ireSeminario Antropología del Niño - Clarice Cohn

Sesión del seminario: 5. El niño en los estudios etnográficos actuales

Tema: Representaciones docentes sobre el silencio como forma de estilo
comunicativo en una escuela en situación de interculturalidad

Palabras clave: Estilos comunicativos - Niñez – Infancia - Representaciones –

Interculturalidad - Producción cultural

Introducción: Recorridos, hipótesis y preguntas

El trabajo plantea primero un recorrido por distintas concepciones culturales de niñez,

basándose para ello en una serie de producciones, la mayoría de ellas surgidas de
investigaciones etnográficas, que han abordado el tema.
La pregunta que guía este primer momento del trabajo es la siguiente: ¿Cuáles
son las principales ideas de niñez que distintas corrientes antropológicas han
elaborado a partir de investigaciones de campo realizadas sobre el tema?
El tema principal de este momento del recorrido serán las características diferenciales
encontradas entre procesos de socialización tal como tienen lugar en distintos
contextos sociales y culturales. Lo anterior supone que dichos procesos muestran
rasgos distintivos, incluso contrastantes, entre distintas sociedades, fuera y dentro de
occidente, en las que antropólogos de distintas orientaciones han realizado sus trabajos
de campo (Mead – Benedict – Toren). Lo anterior supone además tener en cuenta la
influencia de los distintos enfoques teóricos con que la disciplina ha abordado la niñez
en tanto objeto de estudio. Más concretamente, aquí se sostiene que la idea de niño de
estas producciones varía según las distintas orientaciones teóricas, y que esta idea
refleja a su vez diferencias en la forma de definir tanto el concepto de cultura como la
forma de evaluar el peso de los procesos de socialización en la conformación de la
persona educada en tanto construcción sociocultural.

Respecto de estas distintas formas teóricas de abordar el objeto niñez, se pueden

mencionar por un lado los aportes del culturalismo y el estructural funcionalismo – con
sus respectivos énfasis en nociones como persona y rol, entre otros. Estas son las dos
primeras corrientes a considerar. Como se verá, con posterioridad a estas dos
corrientes han surgido algunas reformulaciones críticas que, a diferencia de las
anteriores, señalan la importancia de una concepción más dinámica de cultura. Estas
últimas prestan atención a la capacidad de producción de significados que tienen lugar
durante la niñez, así como al papel jugado por las interrelaciones con el mundo adulto,
que aparece como una de las condiciones que hacen posible la presencia de
producciones de sentidos por parte de los niños (Cohn: 1995; Toren: 1999).

Este interés por la diversidad de formas en que la antropología ha entendido la niñez es

entonces el primer paso de un recorrido hacia el segundo tema del trabajo, que se
centra en las representaciones docentes sobre la diversidad cultural en situaciones
atravesadas por la interculturalidad. Se pasa así de los discursos antropológicos sobre
la niñez hacia las representaciones docentes sobre la otredad cultural, tal como esta es
evaluada a partir de la interacción de estos docentes con los niños tobas con que
trabajan.
Así, el trabajo describirá primero, en términos generales, las perspectivas
antropológicas sobre la niñez y después trazará un paralelo entre estas y las
representaciones docentes sobre sus alumnos tobas. La pregunta que guía este
segundo momento es la siguiente: ¿Es posible marcar líneas de continuidad entre
las formas en que ciertas corrientes antropológicas explican la niñez y las
representaciones docentes seleccionadas en el trabajo de campo? 1.
La hipótesis aquí es que tanto a nivel de las representaciones de los docentes como de
los enfoques antropológicos, básicamente culturalistas y funcionalistas, existe un cierto
predominio de evaluaciones esencialistas cuando se trata de explicar la otredad
sociocultural. Es decir que en ambos casos se piensa la cultura en tanto conjunto de
rasgos propios y en tanto repertorio transmitido intergeneracionalmente.

1
La investigación de campo que se menciona en este trabajo fue hecha en una institución religiosa a la
que asisten alumnos de una comunidad toba vecina, por lo cual se entiende que es un espacio
institucional propicio para acercarse a las representaciones sobre la diversidad en nuestras sociedades.
El grupo de investigación que integro tomó contacto con la escuela y hacia fines de 2004 comencé a
realizar observaciones en la misma. Así, en forma convenida con las autoridades de la escuela, y con el
apoyo del grupo de investigación, se comenzó a tomar contacto periódico con el personal directivo, los
docentes y los alumnos. Las visitas a la institución se realizaron con una frecuencia de una vez por
semana. Cuando hubo posibilidad de asistir a los actos escolares, se concurrió dos veces por semana. La
mayoría de los registros estuvieron centrados en las situaciones de aula, con especial atención a la
participación de los alumnos tobas que había en el curso en cuestión. Además de las aulas, se tomó
registro de otros espacios de la escuela, como el salón de actos, los patios de juegos y el área destinada
a las actividades deportivas.
Dentro de esta referencia a rasgos culturales, aquel que más parece haber llamado la
atención de los docentes acerca de sus alumnos tobas es el relativo al silencio. De allí
se deriva el interés por entender este punto, es decir, por conocer las formas en que los
docentes de una escuela en situación de interculturalidad representan el ejercicio del
silencio por parte de los alumnos tobas, el que además suele ir acompañado de cierta
quietud y reticencia a la participación.
Hasta aquí una breve síntesis de la perspectiva de los docentes.

A su vez, desde la perspectiva de este trabajo, en cierta forma contrapuesta a la

anterior, se entiende que, a través de dicho silencio los alumnos tobas parecen decir
mucho más que aquello que los docentes perciben. Podría decirse que el silencio de los
tobas está lleno de sentidos. Por tal motivo, porque se trata de un silencio significativo,
como lo ha sido en otras experiencias de trabajo antropológico relativamente
semejantes cuya idea central se intenta seguir (Foley: 1996; Basso: 1972), el silencio
de los tobas será considerado como ejempl de estilo comunicativo (Novaro et al: 2008).
Así, lejos de ser una ausencia de mensaje, este silencio es un ejemplo de labor
comunicativa deliberada, en un marco institucional intercultural en el que la identidad
étnica es un elemento importante en la construcción de las representaciones por parte
de los docentes2. Es un silencio que habla.
Precisamente esta interpretación alternativa del silencio supone una definición de
cultura que supere la idea de conjunto de rasgos y que haga hincapié en la interacción
y en la capacidad de los niños para la producción de significados. Esto último implica
también evaluar las posibilidades de apelar a determinados desarrollos del
concepto de producción cultural, en tanto “… proceso de creación de
significados en contextos materiales y sociales…” (Levinson, B.; Holland, D.;
1996:13). Esta forma de trabajar el concepto permitirá entender al silencio en forma

2
Una referencia mediata a esta asociación entre las ideas de estilo comunicativo y labor comunicativa es
el trabajo de Foley sobre prácticas expresivas. En cierta medida este trabajo se aparta del enfoque y
sentido que dicas prácticas tienen para el autor, ya que su trabajo etnográfico en ‘North Town High’
refiere a los esfuerzos de grupos de alumnos de minorías étnicas por adaptar sus pautas discursivas a
los estilos comunicativos de la cultura capitalista reproducidos por la escuela.
Como se verá, los estilos comunicativos de los alumnos tobas son vistos aquí con un tinte más crítico
hacia los sentidos y estilos practicados por la escuela. De todas formas, su idea de analizar esta práctica
de silencio en términos de una labor comunicativa es acertada (1996).
relacional, es decir, en tanto práctica discursiva institucionalmente situada y cargada de
intencionalidad comunicativa.

Respecto del concepto de interculturalidad, mencionado líneas arriba, el trabajo adhiere

a la idea de que es necesario distinguir dos tipos de situación escolar o, más
específicamente, dos tipos de relación posibles entre población escolar e institución en
situaciones de este tipo.
Así, por un lado, prácticamente toda escuela se halla en tal situación en tanto actúa
como lugar de encuentro y contacto de alumnos, es decir, en tanto provengan de
sectores sociales diferentes, con procedencias, trayectos formativos y edades distintas.
Este tipo o forma de interculturalidad es, puede decirse, prácticamente inherente a la
institución escolar. (Novaro: 2006). Ahora bien, es necesario también señalar que la
disposición de la institución escolar ante situaciones disímiles de interculturalidad, es
decir, ante alumnados que se identifican y reconocen con grupos sociales distintos, no
es homogénea. Lo anterior significa que mientras que un tipo de diferencias entre
escuela y población escolar no plantea problemas, en tanto se trata – desde la visión
escolar – del tipo de diversidad que ocurre inevitablemente en toda institución, existen
por otro lado situaciones en que esa diferencia se convierte en problema. En este último
caso, el eje de la cuestión radica en que el sistema educativo tiende a ver como
problema el tipo de diferencia que se plantea cuando la población proviene de grupos
sociales a los que se ha identificado históricamente con un conjunto de “diferencias
desvalorizadas”. Lo último lleva a advertir que el foco de atención a problematizar no es
la diferencia en sí misma sino la relación conflictiva de la institución escolar con grupos
en los que se presentan simultáneamente, entre otros, cuestiones tales como la
pobreza, la situación migrante y la identidad indígena (Novaro: 2006) 3. Este
señalamiento sobre el peso y el rol de las diferencias desvalorizadas está en línea con
las acertadas críticas de Ortiz a las construcciones culturalistas sobre los sentidos de la
globalización. Al respecto, el autor advierte que los intentos de explicar la diversidad
cultural en tanto interacción de discursos o textos producidos en pie de igualdad no es
sino un discurso ideológico que desatiende al conflicto. La alternativa a esta visión
3
Un análisis en cierta forma coincidente es el que hace Schmelkes en una evaluación general de la
situación de la Educación Intercultural en México. (2004)
incompleta pasa por advertir el peso de las condiciones de materialidad y del poder en
tanto factores determinantes de las formas asimétricas que puede asumir lo
intercultural. Desde esta premisa, no se puede sino coincidir entonces con el autor
cuando advierte que “…la diversidad cultural es diferente y desigual porque las
instancias y las instituciones – la escuela entre ellas -4 que las construyen tienen
distintas posiciones de poder y legitimidad” (1999: 48).
El desarrollo anterior ha planteado entonces que el recorrido por las perspectivas
antropológicas sobre la niñez y las representaciones de los docentes sobre la otredad
cultural están relacionados. Para comenzar a detallar el paralelismo del que se habla
se hará una síntesis de aquellas perspectivas, enfatizando – como se ha planteado en
una de las hipótesis - el lugar central que las nociones de cultura y socialización han
tenido en cada uno de estos aportes.

Etnografías de la niñez: entre la personalidad y la institución

Para hacer referencia a los cambios en las formas de entender la niñez desde distintas
perspectivas teóricas se tomarán como punto de partida los trabajos de la Escuela de
Cultura y Personalidad, en especial la obra de Margaret Mead. A partir de esta obra se
intentará ver cómo fue analizada la niñez y cómo, desde entonces, se ha ido
modificando la visión de la misma.
El culturalismo define el concepto como un proceso de transmisión y aprendizaje
intergeneracional que, aplicado y dispuesto sobre los niños, genera en ellos formas de
comportamiento y de disposición estandarizadas, semejantes en gran parte a aquellas
que fueran aplicadas sobre generaciones anteriores, por lo que la formación de la
conducta de los niños respondía a un proceso social e histórico determinado. De hecho,
uno de los temas recurrentes de su obra es la documentación y análisis de la forma en
que la sociedad samoano mantenía la cohesión social y la continuidad, en los términos
en que estas eran definidas por la sociedad en cuestión. Dicho proceso era
vehiculizado por la transmisión intergeneracional de valores y conocimientos

4
Las partes de la oración en itálica son agregados.
fundamentales. A su vez, con el fin de apuntalar el carácter histórico del proceso de
transmisión cultural, su trabajo enfatizó la importancia de que los estudios de la niñez
apuntaran a las formas particulares adoptadas por cada proceso, remarcando así la
diferencia entre aquello que podía pensarse era natural y general a toda cultura y
aquello que, por el contrario, respondía a procesos más locales. Esta especie de puja
entre general y particular se resumió y canalizó en gran parte a través de las nociones
de innato y adquirido (1995:11).
Una contribución importante que se deriva de lo anterior es que el trabajo de Mead
ayudó a pensar la temática desde una perspectiva relativista, poniendo en claro que la
experiencia de la niñez debe ser definida en contexto y conforme circunstancias
históricas determinadas (1995: 12). Lo anterior dio impulso a la idea de que el estudio
antropológico debía atender a las particularidades de cada grupo sociocultural a la hora
de explicar la forma en que los niños eran socializados, alejándose así de afirmaciones
generales que no contaran con el sustento etnográfico necesario.
Un ejemplo de este interés por las formas particulares que adquieren los procesos y
pautas de socialización puede advertirse en las comparaciones que la autora hace
entre la cultura manus y la norteamericana. Mead muestra que los procesos de
socialización como los mencionados pueden ser vistos, en contextos sociales distintos y
en aspectos puntuales, como antagónicos, como formas opuestas de experimentar y
concebir la niñez. Al referirse a los manus, la autora destaca las características de un
proceso de socialización centrado en el control de las respuestas emocionales y en la
liberación de las manifestaciones corporales, trazando a partir de allí un conjunto de
oposiciones con respecto a las formas más frecuentes de socializar los niños en la
cultura norteamericana de la época. En esta última, el control de lo corporal es uno de
los canales o medios de un proceso de socialización que se juzgará eficiente en la
medida que lleve a formas de personalidad concordantes con lo socialmente estipulado
(1985: 45)5.

5
Otro aporte central dentro de esta corriente es el de Ruth Benedict. Su obra atiende al vínculo entre
individuo y sociedad y a la forma en que el mismo lleva a la formación de ciertas formas de personalidad
que pueden ser identificadas, a su vez, con un carácter nacional. Al igual que en el caso de Mead, la obra
de Benedict presta atención a la niñez como período durante el cual la cultura participa en el proceso de
formación de las distintas estructuras de personalidad.
Una observación crítica que puede hacerse a las ideas centrales de esta corriente tiene
que ver con la idea de niñez entendida como una etapa hacia una madurez posterior.
Desde tal perspectiva, el acceso a la madurez quedaría supeditado en parte a un factor
orgánico como lo es el desarrollo psicofísico de la persona. Esta forma de entender el
período se basa en el supuesto de que los niños son, en cierta manera, adultos
incompletos.
Lo anterior obedece en parte a los vínculos que la corriente establecía entre la idea de
cultura y de legado, es decir, del hecho de ver la cultura como una enseñanza de las
generaciones anteriores, que se desarrollaría durante la niñez y que concluiría en la
adultez. Esto lleva a pensar que la cultura es el medio que ayuda salvar o recorrer una
brecha entre adultos y niños que se irá reduciendo paulatinamente a medida que los
niños aprendan o “lleguen” a ser adultos. Dicha adultez entonces será alcanzada
cuando las personas pongan en ejercicio un conjunto de competencias culturales
esperadas (Cohn: 1995, 15) 6.

Otra corriente que prestó atención a la niñez como tema de estudio fue el estructural
funcionalismo. Esta corriente desplazó en cierta forma el foco desde las estructuras de
personalidad predominantes en una sociedad hacia los procesos de socialización en
general y los sistemas de roles que surgen de estos. Así, roles y relaciones son los dos
materiales con los que, según el estructural funcionalismo, se definirá el lugar de la
persona en la sociedad. Debido al hecho de que – según esta corriente – el niño es
definido por un sistema de roles en cuya definición no participa, el estudio de sus
representaciones simbólicas pasó a un segundo plano. El foco de atención fueron
entonces las competencias que deben ser adquiridas durante el proceso de

6
Podría pensarse que este es el aspecto más universalista de estos trabajos de una corriente que se
caracterizó por la atención a la diversidad de formas culturales, ya que los trabajos de la corriente
prestaban atención a las particularidades sociales, culturales, históricas de cada caso de estudio. Esto
supone además una cierta infravaloración de los estudios antropológicos que se ocupen de la niñez como
objeto de investigación, en la medida que los mismos parecen destinados al estudio de un objeto
inconcluso. Sin embargo, como ya se ha dicho, los enfoques de la corriente de Cultura y Personalidad
marcaron un importante paso adelante en los esfuerzos de atender más detalladamente al proceso de
educación de los niños, al tiempo que motivaron reflexiones sobre la forma de desarrollo de los procesos
de socialización tal como tenían forma en occidente.
socialización en el que los niños son, en cierta forma, destinatarios de las acciones
llevadas a cabo por los agentes socializadores.
Desde posturas como estas, el proceso de socialización es entendido como
reproducción de un orden social determinado, lo que se expresa – a nivel etnográfico –
en esfuerzos por definir las sociedades como sistemas, en los que se destaca el peso
de lo tradicional. Esto último supone a su vez que el proceso de socialización apunta
tanto a la integración del niño a la sociedad como así también a su adecuación a un
ideal de persona históricamente reproducido.
Como señala Cohn, algunos trabajos pioneros de la antropología brasilera sirven como
ejemplo de abordajes del universo infantil coincidentes con esta corriente. En ellos se
enfatiza la integración de los niños en el sistema de relaciones sociales que se
representa como estable y, generalmente, ajeno o alejado del conflicto (2002: 214).
Algunos ejemplos de este énfasis en la estabilidad y la adaptación son las obras de
Fernándes y Schaden sobre los niños tupinambá y guaraní respectivamente. El primero
expresa lo anterior en su análisis de sociedades indígenas y modernas a partir de un
enfatizado contraste entre la búsqueda de la estabilidad entre las primeras y la
predisposición al cambio en las segundas 7. Para ambos, lo estable y lo cambiante son
entendidos como rasgos esenciales, definitorios de cada una. Se suma a esto la idea
del autor de que las sociedades tradicionalistas conciben la niñez en términos de lo que
Cohn caracteriza como un “mundo adulto miniaturizado”, es decir, analizable en los
mismos términos que se han utilizado para comprender un grupo social distinto (2002:
215). El segundo autor va en igual sentido cuando afirma que los procesos de
socialización entre los guaraníes son un ejemplo de educación moral cuyo objeto es la
integración del individuo a la sociedad (1976).
Puede decirse, a modo de primera síntesis, que ambas corrientes comparten la idea de
que los niños tienen un rol pasivo durante el proceso de socialización. A esto se suma
la idea de que, más allá de este énfasis en lo diverso – particularmente en el caso del

7
Este contraste entre sociedades a partir de su propensión o rechazo del cambio adquiere tal vez más
relevancia si se advierte que es en cierta forma una de las manifestaciones de un debate más general en
torno a la historicidad de distintas formaciones socioculturales. Esta historicidad puede ser vista como la
aceptación o rechazo relativos ante el cambio social y cultural promovido o provocado por la expansión
capitalista.
culturalismo – los dos enfoques postulaban que la adecuación y adaptación del niño a
su cultura era un hecho esperado e incuestionable.
Así, tanto la idea de pasividad y adaptabilidad se pensaban como aplicables sobre
niños que eran vistos como la expresión de un adulto incompleto o como un sujeto cuya
construcción dependía en gran medida de su eficaz adecuación - desde niño - al
sistema de roles. Desde esta perspectiva, los niños aparecen en general como aquellos
sujetos por medio de quienes la estructura social se reproduce, lográndolo además con
escaso nivel de conflicto y resistencia. Un correlato posible de lo anterior es una imagen
de niño con una baja capacidad de agencia y, consecuentemente, de producción de
significados.
Ahora bien, a la luz de lo anterior quedan planteados algunos interrogantes: ¿cómo
articular las representaciones docentes sobre los alumnos tobas con los desarrollos
disciplinarios sobre la niñez que se han visto hasta aquí?.

Lecturas esencialistas del silencio toba: docentes que se preguntan.

La referencia a las representaciones de los docentes hace necesario señalar antes una
cuestión epistemológica y metodológica respecto de la relación entre lógicas
discursivas y prácticas que operan en el análisis de los datos de campo en el contexto
de interculturalidad al que se hizo mención. El primer punto, relativo a los discursos y
prácticas, se vincula al tema de la no – conciencia del actor, y alude a una relativa
ausencia de reflexión, en los actores, sobre las categorías (y sus diversos significados)
que se ponen en juego al emitir juicios o desarrollar prácticas (Lahire, B: 2006). Lo
anterior resulta de un efecto de invisibilización, de ocultamiento de los términos que los
actores operan y que participan en la formación de un conjunto de representaciones 8.
Aquí se entiende que las representaciones de los docentes sobre los estilos
comunicativos expresivas de los alumnos tobas son hechas en un marco de relativa no
conciencia o reflexión acerca de la presencia de sesgos y recortes en las
8
El trabajo de Lahire atiende a la invisbilización tanto de las categorías y prácticas de los actores que el
análisis social estudia como a la dificultad de advertir el sentido de los propios términos en que se plantea
el análisis científico en ciencias sociales. Sólo a los efectos de este momento del análisis aquí se ha
prestado atención a la primera alternativa.
representaciones y prácticas docentes que, en términos generales, parecen coinciden
con lo que Lahire denomina un tipo de escucha escolar. La misma puede ser definida
como un sistema de disposiciones institucional que ha sido aprendido y naturalizado en
el marco escolar en cuestión (2006). Dicho sistema supone una actividad de filtrado de
los discursos de los alumnos que ha cristalizado en cierto modo en la
institucionalización de las pautas de coherencia discursiva que la escuela ha construido
y reproducido como adecuadas, y cuyas reglas imponen la producción de un tipo de
discurso por parte del alumnado. De esta manera, la escuela intenta homogeneizar así
una diversidad de formas expresivas de parte de alumnos, desatendiendo a sus
distintos trayectos y biografías, intentando forzar su adecuación a determinadas
estructuras narrativas institucionales.

Así planteada, la escucha participa en la conformación de conjunto de representaciones

sobre la niñez que tiene puntos de encuentro con ciertas representaciones de la
institución y sus docentes respecto de los tobas en general y de los alumnos de ese
grupo en particular.
Esto puede observarse en distintas circunstancias. La más destacada aquí es en la
evaluación que se hace de los estilos comunicativos de los niños durante su presencia
en la escuela. Este tema será analizado más adelante, en el apartado Los
silenciamientos y sus condiciones de posibilidad.
A esto deben sumarse otras formas, a la que se ha prestado menor atención, pero que
merecen ser mencionadas. Por ejemplo, la forma en que la escuela hace referencia a la
identidad toba y la articulación entre esta y el proyecto institucional. Por último, también
pueden mencionarse las formas en que la institución evalúa la identidad religiosa de los
alumnos tobas.
Todas estas circunstancias tiene a su vez como rasgo común el hecho de que las
etnografías y las representaciones docentes hacen un enfoque esencialista de la
otredad cultural. A nivel general, la apreciación esencialista que se hace de los tobas
abarca al grupo en su conjunto, trascendiendo largamente el caso de los niños.
Lo anterior puede advertirse en el documento denominado “Historia de la llegada de
la ‘Comunidad Toba’ a X X ”, donde se relata brevemente la llegada de los tobas,
hacia fines de 1995, a las tierras que – de acuerdo al documento – fueron donadas por
la arquidiócesis del distrito y gestionadas por las hermanas de la orden. Uno de los
temas que predominan en estos documentos es el relativo al rescate de la identidad
toba a través de un proyecto que contempla distintas pautas de acción, desde la
contratación de una maestra toba, la cesión de tierras y la apertura de la matrícula de
los niños tobas. El documento está atravesado por la idea de que elementos como la
cultura y la raza toba existían en tanto conjunto de rasgos que debían y eran
susceptibles de ser revalorizados, teniendo la orden una función de apadrinamiento de
los tobas en todo este proceso. Esta idea de una especie de identidad que podía ser
retrotraída a un estado de mayor esencia puede ser reforzada con el testimonio de una
hermana superiora, que refiere al proceso de fundación del barrio que describe este
documento. Puede decirse que se trata de un testimonio que es una revisión crítica de
una de las hermanas que participó en el proceso de instalación del barrio toba, y que –
once años después y casi como en un espejo invertido – cuestiona en cierta forma lo
sostenido por del documento. El siguiente extracto de la entrevista intenta dar cuenta de
esa revisión un tanto desencantada de los tobas:
“… Esos tobas…” los conocía … no eran del Chaco, como ellos habían dicho allá
por 1995, cuando la construcción del barrio toba comenzó a gestarse. “…No son
del Chaco, son de C.O9. …. Acá vinieron diciendo una cosa, pero son otra…”.
Agregó ella, los tobas empezaron a llegar muy rápidamente, ya que no querían
perderse la posibilidad de acceder a una casa .“…La tierra era nuestra, eran unos
lotes de la época de…. (mucho tiempo)”. Tampoco era cierto que la Fundación
M.T hubiera ayudado mucho. Dio a entender que habían dado una mano, pero
poco más. De hecho, dijo que los de la fundación se habían dejado seducir por
las historias que contaban los tobas, donde se hablaba “…del pasado…”, ya que
los tobas les contaban cómo cazaban, cómo recolectaban. “Y ahí andaban (en
referencia a los de la fundación, todos encantados…(con las historias que les
contaban los tobas)…”.
Ella sostenía que todo había sido como una actuación (de los tobas), que lo
habían hecho todo para conseguir las casas lo antes posible, que habían dicho
saber cosas y tener habilidades que luego no tenían. Por ejemplo, estaba enojada
por el hecho de que ellas (las hermanas) habían conseguido un lote para que
ellos hagan la huerta, sobre todo porque ellos habían asegurado saber hacer la
huerta. Ellas consiguieron un lote y hasta contrataron una persona joven (…) que
les iba a ayudar a sembrar, cuidar y cosechar. (…) La cosa es que, según la
hermana, los tobas no le habían dado demasiada bolilla a esta persona. Según

9
Un barrio cadenciado del conurbano
ella, este hombre se cansó de ir y de ver que, de una semana para otra, las cosas
sólo empeoraban” (Registro VII, 2006 - 8/9/2006).

Podría resumirse el sentido del documento y del testimonio diciendo que en ambos
aparece la cuestión de una identidad toba como una serie de rasgos específicos, tales
como una serie de prácticas y conocimientos, entre los que pueden incluirse actividades
tales como la caza recolección y la horticultura hasta el relato de danzas, mitos y
leyendas. El documento en cuestión es particularmente minuncioso al respecto. El
conjunto de todo eso daría lugar a una síntesis que podría ser denominada “lo toba”.
Esas prácticas y conocimiento habían sido aquello que la orden había considerado
como propio a los tobas, aquello que podía ser recortado, comparado, medido,
comentado para referirse a ellos.
El contraste entre el documento y el relato de la hermana se da al nivel de la veracidad,
al nivel de la autenticidad acerca de los tobas. El problema parece estar en el hecho de
que la distancia entre ambos relatos es demasiado amplia, lo que lleva a que la
hermana cuestione tanto la veracidad de un documento que ella inicialmente avaló
como la veracidad de los tobas en sí mismos. El problema pareciera ser que los tobas
no son aquello que la orden esperaba que ellos fueran. Es decir, que la esencia de lo
que para ellos significa ser toba no se cumpla en los hechos. Pareciera en definitiva que
la mirada de la hermana muestra poco lugar para el cambio y el contexto.

Cuando se analizan las representaciones de los docentes respecto de los alumnos

tobas la situación se asemeja a lo afirmado arriba. Los datos de campo que aparecen a
continuación intentan mostrar que las representaciones de la institución terminan en
cierta forma estereotipando la posición de los alumnos tobas en tanto grupo social cuya
vida debe ser tutelada por la Iglesia. Esta intervención institucional permitiría tanto la
recuperación de una identidad toba que hoy aparece desdibujada y – a la vez – la
reconducción de los niños hacia una vida moral.

El primer ejemplo de esta situación, entre subordinada y desdibujada de los niños con
identificaciones étnicas distintas a las del conjunto ante la mirada de los docentes,
surge del análisis de otro documento oficial, referido a la labor educativa de la orden
que conduce la escuela y, por último, el testimonio de una maestra.
En cuanto a la documentación, esta se compone de un texto elaborado por las
hermanas de la orden. Se trata del “Ideario Educativo”, que está dirigido a la
comunidad en general.
El testimonio de la docente corresponde a Do/Es, que trabajó durante muchos años en
la escuela, y cuyas clases fueron observadas en reiteradas ocasiones durante el año
2006. Esta docente, además de tener a cargo un grado, participaba en el dictado de
clases de catequesis.
En este caso, tanto el documento oficial como el testimonio de Do/Es tratan sobre la
forma diferenciada en que la escuela plantea la educación religiosa de alumnos tobas y
no tobas y sobre el rol de la escuela en tanto institución a cargo del “rescate” de los
tobas. En ambos documentos prima la idea de patronato, de una ascendencia
paternalista de la iglesia para que los tobas retornen a su identidad.
En el Ideario – que como se dijo no hace referencia a las diferencias sociales y
culturales posibles entre aquellos a quienes va dirigido – esta idea paternalista se
advierte en dos puntos específicos: los Fundamentos Carismáticos y el Perfil de
Alumno respectivamente. Los primeros se componen de tres puntos principales,
presentes estos “en el corazón” de aquellos que “el Padre llama a formar parte de
la Familia de Santa X”: el Espíritu de Familia, la Donación Materna y el Espíritu de
Pobreza. En virtud de este ideario, la institución educativa, dependiente de la orden,
propone orientar “las capacidades y cualidades (de los alumnos) al servicio de
Dios y del hombre”.
En el segundo documento, denominado “Historia…”, el paternalismo se expresa en la
centralidad de la acción eclesiástica en beneficio de la comunidad toba, cuyas
costumbres e idioma el documento busca “rescatar y revalorizar”. En términos
generales, el documento hace de la Providencia de Dios y de las gestiones
desarrolladas a distintos niveles de la jerarquía eclesiástica el eje de la obtención de las
tierras en las que fue construido el barrio toba.
Esta centralidad que los textos institucionales asignan a la Iglesia en el proceso que se
describe, se corresponde con una centralidad a nivel de los contenidos educativos de
tipo religioso y en la determinación de la relación o del sentido de la relación que debe
existir entre estos y los alumnos tobas. Esto quiere decir que el documento plantea que
la escuela debe posicionar a estos alumnos en una condición de otros en la medida que
no profesaban la fe católica, lo que implicó que no pudieran asistir – salvo algunas
excepciones – a los cursos de catequesis familiar dictados por las docentes, muchas de
ellas catequistas y misioneras. Más allá de situaciones puntuales que parecían quebrar
esta división entre católico y no católico en torno a la educación religiosa, que a
menudo podía ser cambiada por una oposición entre toba y no toba sin que el sentido
de la diferencia cambiara en algo, lo importante es que no dejaba de existir un ejercicio
de subordinación de los alumnos tobas al ideario religioso de la institución. Los términos
usados por Do/Es, una de las docentes con quienes se trabajó en las observaciones de
campo, puede echar luz sobre lo anterior.
La docente mencionada utilizó el concepto de moral como criterio para explicar la no
asistencia de los alumnos tobas a la catequesis:
“No (en respuesta a mi pregunta sobre la asistencia de los alumnos tobas a la
catequesis familiar)… ellos no, con ellos se hace un trabajo distinto, diferente ...
no son católicos, son evangelistas… se les dan clases de moral,… es otro
trabajo, nada que ver” (mayo 2006).

Lo importante, desde la óptica de este trabajo, no es la división entre católicos y

aquellos que no lo eran, sino la referencia a la enseñanza de moral como contenido o
materia faltante a aquellos alumnos cuyas familias no eran católicas.
Retomando en cierta forma el concepto de escucha escolar, podría decirse que la voz
de los tobas en materia religiosa es la voz de lo otro a corregir, la de aquel que debe ser
moralizado antes que educado. El carácter escolar de la escucha que pone en práctica
la escuela reside en el hecho de que se trata de una atención de connotaciones
normalizantes. Desde las docentes de la escuela – en términos generales - la brecha
entre la institución y los tobas requiere una intervención civilizatoria y paternalista,
planteada en los términos de lo propio, en tanto que occidental y cristiana, y dirigida al
mejoramiento del otro, de aquel que aun no está adecuadamente escolarizado. Al igual
que la maduración del niño manus, que tarde o temprano completaría su ser a través
del correcto desempeño ritual, los niños tobas alcanzarán el estado de civilización de la
mano del correcto aprendizaje moral.
Lo señalado antes no abarca todas las formas antropológicas de ver la niñez, ni
tampoco representa la única forma de entender los estilos comunicativos que se vienen
comentando. En cuanto a los enfoques disciplinarios, su visión de la niñez puede
resultar más amplia si se toman en cuenta corrientes cuyo enfoque de lo cultural dé
lugar a la capacidad de agencia de los actores; lo mismo ocurre con los silencios, cuyos
significados pueden ser interpretados en forma alternativa – quizás más profunda – a
como lo hacen los docentes con los que se ha trabajado. Esos son los puntos a
abordar.

Descubriendo las infancias y las culturas infantiles:

Los enfoques de la niñez señalados en el punto anterior van a comenzar a ser revistos,
durante los años ’60. Durante esa década, y en cierta sintonía con un contexto mundial
caracterizado por movimientos culturales, sociales y políticos críticos, los estudios
antropológicos comienzan a poner el acento en la dinámica social, lo que conlleva a
una redefinición del sentido que se le atribuye de ahí en más al proceso de
socialización y, a su vez, a la valoración de la autonomía y de la capacidad de
generación de significados desde el universo infantil (2002: 214).
Estas diferencias de enfoques sobre la idea de niño se corresponden principalmente
con cambios en uno de los fundamentos de la disciplina: el concepto de cultura (Cohn,
1995: 11). En relación con esto – como se señaló antes - la mirada de la disciplina se
ha ido modificando a partir del efecto que la cambiante noción de cultura ha tenido
sobre su objeto de estudio.
En este contexto, el concepto comienza a ser redefinido y a ser visto como un sistema
simbólico por medio del cual el actor social da sentido a su experiencia. La atención
está puesta entonces en la capacidad del actor para dar sentido a sus prácticas. Así, la
cultura es un sistema de reglas, que hace que un sistema simbólico pueda ser, en los
términos de un lenguaje, compartido y compartible. 10 A su vez, la reformulación del
concepto de cultura conlleva cambios en las nociones de sociedad e individuo que van

10
. La autora afirma que siguiendo esta línea, la cultura puede ser vista como un sistema lingüístico, por
lo que el lugar del sistema simbólico es equivalente al de una gramática que haría posible la
comunicación. (Cohn: 1995)
en dirección semejante. Esto supone que la sociedad, además de cumplir el rol
estructurante que otras corrientes ya señalaban, es también estructurada por los actos
simbólicos que las personas ponen en práctica. De esta manera, la sociedad es
pensada como una estructura que, como la cultura, se produce y reproduce todo el
tiempo, con cambios y continuidades 11. Al respecto, la referencia de Rosaldo a este
cambio profundo que afectó el análisis social, dando lugar a enfoques que hacían
énfasis en inconsistencias, las diferencias y los conflictos entre culturas, resulta
adecuada: “Las normas clásicas del análisis social, condicionadas por un mundo
cambiante, se han erosionado desde finales de 1960, dejando al campo de la
antropología en una crisis creativa de reorientación y renovación” (1989: 37).

En el caso de la producción disciplinaria sobre la niñez, este conjunto de modificaciones

implicó a su vez un cambio en la forma en que la disciplina piensa a los niños, y del
predominio de la idea de recepción pasiva se pasa a la de recreación crítica y activa.
De aquí se desprenden dos ejes para analizar la niñez como objeto de estudio. Por un
lado, la idea de que el niño es un sujeto actuante, capaz de influir en la configuración de
relaciones sociales. Esto supone que, dentro del contexto de relaciones del que
participa, los niños operan con cierto margen de maniobra, de autonomía. A su vez,
complementariamente, la niñez es vista como una experiencia vital con capacidad de
producir cultura y de estar en diálogo con los significados que se producen – sólo
inicialmente – en y desde el mundo adulto.
Un correlato etnográfico de lo anterior se advierte en la obra de Toren, quien plantea la
existencia de una brecha cualitativa entre mundo adulto y mundo del niño, replanteando
así toda la visión sobre el papel de los procesos de socialización que se había tenido
hasta ese momento (1999). Así, desde este enfoque los niños no saben menos sino
que saben “otra cosa” que los adultos. No se trata ya de una diferencia de dimensiones
sino simbólica. En tono con esto, la pregunta que plantea Toren, y que recorre su obra,

11
En cuanto a la noción de individuo, su sentido fue cambiando de forma semejante a como ocurría con
los conceptos previos. Así, argumenta Cohn, la noción, inicialmente referida a aquel que actúa un rol
preestablecido, fue gradualmente sustituida por la de actor social, noción utilizada para referir a la
capacidad de las personas de recrear incansablemente la sociedad e interpelar los significados
cristalizados por su intermedio (1995).
tiene que ver con el sistema simbólico que se pone en marcha cuando los niños
producen sus propios sentidos (Cohn: 1995).
Toren fundamenta esta capacidad de producir significados por parte de los niños a
partir del concepto del ontogenia, al que define como un proceso histórico que ayuda a
superar la división artificial que suele darse, a nivel teórico, entre cultura y naturaleza
(1999). Ese fue, según la autora, uno de los principales obstáculos enfrentados por las
teorías de la cognición hasta el presente. Tradicionalmente se había pensado la
cognición como límite estructural a la capacidad simbólica, lo que supone cierta sintonía
con los enfoques funcionalistas que entendían la infancia como un período de
maduración inconclusa.
En contraste con lo anterior, la ontogenia entiende la intencionalidad y la
intersubjetividad como aspectos de la cognición, con participación de aspectos
conscientes e inconscientes, lo que permite pensar la capacidad de producción
simbólica con mayor independencia de conducta racional de la persona. Otro rasgo de
la idea de ontogenia es que las acciones humanas son y producen nociones al mismo
tiempo. Así descripta, un estudio de la cognición infantil implica pensar en procesos por
medio de los cuales los niños significan y resignifican representaciones producidas por
los adultos (1999). Hay que recordar que las corrientes previas habían homologado la
idea de razonamiento correcto a la condición de adulto.
Al respecto, el trabajo de Toren con los niños filipinos muestra que los significados (que
pueden manifestarse en categorías, metáforas y otos tipos de simbolizaciones) suelen
tener la forma de subversiones y trastocamientos de las relaciones de poder tal y como
son tradicionalmente representadas desde el mundo adulto. Esta idea de
representaciones que trastocan, subvierten y cuestionan muestran ya un cambio
marcado respecto de las formas más tradicionales de concebir la niñez que se
señalaron más arriba.
Otro señalamiento interesante de Toren es que la manifestación de estos significados –
en este caso por parte de los niños - no es sólo consciente y verbalizado sino que los
mismos son “hablados” inconsciente e involuntariamente a través de sus cuerpos. Esto
último es un dato que merece ser tenido en cuenta, ya que la noción de silencio, en
referencia a los estilos comunicativos de los alumnos tobas, incluye toda una dimensión
corporal que puede ser sintentizada como ‘pasiva’. Esto último lleva a hablar de un
silencio que se acompaña de una marcada quietud corporal.
Lo anterior se condice con el aporte teórico de Toren a partir de su estudio sobre
concepciones infantiles sobre las jerarquías locales. La autora afirma en ese sentido
que el cuerpo constituye un “subtexto material”, que expresa lo cognitivo, y que puede
ser leído para extraer y producir significados a partir de él. Podría decirse, sólo para
hacer un paralelismo que ayude a pensar dónde se ubica la autora en relación a las
formas de leer el texto que es la cultura, que su enfoque hace con los cuerpos y los
discursos de los niños una traducción semejante a la que Geertz intenta a partir de los
diversos contextos etnográficos de los que el etnógrafo es partícipe. La autora analiza
lo anterior como expresión del hecho de que la mente no se contrapone al movimiento y
la expresión sino que es en sí misma un fenómeno “corporizado”, que posee y se
expresa a través de los cuerpos (1999: 462).
A partir de lo anterior, Toren afirma que lo que los niños filipinos hacen a través de sus
significados son inversiones simbólicas que alteran el sistema de representaciones que
prevalecen en el mundo adulto. Un ejemplo de esto son los contrastes entre las
representaciones que adultos y niños fijianos ponen en juego al momento de pensar el
sistema de status en su sociedad. Así, mientras los primeros atribuyen a la persona la
capacidad de conferir status a una situación ritual – subordinando el contexto y el lugar
a la persona - los niños resignifican esta representación e invierten la fuente del status.
Así, asignando al espacio - y no ya a la persona - la capacidad de conferir status, los
niños subordinan a los actores eventuales al lugar relativo que ocupan en un contexto
espacial determinado. Desde el foco infantil las personas no emanan sino que ocupan –
eventual y circunstancialmente – una posición que es, básicamente, provisoria. Para la
autora, esta inversión es un ejemplo de lo que se viene diciendo respecto de la
autonomía necesaria en la producción de significados. Esta idea de autonomía es
también advertida por la autora en diversos estudios que, aun cuando no están
centrados en la cognición infantil, o bien no comparten esta idea en cierta forma amplia
de lo cognitivo, van en igual sentido. Es decir, han dado lugar de todas formas a
trabajos donde la producción y resignificación a partir de los niños queda manifiesta 12.
12
Al respecto, Toren comenta trabajos de Mead sobre el contraste entre materialismo y animismo en las
representaciones de niños y adultos manús respectivamente, o – también – los trabajos de Hirschfield,
Trabajos como los comentados han debilitado la idea de niñez como unidad universal
de experiencia, lo que supone reforzar el sentido histórico del concepto, así como el
carácter muchas veces localizado de las formas culturales que el mismo adopta. Puede
decirse que la niñez ha venido siendo redefinida y abierta a exploración porque distintas
corrientes disciplinarias la han convertido en tema de estudio, debatiendo y
reconstruyendo paulatinamente los sentidos de la misma.
Por ejemplo, en occidente existen, y así lo muestra el trabajo de Ariés (1987), formas
particulares de pensar y sentir la niñez, sintetizadas a grandes rasgos en el concepto de
sentimiento de infancia. El mismo, lejos de ser un hecho dado y homogéneo, refleja un
proceso de construcción histórica que se ha ido desarrollando en relación estrecha con
factores diversos (Cohn: 1995)13.
A su vez, las investigaciones que llevaron a la idea de infancia permitieron ver que las
actitudes y los roles respecto de la niñez en otras sociedades y culturas se diferencian y
hasta a veces se hallan en franca oposición a las occidentales. Tales estudios señalan
que la producción cultural de ese objeto llamado infancia debe ser pensado en plural,
tanto por su carácter relativo como relacional. Relativo en tanto existen diversas formas
en que la misma se manifiesta en occidente, relacional por el hecho de que la infancia
es el resultado de un proceso de interacción entre representaciones, una forma de
experiencia social frecuentemente contrapuesta y en algunos aspectos autónoma,
relativamente independiente del mundo adulto, conformando así una experiencia
temporal y culturalmente acotada (Ariés:1987) 14 .

sobre la adquisición de categorías étnicas y raciales por niños euroamericanos.

13
Entre estos merecen mencionarse – entre otros - los cambios en la composición familiar y en las
nociones de paternidad y maternidad, las modificaciones en la vida infantil cotidiana y los efectos de la
institucionalización de la vida escolar sobre esta última
14
La semejanza aparente o la continuidad de significado que desde el sentido común suele trazarse en
occidente entre niñez e infancia esconde más de lo que muestra, sobre todo cuando se analiza más
detenidamente la información etnográfica disponible. Así, de la comparación y el contraste entre estudios
surge que, mientras que la noción de niñez tiene que ver con la experiencia vital que todo ser humano
atraviesa en su desarrollo psicofísico, la infancia se limita a la forma particular en que el occidente
europeo ha ido construyendo, en un dilatado proceso que se remonta hasta la edad media, una forma
específica de pensar a los niños. La infancia es, así, una construcción histórica que ha tenido su matriz
en una formación sociocultural determinada.
Este énfasis en lo plural, como señala Cohn, es un paso importante para dejar atrás
nociones esencialistas sobre la niñez, enfatizando su condición de construcción social.
Así, hablar de cultura infantil - en singular y como fenómeno autogenerado - implica
retroceder a visiones universalistas, que niegan la especificidad de lo infantil como
objeto de estudio, a la vez que refuerza la idea de un hiato entre dos mundos, el adulto
y el de los niños. Visiones como estas impiden ver que en realidad el proceso de
producción y reproducción cultural no prescinde de prácticas en las que lo adulto y lo
infantil se definen mutuamente. De hecho, en su producción participan – y tal vez
predominan – las representaciones y condiciones de interacción provenientes del
mundo adulto, pero dicho proceso no está exento de las propias producciones de
significados que parten de los niños.
Ambos son actores de la construcción de las formas de lo infantil en diversos contextos
sociales e históricos. De allí la idea de la autora de hablar de culturas infantiles,
remarcando la importancia de una perspectiva que destaque lo plural y diverso (1995).

Hasta aquí se ha prestado atención a las formas etnográficas clásicas de presentar la

niñez, a las representaciones docentes sobre los estilos comunicativos de los alumnos
tobas y – por último – a una serie de redefiniciones de las formas de ver la niñez. De
este último punto se puede señalar como más representativo el surgimiento de la idea
de infancia, y la propuesta de pensar el concepto en plural, destacando así la variedad
de formas culturales que el mismo puede asumir.
En la misma línea, el punto siguiente se centrará en la idea de que el silencio que se
vienen analizando no es un rasgo aislado, una forma esencialmente toba de comunicar,
preexistente al contacto con la escuela, sino el producto de un proceso de
silenciamiento, institucionalmente situado. Este nuevo enfoque del silencio intentará
reinscribir así esta forma de estilo comunicativo en el marco de las relaciones de poder
que atraviesan la situación de interculturalidad aquí analizada.

Los silenciamientos y sus condiciones de posibilidad

Como se ha señalado, el trabajo analiza los estilos comunicativos de los alumnos tobas.
En este punto se presta especial atención al rol estructurante de la institución escolar y
el correspondiente efecto de invisibilización que el mismo ejerce sobre los docentes que
participan en su producción y reproducción.
A nivel de las escuelas en general, los aspectos estructurales y estructurantes se
expresan en la creación y replicación de significados y sentidos que tienden – en
términos generales – a incorporar a los alumnos en proyectos dominantes con
propósitos diversos. En este trabajo de reproducción cultural de determinados sientidos
institucionales llevado adelante por parte de las escuelas se destacan, sólo a modo de
ejemplo, el sentir nacionalista, la formación de mano de obra para el mercado o el
refuerzo de la adscripción de distintos sectores del alumnado a formas de estratificación
como la clase, la etnía, el género y la edad. (Levinson, B; Holland, D: 1996) 15.
Novaro analiza este trabajo de reproducción e imposición de significados en su trabajo
sobre el proceso de construcción de la idea de nación en las escuelas. Para tal fin, su
trabajo analiza libros de texto escolares utilizados en distintos momentos del siglo
pasado. Dicho proceso – sostienen la autora – “…supone la creación de “otros”
internos al excluir a algunos grupos de los atributos nacionales; esta exclusión suele
hacerse desde posiciones culturalistas simplistas presentando “cuestiones políticas”
(quien queda adentro y quien afuera), como “culturales”, como parte de esencias,
mandatos o proyectos históricos distintos (Novaro ; AÑO:26)
A su vez, a esta definición según la cual la cultura actúa, en cierta forma y hasta cierto
punto, “desde arriba” y sobre las personas, demarcando el sentido de sus
subjetividades, se opone un sentido o acepción opuesta del concepto. Desde esta
segunda perspectiva, en cierta forma el inverso exacto de la anterior, han surgido
trabajos que entienden que la idea de producción cultural alude no a la determinación
estructural sino a la potencialidad de agencia que las personas tienen, por ejemplo, al
actuar en un contexto escolar determinado. Este sentido de la producción cultural es

15
Paralelamente, en relación al rol estructurante que se analiza, y quizás a un nivel más profundo –
complementario del anterior - la escuela tiende a la formación de la subjetividad de cada alumno. En
contextos de este tipo, que en cierta forma parecen corresponderse con contextos escolares en que los
fines políticos muchas veces absorben y marcan el sentido del currículo, los alumnos suelen ser vistos
como objetos mudos, como sujetos pasivos (Levinson y Holland; 1996:1).
referido toda vez que se pretende reafirmar cierta autonomía de las personas y grupos
en el terreno de la producción simbólica (Rockwell: 1996).
Este segundo enfoque rescata la capacidad de los alumnos para poner de manifiesto
sus capacidades de producir significados en diversos contextos socioculturales,
desafiando así la idea de que la intervención escolar y la reproducción de estructuras
transcurriría sin obstáculos 16.
Ante esta situación de perspectivas que en cierta manera se cuestionan y objetan
mutuamente, el concepto de producción cultural se ubicaría en el punto en que ambas
se entrecruzan. Así vista, la producción cultural puede ser vista como un concepto a
través del cual aludir a la vez a una idea de creatividad y agencia, como así también
como un proceso de producción continuo de significados con vínculos complejos con el
proceso de producción social y cultural del sistema de clases, lo que influiría en los
variados sentidos que la producción cultural misma asumiría (Levinson y Holland: 1996;
Rockwell: 1996).
Así planteado, el proceso de producción cultural es complejo y debatido, lo que refuerza
la idea de que desde esta óptica la cultura no es ni un repertorio de representaciones ni
un concepto estático sino un proceso de generación continua de nuevos significados.
Como señalan Levinson y Holland, en una afirmación cuyo contenido puede ser
aplicado a este trabajo, la idea de producción cultural es dinámica y hace referencia a
disputas permanentes de significados. Por eso, afirman los autores, “…las definiciones
hegemónicas de la persona educada pueden ser disputadas a partir de criterios como el
género y la edad y, en sociedades más estratificadas, a partir de criterios étnicos y de
clase” (1996: 2)17.

A modo de ejemplo de lo afirmado arriba se volverá al análisis del silencio de los niños
tobas, y se debatirá a partir del contraste entre las formas en que ha sido entendido por
los docentes en el campo y la forma en que puede ser pensado desde la disciplina. En
virtud de lo anterior, el debate está planteado entre dos términos y dos perspectivas
16
Al respecto, y en apoyo de esta capacidad de agencia, Levinson y Holland han intentado resumir y
explicar la utilidad del concepto de producción cultural señalando que el mismo se manifiesta en las
formas culturales que – aun dentro de las escuelas – pueden resistir la interpelación ideológica dispuesta
desde la institución misma, lo que pone de manifiesto que “…las escuelas no eran (ya) los proveedores
monolíticos de ideologías dominantes” (1996: 9).
17
Las partes de la oración en itálica son agregados.
que, si bien no agotan el debate, intentan una síntesis para ordenarlo: perspectiva
docente y discurso de la deficiencia cultural; perspectiva antropológica y denuncia del
silenciamiento.
La idea de silencio y deficiencia tienen que ver con el hecho de que en este universo de
opiniones de los docentes parece predominar, en línea con lo afirmado en apartados
anteriores, un criterio esencialista respecto de los estilos comunicativos de los tobas. En
virtud de este criterio, el silencio puede ser analizado de dos formas alternativas. O bien
como un rasgo propio a la cultura toba, lo que lo convierte en una característica
ahistórica e inmodificable, ubicada en un campo de producción simbólica al que la
intervención del docente no tiene acceso, o – más concretamente – como evidencia de
una limitación intelectual derivada de características o circunstancias no definidas,
posiblemente cognitivas, de la cultural toba.
En oposición a esto, la propuesta del trabajo es la de someter a crítica esta idea un
tanto preconcebida y naturalizada del silencio en tanto rasgo cultural definitorio de los
integrantes del grupo. La idea central es intentar un ejercicio de vigilancia
epistemológica que intente definir las condiciones objetivas que determinan el ejercicio
de silencio. De esta manera se podría desarticular esta especie de no conciencia que
parece existir en un conjunto de docentes respecto de las relaciones de poder que
efectivamente afectan los estilos comunicativos de los tobas en esta situación de
interculturalidad (Lahire: 2006). De esta forma, también, se contribuiría a contextualizar
las condiciones de posibilidad que hacen que en ese marco específico los estilos
comunicativos de los alumnos tobas se caractericen por una pasividad y ausencia de
palabras que de hecho no se corresponden con las formas de interacción que los
mismos niños muestran cuando no están en condición de alumnos.

Un ejemplo de esta naturalización del silencio es el comentario de una profesional del

gabinete psicopedagógico de la escuela, quien se mostraba interesada en la opinión del
grupo que realizaba el trabajo de campo. Su interés era saber cómo abordar la
enseñanza en situación de interculturalidad. Lo interesante del testimonio es que
presenta una contradicción entre un discurso manifiesto que afirma intentar modificar
aspectos didácticos desde la institución a fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos
tobas, y al mismo tiempo – adhiriendo a un conjunto de representaciones de otras
docentes – deja entrever un cuestionamiento a la capacidad intelectual de aquellos.
Así, por un lado su interés declarado era facilitar el aprendizaje de los alumnos toba,
para lo que ella proponía “…modificar hasta los programas de cada grado, para
que los temas sobre los indígenas (los alumnos tobas) fueran tratados más en
profundidad… y (para que)… las maestras tuvieran conocimiento de puntos de
vista como los que yo (en tanto observador externo) estaba mostrando”.
Este interés por acercar la escuela a los tobas se continuaba en la idea de ayudar a la
recuperación de la identidad del grupo a través del idioma. Lo necesidad de poner en
práctica esta idea parece quedar en claro cuando afirma que estos alumnos “… ya no
son tan tobas (con acento en “tan”), porque yo tengo entendido que en la casa
les hablan en castellano…. Es como que se está perdiendo...”. Así, ante lo que era
visto como una pérdida que empezaba por las casas, la idea de la docente era que la
escuela empezara a ocupar roles que estaban abandonado, para que así los tobas
niños fueran convirtiéndose en “tan” tobas como ella pensaba que debían serlo.
Ahora bien, a esta preocupación discursivamente bienintencionada por una identidad en
crisis le sigue un comentario que – pese a que fuera formulado con preocupación y en
búsqueda de ayuda - cuestiona en cierta forma todo lo dicho antes, ya que muestra que
la profesional tenía dudas sobre la capacidad intelectual de estos alumnos, como si
coincidiera con varias docentes, quienes compartían la idea o sensación de que los
tobas estaban un peldaño intelectual más abajo en comparación con los demás
alumnos. Eso es lo que surge cuando afirmó – adhiriendo al comentario de sus colegas,
que “… las maestras que tienen alumnos tobas me dicen… ‘vos les explicás,
pero (los tobas) no te entienden’… y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al
pensamiento abstracto”. (Registro 1 de 2006 - 5/08/2006).

Esta referencia al no entender había sido referida en diversas ocasiones por otras
docentes, que señalaban que los alumnos tobas no parecían mostrar interés alguno por
lo que se veía en clase, y que solía ser difícil lograr que hablaran o que levantaran la
mano para decir algo.
Por eso, más allá de lo ajustado o no de esta apreciación, ya que los registros muestran
casos de participación, sobre todo cuando los contenidos eran culturalmente
significativos para los alumnos tobas, el testimonio que se analiza ahora se vincula con
el discurso de directivos y docentes. Estos solían coincidir en el hecho de que el
silencio y la pasividad misma que predominaba entre los alumnos toba en la escuela
debían ser explicados como una conducta enraizada en hábitos aprendidos y
reproducidos a nivel familiar. Ese discurso hace del silencio una marca cultural, más
allá de que algunos la vieran como un rasgo positivo y a otros – en lo que era la
variante predominante - pareciera moverlos a reproche.
Puede decirse entonces que el silencio de los tobas da lugar a distintas voces, a
distintas asociaciones de significado, pero que en términos generales es visto como un
rasgo venido de afuera, que se resume en una especie de expresión fija del tipo “los
tobas son así”. Se trata en general de una situación pasivamente aceptada por los
docentes, que refuerzan así un estereotipo y sobre el que la escuela a veces quiere
actuar y otras veces – en este caso la mayoría - no.
De hecho, el sentido de tal silencio supera largamente la idea de no intervenir o
participar en las clases o en la vida social en las aulas en general. Es un silencio
metafórico, en tanto extensión de sentido, de toda una situación de silenciamiento que
ha sido construida en el marco institucional de la escuela.
Un testimonio que refleja esta amplitud de sentido del silencio, dado que es también
interpretado por algunos docentes como un mensaje que transciende el lenguaje
articulado, y que genera reproche de los docentes, es el comentario de una de las
directivas de la institución, la hermana ME. El siguiente registro fusiona en cierta
manera la descripción con el análisis, y que incluye también una comparación con las
formas de ser alumno de los niños que no son tobas, tal vez permita ilustrar el punto:
Sentada frente a mí, vestida con un hábito gris que le cubre desde la nuca hasta
los tobillos, empezó a preguntarme qué se podía hacer para que los chicos tobas
no dejaran la escuela como lo hacen y para que participaran más, para que los
padres se acercaran al colegio, para que – en general – se interesaran por el
colegio. Uno de los temas que ella planteó como un problema era el de las
condiciones en que asisten [los chicos]. […] Ella observaba que la mayoría de las
veces los alumnos tobas asisten sin útiles, sin siquiera un cuaderno. A esa falta
de materiales había que agregar la falta de higiene.[…] […] Al ratito agregó que el
barrio toba está rodeado de barrios muy humildes, como el barrio de atrás,
llamado L, en el que los chicos hacen un esfuerzo por comprar materiales, estar
limpios, etc. [pero que] … a los alumnos tobas parece no importarles lo que se
les enseña [y que] los docentes les hablan y no hay respuesta. A cada rato decía:
“Es como si no les importara”. (21/07/2006)

Así visto, este silencio connota para los docentes un conjunto de actitudes que, en
términos generales, los docentes – con excepciones que no son analizadas aquí –
vinculan con lo toba. Es un silencio que va íntimamente asociado a la idea de pasividad,
de carencia de acción.

Como se señaló en un trabajo anterior, en el que se indagaban las explicaciones sobre

el tema y se dejaba planteado el carácter sesgado y/o incompleto de las explicaciones
esencialistas de muchos docentes 18, el silencio en cuestión tiene también una
dimensión corporal, gestual y actitudinal (Novaro et al: 2008).
El silencio así entendido resulta de un sistema de relaciones asimétricas entre
directivos, docentes, alumnos otros, alumnos tobas (y sus familias) en las que las
producciones simbólicas de los tobas parecen definirse en los términos de otro que es
definido en posición de inferioridad respecto de la institución, vale decir, en negativo. A
esto se hacía referencia cuando en un trabajo anterior afirmaba que “… no se trata
sólo de silencio sino de diversas formas de incomunicación. Esto se manifiesta
en diferentes situaciones, registradas cotidianamente por la institución, y con las
cuales identifican no sólo a los alumnos sino también a sus familias. Las mismas,
-según el testimonio- tampoco hablan, tampoco se muestran, tampoco se avienen
a los horarios y las formas de la institución, etc. Esta idea de silencio, no debe
ser entendida entonces como el no-hablar específicamente, sino como toda una
variedad de formas de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la
escuela lo requiere” (Novaro et al.; 2008:183).

Lo anterior intenta poner de manifiesto que esta forma de estilo comunicativo no deben
ser pensada como esencia sino como silenciamiento, como construcción, como estilo

18
Esta observación crítica a las explicaciones de los docentes, que identificaban al silencio como una
práctica cultural propia a los tobas, transformando a la cultura en el eje de la falta, no supone que el
trabajo haya pretendido acabar con el debate. De hecho, una de las conclusiones provisorias del mismo
es que el tema del silencio debe ser pensado como una práctica derivada de una multiplicidad de causas.
comunicativo que pone de manifiesto una relación asimétrica en la que intervienen
diversas formas institucionales de concebir la otredad y un conjunto de formas
expresivas que los tobas ponen de manifiesto en ese marco. De hecho, tales formas de
estilos comunicativos no se corresponden con lo que ocurre en ámbitos y espacios
alternativos a la escuela. En tales espacios el silencio y la quietud difícilmente
aparecen. Este contraste entre la casa y la escuela en tanto espacios de expresión e
interacción intenta ser un argumento a favor de esta idea de que los estilos no son
universales ni ahistóricas sino que se modifican conforme el contexto en el que actúan.
Así planteado, no debe pensarse en el silencio sino en silenciamiento, en la denuncia
de un estilo comunicativo que no es natural a un grupo sino que responde a una
situación de interculturalidad determinada. Es decir, en un silencio que es reflejo de una
relación asimétrica en virtud de la cual la institución limita y baliza los estilos
comunicativos de aquellos de quienes dice esperar que digan algo. Tal como señala
Foley (1996), “… la expresión del silencio es mucho más que la simple puesta en acto
de pautas linguísticas y estilos comunicativos aprendidos. El silencio es parte de una
disputa discursiva o ideológica mayor, entre blancos e indios, sobre el sentido de las
representaciones culturales” (1996: 81) 19.
En términos generales, y en virtud de lo anterior, podría pensarse que el silenciamiento
es el rasgo predominante de estilos que tienen lugar en el contexto de las relaciones
desiguales en el que se ven insertos los grupos. En este sistema de relaciones las
miradas entre los grupos y de los grupos sobre sí mismos se cuestionan
permanentemente, atravesadas por la asimetría que resulta del predominio hegemónico
de una voz: la voz de la institución 20.

Conclusiones:

19
Las partes de la oración en itálica son agregados.
20
Lo anterior se corresponde con la idea de Basso, cuyo trabajo sobre el silencio en la cultura apache
occidental apela al concepto de actos de silencio, en tanto prácticas deliberadas en virtud de las cuales
los participantes de una situación deciden activamente y expresamente no hablar durante períodos de
tiempo prolongado (1972: 100). El trabajo analiza el silencio como un tipo de acto cuya función varía
según el contexto social, lo que refuerza la idea aquí sostenida por Foley y desarrollada líneas arriba, en
virtud de la cual las prácticas expresivas deben ser visto como una de tantas prácticas discursivas
existentes en los repertorios verbales que una sociedad pone en práctica en determinadas situaciones.
El trabajo ha intentado responder dos preguntas iniciales y, a partir de ellas, hizo una
revisión crítica de las representaciones de un grupo de docentes y directivos sobre un
conjunto de alumnos tobas, en un contexto que ha sido caracterizado como
intercultural.
La primera pregunta del trabajo ha tenido que ver con las formas en que la antropología
ha ido construyendo – con cambios y continuidades – sucesivas ideas sobre las formas
de la niñez en distintas sociedades, en distintos tiempos y lugares. El propósito del
recorrido por estas formas era dejar planteado que las mismas no debían ser
entendidas como diferencias de rasgos sino como el resultado de definiciones
conceptuales más profundas. En concreto, la idea fue vincular estas concepciones
sobre la niñez como el resultado de maneras alternativas de entender el concepto de
cultura y el sentido del proceso de socialización en la conformación de la persona
educada. Las corrientes observadas en este momento del análisis fueron el culturalismo
y el funcionalismo. Ambas, más allá de las diferencias, hacían énfasis en la necesidad
de adecuación de la persona a las pautas culturales y sociales de su contexto.
A partir de estas dos corrientes y de la identificación de sus respectivas potencialidades
y limitaciones, el trabajo intentó explorar enfoques en los que la noción de cultura es
más dinámica, con espacio para el conflicto y el cambio. Desde esta perspectiva, una
antropología centrada en los niños debía atender, entre otros, a un punto central. El
mismo tiene que ver con la atención a los factores culturales en interacción con el
desarrollo cognitivo de la persona, en un proceso conocido como ontogénesis. Como
resultado del mismo, surge una idea de niño que se caracteriza por el cuestionamiento
y la revisión de enfoques en los que las representaciones de los niños son vistas como
el efecto o el eco de categorías trabajadas e impuestas, con mayor o menor eficacia,
desde el mundo adulto (Toren: 1999).
A partir de lo anterior el trabajo adhirió a la idea de niñez como experiencia localmente
definida y dotada de agencia, es decir, dotada de la capacidad de cuestionar las
categorías del contexto sociocultural. Sobre esta base, el trabajo intentó plantear que la
situación de interculturalidad que se presenta en la escuela supone el contraste de
formas culturales distintas de concebir la niñez, y supone además advertir que la
pasividad percibida desde la institución es en realidad una conducta significativa, un
estilo comunicativo institucionalmente situado.
La idea de estilo comunicativo ha sido el punto de partida de un análisis crítico de la
representación institucional y de la explicación que esta hacía del pretendido silencio y
pasividad de los alumnos tobas. Desde esta perspectiva dicho silencio y pasividad eran
evidencia de una limitación cognitiva o una falta de interés y de desidia manifiesta por la
escuela. En virtud de la perspectiva crítica sostenida por este trabajo, se planteó una
explicación distinta. Dicha explicación habló de un contraste que fue resumido como un
conflicto entre el discurso institucional de deficiencia cultural y el discurso antropológico
de denuncia del silenciamiento.
El trabajo de denuncia consistió en señalar que el silencio puede ser visto como un tipo
de estilo comunicativo que expresa mucho y dice bastante más de lo que los docentes
parecen oír (o no oír). Es un estilo comunicativo que surge en un contexto institucional
atravesado por la asimetría del poder. Es un estilo comunicativo que invita a pensar en
el concepto de producción cultural en tanto capacidad de producción de significados
alternativos en contextos de hegemonía del discurso institucional. Es un estilo que invita
a pensar hablar y callar son formas del decir.
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