental de sorpresa a un perso-
naje y utilizarlo para dar sentido a la secuencia. ¿Cómo explicas
estos resultados a la luz de las teorías sobre las limitaciones psico-
lógicas de los niños autistas?
2. Se ha observado que los niños autistas tienen dificultades para com-
partir sus experiencias con los demás, porque la atención conjun-
ta es deficiente. Igualmente, tienen dificultades para desarrollar
experiencias compartidas. Estas dificultades se pueden apreciar en
la llamada atención triádica, en la que se presta atención a otra per-
sona y a un objeto. Cuando participan en una situación triádica lo
hacen para pedir algo, y muy pocas veces para compartir una emo-
ción o una experiencia. ¿Cómo explicaría estas limitaciones la teo-
ría del déficit específico en Teoría de la Mente?
3. ¿Cómo podríamos resumir las limitaciones fundamentales de los
niños autistas?
4. El autismo es un trastorno identificado y descrito a principio de la
década de los años cuarenta. En 1944, un año después de que Kan-
ner publicara su artículo, Asperger denominó «psicopatía autista»
al trastorno que observó en varios niños. ¿Cuáles son las dificulta-
des que tenemos para distinguir el autismo del llamada síndrome
de Asperger?
5. Los niños autistas muestran reacciones emocionales inadecuadas,
y más emociones negativas que positivas. Sonríen cuando logran
su objetivo pero no levantan la vista hacia quienes les observan bus-
cando el reconocimiento de lo que han conseguido. No muestran

expresiones emocionales positivas como respuesta al elogio, sino
que apartan la mirada y se alejan de quienes les aplauden. No com-
binan la mirada con la sonrisa ni sonríen mientras miran. No dis-
tinguen las emociones por la expresión facial y tienen dificultad
para emparejar la expresión facial y la expresión vocal de la emo-
ción. ¿Qué dimensiones psicológicas se encuentran cualitativamente
alteradas en este caso?

1. Este estudio confirma las conclusiones de otros estudios similares
que ponen de manifiesto que los niños autistas no desarrollan una
teoría de la mente, lo que podría explicar sus dificultades tanto
sociales como comunicativas. Si los niños autistas no son cons-
cientes de la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales
a otros, no es sorprendente que tengan dificultades para interpre-
tar una secuencia que exige la comprensión del estado mental de
otra persona aunque ésta sea ficticia. El hecho de que (1) con los
otros tipo de historias no tuvieran dificultades, y, (2) los niños aque-
jados por el síndrome de Down, que sufren retraso mental, les supe-
ren en este aspecto habla a favor de que la limitación es específica
y está claramente delimitada a este aspecto de su funcionamiento
psicológico.
2. Desde esta perspectiva, la alteración fundamental que tienen las
personas aquejadas de autismo, y que explicaría todas las demás,
es su dificultad para atribuir estados mentales a otras personas, ya
sean de ficción o reales. De ahí, por ejemplo, su tendencia a no
mirar a la cara de otra persona en busca de información o para
desentrañar una situación ambigua. Los niños no afectados por
estas limitación, por el contrario, pueden pensar y hablar sobre la
mente de otros, pueden distinguir entre pensamientos y cosas o
pueden atribuir creencias, sentimientos y voliciones a otras perso-
nas. Desde la Teoría de la Mente las dificultades que presentan los
niños con autismo en las conductas de atención conjunta y espe-
cíficamente en los protodeclarativos se explican porque esas con-
ductas implican un cierto nivel de mentalismo. Cuando el niño
muestra o enseña algo al otro pretende, de alguna manera, modi-
ficar su estado mental, mientras que las conductas de petición están
basadas exclusivamente en la comprensión físico causal o mecáni-
co causal de los otros, es decir, no implican tener en cuenta al otro
como un ser con mente.
3. Janet Astington hace un buen resumen de los cuatro síntomas cru-
ciales. En primer lugar, está la anormalidad en las relaciones de los
niños autistas con otras personas, que les lleva a la soledad inclu-
so en situaciones en las que están rodeados de otros. En segundo
lugar, está la deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, quizás, más
fundamental, en la capacidad para comunicarse incluso sin len-
guaje, su capacidad para «ponerse en contacto» o «lograr comuni-
car». En otras palabras está afectada seriamente su destreza prag-
mática, su capacidad para comunicarse de manera ordinaria. En
tercer lugar, los niños autistas no realizan espontáneamente el jue-
go de ficción. Pueden jugar de una manera muy repetitiva u obse-

siva, como pasar un juguete de una mano a otra infinidad de veces
o alinear sistemáticamente juguetes. Por último, el cuarto síntoma
es la obsesión con movimientos, rutinas o intereses estereotipados.
Podemos decir, pues, que los autistas tienen unas limitadas con-
ductas verbales y comunicativas y unas relaciones sociales anor-
males. Si analizamos cada uno de los cuatro aspectos considera-
dos como problemáticos por los investigadores, podemos decir que
por lo que se refiere a la simbolización, a partir de los 18 meses ya
se observa en estos niños un insuficiente desarrollo del juego de
ficción o simulación y ausencia de fantasía. Incluso en los que tie-
nen un nivel lingüístico más avanzado, la capacidad para el juego
simbólico está subdesarrollada en relación con los niños normales
de su mismo nivel de comprensión verbal. El desarrollo social tam-
bién presenta problemas: no señalan para indicar objetos de inte-
rés, por ejemplo, y muestran una escasa participación en el juego
social, así como una menor interacción cara a cara y dificultad para
seguir la mirada de otra persona. La comunicación y el lenguaje se
ven muy afectados: tienen tendencia a ignorar el lenguaje y demues-
tran poco interés por la comunicación intencional. Muestran una
enorme dificultad para crear un significado compartido. Con res-
pecto a la anticipación y flexibilidad, se observa una pobre relación
general con los objetos: formas rígidas y repetitivas, sin esponta-
neidad.
4. Por lo que respecta a las alteraciones cualitativas de la interacción
social estamos ante un cuadro muy semejante en ambos casos. Lo
mismo podemos decir de los patrones de comportamiento, intere-
ses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. La dife-
rencia principal radicaría en la alteración cualitativa de la comu-
nicación que presentan los autistas, que en el caso del síndrome de
Asperger, aunque haya deficiencias, no son tan extremas. Por lo que
respecta al desarrollo intelectual, no se aprecia retraso intelectual
alguno en este último caso.
5. Los autistas tienen una incapacidad específica innata para com-
prender la emoción, independientemente de la capacidad intelec-
tual general. Las dimensiones alteradas son las denominadas por
Riviere: relaciones sociales (ausencia de apego, incapacidad de rela-
ción), capacidades de referencia conjunta (falta de interés por las
personas, sin miradas de referencia conjunta) y capacidades inter-
subjetivas (ausencia de expresión emocional, respuestas intersub-
jetivas primarias). Sin embargo, el hecho de que no puedan desa-
rrollar una comprensión emocional de los demás no implica que
no puedan entablar relaciones estables con los demás. Esto si lo
pueden hacer pero al no ser capaces de ponerse en el punto de vis-

ta ajeno, las relaciones intersubjetivas son pobres, no se desarro-
llan adecuadamente.
FRITH, U. (1992). Autismo: hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Psi-
cología Minor.
La autora, en palabras de Janet Astington, ofrece una explicación interesan-
te, explicativa y lúcida del autismo. Sostiene que el problema cognitivo fun-
damental de los niños autistas es un déficit central de procesamiento de infor-
mación, específicamente una incapacidad para integrar fragmentos separados
de información en conjuntos que tengan significado. Normalmente, el cere-
bro muestra una fuerte tendencia central a la cohesión, el sentido general y
la estructura, lo que no es el caso con las personas autistas.
GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del
desarrollo. Madrid: Pirámide.
En este texto, aunque está enfocado a proporcionar las bases de la evaluación
e intervención psicopedagógica, el lector puede encontrar una completa, deta-
llada y actualizada descripción de los trastornos más frecuentes del desarro-
llo, de cuáles son las áreas y mecanismos psicológicos afectados en cada uno
de ellos y de qué mecanismos se encuentran intactos y pueden compensar, de
alguna manera, los déficits existentes.
RIVIERE, A. (2001). Autismo. Madrid: Trotta.
El contenido de este libro aborda los siguientes asuntos: el autismo y los tras-
tornos profundos del desarrollo; los aspectos evolutivos de las personas con
autismo; la identificación y valoración de las necesidades educativas especia-
les de los alumnos con autismo a lo largo del proceso educativo; la educación
de los alumnos con autismo y el contexto familiar de las personas con autis-
mo. El libro analiza cómo los investigadores, los clínicos, los profesores y las
familias se enfrentan al reto de integrar a las personas que tienen enormes
dificultades en la interacción social respetando su forma especial de desarro-
llo, pero sin renunciar a ofrecerles instrumentos de comunicación y compre-
sión del mundo.
Capítulo 10
EL CICLO VITAL
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia
• La vida humana en su contexto sociocultural
• La persona como constructora de su propia vida
• El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
• Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la perso-
nalidad
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia

El desarrollo humano no concluye con la culminación de la maduración fisiológica al
final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso
complejo donde se producen tanto ganancias como pérdidas. La persona es la misma pero
en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus límites de la mejor manera posible
con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades. Tres estrategias fundamen-
tales parecen estar detrás de este sutil juego dialéctico: la selección de los aspectos más rele-
vantes, la optimización de las capacidades disponibles y la compensación de las posibles
pérdidas que se puedan producir.
La vida humana en su contexto sociocultural

El desarrollo no se da en el vacío sino en un conjunto de circunstancias espaciales, tem-
porales, culturales y socioeconómicas. Por tanto, es preciso tomar en consideración el con-
texto donde la persona se desenvuelve, porque éste influye en los procesos de desarrollo. El
enfoque ecológico intenta incorporar en sus modelos teóricos los distintos contextos don-
de la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una explicación más realista del cam-
bio psicológico a lo largo del tiempo. Bronfenbrenner ha ideado un conjunto de niveles de
menor a mayor especificidad (micrositema, mesosistema, exosistema y macrosistema), con
el fin de analizar los distintos entornos donde la vida humana tiene lugar. Por otra parte, el
conocimiento de las distintas culturas que nos proporcionan los estudios antropológicos
son una ayuda inestimable para comprender mejor los procesos psicológicos individuales.
Éstos se sitúan en un marco más general (contexto) del que, por una parte, se nutren y al
que, por otra parte, modifican.
La persona como constructora de su propia vida

Cada uno de nosotros no somos un reflejo pasivo de la sociedad a la que pertenecemos.
Por supuesto que necesitamos pertenecer a una determinada sociedad para devenir perso-
nas, pero no somos meramente esculpidos por ella. Muy al contrario, tomamos parte acti-
va en el proceso de convertirnos en individuos autónomos, seres con capacidad de dirigir
nuestra vida según un conjunto de pautas que no inventamos pero que elegimos de entre
las que nuestro medio social nos ofrece. Los procesos de cambio se entienden mejor si se
conciben como dotados de un dinamismo intrínseco, donde lo importante no son los pro-
ductos parciales alcanzados, estados o entidades estáticas, sino el propio proceso de trans-
formación. La persona siempre está a la busca de un estado de equilibrio superior que nun-
ca alcanzará de un modo absoluto.
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital

Desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia se produce una evolución inte-
lectual caracterizada por la construcción de esquemas cognitivos que nos permiten enfren-
tarnos con éxito a las más variadas tareas. Estos esquemas son (1) cada vez más potentes a
medida que alcanzan niveles superiores de generalidad, de modo que pueden aplicarse a
una gran variedad de situaciones, pero son, a la vez, (2) flexibles porque se adaptan a las
EL CICLO VITAL 379
demandas particulares de situaciones específicas. Detrás de esta evolución hay un conjun-

to de cambios neurofisiológicos sin los cuales ese proceso no se produciría. Es lógico pen-
sar que el deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al fun-
cionamiento intelectual a lo largo de la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven
afectados de la misma forma, y, así, mientras en algunas capacidades se puede producir un
cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede producir,
incluso, una cierta mejora.
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo

y de la personalidad
Hay una gran pluralidad de formas de concebir las distintas etapas por las que atra-
viesa el ser humano a lo largo del curso vital. Según donde cada teoría ponga el acento, así
se conceptualizarán aquéllas de una forma o de otra. Todas estas teorías comparten, sin
embargo, ciertos rasgos por lo que es posible ponerlas en relación. Ninguna agota por si
sola toda la riqueza del ciclo vital, ni siquiera todas juntas, si se pudieran unir en una sola
lo harían, pero son una herramienta útil para tratar de poner cierto orden en el estudio del
cambio evolutivo. Un rasgo común a todas ellas es que cada etapa no se concibe como un
mero agregado de la anterior, mediante una mera suma o acumulación. Más bien, cada eta-
pa surge de la anterior y la incorpora, a la vez que prepara el surgimiento de la próxima. El
mecanismo explicativo más común es que cada etapa, una vez que ha desarrollado todas
sus posibilidades, comienza a mostrar sus límites: no es capaz de enfrentarse con éxito a
las nuevas demandas tanto internas como externas que surgen de una realidad cambiante.
Esta situación fuerza al individuo a buscar nuevas formas de organización psicológica que
si puedan satisfacer esas demandas. La nueva etapa, así constituida, una vez que haya rees-
tablecido el equilibrio, agotará sus posibilidades y el proceso se reiniciará.
INTRODUCCIÓN
¿Cuándo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?¿En cuántas etapas
podemos dividir el curso vital? ¿Hay algo que, por debajo de todos los
cambios, permanezca constante? ¿Podemos hablar de la existencia de un
desarrollo óptimo que pueda ser no sólo descrito, sino, incluso, «prescri-
to»? Si es así, ¿qué características tendría? Éstas son algunas de las pre-
guntas que continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plan-
tean. No todos ofrecen las mismas respuestas.
Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales cul-
minan al final de la adolescencia y que lo que viene después es una mera
acumulación de experiencias que no comportan cambios cualitativos,
otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca concluye y que
cada período de la vida tiene su propia «agenda» evolutiva.
Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen más hin-
capié en los logros cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la iden-
tidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en el punto de vista del suje-
to, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad
reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a
aquéllas.
Con respecto a la caracterización del sujeto de todos esos cambios,
también hay diferencias. Unos insisten más en el estudio de los procesos
internos de un sujeto abstracto a la búsqueda de un equilibrio interno cada
vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo que intenta
gobernar tanto los cambios endógenos como exógenos y que es algo más
que la mera residencia donde suceden las transformaciones evolutivas.
Finalmente, algunos investigadores consideran que no sólo hay que
describir el desarrollo humano, sino que también hay que encontrar, des-
cubrir o inventar las formas óptimas del desarrollo para ser capaces de
prescribir o proponer aquellas condiciones, que independientemente
de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo óptimo.
OBJETIVOS
1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado úni-
camente en la infancia y adolescencia, ampliándolo al conjunto de
la vida.
2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo óptimo más
allá de las obvias diferencias culturales.
3. Reflexionar acerca de cómo las vidas humanas se organizan y cam-
bian con el tiempo, poniéndolas en relación con la sociedad cam-
biante donde se desenvuelven.
4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspec-
tos comunes a todos los individuos (regularidades) vinculados a los
aspectos biológicos; (2) aspectos históricos comunes a una deter-
minada generación pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino
idiosincráticos.
5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en términos de cre-
cimiento, estabilidad y declive por otro en el que ganancias y pér-
didas son las dos caras de la misma moneda.
6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teorías
más influyentes en el campo de la psicología del desarrollo.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ
DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Hemos escogido unas cuantas citas significativas de célebres autores
que reflexionan sobre la importancia de la edad en el curso de la vida. Se
trata de Juan Ramón Jiménez, Nietzsche, Baruzi, Platón y Ortega. Ellos,
entre otros muchos que podríamos citar, conceden una gran importan-
cia a la conexión entre la obra y el momento evolutivo en el que aquélla
se gesta.
Es decir, que la evolución, la sucesión, el devenir de lo poético mío ha
sido y es una sucesión de encuentro con una idea de dios. Al final de mi
primera época, hacia mis 28 años, dios se me apareció como en mutua
entrega sensitiva; al final de la segunda, cuando yo tenía unos 40, pasó dios
por mi como un fenómeno intelectual, con acento de conquista mutua; aho-
ra que entro en lo penúltimo de mi destinada época tercera, que supone las
otras dos, se me ha atesorado dios como un hallazgo, como una realidad
de lo verdadero suficiente y justo. Si en la primera época fue éstasis de amor,
y en la segunda avidez de eternidad, en esta tercera es necesidad de con-
ciencia interior y ambiente en lo limitado de nuestro moderado nombre.
Hoy concreto yo lo divino como una conciencia única, justa, universal de
la belleza que está dentro de nosotros y fuera también y al mismo tiempo.
Porque nos une, nos unifica a todos, la conciencia del hombre cultivado
único sería una forma de deísmo bastante. Y esta conciencia tercera, inte-
gra el amor contemplativo y el heroísmo eterno y los supera en totalidad.
J.R.J., De Dios deseado y deseante (1948-1949).
La edad de la vida en que el filósofo ha encontrado su doctrina se reco-

noce en su misma obra. No puede impedirlo aunque piense que está por
encima del tiempo y del momento. Por eso la filosofía de Schopenhauer sigue
siendo la imagen de la juventud ardiente y melancólica..., y la de Platón
recuerda el entorno de la treintena, cuando una corriente fría y otra calien-
te se juntan con estruendo, levantando polvo y leves nubecillas, y dando lugar,
en condiciones favorables y si hay rayos de sol, a un arco iris fascinante.
Nietzsche, Menschliches allzumenschliches, 1895.
La obra de Juan de la Cruz se gesta en esos años de madurez (36-42)

en que los sueños, siempre tan intensos, se hacen permeables a la crítica,
y el entusiasmo se vuelve más sombrío y trágico».
Jean Baruzi, San Juan de la Cruz y el problema
de la experiencia mística, 1924/1991.
«...y cuando hayan llegado a los 20 años... les presentarás en conjunto

las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia [para que
vean] de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que
las ciencias tienen entre sí...
porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general
ha nacido para la dialéctica...
...cuando hayan llegado a los treinta [les dedicarás] a la dialéctica, dis-
tinguirás los que, sin auxiliarse de los ojos y de los demás sentidos, puedan
por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el conocimiento del ser...
[después de cinco años de ejercicios dialécticos y de otros quince de
pruebas] es llegada la ocasión de conducir a los de 50 años a dirigir el ojo
del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas, a contemplar la esencia
del bien... ocupándose del estudio de la filosofía, pero cargando, con el peso
de la autoridad, en la persuasión de que se trata menos de ocupar un pues-
to de honor que de cumplir un deber indispensable...
[y esto ] también para las mujeres, porque no creas que haya hablado
yo más bien de hombres que de mujeres...
es preciso que todo sea en común entre los dos sexos...
Platón, La República o el Estado.
«Al llegar a los 26 años, fecha que suele ser decisiva en la carrera vital
del pensador, el hombre comienza a no ser meramente receptivo en los
grandes asuntos, sino que empieza a actuar su espontaneidad... Dentro
[de él hacen] su germinal presentación los motivos intelectuales que van
a ser más tarde su obra original... A esa edad descubrimos de pronto en
nosotros, instalada ya y sin que sepamos de dónde ha venido, una cierta
decisión o voluntad de que la verdad posea determinado sentido y con-
sista en ciertas cosas. Esa decisión, que nosotros no nos sentimos res-
ponsables de haber tomado, sino que la hallamos en nosotros constitu-
yendo como el suelo mental sobre el que habremos de vivir, es el nivel vital
que constituye a cada generación en el proceso evolutivo de la historia
humana. Por eso no es algo que se nos ocurre, sino precisamente algo que
somos...
El sistema no podrá ser obra juvenil... el fruto maduro es para la hora
madura, la cual, según Aristóteles afirma con un azorante exceso de preci-
sión, son los 51 años».
EL CICLO VITAL 385
Los 26 años es el momento de más esencial partida para el individuo.

Hasta entonces vive en grupo y del grupo. La adolescencia es cohesiva. El
hombre, durante ella, ni puede ni sabe estar solo. Pero en esta jornada del
curso vital el individuo parte hacia su exclusivo destino, que es, en su raíz,
solitario. Cada cual va a cumplir a su modo la misión histórica de su gene-
ración. Porque cada generación no es, a la postre, sino eso: una determi-
nada misión, ciertas precisas cosas que hay que hacer. Nuestra vida, la de
cada cual, es el diálogo dinámico entre «yo y sus circunstancias».
J.Ortega, Prólogo para alemanes, escrito a los 47 años.
¿Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las per-

sonas? Es decir, ¿podemos hablar de distintas etapas más allá de la ado-
lescencia? A juicio de los teóricos del ciclo vital, necesitamos una teoría
general del desarrollo que acepte que la ontogénesis (el desarrollo indivi-
dual) se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige refor-
mular el concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo
culmina en la madurez y todo lo que viene después es, en el mejor de los
casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un
proceso, continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias
y pérdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transfor-
maciones históricas. En aquel tiempo no se había establecido la psicolo-
gía como ciencia experimental ni tampoco se había desarrollado ni la
genética ni la biología evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del índi-
ce de su obra, Sobre la perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra
por su actualidad:
1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en
general.
2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano.
3. Sobre la analogía entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del
cuerpo.
4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano.
5. Sobre los límites del desarrollo y el declive de las habilidades psi-
cológicas.
6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana.
7. Sobre la relación entre optimización del hombre y su satisfacción
vital.
Desgraciadamente, esta línea de trabajo no tuvo continuidad con pos-
terioridad, pero en los últimos años ha sido retomada, en cierto sentido,
por los teóricos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura más razo-
nable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de

ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger
(1998), la biología no es una buena amiga de la vejez: después de la madu-
rez física, el potencial biológico del organismo humano declina. Con la
edad, el material genético asociado a los mecanismos genéticos y a la
expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o man-
tener unos niveles altos de funcionamiento. De aquí se sigue que la nece-
sidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, eco-
nómicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona
quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las perso-
nas mayores dependerá de la habilidad que tengamos para generar y
emplear la cultura y la tecnología para compensar la limitada arquitec-
tura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo
largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo,
durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el
mantenimiento y flexibilización de lo logrado, mientras que en la vejez,
los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las pérdidas.
Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regula-
ción de las pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin
embargo, su relativa importancia va cambiando.
Podemos resumir la postura de Baltes y cols. (1998) en los siguientes
puntos:
1. La ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del indivi-
duo.
2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que
se produce entre la biología y la cultura.
3. A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasigna-
ción de los recursos en función de las necesidades más urgentes de
la persona.
4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la
capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biológi-
cas, psicológicas, culturales y medioambientales.
5. El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no
hay ganancia sin pérdida ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta
una imagen más bien multidireccional, multidimensional y multi-
funcional del cambio ontogenético.
6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabi-
lidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enorme
plasticidad.
EL CICLO VITAL 387
7. La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incom-

pleta y está sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resul-
tante de una compleja interacción entre tres sistemas de influen-
cias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las
relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias
de cada individuo (idiosincráticas).
8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres
procesos fundamentales: selección (especialización), optimización
de las capacidades y compensación de las pérdidas.
Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cómo logra-
ba a sus 80 años mantener ese nivel de ejecución contestó que, primero,
ahora tocaba menos piezas (selección), segundo, ahora practicaba estas
piezas más a menudo (optimización) y, tercero, compensaba sus pérdi-
das en velocidad mecánica tocando más lentamente antes de los segmentos
que son más rápidos para que el contraste diera la impresión exigida de
rapidez. Con este ejemplo vemos cómo estos tres procesos se implican
mutuamente en el desarrollo.
La selección permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse
en los más importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en defi-
nitiva, elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimización
demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo a la prác-
tica de las habilidades poseídas y motivación por el propio desarrollo. La
compensación, por último, exige establecer nuevos medios para lograr
los mismos objetivos o cambiar los propios objetivos por otros más acce-
sibles.
Marie Curie, según cuenta su propia hija en su biografía, excluyó todo
tipo de actividad política y cultural de su vida (selección), se aislaba un
número fijo de horas, diariamente, en su laboratorio (optimización) y
buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con proble-
mas científicos que estaban más allá de su pericia (compensación). Tam-
bién en el ámbito deportivo podemos encontrar estos mismos procesos.
Michael Jordan cuenta cómo se centró tempranamente en el baloncesto
excluyendo otros deportes (selección), que diariamente se ejercita y se
entrena para lograr un nivel físico cada vez más alto (optimización) y que
tiene que llevar un calzado especial debido a una lesión crónica en los
pies (compensación).
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elemen-
tos (selección, optimización, compensación) constituyen los procesos fun-
damentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptación moti-
vados por la edad.
LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO

SOCIOCULTURAL
La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que
se desarrolla. El término contexto ha sido objeto de múltiples definicio-
nes y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los últimos
años. En este momento vamos a referirnos a las tres dimensiones básicas
que se aprecian y que nos parecen especialmente importantes para orga-
nizar este apartado: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel (1991)
hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse
al mismo como sistema social y como entorno físico que evoluciona a tra-
vés del tiempo.
El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica
ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo.
En palabras de Bronfenbrenner: «Buena parte de la psicología del de-
sarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña conducta
de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el
menor tiempo posible» (Bronfenbrenner, 1979, trad. cast. p. 38).
La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situa-
ciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las
dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una
perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el
que actúan muchas influencias de una forma interactiva.
Lewin (1951, 1954) se puede considerar un precursor de la Psicología
ecológica. Este autor destacó la importancia de la naturaleza holística y
organizada de la experiencia. Defendió la necesidad de estudiar al ser
humano en la situación actual, concreta y total de la que forma parte.
Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible
comprender las acciones de los individuos con independencia del con-
texto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la
Psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus represen-
tantes más significativos.
El constructo fundamental de la teoría de Lewin es el de campo. La
persona y su medio ambiente deben ser considerados como una conste-
lación (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocu-
parse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es defi-
nido como «la totalidad de hechos psicológicos que determinan la
conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en él a la per-
sona y al entorno tal como ésta lo vive» (Del Río y Álvarez, 1985, p. 7).
Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe
situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos indi-
viduos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos
EL CICLO VITAL 389
de desigual manera. En esta descripción es necesario considerar tanto los

factores físicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psi-
cológicos.
Lewin (1954) le atribuye tres características a los campos psicológi-
cos: 1) la fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una dirección deter-
minada, 2) la posición, que hace referencia al status de una persona con
relación a otras partes del campo, 3) la potencia, que se considera como
el peso que un cierto área del espacio tiene para la persona con relación
a otras áreas.
Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por
lo general, el espacio vital de los niños va haciéndose cada vez más dife-
renciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momen-
tos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado,
haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias
que le llevan a discernir nuevos aspectos de las situaciones. De esta for-
ma, las distintas áreas que van diferenciándose en los diversos campos
adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más
fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una
diferenciación creciente de los espacios vitales (Pellegrini, 1991).
Bronfenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta únicamente
puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextua-
les afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta
para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, más
que como pueda existir en realidad (Bronfenbrenner, 1979).
Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rom-
pe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma,
el desarrollo es considerado como: «...el proceso por el cual la persona en
desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia,
diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar activida-
des que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestruc-
turen, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y con-
tenido» (op cit., p. 47).
En la descripción del entorno Bronfenbrenner se centra en un mode-
lo sistémico en el que, por ejemplo, no se realizaría el clásico estudio de
la díada madre-niño analizando sólo el desarrollo de un elemento (el niño),
sino que se enfrenta a este estudio definiéndolo como un sistema en el
que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el niño y
la madre); pero, esta díada no debe estudiarse como un sistema aislado,
puesto que también están influyendo en ellos otros elementos (el padre,
los hermanos, etc.), aunque no estén presentes en el momento en que se
realiza el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica a la relación
entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo dife-

rentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosiste-
mas y macrosistemas (ver Figura 10.1).
El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el
que se producen las actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de
relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos...).
El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones
de dos o más entornos en las que la persona en desarrollo participa acti-
vamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y se ven afectados por
otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al
comportamiento del niño en la escuela o viceversa.
El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el
individuo en él está siendo afectado por él, ya que participan en ellos per-
sonas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo de los padres está influ-
yendo en el microsistema familiar.
El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores cultura-
les, creencias, ideología, sucesos históricos, etc, referentes a los entornos
en los que están situados los sistemas anteriormente analizados.
Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transi-
ciones que se realizan entre los microsistemas y también dentro de un
microsistema. Por ejemplo, una transición entre microsistemas se produ-
ce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transición dentro de
Microsistema
Mesosistema
Exosistema
Macrosistema
FIGURA 10.1. Modelo concéntrico de la ecología del desarrollo humano

(Bronfenbrenner, 1979).
EL CICLO VITAL 391
un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y,

como resultado, juega un nuevo papel en la familia. Los cambios que se
producen en el desarrollo deben ser descritos en términos de cambios en
más de un microsistema, lo cual requiere el análisis de la conducta del
niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse úni-
camente si se examina detalladamente la composición de los microsiste-
mas y cómo esta conducta varía en los distintos microsistemas.
Desde esta perspectiva que estamos analizando, en la que pretende-
mos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacio-
nan distintos niveles de especificidad, no podemos olvidar los trabajos
que desde la antropología insisten en la importancia que tiene para el
desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.
Entre los antropólogos que han estudiado el medio cultural y la con-
ducta de los niños vamos a destacar a Whiting y Withing (1975; Withing,
1980). Estos autores organizaron equipos de antropólogos que se distri-
buyeron en seis localidades distintas con el objetivo de observar las prác-
ticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron
pertenecían a sociedades que se distinguían por la complejidad social, el
desarrollo económico, el sistema de creencias y los hábitos domésticos.
Este trabajo ilustra la importancia que tiene en el desarrollo del indivi-
duo los contextos organizados culturalmente. En la tabla 10.1 ejemplifi-
camos las diferencias que estos autores encontraron en dos comunidades
muy contrastadas.
TABLA 10.1. Ejemplos de conductas que distinguen a los niños Gussi

y estadounidenses (Tomado de Cole y Cole, 1989, p. 381)
TIPO DE CONDUCTA ESPECÍFICO CATEGORÍA DE CONDUCTA GRUPO CULTURAL
Ofrece ayuda Cuidado-responsable Gussi

Ofrece apoyo
Hace sugerencias razonables
Busca ayuda Dependiente-dominante U.S.
Busca dominar
Busca atención
Actúa sociablemente Sociable-íntima U.S.
Participa en juegos de pelea
Busca contacto
Riñas Autoritaria-agresiva Gussi
Ataques
Insultos
Los niños de las comunidades Gussi (grupo agrícola que habita en el

oeste de Kenia) estaban más centrados en los cuidados y la responsabili-
dad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacia muy necesaria
su ayuda desde edades tan tempranas como a partir de los 3 años de edad.
Los niños de comunidades industrializadas estaban menos centrados en
estos aspectos porque sus tareas estaban menos relacionadas con la eco-
nomía de la familia.
Estos autores manifiestan en su estudio cómo las diferentes circuns-
tancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la
forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan
con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desarrollo de los niños.
En las sociedades agrícolas la comunicación entre los adultos y el niño
es más infrecuente que la comunicación directa entre los iguales (her-
manos, otros niños). En este tipo de sociedades son pocos los contactos
lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situa-
ciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las comu-
nidades mayas estudiadas por Rogoff y cols. (1993) los niños participan
desde muy pequeños en las tareas de los adultos, aprendiendo por obser-
vación directa de las actividades que se desarrolla. Esto es algo amplia-
mente constatado en las sociedades tribales donde los aprendizajes se rea-
lizan por observación directa de los adultos y también por la participación
en el grupo de iguales a través de la observación de los niños mayores y
la participación en juegos.
Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades occidentales
existe un menor contacto corporal que en las culturas agrícolas. En la cla-
se media americana, por ejemplo, un niño puede permanecer hasta el 80%
del tiempo separado de sus cuidadores, manteniendo, por lo tanto, un
contacto corporal mínimo. En estos casos la comunicación se produce
fundamentalmente a través del lenguaje, mientras que en las comunida-
des en que los niños están en mayor medida en contacto con sus cuida-
dores, la comunicación se apoya más en señales no verbales (dirección
de la mirada, expresión...).
En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre
los distintos sistemas socioeconómicos y culturales repercuten en los sis-
temas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sis-
temas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos, otros
adultos) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los
niños van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su
vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se de-
sarrollan (Rogoff y col. 1993).
EL CICLO VITAL 393
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA

Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una
construcción sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La
cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens
Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su «modelo» de lo que
es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, proba-
blemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos.
Las leyes y las instituciones están impregnadas de la concepción de la per-
sona que tenga cada cultura. Por ejemplo, agresiva, competitiva, coopera-
tiva o responsable. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la per-
sona sería difícil, si no imposible, sostener la vida social. Estas son ideas
filosóficas tomadas casi literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que
son compartidas por muchos teóricos del desarrollo. El individuo interna-
liza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en
persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, acep-
tar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos
parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmen-
te, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su
personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz
de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. Los niños salva-
jes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicópatas
y sociópatas están en el límite o al borde de la exclusión. En las sociedades
industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como
en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cua-
lidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.
Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invarian-
tes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarro-
llo óptimo:
1. Salud y buen estado de forma física.
2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de
alerta.
3. Continuidad en la vocación, entendida como actividad signifi-
cativa.
4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los ami-
gos.
5. Implicación continua en la vida de la comunidad.
6. Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas,
desarrollar formas de pensamiento holístico, acreditar buen senti-
do que no es lo mismo que sentido común, más rutinario, y serena
aceptación de las contrariedades cotidianas.
Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspec-

tos de la persona entendida como un individuo único y los tres últimos
se refieren a aspectos interpersonales.
La teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomo-
dación y equilibración, nos dice poco sobre cómo experimenta la per-
sona ese proceso dinámico ni sobre la motivación intrínseca asociada
al proceso de desarrollo. En término piagetianos, crecer significa alcan-
zar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permi-
ten al sujeto estar más en sintonía con la realidad. Lo que se necesita
es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cuál es
el correlato psicológico interno asociado a las nuevas equilibraciones
logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades
asociadas al principio de placer (sueños, mitos, pensamiento emocio-
nal, fantasía, sentimientos poéticos) y las asociadas al principio de rea-
lidad (razón, lógica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo
que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se con-
juga armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas
y la claridad intelectual, en la que no hay distinción, por ejemplo, entre
trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico) produciendo la expe-
riencia del «juego serio» y de la sincronía entre afecto y cognición. En
un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro
sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas
a otras espontáneamente, de un modo inconsciente, aunque permane-
ce una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los pro-
pios objetivos.
Concebida la persona, así, como embarcada en un proceso dinámico
más que como una entidad estática, vemos que las experiencias de equi-
libración tienen un carácter complejo. Es esta complejidad la que hace
que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuan-
do lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona com-
pleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía
entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desa-
rrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona
eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que aten-
der y sus habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los
contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos
donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una
mejor situación o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor elec-
ción, en cada situación, no puede ser conocida de antemano (el éxito no
está predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta
indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibili-
dad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cómo las transicio-
nes en la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones
EL CICLO VITAL 395
o momentos de elección entre alternativas distintas o contradictorias.

Cada nueva elección está marcada por las elecciones anteriores y por
determinadas restricciones sociales. Éste es el caso del proceso median-
te el cual una adolescente se convierte en madre soltera.
En primer lugar hay que decidir si se tienen experiencias sexuales pre-
matrimoniales o no. En segundo lugar, si se opta por la primera opción,
hay que decidir si se utilizan métodos contraceptivos o no. Si no se utili-
zan puede sobrevenir un embarazo. Si esto ocurre, la disyunción se plan-
tea entre tener el niño fuera del matrimonio o abortar o casarse. Si se
decide, lo primero, y se mantiene la decisión de no casarse después del
alumbramiento, estamos ante una madre soltera. En otro caso, tanto si
decide no tener experiencias sexuales prematrimoniales, como si se toman
precauciones, se aborta o se produce el matrimonio el proceso de elec-
ción no termina de esa forma.
El desarrollo ideal es aquél en el que la persona consigue utilizar a su
favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresi-
vas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que,
efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspi-
cacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercam-
bio al que se refería Baldwin (1895) como «funciones circulares» en la
ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa des-
ventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario,
una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante
es romper el círculo vicioso a través de algún cambio. Y, efectivamente,
en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce
un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos lo decisivo no
es tomar otra dirección sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en
la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente.
Vemos, pues, cómo al estudiar el desarrollo nos las tenemos que ver
con la complejidad y con el cambio dinámico. Como dice Valsiner (1998)
el desarrollo produce auténticas novedades y, por tanto, es impredecible.
Y, por nuestra parte añadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina
de un modo ineluctable lo que vendrá después. Las personas siempre tie-
ne un margen para escapar de cualquier círculo vicioso en el que se hayan
podido introducir.
EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO

DE TODO EL CICLO VITAL
A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos
aspectos: 1) los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura
cerebral tales como la velocidad, adecuación y coordinación de las opera-

ciones de procesamiento de la información y 2) los conocimientos declara-
tivos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren
en el curso de la socialización. Pues bien, una vez sentada esta importante
distinción, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspec-
tos mecánicos tales como razonamiento, memoria, orientación espacial y
velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la
vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Por el contrario, los
aspectos que podemos denominar pragmáticos, como el conocimiento ver-
bal y ciertas facetas de la habilidad numérica permanecen estables o, inclu-
so, se incrementan en una edad tan tardía como los 60 ó 70 años. El decli-
ve en estos aspectos sólo se pone en evidencia en la ancianidad.
Por otra parte, podemos decir que los constructos que más se han estu-
diado son: la velocidad de procesamiento de la información, la memoria
de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto pla-
zo) y los procesos de inhibición.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un creci-
miento continuo desde el nacimiento hasta los 20 años, seguido de una
«meseta» hasta los 40 años, para iniciarse, a partir de entonces, un leve
pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podría estar relacionada
con un aumento en la mielinización durante la infancia y con una perdi-
da en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postu-
lada con el fin de dar cuenta de la habilidad humana para preservar infor-
mación en uno o más almacenes a corto plazo mientras, simultánea-
mente, transformamos la misma u otra información. Algunos autores
invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible cau-
sa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante
la madurez. Algún otro considera que esta memoria permanece constante
a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso más eficaz
de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de
esta capacidad desde los 3 años hasta la adolescencia, lo que explicaría
los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar
tanto los avances como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los
procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir
todo lo que sea engañoso, distractor o irrelevante para la consecución de
un objetivo de conducta.
El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiológicos que
subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudará a determinar si detrás
de estos constructos se oculta una entidad común a todos ellos, que se
EL CICLO VITAL 397
expresa de distintas formas o si son entidades que se desarrollan inde-

pendientemente unas de otras.
El cuadro que emerge de esta aproximación al desarrollo individual

no es nada simple. ¿Podemos hablar del ciclo vital en términos de pro-
greso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos
en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o
que se mantienen y otros que cambian a peor. ¿A partir de qué momento
comenzaría, si es que comienza, el declive? Igualmente aquí la respuesta
no es simple: depende de muchas variables y, además, hay diferencias
individuales. Además hay funciones que no parecen verse envueltas en un
proceso de declive. ¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es,
quizás, la pregunta más difícil de contestar. En torno a los 20 años, todos
los individuos no afectados por alguna anomalía, alcanzan un estado ópti-
mo desde el punto de vista de las capacidades básicas de su funciona-
miento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La
misma noción de etapa culminante es equívoca pues da por supuesto que
el desarrollo tiene una dirección previa o que está predeterminado. Aquí
nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los
que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desa-
rrollo determinado genéticamente, lo que da lugar a una pauta psicoló-
gica universal. Luego están los relativistas culturales, partidarios de una
determinación cultural del desarrollo que apuestan por una evolución
única para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se
basa en la interacción entre genes y cultura y aboga por un desarrollo úni-
co para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas
posiciones teóricas, los racionalistas constructivistas, como Moshman
(1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el énfasis en el
papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de cono-
cimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio
sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desa-
rrollo, entonces, no sería el producto de los genes, el medio o la interac-
ción de ambos, sino el resultado de una reflexión cognitiva activa del suje-
to sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explícito lo que
se elabora implícitamente. Pero el razonamiento no es sólo el producto
de esta reflexión sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un
importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para
futuras evoluciones. Podríamos resumir, entonces, la respuesta a la pre-
gunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado: el desarro-
llo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aun-
que parece ir en la dirección de lograr formas cada vez más complejas o
avanzadas de pensamiento. Como, por ejemplo, el razonamiento hipoté-
tico-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el razo-
namiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la
búsqueda deliberada de una coordinación entre teorías y hechos empíri-

cos; estrategias sistemáticas de probar hipótesis; argumentación dialéc-
tica y concepciones racionalistas del conocimiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros)
creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o
relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones
formales, construidas éstas, durante la adolescencia y la juventud. Así, la
certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada con-
venientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativis-
tas, pueden maximizar el uso de la información contradictoria y mini-
mizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un
rango de interpretación más amplio, cuando la información sea incom-
pleta. Permiten también, además, una interpretación flexible de la com-
pleja realidad más allá del tiempo de vida de una generación. Mediante
ellas se puede superar la fragmentación y el aislamiento inherentes al
conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal. Las opera-
ciones formales presuponen construcciones lógicas, mientras que las rela-
tivistas, por su parte, una selección subjetiva entre sistemas formales con-
tradictorios entre sí (desde un punto de vista lógico) aunque cada uno sea
consistente internamente. Las operaciones dialécticas, por su parte: pre-
servan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención a los procesos de
cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su génesis, reco-
nocen y describen las totalidades como sistemas, los límites de la estabi-
lidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.
Finalmente, cómo podemos caracterizar el proceso de envejecimien-
to de forma positiva y no negativa. Este es un asunto de enorme trascen-
dencia social. Hay que tener en cuenta que los procesos adaptativos se
suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumati-
vos, también se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y,
si bien, los recursos biológicos declinan a lo largo de la vida, los recursos
culturales, por el contrario, pueden aumentar, como el cultivo de la sabi-
duría. En todo momento evolutivo el individuo está capacitado para maxi-
mizar las ganancias y minimizar las pérdidas, y la vejez no es una excep-
ción.
DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR

EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD
Nos enfrentamos al estudio de las características personales a lo lar-
go del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Pérez García
(1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspecti-
vas básicas:
EL CICLO VITAL 399
• Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, inte-

lectual y conductual que se produce en cada persona. «Las perso-
nas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada indi-
viduo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o
Levinson» (ob. cit., p. 565).
• Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan
las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.
• Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas
como propiedades estables de las personas.
En estos conceptos básicos se aprecian dos tendencias presentes en el
ser humano y marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la
estabilidad y al cambio. Este punto de vista del yo como estable y diná-
mico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el énfasis
en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo carac-
terístico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay
que considerar también que no sólo se desarrolla el yo y la personalidad,
sino también los contextos internos y externos, así como sus consecuen-
cias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son características esen-
ciales la multicausalidad y la multifuncionalidad.
Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para describir el
desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar
parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilus-
tran la evolución en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento
cognitivo básico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla
10 resumimos estas perspectivas
En el transcurso de este texto (ver el capítulo 2 fundamentalmente)
han sido presentados varios de los autores a los que hacemos referencia
en la tabla 10.2. En este momento nos interesa observar cómo se organi-
za el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los
estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las
características peculiares de cada momento evolutivo.
En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a través de dis-
tintas etapas es la sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teoría
sexual, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoaná-
lisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desa-
rrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las
condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracteri-
zan por una organización de la personalidad, por unos conflictos especí-
ficos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en deter-
minadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las
etapas denominadas oral, anal y fálica y, posteriormente, tras un período
TABLA 10.2. Comparación de diferentes modelos teóricos en el transcurso del ciclo

vital. (Adaptado de Baltes y cols., 1998, p. 1092 y Papalia y Ols, 1992, pp. 20-21).
ETAPAS DE PIAGET ETAPAS ETAPAS ETAPAS DE TOMA DE

Y
ETAPAS DE PSICOSEXUALES PSICOSOCIALES
ETAPAS DE FUNCIONES SOCIALES
PASCUAL-LEONE KOHLBERG DE FREUD DE ERICSON
HAVIGHURTS DE SELMAN
Sensoriomotor Oral Confianza frente Maduración de las Egocentrismo

a desconfianza funciones sensorio indiferenciado
motrices
Esperanza Apego social
Desarrollo
emocional
Autonomía frente Inteligencia
a vergüenza y sensoriomotriz y
Anal duda causalidad primitiva
Permanencia del
Voluntad objeto
Preoperacional Preconvencional: Fálica Iniciativa frente a Elaboración del Egocentrismo
Castigo y culpabilidad control locomotriz indiferenciado
obediencia Fantasia y juego (hasta 6 años)
Intencionalidad Desarrollo del Toma de
lenguaje perspectiva
diferencial o
subjetiva, o
información social
(6-8 años)
Operaciones Preconvencional: Latencia Laboriosidad Identificación del Pensamiento auto-
concretas Hedonismo frente a sol sexual reflexivo o toma de
instrumental inferioridad Primer desarrollo perspectiva
moral recíproca (8-10
Habilidad Juego en grupo años)
Desarrollo de la Toma de
autoestima perspectiva mutuo o
de tercera persona
(10-12 años)
Operaciones Convencional: Genital Identidad frente a Amistad Perspectiva
formales Moralidad de la confusión de Autoevaluación profunda y societal
tempranas normativa identidad Hablidades de
interpersonal aprendizaje
Fidelidad Equipos de jeugo
Operaciones Convencional: ” Maduración física ”
formales tardías Moralidad del Dearrollo emocional
sistema social Operaciones
formales
Moralidad interna
Miembro en grupos
de iguales
Relaciones
heterosexuales
Autonomía de los
padres
Identidad del rol
sexual
Elección de carrera
EL CICLO VITAL 401
TABLA 10.2. (continuación)
ETAPAS DE PIAGET ETAPAS ETAPAS ETAPAS DE TOMA DE

Y
ETAPAS DE PSICOSEXUALES PSICOSOCIALES
ETAPAS DE FUNCIONES SOCIALES
PASCUAL-LEONE KOHLBERG DE FREUD DE ERICSON
HAVIGHURTS DE SELMAN
Predialéctico Postconvencional: ” Intimidad frente a Matrimonio ”

Moralidad de los aislamiento Tener hijos
derechos Trabajo
humanos y el Amor Estilo de vida
bienestar social
Dialéctico ” ” Productividad Cuidado de la ”
frente a relación marital
estancamiento Mantenimiento de
la familia
Cuidado Cuidado de los
hijos
Mantenimiento de
la carrera
Transcendental Postconvencional: ” Integridad frente Promover el vigor ”
Moralidad de los a desesperanza intelectual
principios éticos Redirigir la energía
generales Sabiduría hacia nuevos
papeles.
Aceptar la propia
vida
Desarrollar un
punto de vista
acerca de la muerte
Hacer frente a los
cambios físicos de
la edad
Desarrollar una
perspectiva
psicohistórica
Viajar hacia un
terreno inexplorado
de latencia, los cambios psicofisiológicos de la pubertad llevan a la deno-

minada etapa genital final. Tal evolución está biológicamente programa-
da, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e
incluso fijaciones y regresiones.
Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalíticas, intro-
duce un importante número de innovaciones a esta teoría. Este autor ana-
liza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a
la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es más
amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limi-
taba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teo-
ría de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales
integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada pe-
ríodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a
reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desa-

rrollo va a consistir, por lo tanto, en la superación de crisis y en el enri-
quecimiento de nuevas capacidades del yo que están determinadas por
un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre
dos formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de
cada período; por ejemplo, en un primer estadio se produce una dinámi-
ca básica entre confianza y desconfianza, es decir, el sujeto en desarrollo
tiene que dominar el conflicto propio de cada fase.
Havighurts enumera para cada período vital un listado de tareas prio-
ritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en
distintas áreas de la vida: física, cognitiva, personalidad y funcionamien-
to social. Estas tareas están muy influidas por los cambios biológicos que
se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas
a cada etapa. Según se va incrementando la edad la naturaleza de las ta-
reas son de carácter más social y biológico. Los teóricos del ciclo vital se
enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, espe-
cialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología.
A lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos
para situarse en la perspectiva social de los demás. Según Selman, la capa-
cidad para asumir la perspectiva social de los demás está muy relaciona-
da con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mis-
mo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de
vista de los demás. En los distintos niveles de toma de perspectiva se cons-
tata un cambio progresivo desde una comprensión individualista y des
coordinada (los niños son conscientes de que los otros pueden tener pun-
tos de vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de
vista) hacia una comprensión en la que se coordinan dos perspectivas
(pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia motivación des-
de la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en
el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un siste-
ma más complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho
de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y acti-
tudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de pers-
pectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas
las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este
momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad,
como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada.
Kohlberg dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo
moral. Este autor partiendo de los trabajos realizados por Piaget (ver capí-
tulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulación del desarrollo
moral a través de estadios lo más precisos posible y constatar, mediante
estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de
EL CICLO VITAL 403
la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas

por Piaget, sino que se producen cambios más allá de la adolescencia, no
llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad
adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento
moral, utilizó una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que
opinara sobre cómo solucionarían ellos la situación hipotética a la que se
les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se les hacía
preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la
actuación de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental de
Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a
ellas.
En la descripción que realiza propone una secuencia de seis estadios
agrupados en tres niveles que reflejan una perspectiva social distinta y
una manera específica de definir los valores:
Ejemplo de un dilema utilizado por Kohlberg:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un caso raro de cán-
cer. Existía una medicina que los médicos pensaban que podría salvarla, una
especie de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto
recientemente. El farmacéutico cobraba 2000 dólares, diez veces más de lo
que costaba fabricar la medicina. El marido de la enferma, Heinz, pidió dine-
ro prestado a todos sus conocidos, pero sólo pudo reunir la mitad de lo que
costaba (la medicina). Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba murien-
do y le pidió que se la vendiera más barata o que le permitiera pagarle más
tarde. Pero el farmacéutico le dijo que no. Heinz, desesperado, entró en la far-
macia a robar la medicina para su mujer. (Kohlberg, 1976, p. 85, trad. cast.)
• Moralidad preconvencional: la perspectiva social que se manifiesta

en este nivel es de tipo individual. Las normas son algo externo al
individuo que es necesario obedecer para evitar castigos y porque
es lo que más conviene en el intercambio con los demás.
• Moralidad convencional: la perspectiva social que se mantiene en
este momento es la del individuo como miembro de la sociedad. El
sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de
obedecerlas con independencia de las presiones o las conveniencias
articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se
siguen para conseguir la aprobación social. El objetivo de las per-
sonas en este nivel es ser considerados «buenos» por aquellos cuya
opinión es importante para ellos.
• Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en
este nivel es la del individuo más allá de la sociedad. Los sujetos que
razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar moralmente

tanto las acciones individuales como las prácticas sociales. Ante una
situación de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que apli-
can principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto
y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante
una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la pers-
pectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debe-
ría basarse una sociedad justa.
De acuerdo con Kohlberg (1976), la consecución de niveles altos de
desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida
de razonamiento lógico y en la adopción de perspectiva. Una persona con
un desarrollo lógico bajo estará limitada a los estadios tres y cuatro en la
secuencia del desarrollo moral. De igual manera las personas que tienen
dificultades para interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros
estarán limitados a niveles bajos de desarrollo moral.
Hemos podido, apreciar a lo largo de esta exposición, cómo en el de-
sarrollo del yo y de la personalidad se relacionan dos aspectos que son con-
siderados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto
que se refiere al lado más interno y cognitivo del yo y otro que se refiere
al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e
interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada a su
vez por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en com-
plejidad cognitiva, tolerancia de la ambigüedad y objetividad y está muy
vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto del crecimiento del yo y
la personalidad se refiere a la maduración psicosocial y al cambio conti-
nuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un
ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psico-
social que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.
EL CICLO VITAL 405
ACTIVIDADES
1. Perlmutter, Kaplan y Nyquist han realizado un estudio sobre las
diferencias producidas por la edad en la práctica de la profesión de
camarero. Los participantes en el estudio tenían desde 20-29 años,
los más jóvenes, hasta 60-69, los más mayores. Tenían desde 2 años
de experiencia en la profesión hasta 10 o más. Los resultados mues-
tran una correlación negativa entre habilidades generales (físicas
y cognitivas) y edad. Sin embargo, las medidas específicas del tra-
bajo de camarero, correlacionan positivamente con la edad: a mayor
edad, mejor conocimiento de las estrategias sociales, de las técni-
cas, de rentabilización del esfuerzo físico y de organización. Ade-
más, a mayor edad mayor número de clientes servidos. ¿Cómo expli-
caríamos estos resultados sirviéndonos de los conceptos de
selección, optimización y compensación?
2. Un investigador pidió a miembros de la tribu Kpelle en Liberia que
clasificaran un conjunto de objetos racionalmente. Observó que el
criterio de clasificación que utilizaban era el de la relación que te-
nían entre sí los objetos (una patata junto a una azada, por ejem-
plo) en vez de hacerlo como se esperaría de un adulto occidental:
una patata junto a un boniato y otros alimentos. El investigador
consideraba ese modo de actuar una forma inferior de clasifica-
ción. Pero cuando les quiso enseñar la forma correcta de agrupar
los objetos uno de los miembros de la tribu dijo que sólo un estú-
pido podría ordenar las cosas así. Otro día, el experto les sugirió
que clasificasen los objetos como lo haría un estúpido y no tuvie-
ron problemas para realizar una clasificación de ellos al modo occi-
dental. ¿Qué interpretación podemos dar de hechos como éste?
3. Un estudio llevado a cabo por Schaie ha identificado un conjunto
de variables que pueden reducir el riesgo de sufrir declive intelec-
tual durante la madurez: gozar de unas circunstancias medioam-
bientales favorables, la práctica de actividades estimulantes y de
cierta complejidad, tener un estilo flexible de personalidad, que el
nivel intelectual de la pareja sea alto, lograr un mantenimiento de
niveles altos de velocidad de procesamiento perceptivo y estar satis-
fecho con el desarrollo de la propia vida. ¿De qué modo podríamos
explicar estos resultados?
4. Se presentó a personas adultas de distinta edad el siguiente dile-
ma: «Un investigador está cerca de conseguir un medicamen-
to para curar el cáncer. Él cree que en un año lo puede conse-
guir. Por otra parte, estima que si hace partícipes a otros
investigadores de sus avances, entre todos lo podrían conse-
guir en tres meses, lo que evitaría la muerte de un cierto núme-

ro de pacientes. Finalmente decide actuar por su cuenta con
la ilusión de alcanzar el premio nacional de investigación más
importante de su país. ¿Qué le parece el comportamiento del
investigador?» Compare desde el punto de vista del desarrollo inte-
lectual las respuestas dadas al dilema por una persona de 26 años
y por otra de 55. Jac (26 años): Si llega por si solo a obtener el medi-
camento su vida cambia bastante. El hecho de compartir o no com-
partir es decisivo. A parte de contribuir al bien de la humanidad pue-
de alcanzar la fama. Te he dicho egoísta, pero luego si piensas quizás
no sea tan egoísta porque sabe que va a conseguir el medicamento de
todas formas, y sabe que va a tener un buen reconocimiento que lue-
go le puede ayudar a seguir investigando de otras formas. Yo lo sen-
tiría como un poco egoísta, porque aunque es verdad que muere
mucha gente de cáncer pero se sabe que va morir menos gente si con-
cluye antes. También me gustaría comprender su contexto, por qué
actúa así. Podría comprenderlo si hubiera algo que pudiera justificar
su actitud: adquirir unas condiciones mejores par investigar. Pero de
todas formas no sería suficiente. Pil (55 años): No me parece que su
comportamiento sea ético. No es moral. Está pensando sólo en sí mis-
mo, en la gloria que va a ganar, no piensa en todas las vidas que podría
salvar. O sea que eso no lo tiene en consideración. No tiene los valo-
res ordenados adecuadamente porque una persona que es científica
y que se dedica a salvar vidas mediante el estudio, cuanto antes pue-
da obtener la medicina, esa es la meta. Ésta sería la meta, no la glo-
ria, que podría repartirla entre todos y no ser para él solo, y la satis-
facción: eso sería el mejor premio y esto él no lo tiene en cuenta.
5. Utilizando la tabla 10 adjudique a las personas del ejercicio ante-
rior el nivel que les correspondería según los distintos enfoques teó-
ricos a partir de la respuesta dada al dilema del investigador
EL CICLO VITAL 407

1. En general, podemos decir que los resultados apuntan en la direc-
ción de que aunque se pierdan determinadas capacidades otras, en
cambio, mejoran, haciendo que el adulto gane en competencia adap-
tativa. Es decir, con la edad, es posible que se produzcan pérdidas
en las medidas de habilidades físicas y cognitivas, pero se produ-
cen mejoras en el conocimiento del propio trabajo y en las realiza-
ción del mismo. De esta forma, los camareros mayores seleccionan
mejor: prestan atención a los aspectos más relevantes del servicio
y no pierden el tiempo con los aspectos más superficiales, lo que
les lleva a atender a más clientes; optimizan sus recursos al renta-
bilizar el esfuerzo físico con una mejor organización de sus capa-
cidades y compensan las pérdidas que hayan podido sufrir con un
mejor conocimiento de las estrategias de interrelación social tan
importantes en su profesión.
2. La acción humana tiene sentido dentro de ciertos marcos genera-

les de conocimiento. Como dice A. R. Luria, discípulo de Vygots-
ki, «las ideas mantenidas durante siglos, de acuerdo con las cua-
les las estructuras fundamentales de la percepción y representación
del razonamiento y la deducción, de la imaginación y el autoaná-
lisis, son formas de la vida anímica invariables en las distintas con-
diciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las categorías fun-
damentales de la vida psíquica del hombre empiezan a entenderse
como producto de la historia social, que cambian cuando se modi-
fican las formas fundamentales de la práctica social y que tienen,
de este modo, una naturaleza social» (Los procesos cognitivos: aná-
lisis socio-histórico, 1979). La naturaleza del hombre no es estáti-
ca e inalterable, ni contiene un núcleo central o esencia que per-
manece idéntico a través del cambio. Los esfuerzos de los propios
hombres para comprender el mundo y adaptarse transforman con-
tinuamente sus mundos y los transforman a ellos mismos. Es posi-
ble que haya un modelo general que caracterice a cualquier socie-
dad dada: un estilo común reflejado en múltiples aspectos. Éste
no es fortuito ni determinado mecánicamente sino que se cons-
truye desde elementos y formas de vida explicables en términos de
una actividad humana dirigida por propósitos. Las creaciones de
los hombres no son meros productos artificiales sino que son for-
mas de autoexpresión y de comunicación con otros seres huma-
nos. Expresan una visión coherente del mundo en un determina-
do momento temporal. Las obras de los hombres deben
comprenderse no en términos de principios eternos y cualidades
valederas para todos los hombres en cualquier lugar, sino a partir
del entendimiento del propósito que corresponde al propio esta-

dio de desarrollo social. De modo que nos interesa como psicólo-
gos del desarrollo no sólo lo general, lo común, lo más impersonal
(al modo de Piaget) sino también lo particular, lo único, la dife-
rencia y la variedad.
3. Todos los aspectos resaltados en el estudio de Schaie se relacionan
con las condiciones invariantes detectadas por Csikszentmihalyi en
las distintas culturas a la hora de alcanzar un desarrollo óptimo:
mantenimiento de un buen estado de forma física, desarrollo de
una mente atenta y dispuesta a recibir las novedades que se pue-
dan producir, voluntad de perseverar en la actividad elegida como
vocación vital, cuidado de las relaciones familiares y sociales, par-
ticipación activa en actividades comunitarias y cultivo de la prác-
tica de la sabiduría. Así pues, los cambios no están predetermina-
dos en ninguna dirección, las personas y las sociedades favoreciendo
estilos de vida constructivos pueden orientar los cambios en el sen-
tido más favorable para el individuo y la sociedad. Somos cons-
tructores de nuestra propia vida a lo largo de todo nuestro curso
vital.
4. Aquí podemos observar una interesante evolución cognitiva. Una
vez perdida la confianza en el razonamiento libre del contexto (pro-
pio de la adolescencia y de la primera juventud) comienza un perí-
odo donde se empieza a ensayar una consideración de los aspectos
contextuales de las situaciones de la vida. Pero Jac (26 años) vaci-
la, oscila, se balancea sin encontrar el equilibrio entre lo objetivo
y lo subjetivo («quizás no sea egoísta», «lo sentiría como un poco
egoísta»). Le resulta difícil articular en una única estructura simul-
táneamente los aspectos complementarios de un modo ponderado.
Esta sería la tarea en esta etapa de la vida. Jac ve al investigador
desde su propio punto de vista, pero ya comienza a intentar verlo
—mediante una descentración— desde el del mismo investigador.
Esta descentración, no obstante, todavía está en ciernes, está nacien-
do, no ha cristalizado. En el caso de Pil (55 años) surge con fuerza
la idea de que, más allá del propio punto de vista y del ajeno, pue-
de haber un punto de vista —un principio abstracto— al que refe-
rir ambos. Hay una valoración ética fundada en la comprensión de
la jerarquía de valores. Y, además, la persona es capaz de idear fór-
mulas de compromiso que reunirían, de alguna forma, los dos prin-
cipios encontrados («esta sería la meta, no la gloria, que podría
compartirla entre todos») permitiendo una solución por elevación.
También se hace alusión a aspectos que el investigador ficticio no
ha considerado («y esto él no lo tiene en cuenta») y que le hubie-
ran ayudado a actuar de un modo más beneficioso para todos. Supo-
EL CICLO VITAL 409
ne, este modo de razonar, una nueva comprensión de la relación

entre el nosotros y el yo, entre lo objetivo y lo subjetivo, gracias a
la elaboración de la idea de principio, en general (en este caso de
principio ético) y a la comprensión de la necesidad de una orde-
nación jerárquica de valores si entran en conflicto en un contexto
particular.
5. Desde el enfoque de Piaget y Pascual-Leone, Jac (26 años) se encon-
traría en el nivel predialéctico; con respecto a las etapas de Kolh-
berg en el nivel convencional (moralidad del sistema social); des-
de el punto de vista de la psicosexualidad (Freud y Erikson) en la
etapa de la genitalidad, de la intimidad frente a aislamiento, con
participación en amistad, sexo, competición y cooperación, el amor
como fuerza básica, la exclusividad como peligro, con formas afi-
liativas de vinculación y con tendencia al elitismo; con relación a
Havighurts, en los momentos anteriores o iniciales del matrimo-
nio, un trabajo y la definición de un estilo de vida. Por último, por
lo que toca a Selman, habría alcanzado la perspectiva social. Pil
(55 años), por su parte, se encontraría en el nivel dialéctico; post-
convencional (moralidad de los derechos humanos y el bienestar
social); productividad frente a estancamiento, atención al trabajo
y a la casa, el cuidado como fuerza básica, con vínculos genera-
cionales, principios basados en la tradición y en la educación, con
los peligros del autoritarismo y de una actitud rechazante; cuida-
do de la relación marital, mantenimiento de la familia, preocupa-
ción por los hijos y el mantenimiento de la carrera profesional.
URIE BRONFENBRENNER (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Para comprender cómo se desarrollan los niños, este investigador cree que es
necesario observar su conducta en entornos naturales, mientras interactúan
con adultos que les son familiares, durante un tiempo prolongado. Su pre-
tensión es construir una psicología del desarrollo que tenga validez ecológi-
ca. Como dice Cole en la introducción «Urie Bronfenbrenner representa la
continuación de los esfuerzos de un pequeño grupo de psicólogos, heterogé-
neo, pero significativo, por superar la crisis de la psicología, construyendo una
disciplina que sea a la vez experimental y descriptiva de nuestras vidas, como
nosotros las conocemos».
ERIKSON, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.
En este pequeño libro se plantea la idea de que la madurez no implica que el
desarrollo psicológico se acabe. Es más propio, a juicio del autor, hablar de la
vida como un ciclo en el que se producen crisis que están íntimamente rela-
cionadas con el contexto histórico general y las vicisitudes biográficas pati-
culares.
CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (compiladores) (1985). Psicología evo-
lutiva 3. adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
El libro se divide en tres partes: adolescencia, madurez y senectud. En cada
una de ellas se analizan por separado los aspectos cognitivos y los sociales y
de la personalidad de cada una de las etapas fundamentales de la vida huma-
na. Los distintos autores tratan de presentar las investigaciones internacio-
nales más sobresalientes sobre todos los aspectos considerados.
GLOSARIO
Abstracción. Mecanismo propuesto por Piaget mediante el cual el

sujeto extrae información de los objetos (abstracción simple) o de sus
acciones sobre los objetos (abstracción reflexiva).
Acomodación. Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus
esquemas para poder incorporar a su estructura cognoscitiva nuevos
objetos.
Actuación. Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuan-
do resuelve una tarea. Este término es el complementario del de com-
petencia. Éste alude a las capacidades que permiten que se produzca la
conducta.
Adaptación. Mecanismo biológico propuesto por Piaget que carac-
teriza el funcionamiento de la inteligencia y que es considerado como el
equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación.
Adolescencia. Periodo de transición entre la niñez y la edad adulta,
pero que está determinado por una identidad peculiar, que viene funda-
mentalmente marcada por la importancia de los cambios que viven los
adolescentes en la esfera corporal, intelectual, afectiva y social.
Afasia. Pérdida o alteración de las capacidades lingüísticas a raíz de
una lesión cerebral.
Algoritmo. Programa explícito y detallado o conjunto de instruccio-
nes que permiten obtener la solución a un determinado problema.
Ambiente de la tarea. Según la teoría del procesamiento de infor-
mación sobre la solución de problemas, se refiere al problema tal y como
es presentado en las instrucciones por el experimentador.
Andamiaje. Método mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayu-

da al nivel de actuación del niño. Tiene como objetivo el fomentar la actua-
ción independiente del niño de manera progresiva.
Animismo infantil. Según la teoría piagetiana constituye junto con
el artificialismo y el realismo una de las características del pensamien-
to infantil sobre el mundo físico. Es una manifestación del pensamien-
to egocéntrico por el que los niños del período preoperatorio dotan de
vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo mate-
rial.
Apego. Vínculo emocional duradero que los niños establecen hacia
los 6 meses con las personas de su alrededor, especialmente con sus
madres.
Aprendizaje. Un cambio en la conducta, relativamente estable, pro-
movido por la experiencia con el entorno.
Asimilación. Proceso mediante el cual el sujeto transforma la reali-
dad para poder incorporarla a sus esquemas previos.
Atención mental (M). También capacidad o energía mental. Según
Pascual-Leone, máximo número de esquemas que el sujeto puede consi-
derar simultáneamente en un único acto atencional. Crece una unidad,
cada dos años hasta un máximo de 7.
Autismo. Enfermedad que incapacita a los niños para relacionarse
normalmente con otros. Su desarrollo lingüístico está retrasado y sus con-
ductas son compulsivas y rituales.
Autoconciencia.Conocimiento que el sujeto tiene de sí mismo. Véa-
se metacognición.
Autocontrol. Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regu-
lar su propia conducta de un modo adaptativo.
Autonomía moral. Moral basada en el principio de igualdad, respe-
to mutuo y las relaciones de cooperación.
Autorregulación. Capacidad que tiene un sistema para corregir sus
propias acciones cuando los resultados no son los apetecidos.
Axón. Fibra nerviosa alargada que se extiende desde una neurona
transmitiendo señales a otras neuronas.
Balbuceo abigarrado. Repetición de cadenas de diferentes sílabas,
vocal-consonante-vocal. Ejemplo: apa apa
Balbuceo reduplicativo. Consiste en la repetición de cadenas de soni-
dos consonante-vocal de forma reiterada. Ejemplo: ma ma ma.
GLOSARIO 413
Balbuceo. Una forma de vocalización que incluye sonidos conso-

nánticos y vocálicos semejantes a los del habla. Los niños comienzan a
balbucear hacia los 6 meses.
Características canalizadas. Características que son relativamente
invulnerables a las influencias ambientales durante su desarrollo.
Categoría natural. Categoría de objetos que existen en la naturaleza.
Categorizar. Percibir como similares objetos o sucesos que difieren
en algunos rasgos pero que comparten determinados aspectos comunes.
De modo más general, categorizar consiste en abstraer una relación de
unificación entre varias entidades a partir de la cual tales entidades se
consideran como idénticas. La relación de unificación es lo que entende-
mos como concepto, categoría o clase. Véase concepto.
Causas endógenas. Se alude con este término, a la hora de explicar
el desarrollo, a las causas que provienen del propio organismo más que
del medio.
Causas exógenas. Causas del desarrollo provenientes del exterior.
CI (Cociente de inteligencia). Es una medida de la capacidad inte-
lectual obtenida a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas.
Ciencia cognitiva. El estudio de la inteligencia que abarca varias dis-
ciplinas académicas: psicología experimental, lingüística, ciencias de la
computación, filosofía y neurociencias
Circunvolución (gyrus). La porción externa y visible de un pliegue
del cerebro.
Citomegalovirus. Tipo de virus que puede provocar una infección
intrauterina y dañar el desarrollo del feto, causando discapacidades men-
tales y físicas.
Codificación. Proceso mediante el cual la información se representa
mediante un sistema de signos o símbolos llamado código. A veces, las
dificultades de los niños para resolver las tareas provienen de problemas
en la codificación.
Coevolución. Proceso combinado que emerge de la interacción de la
evolución biológica y cultural.
Cohorte generacional. Un grupo de personas de aproximadamente la
misma edad que comparten experiencias socio-históricas comunes; dife-
rentes, a su vez, de las compartidas por grupos más jóvenes o más mayores.
Compensación. Una operación mental que permite al niño com-
prender cómo los cambios producidos en algún aspecto del problema pue-
den ser potencialmente compensados con cambios en otros aspectos.
Competencia. Según Chomsky la competencia gramatical es el con-

junto de reglas que permiten generar todas las frases aceptables de un
idioma. Véase también actuación.
Comunicación intencional. Tipo de actividad que manifiesta el niño
al final del primer año y que implica un coordinación del mundo físico
y social. El niño utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los
dirige a otra persona. Los actos comunicativos intencionales pueden
desempeñar diferentes funciones: petición, rechazo, compartir la aten-
ción, etc.
Concepto. Representación abstracta que se refiere a un conjunto de
entidades con características comunes. Un concepto es la representación
mental de una categoría.
Conciencia. Término que hace referencia, principalmente, a una par-
te de la mente que incluye sensaciones, percepciones y recuerdos que son
accesibles al sujeto mediante introspección. En psicología evolutiva los
fenómenos relacionados con la conciencia se han abordado recientemente
desde la metacognición.
Condicionamiento clásico. Forma de aprendizaje, referente a los
reflejos, en la que un estímulo neutro adquiere el poder de lograr una res-
puesta refleja como resultado de estar asociado (emparejado) con el estí-
mulo naturalmente consecuente. El estímulo neutro se convierte enton-
ces en estímulo condicionado.
Condicionamiento operante. Forma de aprendizaje en la cual la pro-
babilidad de aparición de una conducta operante cambia como resulta-
do de sus consecuencias de refuerzo o castigo.
Conductas de exploración. Actividad del organismo orientada a des-
cubrir nuevas características del entorno en que se desenvuelve.
Conductismo. Doctrina psicológica que tuvo su máxima influencia
entre los años 20 y 60 del siglo XX, caracterizada por su rechazo al estu-
dio de la mente y por sus pretensiones de explicar el comportamiento de
los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento de estímulos
y respuestas.
Conflicto socio-cognitivo: Algunos sistemas teóricos, por ejemplo, el
piagetiano, lo consideran uno de los mecanismos del desarrollo. En con-
creto, el conflicto socio-cognitivo hace referencia a los procesos cogniti-
vos que se relacionan directamente con la contradicción; es decir, alude
al desacuerdo que existe entre quienes interactúan.
Conjunto estructurado. Un sistema de relaciones que pueden con-
cebirse y describirse en términos lógicos.
GLOSARIO 415
Conocimiento base. Información previamente almacenada que se

utiliza ante una nueva situación.
Conocimiento declarativo. Con este término se alude a una distin-
ción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
Esta distinción corresponde, respectivamente, a la existente entre «saber
qué» y «saber cómo». El conocimiento declarativo es descriptivo y fac-
tual.
Conocimiento procedimental. Con este término se alude a una dis-
tinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
Esta distinción corresponde, respectivamente, a la existenten entre «saber
qué» y «saber cómo». El conocimiento procedimental se refiere a destre-
zas dirigidas hacia la acción, se puede adquirir parcialmente y se adquie-
re de forma gradual.
Conocimiento social. Comprensión del mundo social e interperso-
nal. El conocimiento social incluye el estudio del conocimiento de los
otros, de uno mismo y de las relaciones entre uno mismo y los otros.
Conservación. Término acuñado por Piaget que alude al hecho de
que las propiedades de un objeto permanecen constantes o invariantes
aunque aparentemente hayan sido alteradas de un modo superficial.
Constancia del tamaño. Conocimiento de que el tamaño físico de un
objeto permanece igual aunque varíe el tamaño de su imagen proyecta-
do en el ojo.
Constructivismo. Metáfora que se usa para indicar dos aspectos com-
plementarios: por una parte, que el organismo construye su entorno y no
se limita a adaptarse a él; y, por otra parte, que construye su propio cono-
cimiento y no se limita a desplegar presuntas capacidades innatas. No
existe organismo sin entorno ni entorno sin organismo.
Constructivismo social. Movimiento teórico que considera que la
experiencia individual se constituye a partir de, y en referencia al grupo
social del que el individuo forma parte.
Contexto. En términos generales, entorno biológico y socio-cultural
en el que tiene lugar el desarrollo humano, y, en términos particulares,
entorno en el que se realiza una tarea.
Córtex. Superficie muy fina de tejido que recubre los hemisferios del
cerebro y que constituye la llamada materia gris. Contiene los somas de
las neuronas y sus sinapsis con otras neuronas. Es donde tienen lugar los
cómputos neurales en los hemisferios cerebrales. El resto de los hemis-
ferios está formado por la materia blanca, que se halla constituida por
haces de axones que conectan entre sí distintas partes del córtex.
Deducción. Operación inversa a la inducción. En el proceso deduc-

tivo se derivan ciertos enunciados de otros enunciados en virtud sólo de
la forma (lógica) de los mismos. Desde un punto de vista psicológico, infe-
rencia que va de lo general a lo particular.
Dependencia-independencia de campo. Se trata de una dimensión
de las diferencias individuales o estilos cognitivos mediante la que se
puede caracterizar en qué medida la percepción de un individuo es depen-
diente o independiente del contexto visual global.
Depresión anaclítica. Depresión que se produce en el niño por la pér-
dida de la persona hacia la cual ha establecido un vínculo afectivo.
Desarrollo social. Proceso con dos aspectos complementarios median-
te el cual el niño se integra en la comunidad social y, simultáneamente,
se diferencia como un individuo distinto dentro de ella.
Descarga. Término psicoanalítico que se refiere a la evacuación hacia
el exterior de la energía aportada al aparato psíquico por las excitaciones
exteriores o interiores. La descarga puede ser total o parcial.
Desfase horizontal. Con este término los piagetianos se refieren a la
incapacidad mostrada por los niños para actuar dentro del mismo nivel
de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que, desde un punto de
vista lógico, son similares.
Deshabituación. Volver a prestar atención de nuevo a una situación
estimular previamente experimentada cuando se ha cambiado algún aspec-
to de la misma.
Díada. Interacción entre dos personas, considerando que los cambios
que se producen en un elemento de la díada van acompañados por cam-
bios en el otro elemento.
Discurso. Sucesión de oraciones relacionadas entre sí formando un
texto o una conversación.
Diseño longitudinal. Diseño de investigación en el que los datos pro-
vienen de la medida repetida de un mismo grupo de sujetos examinado
en distintas edades, lo que hace posible estudiar el cambio evolutivo
intraindividual.
Diseño transversal. Un diseño de investigación en el que se estudia
a sujetos de distintas edades en el mismo momento temporal; lo que sólo
permite describir las diferencias entre edades.
Dislexia. Dificultades en la lectura o su aprendizaje que pueden venir
originadas por lesiones cerebrales, factores heredados u otras causas des-
conocidas. A diferencia de lo que se dice habitualmente, no es el hábito
de invertir el orden de las letras al leer.
GLOSARIO 417
Dispositivo para la adquisición del lenguaje (LAD). Según Chomsky,

es una capacidad innata de procesamiento del lenguaje que está progra-
mada para reconocer la gramática universal común a todas las lenguas.
Ecolalia. Reproducción exacta o con variaciones de la emisión verbal
de otra persona. Puede ser inmediata o demorada
Ecología. En el marco de la psicología se alude con este término a las
circunstancias en las que la gente se desenvuelve cotidianamente, así como
a los papeles que desempeñan y las dificultades que encuentran. La vali-
dez ecológica se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de
una investigación a lo que ocurre en estas circunstancias ordinarias.
Efectos de la práctica. Ejecución correcta de una tarea por la sim-
ple exposición a tareas similares.
Egocentrismo. La interpretación del mundo desde el propio punto
de vista sin tomar en consideración otras perspectivas alternativas o com-
plementarias.
Emoción. El tono afectivo con el que la gente responde a sus cir-
cunstancias.
Emociones básicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir
felicidad, tristeza, ira y miedo. Están determinadas biológicamente, y a
partir de ellas se construyen, socialmente, las emociones más complejas.
Empatía. La capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Empirismo. Enfoque de estudio de la mente y el comportamiento que
hace hincapié en la influencia del aprendizaje y del ambiente en detri-
mento de las estructuras innatas; sostiene que no hay nada en la mente
que no hay pasado antes por los sentidos. Concede la mayor importancia
a la observación y a la experimentación que a la teoría.
Enfoque del ciclo vital. Un marco teórico para el estudio del desa-
rrollo que considera todo el ciclo vital como el resultado de la interacción
entre el individuo y los aspectos biológicos, sociales, históricos y cultura-
les. En este enfoque el desarrollo se concibe como multidireccional y mul-
tidimensional y se presta atención a las variaciones inter-individuales.
Enfoque del curso vital. Un enfoque del desarrollo desde el naci-
miento hasta la muerte que se centra en la importancia de las principa-
les hechos de la vida (término de la escolarización, hijos, jubilación...).
Enfoque del procesamiento de la información (PI).Paradigma que
explica el desarrollo sirviéndose de la analogía del ordenador. Las inves-
tigaciones en esta tradición efectúan detallados análisis de las tareas inte-
lectuales así como de los procesos necesarios para resolver los problemas.
Epigénesis. Teoría que se impuso en la biología moderna que afirma

que el óvulo contiene únicamente un esquema ideal del adulto, un cia-
notipo que se manifiesta mediante el proceso de construcción del orga-
nismo. Es la visión opuesta al preformismo que sostiene que el adulto
completo ya está presente en el óvulo fertilizado.
Epistemología. Estudio de los orígenes y evolución del conocimien-
to. Se refiere a una rama de la filosofía que tiene como objeto el estudio
de los orígenes, naturaleza, métodos y límites del conocimiento humano.
Equilibración. Proceso mediante el cual el sujeto trata de encontrar
un equilibrio entre las estructuras psicológicas previas y las nuevas expe-
riencias.
Error A no B. Una característica de la etapa 4 dentro de las 6 etapas
formuladas por Piaget para explicar la permanencia del objeto. Consiste
en que los bebés buscan un objeto previamente ocultado donde lo encon-
traron la primera vez, aunque hayan visto que ha sido trasladado a un
nuevo lugar.
Escenario interactivo. Unidad de análisis que permite acercarse a la
actividad humana considerando que su significado pleno sólo se comprende
teniendo en cuenta el contexto físico, social y cultural en el que surge, así
como las metas de todos los individuos que participan en la situación.
Esclerosis Tuberosa. Trastorno genético que produce un crecimien-
to anómalo del cerebro y del sistema nervioso periférico.
Espacio del problema. Según la teoría del procesamiento de infor-
mación sobre la solución de problemas, se refiere a la representación o
comprensión que realiza el sujeto de un problema a partir del ambiente
de la tarea.
Esquema. Es la unidad de representación de la conducta. Podríamos
decir que es una estructura organizada de conocimientos que permane-
ce estable, una vez construida, y que se activa en situaciones similares.
No son observables pero pueden ser inferidos.
Estadio. Con el término estadio, o período, en la teoría piagetiana se
hace referencia a las principales fases del desarrollo individual que impli-
can cambios cualitativos y estructurales de tipo general. En particular, se
habla de los estadios sensorio-motor, preoperacional, operatorio concre-
to y operatorio formal.
Estado mental. Representación que un individuo tiene de los hechos
en una determinada situación y que condiciona su conducta.
Estereotipia. Conducta motora repetitiva que con frecuencia se rea-
liza con las manos y con los dedos.
GLOSARIO 419
Estilos cognitivos. Como su propio nombre indica, se refiere a las

maneras o estilos característicos con las que son abordadas y resueltas
diversas tareas cognitivas. Se han identificado varias dimensiones entre
las que cabe destacar la dependencia-independencia de campo y la
reflexividad-impulsividad.
Estrategias. En psicología cognitiva el término estrategia hace referen-
cia a un conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecución de un
fin determinado. Suelen ser conscientes y caracterizan la conducta cog-
nitiva humana.
Estrategias de memoria. Formas eficaces de aprender y recordar.
Estructura. Totalidad que es más que la suma de las partes que la
componen.
Etapa. Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le pre-
cede y al que antecede.
Etiopatogenia. Se refiere a la causa que origina una determinada
enfermedad.
Etnografía. La etnografía se centra en la observación participante de
una sociedad o cultura. Los estudios etnográficos permiten penetrar den-
tro de los contextos en los que se desarrollan los fenómenos que quere-
mos estudiar.
Etología. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un pun-
to de vista más general es el estudio biológico de la conducta de los ani-
males que debe realizarse en condiciones naturales. El objetivo es des-
cubrir el valor adaptativo de las conductas para la supervivencia.
Exosistema. Tercer estrato de contexto según Bronfenbrenner. Son
los sistemas sociales que pueden influir en los niños pero en los que no
participan directamente.
Expertos. Con este término junto con su opuesto novato, en psico-
logía cognitiva se hace referencia a dos situaciones extremas respecto al
conocimiento y su organización. El experto tiene gran cantidad de cono-
cimientos organizados sobre un campo o dominio específico.
Fenilcetonuria. Anomalía bioquímica que provoca un acumulación
de sustancias nocivas en la sangre que pueden dañar al sistema nervioso.
Actualmente se realizan pruebas para su detección precoz (Prueba del
talón). Puede tratarse con una dieta especial.
Fiabilidad. Requerimiento metodológico que exige que el fenómeno
objeto de estudio pueda ser observado repetidamente. Se refiere al grado
de estabilidad de un procedimiento de medida.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.

Fonemas. Los sonidos que establecen diferencias entre las palabras
de una lengua particular. Son los sonidos simples del habla.
Formato. Según Bruner es el instrumento de una interacción huma-
na regulada. El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que
el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí.
Función ejecutiva. Función cognitiva implicada en los procesos de
planificación y decisión que depende de las actividad de los lóbulos fron-
tales.
Generación. Véase cohorte generacional.
Génesis. Proceso por el que atraviesa la construcción de una estruc-
tura cognoscitiva.
Genotipo. La totalidad de los genes de un individuo.
Grupo control. Los sujetos que en un experimento no reciben nin-
guna manipulación experimental y cuya conducta es comparada con el
grupo experimental.
Habituación. Pérdida gradual en la atención prestada a un estímulo
repetido.
Heteronomía Moral. Moral basada en la obediendia, en el principio
de la autoridad y en el respeto unilateral.
Hipótesis epigenética. Concepción según la cual las nuevas estruc-
turas emergen en un proceso por etapas como fruto de la interacción del
organismo con el medio ambiente.
Holofrase. Locuciones de una sola palabra que emiten los niños y que
equivalen a sentencias enteras.
IA. (Inteligencia artificial). Actividad de programar ordenadores para
llevar a cabo tareas inteligentes típicamente humanas, como las de apren-
der, razonar, reconocer objetos, percibir el habla y comprender el len-
guaje, y mover los brazos y las piernas.
Identidad. Según Erikson es la noción que tiene el individuo de ser
él mismo a través del tiempo. Según Piaget, se refiere a la comprensión
de que los objetos y cantidades permanecen invariantes cuando sufren
cambios de apariencia superficiales.
Identificación. Un proceso que otorga a los individuos el sentido de
quiénes son y de quiénes quieren ser.
Imitación diferida. La imitación de acciones pasadas en circunstan-
cias diferentes.
GLOSARIO 421
Imitación. Conducta de un observador que proviene y es similar a la

conducta de un modelo.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en
las primeras horas de vida y suele ser provocada por determinados estí-
mulos o situaciones.
Inducción. Operación inversa a la deducción.En el proceso inducti-
vo se avanza de proposiciones menos univesales o particulares a propo-
siciones más universales o generales. Las inferencias inductivas suponen
generalizaciones a partir de ejemplos o experiencias singulares.
Insight. Este término se refiere a la comprensión súbita que, según
los teóricos de la gestalt, se produce en el proceso de resolución de un
problema y que permite, al reestructurar los elementos del mismo, encon-
trar una solución adecuada.
Internalización. Reconstrucción individual de una actividad externa
y social; progresiva interiorización de las funciones psicológicas.
Intersubjetividad. Proceso a través del cual dos interlocutores com-
parten, negocian y pactan una misma definición del problema en el que
están trabajando conjuntamente.
Intersubjetividad primaria. Según Trevarthen capacidad básica que
permite a los niños generar respuestas interpersonales en los primeros
momentos de la vida. La intersubjetividad primaria permite al niño tan-
to el reconocimiento como el control de las intenciones cooperativas y el
compartir patrones de conciencia.
Intersubjetividad secundaria. Las personas y los objetos son domi-
nios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un pri-
mer momento, pero con posterioridad se relacionan dando lugar a lo que
Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria.
Juego funcional. Actividad lúdica que se caracteriza por un uso ade-
cuado de los objetos.
Juego simbólico. Juego en el que un objeto cumple la función de otro.
Justicia inmanente. La confusión de las leyes físicas y las leyes mora-
les lleva al niño a creer en la existencia de sanciones automáticas que ema-
nan de las cosas.
Laringe. Válvula situada en el extremo superior del tracto respirato-
rio que se emplea para bloquear los pulmones al hacer un esfuerzo físico
y para producir fonemas sonoros. En su parte posterior se hallan las cuer-
das vocales y en la anterior la nuez.
Lateralización. Proceso por el cual un hemisferio del cerebro dirige

la organización de un determinado proceso mental o conducta.
Lenguaje egocéntrico. Se refiere, según Piaget, al característico len-
guaje infantil del período preoperatorio que no parece tener funciones
sociales y que es un mero acompañamiento de la acción. Para Vygotski,
por el contrario, cumple funciones importantes en la regulación de la con-
ducta y en la búsqueda de la solución a un problema.
Lexicón. Almacén de palabras (vocabulario de un individuo) así como
de las relaciones entre ellas.
Libido. Energía postulada por Freud como substrato de las transfor-
maciones de la pulsión sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y
en cuanto a la fuente de la excitación sexual. En Jung, el concepto de libi-
do se amplía hasta designar la energía psíquica en general, presente en
todo lo que es «tendencia a» o appetitus.
Lógica dialéctica. Considera las formas de pensamiento en conexión
mutua, en movimiento y desarrollo. Además tiene en cuenta su relación
con los contenidos concretos en los que se manifiestan.
Logicismo. Posición teórica en la que se acepta una correspondencia
entre las estructuras lógicas y las psicológicas. A Piaget se le ha atribui-
do esta posición.
Macroestructura. Se refiere al conjunto de ideas importantes de un
texto que los buenos lectores construyen durante la lectura y que mues-
tra un patrón de desarrollo durante la adolescencia.
Macrogénesis. Se refiere al desarrollo del individuo (desarrollo onto-
genético) o de la especie (desarrollo filogenético).
Macrosistema. Cuarto estrato del contexto según Bronfenbrenner. Es
el entorno cultural o subcultura en que el niño vive.
Maduración. Pautas de cambio genéticamente determinadas asocia-
das a la edad.
Mapa cognitivo. Se refiere a la representación de tipo espacial que el
sujeto construye del entorno. Está sujeto a cambios con la edad y sus prin-
cipales componentes son los mojones, las rutas y las configuraciones.
Máquina de Turing. Diseño sencillo de ordenador que consta de una
tira potencialmente infinita de papel y un procesador que se puede des-
plazar por el papel e imprimir o borrar símbolos que lleva escritos siguien-
do una secuencia que depende del símbolo que esté leyendo el procesa-
dor en un momento dado y del estado en que se encuentre el sistema.
Aunque es un programa inadecuado para fines prácticos, se halla capa-
GLOSARIO 423
citada para computar cualquier cosa que un oredenador digital (pasado,

presente o futuro) pueda computar.
Materia blanca. Véase córtex.
Memoria a corto plazo. Memoria de trabajo que mantiene pequeñas
cantidades de información (7 +/- 2 unidades) durante un corto espacio de
tiempo (aproximadamente 20/25 segundos).
Memoria a largo plazo. Memoria relativamente permanente de expe-
riencias pasadas.
Memoria operativa. Término introducido por Baddeley y Hitch, que
se refiere al componente activo de la memoria a corto-plazo. La memo-
ria operativa cumple, según estos autores, un importante papel en la rea-
lización de las tareas cognitivas.Visión más funcional de la memoria a
corto plazo que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de
procesamiento. Amplitud de los recursos atencionales del sistema cogni-
tivo. Véase atención mental.
Mesosistema. Segundo estrato del contexto según Bronfenbrenner.
Está formado por la interrelación entre los microsistemas que afectan al
niño.
Metacognición. Habilidad para describir tanto las propias activida-
des mentales como la lógica subyacente a los intentos de resolver los pro-
blemas por uno mismo. Asímismo se refiere a la capacidad para usar efi-
cazmente este tipo de conocimiento en la autorregulación de los propios
procesos cognitivos y de la conductas resultante.
Metáfora del ordenador. Analogía por la que se aborda el estudio de
la mente humana como un dispositivo computacional que, al igual que
el ordenador, codifica, procesa y almacena información.
Metalenguaje. El lenguaje que empleamos para hablar de otro len-
guaje.
Metamemoria. Conocimiento acerca de los propios procesos de
memoria.
Método clínico. Método de entrevista individual, muy utilizado por
Piaget, en el que cada respuesta dada por el sujeto determina la siguien-
te pregunta del investigador, con el fin de explorar sus competencias cog-
nitivas. El investigador trata de colocarse en el punto de vista del exami-
nado para no sugerir, ni directa ni indirectamente, ninguna respuesta y
respetar, así, el pensamiento del sujeto.
Microgénesis. Se refiere a los cambios que se producen en la con-
ducta como consecuencia de un proceso de aprendizaje o durante la reso-
lución de una tarea.
Microsistema. Primer estrato del contexto según Bronfenbrenner. Es

el entorno más próximo al niño. El ejemplo más claro es la familia.
Modelado. Este término hace referencia al aprendizaje por observa-
ción: al observar cómo un modelo realiza una tarea podemos aprender a
realizarla. Existen diversas técnicas de modelado que se aplican con éxi-
to en el aula.
Modelo mental. Noción introducida por Johnson-Laird para referir-
se a la representación isomórfica de un estado de cosas. Juega un papel
central en la representación del mundo social y físico.
Módulos mentales. Facultades mentales extremadamente específi-
cas prefiguradas para enfrentarse con tipos particulares de entradas pro-
venientes del medio ambiente.
Monólogos colectivos. El habla que emplean los niños cuando jue-
gan juntos y cada uno de ellos habla como si se dirigiera a los otros, pero
sin entrar verdaderamente en un intercambio comunicativo.
Morfemas. Las partes de palabras que tienen significado. Una pala-
bra puede contener más de un morfema. Por ejemplo, in-prudente-men-
te; cant-an.
Mortandad experimental. Fenómeno muy frecuente en los diseños
de medidas repetidas, en general, y en los diseños longitudinales, en par-
ticular, que se refiere al hecho de que algunos sujetos abandonan la inves-
tigación por diversas razones, lo que puede afectar a la validez de los resul-
tados finales.
Neo-piagetiano. Enfoque teórico que acepta el marco piagetiano pero
intenta reformarlo para explicar hechos que la teoría original de Piaget
no explica.
Neuronas. Células procesadoras de información del sistema nervio-
so, que se hallan tanto en el cerebro como formando las fibras que cons-
tituyen los nervios y la médula espinal.
Nivel convencional. Segundo nivel de desarrollo moral según Kohl-
berg. En este nivel el yo se identifica con las reglas y expectativas mora-
les de los demás, especialmente de las autoridades.
Nivel posconvencional. Tercer nivel de desarrollo moral según Kohl-
berg. En este nivel el sujeto distingue el yo de los papeles normativos y
define los valores en función de principios construidos por él mismo que
considera básicos para hacer una sociedad moral.
Nivel preconvencional. Primer nivel de desarrollo moral según Kohl-
berg. En este nivel las reglas y expectativas sociales son todavía externas
al yo.
GLOSARIO 425
Novatos. Con este término junto con su opuesto experto, en psicolo-

gía cognitiva se hace referencia a dos situaciones extremas respecto al
conocimiento y su organización. El novato posee escasos conocimientos,
mal organizados, sobre un campo o dominio específico.
Observación natural. Método de investigación que consiste en obser-
var la conducta de los sujetos en sus medios habituales (casa, colegio,
comunidad...).
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un
individuo.
Operación mental. Acción mental interna que permite al sujeto com-
binar, separar, ordenar, reordenar y transformar la información y los obje-
tos en su mente.
Operaciones concretas. En la teoría de Piaget son las acciones men-
tales interiorizadas que se articulan en un sistema lógico. Se denominan
concretas porque están restringidas a objetos y sucesos actualmente pre-
sentes en el medio ambiente del niño.
Operaciones formales. La habilidad para pensar de una forma sis-
temática acerca de todas las relaciones lógicas presentes en un problema,
independientemente de los contenidos particulares. Esta habilidad surge
en la adolescencia.
Operaciones postformales. Formas de pensamiento que van más allá
de las operaciones formales al tomar en consideración los aspectos dia-
lécticos y relativistas del proceso de conocimiento.
Paradigma. Conjunto de presupuestos, problemas y técnicas que una
comunidad científica comparte en un momento histórico determinado.
Participación guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque
no de forma necesariamente simétrica la responsabilidad. El adulto esta-
blece puentes de conexión entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el
niño pueda acceder a este conocimiento.
Pensamiento de segundo orden. Habilidad para construir reglas
sobre reglas y para mantener mentalmente pensamientos en conflicto
mientras son examinados.
Pensamiento de tercer orden. Habilidad para reflexionar sobre las
operaciones de segundo orden.
Pensamiento lógico. Según Piaget, pensamiento dirigido, auto-con-
trolado y confrontado con la realidad.
Periodo preoperatorio. Periodo comprendido entre los 2 años y medio
y los 6 años. Los niños son incapaces de distinguir su propio punto de vis-
ta del de los otros, se dejan llevar fácilmente por las apariencias percep-
tivas y no comprenden las relaciones causales.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten
en coordinaciones entre experiencias sensoriales y conductas motoras
simples.
Periodos críticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante
los cuales tienen que darse determinados sucesos biológicos o medioam-
bientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo repre-
sentativo es el fenómeno de la impronta, que se refiere al breve espacio
de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual éste es espe-
cialmente sensible a ciertos estímulos.
Permanencia del objeto. Comprensión de que los objetos tienen sus-
tancia, son externos e independientes a uno mismo y continúan existien-
do cuando están fuera de nuestra vista.
Pragmática. Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un
sujeto o grupo de sujetos.
Preformismo. Véase epigénesis.
Proceso primario, Proceso secundario. Términos provenientes del
psicoanálisis. En el proceso primario la energía psíquica fluye libremen-
te. En el secundario la energía es primeramente ligada antes de fluir de
forma controlada. La oposición entre estos dos procesos es correlativa a
la existente entre el principio de placer y el principio de realidad.
Producciones. Reglas de condición-acción que están organizadas en
sistemas (Sistemas de Producción) mediante las cuales las teorías del Pro-
cesamiento de la Información (PI) caracterizan el conocimiento del suje-
to y su interacción con el medio. Estas reglas permiten simular la con-
ducta del sujeto en el ordenador.
Prototipo. Conjunto de rasgos de familiaridad característicos de una
categoría, abstraídos como «tendencia central» a partir de sus ejemplos.
En la teoría de Rosch aquella instancia de un concepto que reúne ese con-
junto de características que con mayor probabilidad representa a la cate-
goría.
Psicógeno. Se refiere a la causa psíquica, no orgánica, de un tras-
torno.
Psicolingüista. Científico que estudia la forma en que las personas
comprenden, producen o adquieren el lenguaje.
Pubertad. Período en el que tienen lugar los cambios químicos y físi-
cos en el cuerpo para permitir la reproducción sexual
GLOSARIO 427
Razonamiento deductivo. Se refiere al razonamiento lógico en el

cual las conclusiones se derivan necesariamente de las premisas. Por el
contrario, el razonamiento inductivo no es necesariamente válido, solo
probable.
Razonamiento hipotético-deductivo. Razonamiento típico de la cien-
cia que implica la habilidad inductiva de generar y comprobar hipótesis,
así como la deducción de las conclusiones lógicas a partir del resultado
de las pruebas.
Razonamiento moral. Aspecto del desarrollo moral referente al cono-
cimiento y comprensión de las cuestiones y principios morales.
Razonamiento pre-causal. Según Piaget, la insensibilidad para las
explicaciones causales y la incapacidad para distinguir una causa de su
efecto.
Reacción circular primaria. Repetición de acciones simples que rea-
liza el niño entre los meses primero y cuarto de vida por la propia satis-
facción que le procuran.
Reacción circular secundaria. Repetición de una acción por el bebé
entre los meses cuarto y octavo con el fin de producir un efecto intere-
sante en su medio.
Reacción circular terciaria. Conductas que efectúa el niño con el fin
de explorar nuevas posibilidades. Repetición de una acción con variaciones.
Realismo moral. La responsabilidad se juzga en función de las con-
secuencias materiales de una acción, sin tener en cuenta la intención de
la misma ni las circunstancias que la rodean.
Recapitulación. Según este principio, los organismos pasan, a lo lar-
go de su desarrollo individual, por una serie de etapas en las que son idén-
ticos a sus ancestros adultos menos evolucionados; esto es, su desarrollo
individual recapitula la historia evolutiva de la especie. O lo que es lo mis-
mo, la ontogénesis recapitula la filogénesis.
Recursividad. Procedimiento por el que se incorporan de modo auto-
mático unas proposiciones dentro de otras.
Red neuronal. Una clase de programa o modelo de ordenador, rela-
tivamente inspirado en el funcionamiento del cerebro, que consta de uni-
dades de procesamiento interconectadas que se envían señales unas a
otras y que se encienden o apagan dependiendo de la magnitud de la suma
de las señales que reciben.
Referencia conjunta. Conductas comunicativas que implican una
relación intencionada con el otro a cerca de un referente común.
Reflejo de marcha. Movimientos rítmicos de las piernas que efectúa

el recién nacido cuando se le mantiene erguido sobre una superficie lisa.
Reflejos. Respuestas involuntarias, integradas y específicas; conduc-
tas que se manifiestan automáticamente ante estímulos específicos del
medio ambiente.
Regla. Precepto o principio al que ha de ajustarse una realidad. Este
término es ampliamente utilizado en lingüística y psicología cognitiva
para dar cuenta de la conducta humana.
Repaso. Una estrategia para memorizar que supone la repetición del
material.
Replicación. Se considera un estudio replicado cuando se obtienen
los mismos resultados con los mismos procedimientos.
Representación. La capacidad que tiene la mente para «presentar-
se»se a sí misma el mundo.
Reversibilidad. Característica de las operaciones mentales que per-
mite concebir mentalmente una acción y su contraria.
Semántica. Disciplina que se ocupa del estudio del significado, es
decir de las relaciones entre los signos y aquello que designan.
Significado. Componente del signo vinculado al significante.
Significante. Componente del signo que se asocia de forma arbitra-
ria con un significado.
Signo. Relación arbitraria entre un significado y un significante para
designar un referente.
Símbolo. Es una clase particular de signo que representa algo que no
está presente. También podríamos definirlo como una representanción
motivada que presenta una semejanza con la realidad evocada. Piaget res-
tringe el sentido del término «signo» a los símbolos lingüísticos o a otros
símbolos convencionales; a su vez, limita el término «símbolo» a un sig-
nificante dependiente del yo.
Síndrome de Landau Kleffner. Trastorno epiléptico muy poco fre-
cuente, que causa alteraciones en la conducta y en el lenguaje.
Síndrome del X Frágil. Trastorno genético que se produce como con-
secuencia de una alteración en la cadena de ADN del cromosoma X. Es
mucho más frecuente en los varones y puede causar deficiencia mental,
trastornos del lenguaje y problemas atencionales.
Sintaxis. Reglas que gobiernan el buen orden de las palabras en las
sentencias que componen el discurso.
GLOSARIO 429
Sistema de ayuda para la adquisición del lenguaje (SAAL). Según

Bruner, es el conjunto de conductas parentales que estructuran la con-
ducta lingüística de los niños y que sirven de apoyo al desarrollo del len-
guaje.
Sistema de procesamiento. Este término se refiere, según la teoría
del procesamiento de la información, a las características cognitivas del
ser humano. También puede ser extendido a los sistemas artificiales de
procesamiento de información, es decir, los ordenadores.
Sobreextensión. Error que consiste en aplicar denominaciones ver-
bales a objetos de un modo impropio. Por ejemplo, utizar el término «gato»
para referirse a cualquier animal de cuatro patas.
Sobrerregularización. Tendencia a hacer regulares todas las pala-
bras. Ejemplo: hacido por hecho.
Socialización. Proceso por el que el niño adquiere las normas, valo-
res y los saberes de la sociedad a la que pertenece.
Teoría. Un marco amplio y estructurado de principios y leyes a tra-
vés del cual se interpretan los hechos empíricos.
Teoría de la mente. Concepto de gran influencia actualmente en la
psicología evolutiva que hace referencia a la capacidad del ser humano
para imputar estados mentales a sí mismos o a los otros. Es un concepto
básico en metacognición.
Uso pragmático del lenguaje. Habilidad para selecionar las palabras
adecuadas en el orden adecuado que permite al hablante comunicar lo
que quiere.
Validez. Requerimiento científico que exige que las conductas elegi-
das para medir un determinado rasgo psicológico sean representativas de
los procesos subyacentes a tal rasgo. Un procedimiento de medida es váli-
do cuando mide lo que pretende medir.
Validez externa. Grado en el que los datos obtenidos en un experi-
mento pueden generalizarse a otras situaciones, conductas y/o sujetos; lo
que depende de la representatividad de estos aspectos en la situación par-
ticular y restringida que supone el estudio. Véase ecología.
Validez interna. Grado en el que un diseño permite asegurar que los
cambios observados en la variable dependiente son debidos a las mani-
pulaciones efectuadas en la variable independiente; lo que depende direc-
tamente del control experimental.
Valores. Indican lo que es deseable y lo que no es deseable social-
mente.
Variable dependiente (VD). Variable que se predice que será influi-

da por una manipulación experimental y cuyas medidas constituyen los
resultados de un experimento.
Variable independiente (VI). Variable en un experimento que se
manipula sistemáticamente y que está bajo el control del investigador. El
objeto del experimento es determinar si las variables independientes están
relacionadas con las variaciones de las variables dependientes,
Variables extrañas. Variables que influyen en la variable dependien-
te sin que el experimentador tenga un control voluntario de ellas.
Yo. Instancia que Freud distingue del ello y del superyó. Es el factor
de ligazón de los procesos psíquicos. Se presenta como mediador, encar-
gado de los intereses de la totalidad de la persona.
Zona de desarrollo próximo. Vygotski lo define como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientemente un problema, y el nivel de desarrolo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
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Antonio Corral Íñigo

Pilar Pardo de León

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

ISBNELECTRÆNICO:     (O. C.)

Ángeles Brioso Díez

Nuria Carriedo López

Antonio Corral Íñigo

Juan Antonio García Madruga

Francisco Gutiérrez Martínez

Pilar Pardo de León

Presentación general .......................................................................... 17

Emergencia del enfoque cognitivo ................................................ 50

Esquema-resumen ............................................................................. 106

El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la

Esquema-resumen ............................................................................. 146

Esquema-resumen ............................................................................. 180

Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva 189

Esquema-resumen ............................................................................. 218

Esquema-resumen ............................................................................. 258

Esquema-resumen ............................................................................. 300

Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel

Esquema resumen .............................................................................. 338

Esquema-resumen ............................................................................. 378

El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia ........ 383

Glosario .............................................................................................. 411

Este primer volumen de las unidades didácticas de la asignatura de

lo más precisos posibles. A partir de Galileo, los científicos de la natura-

capítulos hay distintas teorías y distintos métodos que no terminan de

pretende en ningún caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cam-

pal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al texto.

La psicología evolutiva como objeto de estudio

Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto

Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras

Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo

Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes,

sociedad, el afecto frente a la cognición, el aprendizaje frente al desarro-

En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la des-

trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los tra-

LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA

BIOLOGÍA Etología SOCIOLOGÍA

GRÁFICO 1.1. La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este

cias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge la corriente conocida

La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX.

las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta

una manera global para ir focalizándose progresivamente en los aspec-

to de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en

TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO,

Teoría del Teorías de la Lenguaje y Restricciones Maduración y

GRÁFICO 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teoría contemporánea

esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desa-

so en las estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas,

fico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las últimas décadas

Memoria Todas las funciones

Modelos Modelos Pragmatismo

GRÁFICO 1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teoría

de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado

una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empí-

Psicología de Bartlett y los Teorías

Teorías modernas Piaget Bruner Vygotski

GRÁFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría

to, este problema es particularmente acuciante en las propuestas más

gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigación. Mientras que

ISBNELECTRÆNICO: (O. C.)