INFORMACIÓN-APRENDIZAJE-INTELIGENCIA

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO-SABERES

Este eje o tema más que ningún otro de los que componen este documento tiene relación
con las capacidades de los sujetos de la experiencia educativa (estudiantes, profesores, padres,
comunidad organizada), con su fuerza interior, con la cual intercambian con su entorno.

Los conceptos o aspectos del eje aparecen en un orden específico, según se revelen más
comprometidos con un ser humano activo, es decir capaz de interpretar su realidad y no de
reproducirla o memorizarla.

INFORMACIÓN

Es el primer concepto, en vista de que trata los datos y hechos acumulados a lo largo del
tiempo que conforman determinados aspectos de nuestra cultura, y se presentan alejados de
nuestro ámbito cotidiano.

La información que recibimos tiene raíces históricas, por lo tanto, no podemos darle un
carácter absoluto; tenemos que acogerla e interpretarla, a partir de las situaciones concretas que
a las personas nos toque asumir. De aquí se desprende que la objetividad, atribuida al
razonamiento y al producto de las ciencias, tiene un sentido relativo.

“… estamos inmersos en un pensar cotidiano que continuamente se afirma en supuestos

en que hay un mundo de objetivos externos, independientes de nosotros, que son los
objetos externos, independientes de nosotros, que son los objetos que conocemos y que
su existencia independiente de nosotros es la que de alguna manera nos informa, para que
nuestra conducta sea adecuada a ella…

De hecho, nosotros en la vida cotidiana, y en la vida social también, es decir, en nuestra

experiencia humana, no podemos distinguir entre ilusión y lo que llamamos
cotidianamente percepción. En la experiencia no podemos hacer la distinción entre ilusión
y percepción…” 1Maturana, H. (1990 y 1992).

Toda información es explicación y como tal una aproximación según determinadas

posiciones. Sin embargo, en algunos casos, la explicación surge a partir de procedimientos tan
“rigurosos” (asumidos por un selecto grupo de estudiosos) que se pretende que posee un carácter
“infalible”.
APRENDIZAJE

Es el término que se relaciona más con una parte de los trabajaos realizados en Psicología
y que conforman la llamada “psicología de la conducta”.

Para esta psicología, el ser humano se concibe como reactivo, reaccionando a los
estímulos que le rodean. Aunque lo propio es hablar de las conductas y no del ser humano como
totalidad.

“Cuando una unidad de comportamiento tiene la clase de consecuencias denominada

reforzante, tiene mayor probabilidad de ocurrir de nuevo…

Yo creo que un análisis científico del comportamiento debe suponer que el

comportamiento de una persona está controlado por sus historias genéticas y
ambientales, y no por la persona misma como agente iniciador y creativo…”2Skinner, B. F.
(197…)

La persona se compone de conductas y estímulos. Cada conducta mantiene una relación

arbitraria con determinados estímulos, antecedentes y consecuentes; entendiendo por relación
arbitraria aquella que puede modificarse fácilmente y provocar que surjan nuevos
comportamientos. Estas modificaciones son ocasionadas por un manejo expreso de la relación
estímulo-conducta-estímulo por parte de un programador (un maestro, un psicólogo, una “mamá
conductista”) o como producto del azar.

“La necesidad de explicar la conducta humana es tan fuerte, que el hombre ha llegado a
anticiparse a la legítima investigación científica y a construir teorías sobre la causalidad
altamente inverosímiles. Esto no es nuevo en la historia de la ciencia…

En el campo de la conducta ha habido, y hay todavía, astrólogos y alquimistas; una larga

historia de explicaciones pre-científicas nos suministra una enorme cantidad de causas que
no tienen otra función que proporcionar respuestas falsas a preguntas que, por otra parte,
es lógico permanezcan sin respuesta en las primeras etapas de una ciencia…

Las variables externas de las cuales la conducta es función, proporcionan lo que podemos
llamar un análisis… funcional. Nos proponemos predecir y controlar la conducta del
organismo individual…” 3Skinner, B. F. (197…)

El aprendizaje ocurre con independencia de la conciencia del sujeto, es decir, las

relaciones estímulo-conducta-estímulo-conducta-etc. que se programan, se trabajan en los sujetos
hasta lograr que ellos las reproduzcan con el mínimo de error o sin error alguno, buscando, el
programador, las relaciones que funcionen (que se repitan) en cada una de las conductas.

“La educación cubre el comportamiento del niño o de la persona durante un período de

muchos años y, por tanto, los principios del desarrollismo son particularmente nocivos, La
metáfora del crecimiento empieza en el jardín infantil y continúa hasta la educación
 superior, apartando la atención de las contingencias responsables de los cambios en el
comportamiento del estudiante”. 5Skinner, B. F. (197…)

Ahora bien, aunque es el programador quien decide los eventos estímulos que utilizará,
como su criterio es funcional, es decir que sólo toma en cuenta los estímulos que producen el
cambio de conducta, esto hace que de algún modo “dependa” del sujeto, pues a unos les
funcionan determinada relación y a otros no. Si bien el conductista no va más allá, preguntándose
el porqué se da este funcionamiento selectivo con los sujetos, esta condición hace que
consideremos al concepto de aprendizaje algo más cerca de la concepción de ser humano activo
que orienta este eje, de lo que vimos con el de información. Por eso aprendizaje está en segundo
lugar en nuestra secuencia.

Rescatando más todavía al sujeto con sus capacidades, aunque con él énfasis puesto en el
ambiente, tenemos, la teorización de Robert Gagne. En su definición de aprendizaje podemos
constatar una unión de conceptos y variables del conductismo (relativo a la conducta) con los del
cognoscitivismo (relativo al conocimiento).

Aprendizaje “consiste en un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, de modo

permanente y que no puede ser atribuido simplemente a l proceso de crecimiento”. 6

Si bien Gagne enfatiza que este tipo de cambio sucede en la conducta y especifica
detalladamente las condiciones que permiten llegar a él, también da cuenta de lo que él entiende
que son los procesos involucrados en el aprendizaje.

Al revelar la conducta, como resultado del aprendizaje, igual que con el señalamiento de
las condiciones que lo producen, Gagne enfatiza los postulados del conductismo y con ellos la
concepción de ser humano reactivo, dependiente de las acciones del medio para determinar los
cambios de conducta. De ahí todo el desarrollo que ofrece de una teoría de la instrucción, con la
cual la responsabilidad del maestro (y su programa) en el aprendizaje de sus alumnos, queda
resaltada.

Sin embargo, Gagne da varios pasos más allá de los elementos observables de conducta y
estímulo propuestos por los defensores de la psicología de la conducta. Estos aspectos él los
describe como las variables del aprendiz, en las cuales incluye capacidades iniciales, motivación,
estado de alerta y condiciones orgánicas internas.

Al trabajar en estos aspectos, Gagne entonces desarrolla una teoría del aprendizaje,
diferente a la de instrucción ya señalada, abriendo camino a la consideración del papel del sujeto
en su propio proceso.

Podemos citar a otro autor preocupado por el aprendizaje y por esa concepción que
destaca el compromiso del sujeto en él. Más que Gagne, quién mantuvo el énfasis en las variables
exteriores del aprendizaje, David P. Ausubel nos presenta su teorización acerca del aprendizaje
significativo.
 A diferencia del aprendizaje de los conductistas, donde el cambio de comportamiento del
sujeto ellos sostienen que se logra sin la intervención de su conciencia, el aprendizaje significativo
destaca todo el esfuerzo del sujeto:

“… hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no

arbitrario, sustantivo (no al pie de la letra), con lo que le alumno ya sabe si éste adopta la
actitud hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”. 8

Con lo anterior, queda dicho el papel incuestionable del sujeto en su aprendizaje. Si no

tiene conocimientos previos acerca de lo que se le quiere enseñar, si no puede relacionar la
información nueva con lo que sabe o si no está en ánimo de relacionarla, por más esfuerzos que
el maestro haga, no conseguirá que el alumno aprenda de modo significativo, es decir, con
significado para su vida.

Ausubel no desmerita el trabajo del maestro, pero sí recalca que estará supeditado a las
capacidades y actitudes de sus alumnos.

En este punto, la trayectoria en torno al aprendizaje que hemos seguido con cada uno de
los autores tratados nos coloca de frente a lo que es el sujeto como protagonista del proceso. De
hecho, hemos dejado atrás la consideración del sujeto como organismo reactivo, que nos
presentara la psicología conductual.

El concepto de aprendizaje ha quedado disminuido ante la complejidad que refleja el

haber redimensionado al ser humano. Por esto, tiene tanta fuerza el planteamiento de Jean Piaget
al expresar:

“… el análisis… del aprendizaje en general (no) nos pone en presencia de un puro registro
de datos exteriores,… bajo la forma de un registro puramente asociativo, pues el
aprendizaje comporta siempre un proceso asimilador que hace intervenir por su parte una
lógica o una pre-lógica. Así pues, la relación fundamental del estímulo y la respuesta, si es
que se quiere conservar tal lenguaje, así como las asociaciones de los estímulos y las
respuestas, no pueden interpretarse en el sentido de una sumisión exclusiva del sujeto al
objeto. Esta sumisión ciertamente existe e incluso se refuerza a lo largo del desarrollo,
pero sólo es posible gracias a la intervención de actividades coordinadoras propias del
sujeto y que, en último análisis, constituyen el origen más profundo de las estructuras
lógicas. En una palabra, el objeto sólo es conocido en la medida en que el sujeto llega a
actuar sobre él y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en
grados diversos, atribuye al conocimiento”. 9

INTELIGENCIA

Con este concepto, entramos ya a los dominios internos de los seres humanos.
 Hablar de inteligencia equivale a hablar de conciencia, por lo menos en el ámbito que nos
ocupa de la formación y desarrollo humano, precisamente esa conciencia que había sido excluida
de la teorización expuesta por la psicología de la conducta.

Esta inteligencia se va desarrollando a lo largo de la vida dentro de la cual se encuentra la

escuela porque no es innata y esto es muy importante, porque revela que de lo que se trata la vida
es de procesos de concienciación que vamos construyendo.

“En efecto, en el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspecto. Por un
lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe del
exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y por otro, el
desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo, para abreviar, llamaré psicológico,
que es el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el niño aprende por sí mismo, lo que
no se le ha enseñado sino que debe descubrir solo; y éste es esencialmente el que
requiere tiempo… Jean Piaget. Problemas de psicología genética. Ed. Ariel. España. 1975.
p. 123.

…desde el punto de vista de la acción del tiempo precisamente este desarrollo espontáneo
es el que constituye la condición previa evidente y necesaria… para el desarrollo escolar”.
Piaget, J. problemas de psicología genética. Ed. Ariel España. 1975. pp. 10 y 11.

Si bien el procedimiento de condicionamiento (modificación de conducta por las

consecuencias) afecta al ser humano desde la más tierna edad, no es menos cierto que desde el
mismo nacimiento podemos observar al bebé realizando acciones orientadas a “metas”. En
principio el bebé busca gratificación y ahí podrían los conductista argumentarnos que se trata de
lo que ellos describen con el reforzamiento, pero la diferencia está en que es el bebé quien decide
involucrarse en el intercambio con el mundo (físico y social) y la prueba la da el hecho que
conforme avanza en su vivir, va cambiando su gratificación por la “búsqueda de la verdad”.

“Puede afirmarse de una forma totalmente general que toda acción-o sea todo
movimiento, todo pensamiento o sentimiento-responde a una necesidad. El niño, al igual
que el adulto. No ejecuta ningún acto, exterior o incluso totalmente interior, más que
impulsado por un móvil se traduce siempre en una necesidad (una necesidad elemental o
un interés, una pregunta, etc.)… Jean Piaget. Problemas de psicología genética. Ed. Ariel.
España. 1975.

Inversamente, la acción finaliza cuando existe una satisfacción de las necesidades. El

interés es, efectivamente, la prolongación de las necesidades; es la relación entre un objeto que se
hace interesante en la medida en que responde a una necesidad. Por tanto, el interés es la
orientación propia a cualquier acto de asimilación mental.

Como tal, el interés se inicia con la vida psíquica propiamente dicha y representa, de modo
particular, un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz (primer estadio).
Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo (segundo estadio), los intereses se multiplican y
diferencian y, particularmente, dan lugar a una progresiva disociación entre los mecanismos
energéticos que implica el interés y los propios valores que engendra.

La afectividad de los siete a los doce años (tercer estadio, del razonamiento sobre objetos
concretos) se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y, principalmente, por
una organización de la voluntad que desembocan en una mejor integración del yo y en un ajuste
más eficaz de la vida afectiva.

El nuevo sentimiento que interviene en este cambio se desarrolla en función de la

cooperación entre el niño o la niña con las demás personas, y de las formas que se manifiestan en
la vida social en general, y consiste, esencialmente, en un respeto mutuo.

Por último, con un perfecto paralelismo entre la elaboración de operaciones formales,

que logra construir y llevar a cabo el pensamiento, y la vida afectiva, la adolescencia (cuarta etapa)
se afirma mediante la doble conquista de la personalidad y de su inserción en la sociedad adulta.
Piaget, J. Seis estudios de psicología. Eds. Barral-Labor. España. 1971. pp. 15, 49, 75, 87, 93 y 94.

La inteligencia es un proceso complejo. No sólo por el tiempo que lleva para desarrollarse
hasta el nivel de una lógica preposicional (la última etapa que describe Piaget), sino también por
los factores que intervienen. Estos factores son la maduración, la experiencia con los objetos, la
transmisión social y la equilibración, mecanismo autorregulador que permite la integración de los
otros tres en una totalidad organizada y funcional.

Factor primero: la herencia, la maduración interna. Desde todos los puntos de vista debe
mantenerse este factor, pero es insuficiente para explicar el proceso de desarrollo de la
inteligencia, porque no actúa nunca en estado puro o aislado. Aunque en todas partes interviene
un efecto de maduración, es indisociable de los efectos del ejercicio del aprendizaje o de la
experiencia. La herencia no es, pues, un factor que actúa por sí solo o que sea aislable
psicológicamente.

Factor segundo: la experiencia física, la acción sobre los objetos. Constituye nuevamente
un factor esencial, que no hay que subestimar, pero que también es insuficiente. En particular, la
lógica del niño no se saca de la experiencia EN el mundo de los objetos, se saca de las acciones que
se ejercen SOBRE los objetos, lo que no es de ninguna manera lo mismo. Es decir, que la parte de
la actividad que realiza el sujeto sobre el objeto es fundamental.

Factor tercero: La transmisión social, el factor educativo en un sentido amplio. Aún siendo
un factor determinante en el desarrollo, es por sí solo insuficiente por la evidente razón de que
para que una transmisión sea posible entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el niño
educado, es necesario que se comprenda. Esto quiere decir que ha de llevarse a cabo una
asimilación, por parte del niño o la niña, del mensaje que se transmite; entonces, la transmisión
social está siempre condicionada por las leyes de ese desarrollo parcialmente espontáneo del que
he hablado.
 Por último está el cuarto factor que se conoce como el factor de equilibración. Desde el
momento en que hay tres factores, ya es necesario que se equilibren entre ellos. Es que un
descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, etc. deben equilibrarse entre sí y con las que
ya posee el sujeto. Es necesario todo un juego de regulaciones y de compensaciones para conducir
a la coherencia. Piaget tomó la palabra “equilibrio” no en un sentido estático, sino en el sentido de
una equilibración progresiva, la equilibración que es la compensación por reacción del sujeto a las
perturbaciones exteriores, compensación que conduce a la reversibilidad operatoria en el término
de ese desarrollo. Piaget, J. Problemas de psicología genética. Op. Cit. Pp. 17, 18, 34, 35 y 36.

Lo interesante de aludir a estos factores es que en un solo planteamiento, el del desarrollo

de la inteligencia, aparecen las grandes preocupaciones en torno a lo humano (y aparecen en
forma armonizada): la biología, con toda nuestra “herencia natural”; el mundo físico, con toda la
implicación de objetividad; y la cultura, con todo el peso acumulado desde que tomamos
conciencia de nuestra existencia humana hasta llegar a las instituciones sociales.

La equilibración no es un factor más, es realmente el funcionamiento en sí de la

inteligencia, pues el equilibrio es lo que posibilita la adaptación y además posibilita el desarrollo de
estructuras mentales organizadas. Este equilibrio, entre los factores que hemos mencionado,
quizás podría entenderse mejor aludiendo a los procesos de asimilación y acomodación, que es
como Piaget explica la adaptación.

La asimilación es la interpretación del mundo que hace el sujeto a partir de sus estructuras
mentales; es la conformación del mundo según su manera de entender (pre-lógico o lógico) y sus
deseos (aquello que lo “mueven a…”). En cambio, la acomodación posibilita la transformación de
las estructuras mentales por la presión que ejerce el mundo sobre las personas, sobre los sujetos.

Se puede denominar “adaptación” al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones.

Esta es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece, entonces, en su
progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad.

El equilibrio del que aquí se habla es entre lo interno y lo externo; entre las estructuras
mentales que posee el sujeto, y que ha construido a lo largo de su desarrollo, y que son las que
promueven la experiencia con los objetos y el intercambio social.

Asumir la inteligencia es decir que somos seres con un entendimiento de las cosas que
nos rodean y, por lo mismo, con una intención en nuestro accionar. Esto lleva a considerar la
responsabilidad que tenemos en lo que hacemos. Si es en el salón de clases, la responsabilidad
que tiene cada alumno en su proceso de formación.
Construcción de Conocimiento

Al abordar la construcción de conocimiento estamos de cara a esa síntesis de los factores

de desarrollo ya mencionados, ese proceder adaptativo que es una equilibración entre lo interno y
lo externo (asimilación y acomodación).

Internamente, el conocimiento como producto es la organización dinámica de las

relaciones mentales que puede establecer el sujeto. Estas relaciones mentales, al exteriorizarse en
acciones que tienen una intencionalidad, se convierten en prácticas inteligentes que, según Piaget,
reciben el nombre de praxias. Estas prácticas se orientan a la consecución de metas específicas.

“Las praxias o acciones no son movimientos cualesquiera, sino sistemas de movimientos

coordinados en función de un resultado o de una intención”. Piaget, J. Seis estudios de
psicología. Op. Cit., p. 16 y 17.

Como proceso, el conocimiento sería la equilibración. Ese juego de desequilibrio y re-

equilibraciones que, explica Piaget, llega a momentos de gran estabilización con las estructuras
lógico-matemáticas, que se empiezan a lograr en la tercera etapa del desarrollo (de las
operaciones concretas) y culmina con la cuarta (de las operaciones formales).

El término construcción se utiliza para afirmar la responsabilidad del sujeto en el proceso

de relaciones internas que tienen lugar en las personas, en el sentido de que el sujeto es quien
toma la iniciativa en la relación de intercambio con el mundo. Al contrario, la concepción empirista
del ser humano refuerza la “adquisición” del conocimiento, como si se tratara de obtener un
resultado totalmente acabado que se encuentra fuera del sujeto. Esta posición considera al ser
humano como un ser pasivo e identifica al conocimiento con una simple información, como hemos
intentado explicar.

Para Piaget, conocimiento se equipara a inteligencia. Su posición con respecto al ser

humano representaría una corriente sobre el conocimiento que podríamos denominar la “tercera
solución” o corriente constructivista, que intenta hacer síntesis de las dimensiones interna y
externa del ser humano.

El constructivismo está en clara oposición a las corrientes que afirman que sólo el
ambiente o las condiciones innatas son las que dan origen al proceso de construcción de
conocimiento.

“Entre lo biólogo y lo social existe…lo mental… (Pero) no existe una serie de tres términos
sucesivos: biología-psicología-sociología, sino más bien un paso simultáneo de la biología a
la psicología y a la sociología unidas, ya que estas dos últimas disciplinas tratan el mismo
objeto sólo que desde dos puntos de vista distintos y complementarios. La razón de ello es
que no hay tres naturalezas humanas, el hombre físico, el hombre mental y el hombre
social, que se superpongan o se sucedan a la manera de los caracteres del feto, el
 organismo, determinado por los caracteres heredados así como por los mecanismos
ontogenéticos, y, por otra parte, el conjunto de las conductas humanas de las que cada
uno comporta desde el nacimiento, y en grados diversos, un aspecto mental y un aspecto
social”. Piaget, J. Estudios Sociológicos. Ed. Ariel. Olección Demos. España, 1977. P. 21

Saberes

En el desarrollo del trabajo hemos venido destacando la interioridad de los sujetos y a

partir de este momento queremos recuperar el valor y la fuerza de lo colectivo y la colectividad.

Todo ser humano es un ente de conocimiento, ya que como persona e integrante de una
comunidad pertenece a una cultura, es decir, a un cierto modo de vida que no sólo es en un
espacio, lugar y territorio donde se reproduce y sobrevive, sino también una manera de
comprender o explicarse su vida diaria.

Cada ser humano, a partir de sus necesidades y acciones, su observación de cada día, su
experimentación directa, necesarias para un adecuado desenvolvimiento social, desarrolla un
saber cotidiano desde niño. Este saber cotidiano, que es llamado también, en ocasiones, sentido
común, adquiere la dimensión, connotación o característica de saber popular cuando es el saber
cotidiano de las clases o capas populares, necesario para que éstas conozcan e interpreten su
realidad, actúen en o sobre ella, sobrevivan y puedan reproducirse como comunidades.

Ese saber popular es el que permite construir bohíos y casa campesinas, pequeños
hogares urbanos, talleres de artesanos, grupos asociativos campesinos, o aplicar medicamentos
populares tradicionales, manejar cultivos, conocer la relación del clima con estos y crear formas de
subsistencia como el chiripeo.

El saber cotidiano, como saber popular, puede desarrollarse de manera más o menos
elaborada, es decir, sistemáticamente, y, por tanto, ir produciendo conjuntos o cuerpos más
completos, acabados, abstractos de conceptos, para lo cual deben desarrollar métodos más
afinados, rigurosos, y explicaciones más acabadas. Este tipo de saber popular lo llamamos también
sabiduría popular. Ejemplo de ello son artesanos y trabajadores manufactureros, maestros de la
construcción, agricultores que combinan métodos intensivos, maestros y maestras que inventan
experiencias pedagógicas y didácticas.

Por lo tanto, cuando hablamos de saber elaborado como el otro tipo de saber, diferente o
contrapuesto al saber cotidiano, debemos tener mucho cuidado para no equivocarnos y cometer
el grave error de desconocer las posibilidades de las personas como sujetos creadores.

El saber elaborado está integrado por aquellos conocimientos que presentan un cierto
grado de sistematización y cuyos principios y reglas se refieren a sistemas metódicos de
indagación, averiguación y transformación. Los saberes de la sabiduría popular, por ejemplo,
tienen niveles muy importantes de elaboración (sistematización, metodización) por lo que
articulan o relacionan saberes cotidianos y saberes elaborados.

Esto quiere decir que la ciencia es un tipo o uno de los tipos de saberes elaborados, como
uno de los sistemas más coherentes de conocimientos que crecen o se desarrollan a partir de los
saberes cotidianos y populares, de los elementos más elaborados de ellos. Así como la ciencia es
un conocimiento elaborado que no puede identificarse sólo con aparatos, máquinas o recursos
sofisticados, sino con un/os tipo/s de saberes, la tecnología no pueden identificarse sólo con
aparatos, máquinas y recursos sofisticados. La tecnología y su saber, como respuestas de
transformación de la realidad, son un proceso social que puede incluir artefactos, algunos
sofisticados y otros no, e incluso sin ningún tipo de artefacto, en otras ocasiones.

Estos elementos son muy importantes para el proceso educativo, como socialización, por
un lado, y como propuesta pedagógica, por el otro, pues es necesario partir de los sujetos y sus
saberes, ya que, como se ha señalado, acertada o correctamente, las diversas formas del saber son
secuenciales.

¿Qué significación concreta tiene esto? Que tanto el alumnado como el magisterio. como
sujetos, son portadores de saberes cotidianos (sobre todo populares) y elaborados (tanto de la
sabiduría popular, como de los procedentes de la elaboración científico-tecnológica), por lo que un
verdadero proceso educativo debe ser una articulación de todos ellos. Cada paso o movimiento
hacia una mayor elaboración debe tener significación para esos sujetos (alumnado y magisterio),
debe partir de sus saberes, respetándolos, reforzando su autoestima y sus identidades, lo cual
permitiría una real posibilidad de enfrentarse y reconstruir aquellos saberes y conocimientos que
no proceden de sus culturas o modos de vida.

Por lo tanto, de lo que se trata es no sólo de producir un saber, que sea útil para sobrevivir
o mejor vivir, o participar en la elaboración de un saber propio. Se trata de eso, pero también, y
además, de que, partiendo de allí, podamos apropiarnos y dominar el saber universalmente
constituido, acumulado, incluso el más elaborado en ciencias y tecnologías, para distribuirlo
equitativamente entre los que han sido excluidos de él por la opresión social. Para que el proyecto
que el pueblo elija articule los tipos de saberes y que cada uno cumpla un papel o función, así
como el campesino usa coa, arado, tractor o combinada, así como un trabajador de la
construcción usa un martillo, o el trabajador manual manufacturero en una empresa textil usa
máquinas simples o puede supervisar un área automática de producción industrial. Cada saber y
cada trabajo tienen su lugar, su papel y su dignidad.

En nuestro caso, se trata de que todos esos saberes sean parte del currículo, que el saber
popular se reconozca en él, y que a través de él se redistribuyan los saberes acumulados,
incluyendo los más elaborados, para en esa relación producir espacio donde confluyen y dialogan
diversos saberes, y conocimientos y donde se producen otros nuevos, acordes a los intereses de
las mayorías.