Libro La Lectura en Las Escuelas de La Periferia Primera Version PDF

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colección general educación

La lectura en las escuelas de la periferia
A propósito de la evaluación del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (serce)
A propósito de la evaluación del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(serce)
Fabio Jurado Valencia coordinador
SEDE BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
2014
catalogación en la publicación universidad nacional de colombia
Título de la obra / Autor nombres y apellidos, editor. -- Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Entidad
o convenio 01. Entidad o convenio 02 Sede Bogotá : Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de
Sociología, 2014.
xxx p. – (Biblioteca abierta. Sociología)
Incluye referencias bibliográficas

ISBN : 000-000-000-000-0
Título de la obra, año inicio-año fin - temática 01 2. temática 02 I. Autor Apellido, nombre, año
nacimiento-año muerte, editor/autor II. Serie
CDD -21 301.01 / 2014
La lectura en las escuelas de la periferia.

A propósito de la evaluación del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (serce)
Biblioteca Abierta
Colección General, serie Educación
© Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá,

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación
en Educación, 2014
ISBN:
© Coordinador, 2014
Fabio Jurado Valencia
© Investigadores, 2014
Daniel Bogoya
Ana Atorresi
Silvia Rey
Sayra Benítez
Luz Mary Ortiz
Facultad de Ciencias Humanas

Comité editorial
Sergio Bolaños Cuéllar, decano
Jorge Rojas Otálora, vicedecano académico
Jorge Aurelio Díaz, profesor especial
Luz Amparo Fajardo, vicedecana de investigación
Myriam Constanza Moya, profesora asociada
Yuri Jack Gómez, profesor asociado
Diseño de la Colección Biblioteca Abierta

Camilo Umaña
Preparación editorial
Centro Editorial de la Facultad de Ciencias Humanas
Esteban Giraldo González, director
Felipe Solano Fitzgerald, coordinador editorial
Diego Quintero, coordinación gráfica
editorial_fch@unal.edu.co
www.humanas.unal.edu.co
Bogotá, 2014
Impreso en Colombia
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio, sin la

autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Contenido
Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17
La evaluación externa y las pruebas internacionales  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23

El lugar del proyecto serce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  25
El programa pisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
El programa pirls  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  28
El programa timss  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  29
EL llece - orealc- unesco  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  30
El PERCE: primer estudio del llece . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  32
Las pruebas internacionales: interpelaciones a partir del serce  . . . . . . . . . . . . . .  34
Los aspectos innovadores del serce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  41
El enfoque sobre la lectura en el serce  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  43
La evaluación de la lectura en serce : señales para la formación docente .  46
Los factores asociados al aprendizaje en el serce  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  48
La investigación y su especificidad   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  53
Caracterización del instrumento de evaluación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  55

Resultados por texto e ítems
en el serce y en nuestro estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  60
Sobre la historieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Sobre el cuento «El hijo más inteligente»   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64
Sobre la descripción en «El mono-león dorado»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  68
Sobre la receta «Caballitos de chocolate» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  74
Sobre la noticia «Defienden derechos de los animales» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  78
Sobre el cuento «El mejor caballo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  82
Sobre la descripción en «La defensa de los castillos»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  86
Sobre la leyenda «El rey que no quería bañarse»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  94
Sobre la explicación en «Las serpientes atacan lo que ven» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101
Sobre la gráfica «Libros vendidos por mes» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  104
Resultados por escuela en el serce y en nuestra investigación 
Centro Educativo Chorrera Curay, Tumaco (Nariño - Colombia)  . . . . . . . . . . . . .  107
Balance de los resultados en Lectura según la aplicación del serce . . . . . . . . .  107
Resultados del primer taller con las docentes
de la escuela rural de Tumaco (27 de agosto del 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  109
Protocolo de la prueba exploratoria y observaciones de campo . . . . . . . . . . . . . . . .  111
Resultados del segundo taller (28 de junio del 2013)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  114
Protocolo de la aplicación y observaciones de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  116
Institución Educativa Iberia, Tumaco (Nariño - Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
Resultados del taller (26 de junio del 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
Protocolo de la aplicación y observaciones de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  124
Institución Educativa Andrés Bello, vereda La Paz, Arauquita
(Arauca - Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  126
Balance de los resultados en Lectura en la aplicación del serce . . . . . . . . . . . . . .  126
Resultados del taller (11 de noviembre del 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  128
Institución Educativa Aguabonita, vereda
Puerto Tolima, San José del Guaviare
(Guaviare - Colombia)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  135
Balance de los resultados en Lectura en la aplicación del serce  . . . . . . . . . . . . . .  135
Resultados del taller (5 de noviembre del 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  136
Institución Educativa El Ramal, municipio de el Tambo
(Cauca - Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  143
Balance de los resultados en Lectura en la aplicación del serce . . . . . . . . . . . . .  143
Resultados del taller (15 de abril del 2013)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  145
Protocolo de la aplicación y observaciones de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  146
Institución Educativa Inmaculada, sede José María de Alfara,
Urumita (La Guajira - Colombia)   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  149
Resultados del taller (21 y 22 de marzo del 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  152
Protocolo del taller y observaciones de campo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  153
Institución Educativa Presbítero Horacio Gómez Gallo,
vereda el Progreso, Jamundí (Valle - Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  155
Resultados del taller (18 de enero del 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  157
Protocolo del taller y observaciones de campo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  158
Escuela del Municipio de Ibarra, Ecuador  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  161
Balance de los resultados en Lectura en la aplicación del serce  . . . . . . . . . . . . . .  161
Resultados del taller (21 de febrero del 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  163
Protocolo del taller y observaciones de campo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  164
Escuela Urbana Mixta María Raymundo Estrada, Patzicia
(Chimaltenango - Guatemala)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  167
Resultados del taller (11 de abril del 2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  169
Protocolo del taller y observaciones de campo  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  169
Resultados generales de los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  172
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  180
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  185
Índice de materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  191

Índice de nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  195
Índice de lugares  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  199
Siglas y acrónimos
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CIPP Contexto-Insumo-Proceso-Producto
DIB División de Investigación de la Sede Bogotá
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
IEA International Association for the Evaluation of Edu-

cation Achievment ‘Asociación Internacional para
la Evaluación del Rendimiento Educativo’
IPARM Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, colegio

de la Universidad Nacional de Colombia.
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación
MEN Ministerio de Educación Nacional (Colombia)
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico
OEA Organización de los Estados Americanos

ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para

América Latina y el Caribe
PERCE Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
PIRLS Estudio Internacional del Progreso en Competencia

Lectora
PISA Programme for International Student Assesment

‘Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes’
SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

‘Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y
Ciencias’
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization ‘Organización de las Naciones Unidas
Para la Educación, la Ciencia y la Cultura’
Agradecimientos
El Grupo de Investigación en Evaluación agradece el apoyo

de los directores, las directoras y de las docentes profesionales de las
escuelas que asistieron a los talleres y propiciaron el encuentro con los
estudiantes, así como a los investigadores de Guatemala y Ecuador:
César Pinango
Director de la Escuela Luis Zuleta Vinueza, Ibarra, Ecuador.
Jorge Enrique Sosa

Director de la Institución Educativa Inmaculada, sede José
María de Alfara, Urumita- La Guajira, Colombia.
Emperatriz Montes
Directora de la Institución Educativa Andrés Bello, vereda la
Paz, Arauquita - Arauca, Colombia.
Ruth Ofelia Aguiño

Directora del Centro Educativo Rural Chorrera Curay, Tumaco
- Nariño, Colombia.
Armando González
Director de la Institución Educativa Iberia, Tumaco - Nariño,
Colombia.
Nancy Arboleda
Docente de grado 5.º de la Institución Educativa Iberia, Tumaco
- Nariño, Colombia.
Ana María Vela Ruiz

Directora de la Escuela Oficial Urbana Mixta Raimunda Es-
trada Quiñonez, Patzicia - Chimaltenango, Guatemala.
Alicia Gómez
Docente de grado 6.º de la Escuela Oficial Urbana Mixta Rai-
munda Estrada Quiñonez, Patzicia - Chimaltenango, Guatemala.
Héctor Fabio Chito

Director del Centro Educativo El Ramal, corregimiento de
Uribe, El Tambo - Cauca, Colombia.
Dilia Cortés Zamora

Directora de la Institución Educativa Presbítero Horacio
Gómez Gallo, vereda el Progreso, Jamundí - Valle, Colombia.
María Teresa Perea

Profesora de grado 5.º de la Institución Educativa Presbítero Ho-
racio Gómez Gallo, vereda el Progreso, Jamundí - Valle, Colombia.
Humberto Puertas
Director de la Institución Educativa Agua Bonita, vereda Agua
Bonita, San José del Guaviare - Guaviare, Colombia.
María Fabiola Minolta

Docente de grado 5.º de la Institución Educativa Rural Rafael
Pombo, San José del Guaviare - Guaviare, Colombia.
14
Agradecimientos
Fabiola Castillo
Tumaco - Nariño, Colombia.
Nivia Leonor Cortés

Tumaco - Nariño, Colombia.
Dignora Gil
Directora de la Oficina de Calidad, Secretaría de Educación,
Jamundí - Valle, Colombia
Aida Toledo
Docente-investigadora de la Universidad Rafael Landívar,
Ciudad de Guatemala, Guatemala.
Hugo Venegas
Investigador independiente, Ecuador
15
Presentación
A través del proyecto de investigación Análisis de los resultados

de las pruebas del SERCE-LLECE-UNESCO1, en lenguaje: las pedagogías
como factores asociados; estudio de casos en escuelas de comunidades
afrodescendientes e indígenas en Colombia, Ecuador y Guatemala, fi-
nanciado por la División de Investigación de la Sede Bogotá (DIB), de
la Universidad Nacional de Colombia, el Grupo de Investigación en
Evaluación, del Instituto de Investigación en Educación se propuso
realizar un balance de los resultados de la evaluación en lectura según
el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo —en ade-
lante, SERCE—, llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación —en adelante, LLECE—,
de la OREALC-UNESCO. Dichos resultados en lectura, matemática y
ciencias fueron divulgados en el 2008 y los de escritura en el 2010.
Uno de los dilemas que surge del estudio del SERCE es el de los fac-
tores pedagógicos que se asocian con dichos resultados, sobre todo en
las escuelas de comunidades indígenas y afrodescendientes. Nuestro
estudio acometió este dilema, con especial énfasis en el aprendizaje
1 Los nombres completos se pueden consultar en el apéndice de siglas y

acrónimos.
17
Presentación
de la lectura, en tres países: Colombia, Ecuador y Guatemala. Con

este estudio buscamos caracterizar las diferencias que se establecen
entre los desempeños (por lo general altos) de las escuelas urbanas y
los de las escuelas de estas otras comunidades que, en su mayoría, ha-
bitan en las zonas rurales o en pequeños poblados, cuyos resultados
son más bajos.
Si bien las pruebas externas, sean nacionales o internacionales,
son solo una aproximación parcial, proporcionan algunas señales
sobre la «calidad» del sistema educativo de un país. Es importante
tener en cuenta dos aspectos: 1) los gobiernos reciben información
sobre la «calidad» a partir de estas pruebas, pero es presentada
de un modo muy particular que los actores principales —direc-
tores y docentes— no pueden hacer uso de dicha información.
Los ministerios de educación suelen desentenderse de la retroa-
limentación; la información que proveen las escuelas al participar
en evaluaciones externas nunca retorna a manera de herramientas
para la mejora, lo que provoca resistencia a la evaluación externa
por parte de los actores involucrados, y 2) se produce información
técnica relacionada con la inequidad o las fisuras del sistema edu-
cativo, pero es información inaccesible para los docentes, carece
de intención divulgativa. Dicha desinformación conduce a crear
representaciones de sentido común, como considerar que en situa-
ciones de pobreza la escuela no puede avanzar para cualificar los
aprendizajes de los estudiantes, es decir, que esa es la realidad y no
hay nada que hacer al respecto. Sin embargo, diferentes estudios
muestran que, pese a los problemas sociales y de desintegración fa-
miliar, la escuela puede ayudar a alcanzar un equilibrio emocional,
sobre todo cuando hay credibilidad y acompañamiento guberna-
mental a los maestros. Nuestro estudio retoma esta consideración.
Esta investigación pudo verificar que las escuelas colombianas
que participaron en el SERCE , proporcionando las muestras, no
recibieron informes sobre sus resultados y que ninguno de los
directores o docentes había accedido a la información digital
disponible. En todas las escuelas en donde llevamos a cabo los
talleres recibían con asombro la presentación de dichos resultados
(digitales e impresos) seis años después de los aplicativos (2006).
18
Presentación
Cabe señalar que solo en seis países latinoamericanos (entre 16),

el SERCE realizó en el 2010 una serie de talleres (de un día), para
socializar los resultados y explicar a los directores de las escuelas
algunas de las causas asociadas a los desempeños de los estudiantes.
La presente investigación se apoyó en talleres dirigidos a
docentes para analizar los componentes teóricos de la prueba de
lectura del SERCE y la viabilidad de trabajar en el aula con rúbricas
como las que subyacen en las estructuras de las pruebas, y, además,
en talleres con los niños y las niñas de 5.º grado, en las escuelas de
Colombia; y de 6.º grado, en las escuelas seleccionadas de Ecuador y
Guatemala, analizando cada ítem luego de que respondieran el ins-
trumento. Con estos talleres se constata la importancia de discutir
con los docentes las posibles causas pedagógicas de los resultados
y de ponderar si es factible la innovación para cualificar progresi-
vamente los aprendizajes mutuos; tanto de los estudiantes como de
los docentes. Los docentes de educación primaria quieren saber no
solo qué tanto han aprendido sus estudiantes, sino también cómo
lo hacen en otras regiones y en otros países. Quieren saber si su
trabajo va por el camino adecuado, y, si no es así, esperan tener una
interlocución2 para girar hacia la transformación.
La disposición de las docentes para colaborar con este proyecto
revela el interés y el deseo por saber cómo transformar las prác-
ticas, pero también quieren aprovechar la oportunidad para llamar
la atención sobre las grandes carencias de sus escuelas: ausencia de
medios digitales y, sobre todo, de textos auténticos impresos para
leer. Resulta paradójico que se evalúe la comprensión de lectura
en escuelas donde escasamente hay solo cartillas deterioradas, o
donde, debido a las distancias, los docentes tienen pocas oportuni-
dades para participar en proyectos de formación continua. La eva-
luación externa se podría constituir en un ejercicio poderoso para
la reflexión sobre los aspectos logísticos de las escuelas y sobre los
dominios cognitivos y pedagógicos de sus docentes: la evaluación
como una fuente para identificar las necesidades y para trazar retos
de largo aliento.
2 Es nuestro criterio en contraposición a lo que suele llamarse «capacitación».
19
Presentación
Saber acerca de la utilidad de la evaluación externa puede

ayudar a comprender cómo esta forma parte del funcionamiento
del sistema educativo —no es un agregado—, dado que nos habla
de por dónde va la escuela, es decir, es una inversión en el mismo
sistema si realmente cumple con su propósito: proporcionar infor-
mación sustanciosa, como los análisis de los resultados, para la de-
finición de políticas educativas que contribuyan a la cualificación
de la educación, considerando paralelamente los factores sociope-
dagógicos que median en los procesos del aprendizaje escolar. El
impacto de los resultados de las pruebas externas es visible cuando
se propicia la reflexión crítica y rigurosa entre docentes y direc-
tivos y se promueven iniciativas innovadoras en las escuelas, pero
para ello se requiere de formadores expertos que como interlocu-
tores ayuden a fortalecer el trabajo de los maestros.
Consideramos que una vía para la actualización, disciplinar
y pedagógica, de los docentes es tomar como referente las pruebas
y sus resultados y analizarlos a la luz de los enfoques curriculares
para luego trabajar simultáneamente la definición de horizontes y
las estrategias innovadoras en las aulas, ajustados a los contextos
propios. Y así lo hicimos en cada escuela que visitamos, con la ex-
posición/explicación de las estructuras de la prueba de lectura,
con sus componentes y sus niveles, con los ejemplos tomados de la
prueba y con la lectura de apartados del texto orientador: Aportes
para la enseñanza de la lectura (Atorresi, Jurado, Centanino, Ben-
goechea, Martínez y Pardo, 2009).
Los talleres propician la pregunta en los docentes sobre los
modos como ellos trabajan en las aulas, y precisamente este debe
ser uno de los propósitos de la formación: no enseñar a enseñar,
sino provocar la necesidad de primero preguntarse sobre las prác-
ticas propias y luego sí hacer la lectura de fuentes primarias con
el acompañamiento de la entidad formadora, en la perspectiva de
desarrollar el pensamiento crítico. La dimensión ética de los profe-
sionales de la docencia se pone aquí en juego: a la vez que se lucha
por mejores condiciones de vida y mejor remuneración se ha de
orientar el trabajo de manera coherente con lo que la comunidad
académica propone para la transformación pedagógica de las es-
20
cuelas, desde una relación cooperativa y, ojalá, desde la coinves-
tigación. Dedicar tiempos extraordinarios para leer y escribir es
propio de todo intelectual, y el maestro lo es, el dilema es qué leer
y escribir, para qué y para quiénes.
Las preguntas surgidas en los talleres, en el caso de las es-
cuelas seleccionadas para nuestro estudio, revelan el aislamiento
de los docentes respecto a las teorías contemporáneas sobre el
aprendizaje de la lectura y la escritura; todo parece indicar que en
este caso las docentes que participaron en los talleres no han es-
tudiado los enfoques comunicativos, lo cual pone en cuestión los
programas de formación inicial y continua. Pero lo que ocasiona
las inercias en las aulas no es el desdén frente a las posibilidades del
cambio, sino las dudas que suscitan las contradicciones entre el en-
foque de los lineamientos curriculares (comunicativo) y el enfoque
de las cartillas (ecléctico).
Entre los factores asociados a los desempeños de los estu-
diantes en los que fue necesario profundizar hallamos las condi-
ciones infraestructurales de las escuelas de las zonas periféricas,
en territorios habitados por comunidades indígenas y afrodes-
cendientes. Sus condiciones prácticamente impiden que exista un
acervo de textos genuinos para leer, distintos a las cartillas o a las
guías de Escuela Nueva, altamente deterioradas por su uso, pues
ni siquiera las cartillas son de los estudiantes o las familias, per-
manecen en la escuela para que generación tras generación las use.
De otro lado, un balance analítico oficial del LLECE realizado
a partir de los factores asociados muestra, por ejemplo, que el 41,9%
de los resultados académicos de los estudiantes de comunidades
indígenas inciden negativamente en los resultados académicos del
país (cf. LLECE/SERCE , 2010). Es lo que exactamente ocurre en un
país como Guatemala, en donde realizamos uno de los talleres,
pero no así en Colombia, pues la muestra no incluyó población in-
dígena bilingüe, como se pudo inferir en este estudio. Para el caso
de Ecuador, donde obtuvimos una primera aproximación, será ne-
cesario dedicar más tiempo al estudio.
Expresamos nuestro agradecimiento a todos los docentes que
nos permitieron interactuar a partir de los resultados del SERCE y
Presentación
del instrumento rediseñado. El encuentro con los estudiantes nos

ayudó a afianzar criterios y convicciones sobre cómo los niños y
los jóvenes quieren leer pese a que no tienen bibliotecas básicas.
Un agradecimiento especial a Hugo Venegas, en el Ecuador, quien
sirvió de enlace para llegar a la escuela de Ibarra; a la profesora
Aida Toledo, de la Universidad Rafael Landívar, de Guatemala, por
su apoyo al taller realizado en Patzicia, Guatemala.
22
La evaluación externa y las pruebas
internacionales
Son pocas las investigaciones orientadas hacia el análisis

de los resultados de las pruebas internacionales; en América Latina
es México el país que más proyectos y productos académicos re-
gistra sobre el tema; por ejemplo, en el año 2011, Ángel Díaz Ba-
rriga (2011) compiló ocho trabajos de diversos autores en el libro La
prueba PISA 2006. Un análisis de su visión sobre la ciencia (Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Univer-
sidad Nacional Autónoma de México). Estos trabajos giran alre-
dedor de las especificidades de la prueba PISA 1 (qué evalúa y por
qué), los enfoques sobre la lectura, las matemáticas y las ciencias
naturales, la validez de los instrumentos, la perspectiva didáctica
subyacente en las preguntas, el análisis de los reactivos de la prueba
en ciencias, las competencias o habilidades evaluadas y su con-
traste con los planes de estudio, las representaciones sociales de los
docentes frente a PISA y las concepciones de los estudiantes sobre
la ciencia según los análisis de PISA . De otro lado, en la revista
Perfiles Educativos de este mismo instituto se publican artículos
1 Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes —por su sigla en

inglés, y en adelante PISA—.
23
que polemizan sobre los exámenes masivos nacionales e interna-

cionales (Padilla, 2009; Chehaibar, 2007; López, 2013; Piña, 2014).
Sobre la evaluación que realiza el LLECE-OREALC-UNESCO
se destacan dos investigaciones: la de Martín Carnoy en torno a
los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo y Expli-
cativo —en adelante, PERCE—, cuyo análisis se publicó en el libro
La ventaja académica de Cuba, ¿por qué los estudiantes cubanos
rinden más? (edición en inglés del 2007 y edición en español del
2010); en este estudio Carnoy indaga en tres países participantes en
las pruebas aplicadas en el año 1997 (Cuba, Brasil y Chile) las dife-
rencias entre los sistemas educativos, las prácticas pedagógicas y la
gestión administrativa de las escuelas de los tres países. Un aspecto
que destaca Carnoy es el liderazgo pedagógico de los directores
de las escuelas cubanas en contraste con las escuelas de Chile y de
Brasil, en donde los docentes no permiten que el director inter-
venga en la planeación y en las clases, en aras de la autonomía del
profesorado. La segunda investigación fue adelantada por Pedro
Ravela y su grupo, sobre el SERCE , en el 2008. Ravela se propuso
analizar, en ocho países participantes en el SERCE (Uruguay, Ar-
gentina, Colombia, Perú, México, Costa Rica, El Salvador y Gua-
temala), las consignas para evaluar las tareas, el modo de retornar a
los estudiantes las evaluaciones y el uso que se hace de las califica-
ciones; el estudio focalizó el grado 6.º y las asignaturas de Lenguaje
y Matemáticas e implicó tomar registros fotográficos de los cua-
dernos y de las pruebas que los docentes acostumbran a aplicar en
las aulas; los problemas identificados en la investigación están aso-
ciados al carácter descontextualizado de lo que se propone para la
evaluación, la inexistencia de la evaluación formativa en las devo-
luciones y la incomunicación generada por el tipo de calificaciones.
Para nuestra investigación es de gran importancia identificar
algunas características de las pruebas internacionales y concen-
trarnos luego en una de ellas: el SERCE , coordinado por el LLECE-
OREALC-UNESCO. Con el objeto de controlar el propósito y los
alcances de la investigación expondremos a continuación una sín-
tesis de las características de los programas de evaluación interna-
cional y posteriormente profundizaremos en el SERCE , del LLECE ,
24
La evaluación externa y las pruebas internacionales
así como en los talleres realizados en escuelas de comunidades

afrodescendientes y en escuelas ubicadas en zonas geográficas
donde habitan comunidades indígenas, para el caso de Colombia
y Ecuador, y en una escuela con población bilingüe indígena de un
municipio de Guatemala.
El lugar del proyecto serce

Desde la década de 1990 casi todos los países de América Latina
y el Caribe se trazaron como compromiso social y político «rendir
cuentas» sobre los desarrollos de la educación y sus modos de res-
ponder a las necesidades de las comunidades y de la economía. Los
organismos internacionales (UNESCO, BID, OEA, ONU)2, en los que
participan delegados de cada país, se constituyeron en veedores de
la educación y a la vez en dictaminadores de políticas —las que reco-
miendan a cada gobierno—. Estados Unidos ya había iniciado estos
procesos en 1950 y Europa lo haría dos décadas después. Por su parte,
los países asiáticos, tan emblemáticos en tales estudios, fundaron sus
sistemas de evaluación en la década de 1980 (Bonilla, 2003).
Para garantizar la financiación de los procedimientos en la
«rendición de cuentas» en educación, se constituyeron los sistemas
nacionales de evaluación, cuyos objetivos se concentran en la de-
finición de enfoques de evaluación, la construcción de baterías de
pruebas para su aplicación nacional, la información de los resul-
tados y la participación en los programas internacionales de eva-
luación de la calidad de la educación. Inicialmente, en la década
de 1990, para el caso de América Latina, los sistemas nacionales de
evaluación dependieron directamente de los ministerios de edu-
cación, pero a partir de la primera década del siglo XXI es notable
la tendencia a fundar institutos descentralizados, independientes o
de carácter mixto, para acometer esta tarea y actuar desde la «neu-
tralidad política» en el análisis de los resultados de las pruebas na-
cionales e internacionales.
Respecto a la participación de los países en las pruebas in-
ternacionales, Guillermo Ferrer llama la atención sobre la impor-

acrónimos.
25
tancia de «definir claramente cuáles serán los objetivos nacionales

específicos de la evaluación para poder diseñar estrategias de co-
municación y líneas de intervención que fortalezcan el impacto»
(2006: 19). Precisamente es lo que ha estado ausente en Colombia;
se realizan aplicativos de pruebas internacionales, pero ni los do-
centes, ni los estudiantes ni las familias reciben información ex-
plícita y específica, tampoco participan en planes de actualización
para identificar estrategias pedagógicas hacia el mejoramiento de
las prácticas.
Ninguna de las escuelas colombianas que participó en la
muestra del SERCE (en el 2006) recibió al menos un informe, im-
preso o digital, sobre sus resultados o los del país, en consecuencia;
no hubo ningún taller posterior a los resultados para analizarlos e
identificar las posibles causas de los bajos logros en las escuelas de
la periferia o explicar el sentido pedagógico de los avances, aunque
estos sean muy leves, como es el caso de Colombia (el país se ubicó
en el promedio de la región en la prueba de Matemáticas y leve-
mente por encima del promedio en la prueba de Lectura). En este
sentido, es necesario preguntarse cómo se espera que haya desa-
rrollos innovadores sostenidos, aun en la condición de escuelas
desesperanzadas —como las que nos permitieron desarrollar la
investigación—, si la agencia evaluadora no dispone de un equipo
de formadores idóneos con la capacidad de explicar y analizar,
conjuntamente con directivos, docentes, familias y estudiantes, los
componentes conceptuales de las pruebas. Una capa de esquizo-
frenia y de ambivalencia parece cubrir la evaluación externa. El
discurso oficial insiste en el déficit, pero no se trazan planes estra-
tégicos cada vez que se realiza un aplicativo internacional. Por eso
los resultados parecen ser los mismos3 pese a que en el proyecto del
SERCE Colombia avanzó ligeramente con relación a los aplicativos
del PERCE realizado diez años atrás.
3 Gustavo Iaies declara que «el análisis de los resultados de las evaluaciones
internacionales muestra que los promedios de la región se componen de
sectores acomodados de la sociedad que brindan a sus hijos una educación
que puede ser ubicada dentro de los estándares internacionales, y otros cuya
calidad se aleja cada día más de dichos estándares» (2003: 19).
26
El programa pisa
Varios países de América Latina participan en proyectos in-
ternacionales de evaluación de la educación básica como TIMSS,
PIRLS, PISA, PERCE , SERCE , TERCE 4. Entre estos estudios, el PISA
es uno de los de mayor referenciación internacional en el ámbito de
la evaluación de la calidad de la educación. Su propósito es evaluar
las habilidades aprendidas por los estudiantes en el transcurso de la
escolaridad hasta los 15 años de edad, no importa el grado en que se
encuentren. Este programa, respaldado por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico —en adelante, OCDE—,
inició en el año 2000, con la participación de 32 países, siendo la
Comprensión de Lectura el énfasis de la evaluación; en el año 2003
participaron 41 países con el énfasis en Matemáticas; en el 2006
participaron 57 países y el énfasis de la evaluación fue Ciencias Na-
turales. Colombia participó por primera vez en el año 2006.
En el año 2009, el PISA valoró los aprendizajes de cerca de
28 millones de estudiantes de 15 años de edad, en 61 países del
mundo, representados en una muestra de 520 mil jóvenes. De
manera semejante a como lo hacen los otros programas de eva-
luación, el PISA también indaga los contextos sociofamiliares y es-
colares para mostrar posibles correlaciones entre los aprendizajes
y estos factores. En el 2009 participaron 8 países latinoamericanos,
cuyos puntajes en Habilidad Lectora fueron: México (481), Chile
(449), Uruguay (426), Colombia (413), Brasil (412), Argentina (398),
Panamá (371) y Perú (370). En el 2012 participaron 65 países, de los
cuales 8 son latinoamericanos (Panamá no participó pero entró
Costa Rica); en su orden los puntajes en Habilidad Lectora de
los países latinoamericanos fueron: Chile (441), Costa Rica (441),
México (422), Uruguay (411), Brasil (410), Colombia (403), Ar-
gentina (396) y Perú (368).
El PISA busca responder los siguientes interrogantes: ¿los estu-
diantes están preparados para enfrentar los retos del futuro?, ¿pueden
analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente?, ¿tienen intereses

acrónimos.
27
que pueden desarrollar a través de sus vidas como miembros productivos

de la economía y la sociedad? (ICFES , 2009: 8)
En consecuencia, la prueba PISA evalúa si los estudiantes
saben «aplicar sus conocimientos en otros contextos, tanto dentro
como fuera de la escuela» (ICFES , 2009: 8). Mediante pruebas de
lápiz y papel —aunque en el 2012 se evaluó también de manera di-
gital—, el PISA indaga los saberes y su uso en la vida, en tres áreas:
Lectura, Matemáticas y Ciencias, haciendo énfasis en una de estas
en cada aplicación; por ejemplo, en el 2000 lo hizo en Lectura; en
el 2003 en Matemáticas; en el 2006 en Ciencias, en el 2009 nueva-
mente en Lectura y en el 2012 otra vez en Matemáticas. Para la eva-
luación del dominio de la lectura, el PISA orienta su trabajo hacia
el acto de «leer para aprender y no en aprender a leer», con lo que
rebasa la intención meramente alfabetizadora de los enfoques más
recurrentes en el ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura.
El programa pirls
El Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora
—por su sigla en inglés, y en adelante, PIRLS— se realiza para 48
países del mundo, siendo Colombia y Honduras (con excepción del
año 2011 cuando no participó) los únicos países latinoamericanos
que participan en la muestra y en los análisis. El estudio se realiza
cada cinco años a partir de pruebas que se aplican a estudiantes
que están entre los 9 y 10 años de edad, quienes regularmente
cursan grado 4.º de educación primaria. El equipo académico que
coordina este proyecto tiene su sede en Boston College (EE. UU.)
e inició los aplicativos en el 2001. En el 2011, se evaluaron aproxi-
madamente 325.000 estudiantes, con muestras representativas en
cada país de 4.000 estudiantes para un intervalo entre 150 y 200 es-
tablecimientos educativos. En Colombia se evaluaron a 3.966 estu-
diantes pertenecientes a 150 escuelas, oficiales y privadas, urbanas
y rurales. En el 2011, Colombia fue el único país latinoamericano
que participó; obtuvo 448 puntos, solo por encima de Arabia Saudí
(430) y Catar (425). En general, PIRLS evalúa dos aspectos en la
comprensión de lectura: «la lectura como experiencia literaria» y
«la lectura para adquisición y uso de información» (IEA, 2012: 48).
28
Respecto a sus propósitos, el PIRLS declara que su estudio

provee información acerca de las tendencias de cómo leen los
estudiantes de cuarto grado alrededor del mundo. También sumi-
nistra datos sobre los cambios a lo largo de una década en la que los
niños se han confrontado con una multitud de formas para emplear
su tiempo libre, además de la lectura (ICFES , 2012: 9).
Como fundamento de su estudio, el PIRLS se plantea las si-

guientes preguntas: «¿los estudiantes de cuarto grado leen mejor
que antes?, ¿las actividades mediáticas que compiten con la lectura
han logrado suplantarla al punto de afectar las capacidades lec-
toras?» (ICFES , 2012: 9). En consecuencia, el PIRLS considera tres
aspectos en la competencia lectora: «los propósitos de la lectura, los
procesos de comprensión y los comportamientos y actitudes frente
a la lectura» (10). Para el diseño de los instrumentos tiene en cuenta
los «dos propósitos propios de la mayoría de las lecturas que llevan
a cabo los estudiantes dentro y fuera de la escuela: leer para tener
una experiencia literaria y leer para adquirir y usar información»
(10). Sobre cada texto que se propone para la lectura se formulan
entre trece y dieciséis ítems, siendo la mitad de selección múltiple y
la otra mitad de producción escrita.
El programa timss
TIMSS es la sigla en inglés del Estudio de las Tendencias en
Matemáticas y Ciencias, que, como su nombre lo indica, apunta
a evaluar los conocimientos de los estudiantes en Matemáticas
y Ciencias Naturales. El estudio se concentra en los grados 4.º y
8.º e indaga las competencias relacionadas con el proceso de so-
lucionar problemas. El TIMSS inició sus estudios en 1995 y realiza
aplicativos cada cuatro años. En el 2007 participaron 59 países, con
425.000 estudiantes. Similar al PIRLS, el proyecto es coordinado
por un equipo de investigación de Boston College. Las pruebas
de TIMSS se diseñan a partir de los planes de estudio previstos
(currículo declarado), los planes implementados (currículo de-
sarrollado) y los planes alcanzados (currículo aprendido por los
estudiantes) de los países participantes. Respecto a los «dominios
29
cognitivos en Matemáticas» y en Ciencias, TIMSS considera tres

procesos relacionados con los aprendizajes fundamentales de los
estudiantes: saber, razonar y saber aplicar lo aprendido en situa-
ciones y contextos que propone la prueba. Colombia participó en
los años 1995 y 2007; sin embargo, en la página web del Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación —en adelante,
ICFES— no aparece publicada la información sobre los resultados
de 1995, pero sí la de los resultados del 2007, año en el que fueron
evaluados 4.873 estudiantes de 142 instituciones educativas, de
grado 8.º, y 4.801 estudiantes de grado 4.º. En el 2011, Colombia no
participó ni en Ciencias ni en Matemáticas, siendo Chile el único
de América Latina.
EL llece - orealc - unesco

En la década de 1990 se fundaron los sistemas nacionales
de evaluación en la mayoría de los países de América Latina y el
Caribe. Los organismos internacionales que apoyan los programas
de educación demandaban de nuestros países proyectos sostenidos
que permitieran hacer un seguimiento de la «calidad» de la edu-
cación escolar. En esta misma década se adelantaban reformas
educativas que se materializaron posteriormente en la Ley General
de Educación de cada país (cf. Jurado, 2009c). En la legislación apa-
recen capítulos o apartados relacionados con la evaluación de la
calidad de la educación y la necesaria constitución de sistemas de
evaluación y, además, se invoca la importancia de diseñar pruebas
externas cuyos resultados permitirían «medir la calidad de la
educación».
Si bien desde la década de 1980 ya se venían aplicando pruebas
externas, como en Brasil y Chile, y en el caso de Colombia desde
1968, con el objeto de determinar en dónde se encontraban los re-
zagos del aprendizaje escolar, dadas las altas tasas de repitencia y
de deserción, fue en la década de 1990 cuando se «perfeccionó»
el diseño de pruebas «diagnósticas». El criterio dominante en esta
búsqueda fue el del «diagnóstico», a partir del cual se establecieron
programas para afrontar los problemas detectados. Entre estos
30
programas se consideraron por lo regular dos grandes ámbitos: la

dotación de textos escolares (libros de texto de Lenguaje y Mate-
máticas) y la «capacitación» de los maestros.
Se puede concluir que los dictámenes no fueron los mejores
y que los rumbos a tomar frente a los problemas de la educación
eran muy inciertos; se requería investigar, así como fortalecer or-
ganismos y grupos de trabajo, pues los resultados de las pruebas
externas y de las encuestas de factores asociados eran insuficientes
como referentes para la definición de políticas de gran impacto.
Cada país no podía por sí solo afrontar los problemas y tomar deci-
siones, por aquello del carácter tan relativo de lo que se denomina
«calidad de la educación». Como respuesta a esta necesidad se
funda desde la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe —en adelante, OREALC—, con sede en
Santiago de Chile, el LLECE.
Entre los años 1994 y 1997, el LLECE adelantó una serie de es-
tudios para analizar la situación de la educación en los países lati-
noamericanos. Así, en el año 1997, el LLECE se declaró como «[…]
un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos
[…] [y] constituye también un ámbito de discusión técnico-política
para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas»
(LLECE/UNESCO, 1997: 5). Paralelamente introduce un enfoque
sobre la evaluación, asumida como una práctica de permanente
retroalimentación para la cualificación del sistema de gestión, con-
siderando como ejes principales del desarrollo escolar el institu-
cional y el pedagógico.
El LLECE no restringe sus análisis solo a los resultados de las
pruebas que aplica, sino que da relevancia a la función transfor-
madora de las innovaciones, por eso señala que
un sistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas
futuras requiere, además, desarrollar una política que fomente las
innovaciones. Consecuentemente, los ministerios deben incentivar,
conducir, evaluar, sistematizar y divulgar las innovaciones educa-
tivas. Para esto último, el Laboratorio surge como un elemento útil
y propicio. (LLECE/UNESCO, 1997: 5)
31
En esta perspectiva considera que «el aprendizaje de la lectura,

la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales de la
calidad y del nivel de la educación para el ciclo formado por los tres o
cuatro primeros grados de enseñanza» (LLECE/UNESCO, 1997: 5).
El PERCE: primer estudio del llece

El LLECE realiza el PERCE entre los años 1996 y 1997. Parti-
ciparon en este estudio trece países: Argentina, Brasil, Bolivia,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Pa-
raguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Las áreas eva-
luadas fueron Lectura y Matemáticas, y el aplicativo se realizó con
muestras tomadas en grados 3.º y 4.º de la educación primaria, en
instituciones públicas y privadas.
Con el fin de exponer las semejanzas de los objetos de eva-
luación en el primer y segundo estudios, después de una década de
intervalo —de 1997 a 2008, con la entrega de resultados—, es im-
portante identificar los componentes de la evaluación de la lectura.
Para el primer estudio se consideró:
• Identificación de tipos de texto.
• Distinción entre emisor y destinatario de un texto.
• Identificación del mensaje portado por un texto.
• Reconocimiento de la información específica de un texto y la
identificación del vocabulario en relación con el universo se-
mántico de un texto. (LLECE/UNESCO, 2001: 12)
Los énfasis sobre qué se evalúa en lectura y qué tipo de pre-

guntas se diseñan muestran la relevancia de la interpretación
textual en el ámbito de las necesidades comunicativas de las per-
sonas. El criterio fundamental es evaluar la comprensión de textos,
por eso en el primer estudio se ubicaron tres niveles de desempeño:
Nivel I: lectura literal primaria (nivel básico o simple).
Nivel II: lectura literal con paráfrasis (nivel intermedio).
Nivel III: lectura inferencial (nivel de mayor complejidad).
En el primer estudio, Cuba se destaca con una diferencia sig-

nificativa respecto de los demás países; el promedio de la región
32
fue de 261 puntos, mientras que Cuba alcanzó 342 puntos. Si bien,
como se explica en el análisis de los resultados del segundo estudio,
se han acortado las diferencias entre los países, es importante
llamar la atención sobre aquellos que aún continúan por debajo de
la media regional. Respecto a los resultados del primer estudio se
concluye que
[l]a mayoría de los estudiantes realizan una com-
prensión fragmentaria de los textos que leen, reconocen las
palabras incluidas en un texto, pero no consiguen deter-
minar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice.
Ello podría indicar que en la región a los niños se les está
enseñando a decodificar, es decir, a traducir las palabras
escritas al lenguaje oral pero sin entender el significado del
texto, ni interpretar lo que leen. Se aprende a leer un texto
en voz alta o «pronunciar» un texto, aunque no a aprender
leyendo. (LLECE/UNESCO, 2001: 13)
De esto se deduce la contraposición entre el enfoque comu-

nicativo —insinuado en los currículos oficiales desde la década
de 1990— y el enfoque que, al parecer, prevalece en las aulas: el
enfoque gramaticalista o prescriptivo, que consiste en orientar
el aprendizaje escolar de la lectura a partir de la pronunciación
«correcta», los listados de oraciones y de palabras descontextuali-
zadas, y de la definición de las categorías gramaticales de la lengua:
el verbo, el adverbio, las preposiciones, los artículos… En este en-
foque se le da prioridad a «saber leer de corrido» en voz alta, no
importa si se comprende o no, pues se considera que comprender e
interpretar es algo que se aprende después.
Con el objeto de promover la reflexión sobre los propósitos,
los resultados y sus conclusiones, el LLECE publicó en 1997 la serie
Documentos:
• n.º 1. Marco conceptual, del equipo de trabajo de UNESCO-LLECE;
• n.º 2. Los sistemas de medición y evaluación de la calidad de la
educación, de V. Arancibia;
• n.º 3. Estándares en educación: conceptos fundamentales, de J.
Casassus;
33
• n.º 4. Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra

(Reino Unido), de A. Dobson;
• n.º 5. Tendencias en la enseñanza del lenguaje, de G. Inostroza;
• n.º 6. Habilidades cognitivas e competências sociais, de B. A. Gatti;
• n.º 7. Relações entre parâmetros curriculares e «standards», de
N. Santos Fontanive.
Además, la UNESCO publicó en el año 2001 dos informes sobre

los resultados del estudio, tanto en inglés como en español. Sin
embargo, son documentos que han circulado de manera muy res-
tringida durante un periodo en el que todavía no se usaba internet
con versatilidad.
Las pruebas de lectura y escritura del SERCE median entre
el currículo declarado y lo que se espera que los niños hayan
aprendido para saber actuar en la vida. En este sentido, la decisión
que, por ejemplo, se asumió para el diseño de las pruebas de lectura
y escritura responde a lo que se entiende con el nombre de «habili-
dades para la vida»: «En concreto, la prueba del área de lectura del
SERCE se funda en una macrohabilidad para la vida: la de inter-
pretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos a
partir de información escrita situada en diversos textos auténticos»
(Valdés, Treviño, Acevedo, Castro, Carrillo y Costilla, 2008: 87).
Se trata de las habilidades comunicativas o de las competencias
comunicativas que se requieren para saber afrontar problemas y
situaciones en la vida cotidiana, como interpretar adecuadamente
los textos y los discursos que circulan en la cultura, comunicar
los puntos de vista de quien participa en la comunicación y seguir
aprendiendo con autonomía durante toda la vida, esto es, saber
desenvolverse comunicativamente, con convicción y con criterio,
para garantizar la convivencia en un mundo multicultural, de di-
ferencias y de derechos.
Las pruebas internacionales:

interpelaciones a partir del serce
Los resultados de las pruebas internacionales no logran influir
en las comunidades docentes. Más allá de los titulares de prensa
34
y de las declaraciones pasajeras de los ministros de educación, los

avances son muy lentos con relación a lo que se espera (cf. Bus-
tamante y Díaz, 2000; Brunner, 2003; Bonilla, 2003; Iaies, 2003;
Ferrer, 2006; Ravela, 2006; Jurado et al., 2009c). Al indagar qué
materiales analíticos de carácter académico y divulgativo se han
producido respecto a las aplicaciones de las pruebas TIMSS, PIRLS,
PISA y PERCE , en la década de 1990, concluimos que existen pocos
estudios en profundidad sobre los resultados y mucho menos pro-
gramas de formación que identifiquen como centro de interés lo
que se evalúa en estas pruebas, con sus enfoques y resultados5.
En las dos últimas décadas cabe destacar como una excepción
el estudio de Martin Carnoy, La ventaja académica de Cuba: por
qué los estudiantes cubanos rinden más (2007, en inglés; 2010, en es-
pañol), en el que, apoyándose en los resultados del PERCE (LLECE/
UNESCO, 1997), describe y explica los contrastes entre los resul-
tados de Brasil, Chile y Cuba, con análisis de observación in situ en
la cotidianidad de las escuelas. Carnoy señala al respecto que
las experiencias de los niños en sus familias, en particular la in-
teracción con sus padres y hermanos, derivan en consecuencias bá-
sicas para su rendimiento académico. Sabemos que las experiencias
de los niños en la escuela, con profesores y compañeros, también
pueden influir en sus logros escolares. Y para concluir, las pruebas
internacionales nos muestran cómo las condiciones sociales y edu-
cativas en distintos países establecen diferencias de rendimiento.
Así, el desafío sigue siendo comprender por qué pareciera que los
estudiantes de algunas aulas, escuelas y países aprenden más du-
rante un año escolar que otros en diferentes situaciones. (2010: 29)
Carnoy encuentra que el capital social de las familias, con su

cohesión, y la fuerza innovadora de la instrucción en la escuela,
también cohesiva, es decir, no atomizada sino orientada hacia el
trabajo en equipo de los maestros —como lo observa en Cuba—, es
5 Desde el 2011, el ICFES, en Colombia, ha promovido el apoyo financiero

a proyectos de tesis de maestría y doctorado en torno a la evaluación, sin
embargo, hasta el 2013 no aparecen registros de informes de investigación
en la página web de esta entidad.
35
determinante en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Una conclusión como esta, apoyada en las constantes de los re-
sultados de las pruebas internacionales, supondría el empeño de
los gobiernos en desarrollar políticas desde la educación hacia el
acortamiento de las brechas sociales, con inversión en las escuelas
y formación de alto nivel de los docentes.
Cabe preguntarse sobre el impacto del trabajo en equipo en los
casos en los que la formación docente es muy débil, como ocurre
en las escuelas de las regiones periféricas. Un alto porcentaje de los
docentes ha cursado sus carreras a distancia, y este es un factor que
los estudios internacionales, como el del SERCE , no interrogan6. En
el caso de Colombia, las diferencias entre la calidad de la formación
a distancia y la formación presencial son notables; la situación más
preocupante es la de los maestros que cursaron una licenciatura
semipresencial durante tres semestres, como un estímulo guber-
namental a quienes tenían mucha «experiencia» de aula y carecían
del título.
De otro lado, es necesario destacar el trabajo adelantado por
Pedro Ravela y su grupo de investigación en torno a los enfoques
y las prácticas de la evaluación de aprendizajes en las aulas de pri-
maria en América Latina, a partir de los resultados del SERCE. En
este estudio Ravela también llama la atención sobre las dificul-
tades que tienen los países para garantizar una retroalimentación
efectiva, con impacto pedagógico, de los resultados de las pruebas
internacionales, pero asimismo interroga por los modos como los
docentes retornan sus valoraciones a los estudiantes. El grupo de
investigación, como ya se dijo al comienzo de este capítulo, hizo
una revisión sobre el tema y realizó un trabajo de campo en aulas
de grado 6.º de escuelas públicas, en ocho países de América Latina,
cuyos resultados en el SERCE habían sido significativamente altos
(Uruguay, México y Costa Rica), medios (Argentina, Colombia, El
Salvador) y bajos (Perú y Guatemala).
6 Simplemente se exponen los datos de los docentes que tienen título para
ejercer la docencia: porcentaje con título de Normalista y porcentaje con
título universitario.
36
Ravela y su grupo de investigación propusieron «indagar

cómo se evalúa en las escuelas que trabajan con estudiantes de
origen social desfavorecido, dado que es en dichos sectores sociales
donde se plantean los desafíos educativos más importantes […]»; es
decir, buscaron describir «cómo son evaluados (y, por tanto, qué se
prioriza en términos de aprendizaje) los estudiantes provenientes
de sectores desfavorecidos» (Ravela, 2010: 55). Asimismo, y en co-
rrelación con lo anterior, se buscó indagar las prácticas pedagó-
gicas más recurrentes en las escuelas de estos contextos sociales
cuyos resultados en las pruebas externas no son tan bajos; el as-
pecto novedoso de la investigación fue saber qué hacen estas es-
cuelas para que los aprendizajes fundamentales se alcancen aun en
condiciones sociales difíciles. Las preguntas que orientaron dicha
investigación fueron:
• ¿A partir de cuáles enfoques y discursos los maestros conciben
sus prácticas de evaluación?
• ¿Qué tipo de consignas de evaluación utilizan para medir
aprendizajes?
• ¿Cómo emplean las evaluaciones para orientar a sus estudiantes?
• ¿Cómo se comunican con las familias a partir de las evaluaciones?
• ¿Qué criterios priorizan al calificar a sus estudiantes y al
tomar decisiones de promoción o reprobación?
• ¿Cómo pueden las evaluaciones estandarizadas enriquecer las
prácticas de evaluación en el aula?
Uno de los problemas detectados en el estudio de Ravela

coincide con los resultados de nuestro estudio: la débil formación
de los docentes es un factor asociado de alta influencia en la ca-
lidad de los aprendizajes de los estudiantes. A esta débil formación
se suma la movilidad de los docentes, que aspiran a cambiar de
escuela buscando lugares más cercanos a la casa donde viven; esto
los lleva a sentir que están de paso por la institución. De nuestra
parte agregaríamos el carácter prescriptivo y rígido de los libros
de texto, cuya condición más grave es la tergiversación de los en-
foques pedagógicos declarados desde la agencia gubernamental
que, contrariamente a dichos libros, están a tono con los enfoques
37
comunicativos. Ravela llama la atención también sobre la impor-

tancia de analizar en las aulas los instrumentos de evaluación
externa para acceder a los objetos evaluados y a los enfoques de
la evaluación; es lo que identificamos como retroalimentación a
partir de los resultados de las pruebas.
Las pruebas externas son aproximaciones a lo que saben hacer
los estudiantes en evaluaciones académicas, pues es difícil deter-
minar a través de una sola prueba, que indefectiblemente «recorta»
contenidos, o de varias implementadas en periodos regulares, si un
maestro, una escuela o un sistema determinado son idénticamente
efectivos a cómo se los ve «en la foto», y también, en el caso de las
comparaciones, «si uno es más efectivo que otro» (Wolff, 1998).
Ya sea porque son como una aproximación, como un pretexto, o
porque simplemente no sostienen un enfoque comparativo —como
es el caso de las pruebas de escritura del SERCE—, las evaluaciones
externas pueden propiciar los debates y las investigaciones que se re-
quieren para afrontar las complejidades de la educación. El extremo
sistematismo que se sigue en la elaboración y el análisis de estas
pruebas también puede instalar debates respecto de cómo mejorar
las evaluaciones de aula que, según diferentes investigaciones, se
realizan mediante pruebas con poca preparación, entregan escasa
información respecto de lo que logran o no los estudiantes, etc.
Cabe resaltar la experiencia del programa Just for the Kids, or-
ganización no gubernamental de Texas (EE. UU.), que desde 1995
ha adelantado investigaciones y proyectos de formación relacio-
nados con los logros positivos de las escuelas que están en condi-
ciones socioculturales muy desfavorables. Pedro Ravela condensa
de este modo los propósitos de dicho programa:
Tomar la iniciativa: no dar excusas sino esforzarse por lograr
que los alumnos aprendan. Esto significa que las escuelas se proponen
metas ambiciosas y creen que todos sus alumnos pueden aprender.
Los directores de estas escuelas visitan continuamente las aulas y dia-
logan con los maestros en relación a cómo mejorar la enseñanza.
Desarrollar y llevar adelante una estrategia clara para mejorar:

se establecen metas para cada grado y asignatura y se crea un cu-
38
rrículo coherente para toda la escuela; se adoptan prácticas de en-

señanza sustentadas en investigación empírica; se reestructura la
jornada o el calendario escolar para que los docentes dispongan del
tiempo necesario para planificar en forma conjunta y compartir y
analizar sus prácticas; se le da a los maestros el apoyo, los materiales
y la capacitación que necesitan […].
Colaborar dentro y fuera de la escuela: los maestros trabajan
en forma conjunta, como grupo de resolución de problemas. Los
maestros de un mismo grado tienen momentos para planificar en
común. El lenguaje escrito y la matemática son preocupación de
los docentes de todas las áreas. Varias veces al año los docentes se
reúnen por área o asignatura para planificar y coordinar en forma
vertical [se refiere a los maestros de grados sucesivos] el trabajo de
toda la escuela. (Ravela, 2006: 216- 217).
De otro lado, en un estudio sobre los programas para me-

jorar el aprendizaje y reducir el fracaso escolar en América Latina,
Feldman, Atorresi y Mekler concluyen que
un rasgo recurrente de los proyectos presentados es que pro-
mueven nuevas exigencias a la relación entre niveles centrales y
locales de la gestión educativa, incorporan crecientes articula-
ciones con organizaciones de la sociedad civil, distribuyen sis-
temas de toma de decisiones e involucran en mayor medida a las
comunidades. […] Aumentan los requerimientos sobre las unidades
escolares y esto remarca la necesidad de gestionar los proyectos lo-
calmente, de tomar una gran cantidad de decisiones en contexto,
obtener y sistematizar información específica y trabajar sobre pro-
blemas construidos colectiva y situacionalmente. (2013: 86)
Una constante en estas reflexiones es la del trabajo colectivo,

esto es, lo decisivo que es la existencia de una comunidad aca-
démica en la perspectiva de transformar continuamente las prác-
ticas. En efecto, no hay otro modo de lograr decantaciones y
calidad en la educación escolarizada si cada agente educativo va
por un camino distinto o si prevalecen la prevención, la rivalidad
y la desconfianza. Los formadores son interlocutores externos que
39
pueden mediar y ayudar a cohesionar la comunidad en la escuela;

los formadores son investigadores que involucran en sus proyectos
a los maestros, asignándoles los papeles correspondientes en la
investigación cooperativa. La nuestra, por ejemplo, ha apuntado
hacia dichos propósitos: integrar no solo la formación con la in-
vestigación, sino también el trabajo coparticipativo de los docentes
con la experiencia de investigación en y desde el aula, a fin de poner
a prueba estrategias innovadoras en la escuela.
La lectura de material pedagógico durante la formación res-
ponde a dos propósitos fundamentales: por una parte, lograr que
quienes se forman para la docencia profundicen y amplíen sus cono-
cimientos acerca de diferentes contenidos relevantes para su tarea;
por otra, tratar de que la lectura sea para ellos una herramienta de
formación permanente que puedan utilizar de manera autónoma.
Debería ser un objetivo central de la formación inicial de docentes la
incorporación activa en una comunidad en la que la lectura sea no
solo un punto de llegada, sino también un modo de pensar la propia
práctica, una manera de convocar voces a la hora de reflexionar
sobre la actividad educativa. Lejos de construirse en soledad, la au-
tonomía se conquista a través de la interacción constante con otros
miembros —o aspirantes a serlo— de la comunidad de lectores.
Todos los que ejercemos como docentes, cualquiera que sea
el nivel, requerimos a otros que nos observen y nos digan lo que
ven; frente a esto no deberían existir prevenciones o prejuicios,
sino disponibilidad para escuchar y decisión para acometer nuevos
procesos con el acompañamiento de quienes están pendientes de
cómo hacerlo mejor porque ellos (nosotros) también aprenden. La
participación en redes pedagógicas para la transformación de las
prácticas es determinante en la viabilidad de estos puntos de vista.
Los encuentros entre maestros de una misma red garantizan la in-
terlocución y la cooperación en aras de aprender de manera con-
tinua a partir de experiencias vividas.7
7 La Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en

Lenguaje, el capítulo de la red latinoamericana, es un buen referente.
40
Los aspectos innovadores del serce

En el 2004 se inició el proceso de estructuración del segundo
estudio del LLECE. Esta vez se acordó realizarlo en grados 3.º y 6.º.
El LLECE convocó a todos los países de América Latina y el Caribe
para participar en este estudio; inicialmente dieciocho países ma-
nifestaron su interés: México, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Cuba, República Dominicana,
Colombia, Ecuador, Venezuela, Perú, Brasil, Paraguay, Uruguay,
Argentina y Chile. En el proceso de análisis de los planes curricu-
lares de cada país, Honduras y Venezuela se retiraron del estudio,
pero se integró el estado de Nuevo León, de México. El estudio
se realizó entonces con dieciséis países y un Estado subnacional.
Se cerró en el 2010 con la publicación de los resultados de la eva-
luación de la producción escrita, estudio que se hizo por separado
del estudio sobre lectura, con un instrumento totalmente indepen-
diente y sobre el cual será necesario desarrollar otra investigación.
El SERCE evaluó Lectura, Escritura y Matemáticas, en grados
3.º y 6.º, y, de forma opcional para los países, ciencias naturales solo
en grado 6.º.8 Colombia participó en todas las pruebas, pero al-
gunas escuelas no tenían grado 6.º, pues en Colombia la educación
primaria cubre hasta grado 5.º y en zonas rurales todavía existen
muchas escuelas que son solo de educación primaria. En la ma-
yoría de las escuelas colombianas rurales que son objeto de nuestra
investigación, el SERCE tomó la muestra en grado 3.º.
Los aspectos innovadores de la prueba de lectura del SERCE se
pueden condensar así:
1. Se seleccionaron textos completos según la modalidad
(descripción, narración, argumentación, explicación e ins-
trucción), ubicando para cada modalidad (o secuencia como
las llama J. M. Adam, 1992) los géneros discursivos más re-
currentes en las interacciones cotidianas (noticias, recetas,
leyendas, cuentos folclóricos, descripción enciclopédica, etc.).
2. Se realizaron talleres previos con los equipos de trabajo de
cada país, a fin de obtener acuerdos y sobre todo de fortalecer
8 Hubo países que decidieron no evaluar esta área.
41
la formación en evaluación en lectura y escritura. La eva-

luación fue formativa para los equipos de cada país.
3. Se tuvieron en cuenta dos aspectos en la evaluación de la
lectura: 1) lo leído (gradualmente, desde los textos de cada
género hasta sus partes constitutivas, como párrafos, frases y
palabras) y 2) los procesos de lectura (gradualmente, desde el
nivel literal-local hasta el inferencial-complejo).
4. Se realizaron talleres para comunicar los resultados de la
prueba de lectura, dirigidos a los directores escolares de seis
países que los solicitaron.
5. Se produjeron materiales impresos y digitales para la reflexión
sobre el proceso de evaluación de la lectura y la escritura.
6. Se diseñó una prueba de escritura independiente de la de
lectura, con la producción de un texto que acoge los pasos
para la escritura auténtica.
Hacia el año 2010, el SERCE había publicado once documentos,

a saber:
• SERCE. Análisis curricular (Bogoya, Jurado, Rodríguez, Ba-
rriga, Castillo, Acevedo..., 2005).
• Documentos. Reglas para elaborar ítems de formato de se-
lección y de producción (Pardo, 2007).
• Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe.
Primer reporte de resultados del SERCE (Valdés et al., 2008).
• Resumen ejecutivo del primer reporte de resultados del SERCE
(Valdés, Acevedo, Treviño, Costilla y Castro, 2008).
• Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el
Caribe (Blanco, Aguerrondo, Calvo, Cares, Cariola, Cervini...,
2008).
• Aportes para la enseñanza de la lectura (Atorresi, Jurado, Cen-
tanino, Bengoechea, Martínez y Pardo, 2009).
• Aportes para la enseñanza de la matemática (Bronzina, Che-
mello y Agrassar, 2009).
• Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales (Leymonié,
Bernadou, Dibarboure, Santos y Toro (2009).
42
• Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en

América Latina y el Caribe (Valdés, Acevedo, Carrillo, Cos-
tilla, Castro, Ortiz,... 2008).
• Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de
América Latina y el Caribe (Treviño, Valdés, Castro, Costilla,
Pardo y Donoso, 2010).
• Escritura. Un estudio de las habilidades de los estudiantes de
América Latina y el Caribe (Atorresi, Jurado, Bogoya, Ben-
goechea, Burga, Castro... 2010).
El enfoque sobre la lectura en el serce

La estructura de la prueba del SERCE está solventada por el
análisis de los currículos y de los libros de texto. Dos libros son los
referentes para profundizar en la reflexión y en la decisión sobre el
tipo de prueba que se diseñó: SERCE. Análisis curricular (Bogoya
et al, 2005) y Aportes para la enseñanza de la lectura (Atorresi y
cols., 2009). La estructura fue acordada entre los delegados de
cada país, y los textos sobre los cuales se hicieron las preguntas
fueron el resultado de diversos talleres. A cada país se le solicitó
proponer textos y preguntas; un comité concentrado en la oficina
de la OREALC/UNESCO (Santiago de Chile) retomó las preguntas,
las afinó (cuando fue necesario) y construyó las baterías de prueba.
En el SERCE , las habilidades de lectura y escritura ya no son
consideradas solo como adquiridas durante los primeros años
escolares, ahora se ven como un conjunto expandido de conoci-
mientos, habilidades y estrategias que los individuos construyen
a lo largo de sus vidas, en numerosas situaciones y a través de la
interacción con sus pares y con las comunidades amplias en las
que participan. A través de los talleres realizados en varios de
los países, se adoptó para la prueba el siguiente enfoque sobre la
lectura: «para comprender un texto el lector debe activar los cono-
cimientos lingüísticos y extralingüísticos que tiene almacenados
en la memoria e integrarlos con los que el texto expresa de manera
explícita e implícita» (Atorresi y cols., 2009: 16); este aprendizaje se
fortalece en la medida que se enlaza con las habilidades fundamen-
tales que se requieren en la vida. Asimismo supone distinguir entre
43
lectores «expertos» y lectores «novatos». Comúnmente se tiende a

explicar el proceso que siguen los lectores novatos (cómo leen en el
contexto escolar), pero no así respecto a cómo siguen aprendiendo
hasta convertirse en lectores expertos. Una intención del grupo
de investigación en lectura del SERCE fue analizar si en la escuela
también se podrían identificar lectores «expertos» por la pericia
para probar hipótesis interpretativas en la comprensión de textos.
Esta definición sobre la lectura va más allá de la noción de
lectura como decodificación y desciframiento; implica que la
lectura involucra la comprensión de información escrita con dis-
tintos propósitos, su uso y la posibilidad de reflexionar sobre su
sentido, no por el deber escolar sino por la necesidad de resolver
situaciones vinculadas con la vida cotidiana. De esta forma se tiene
en cuenta el papel activo e interactivo del lector al interpretar sig-
nificados a partir de los textos escritos.
Para alcanzar estos fines, el grupo del SERCE consideró un
principio universal sobre la producción de textos lingüístico-ver-
bales: todo texto responde a un propósito comunicativo, está di-
rigido a alguien y presenta un contenido organizado de acuerdo
con formas convencionales —los géneros de textos—, que a su vez
presentan secuencias predominantes, como narrativa, explicativa,
descriptiva, argumentativa e instruccional:
• La secuenc∫ia narrativa procura contar qué sucede o le su-
cedió a unos actores participantes en ciertos acontecimientos
desarrollados en el tiempo. Uno de los hechos narrados es el
conflicto que debe resolverse. Es predominante en el género
cuento, entre otros.
• La secuencia explicativa es la que se usa para decir por qué o
cómo se produce un fenómeno, está muy presente en el género
llamado divulgación científica.
• La secuencia descriptiva se refiere a las propiedades de los
objetos. Los textos descriptivos responden a las preguntas re-
lacionadas con «¿qué y cómo es?». El relato es un género pre-
dominantemente descriptivo.
• La secuencia argumentativa es la que presenta una tesis o una
posición frente a un tema y unos argumentos para defenderla.
44
Su intención es la persuasión a través de la verosimilitud, y no

de la «verdad».
• La secuencia instruccional o instructiva responde a las pre-
guntas: ¿qué hacer y cómo hacerlo?, e incluye los procedi-
mientos, reglas, regulaciones y estatutos que especifican
ciertos comportamientos.
Además, en el SERCE se indagaron textos icónicos, como la

tira cómica; e icónico-verbales, como la tapa y la contratapa de
un libro. En algunos ítems se propusieron textos icónico-verbales
como los cuadros sinópticos. Su lectura se diferencia de la de los
textos verbales porque no es lineal y se rige por otras convenciones.
En general, la prueba del SERCE tuvo en cuenta las siguientes
categorías respecto a la lectura:
• Determinar el propósito del texto.
• Comprender el sentido de elementos paratextuales verbales,
como los títulos y los epígrafes; o icónico-verbales, como los
cuadros sinópticos.
• Reconocer las relaciones semánticas y lógicas entre las dife-
rentes partes del texto y de la frase.
• Identificar los referentes de las anáforas, las catáforas y los
deícticos.
• Formular supuestos (anticipar temas, propósitos; inferir in-
formación del contexto).
• Discriminar las ideas importantes de las secundarias e
irrelevantes.
• Identificar el tema global o el tema de uno o más párrafos.
• Encontrar información local y específica.
• Interpretar determinadas expresiones formuladas en otro
sistema de signos (visual, numérico).
• Esquematizar la organización del texto.
• Trazar, verificar y ajustar hipótesis.
• Recordar el significado de palabras y frases, y reutilizarlo en la
resolución de una tarea.
• Utilizar el contexto y el cotexto para atribuir significado a una
palabra desconocida.
45
• Elegir el significado adecuado de una palabra según el con-

texto y el cotexto.
• Ignorar palabras desconocidas que no son importantes para
comprender el texto.
La evaluación de la lectura en serce :

señales para la formación docente
En la mayoría de las evaluaciones internacionales y nacio-
nales «evaluación de lengua» designa en realidad «evaluación
de los aprendizajes en lectura», lo que deja de lado los procesos
de aprendizaje relacionados con la escritura y la oralidad. En la
evaluación elaborada para dieciséis países latinoamericanos y el
estado de Nuevo León (México) se separaron las pruebas: una para
la lectura (Atorresi y cols., 2009) y otra para la escritura (Atorresi y
cols., 2010), y cada una se aplicó en distintos momentos; esto señaló
por primera vez un hito en las evaluaciones internacionales, ya que
siempre incorporan las dos pruebas (lectura y escritura) en un
mismo instrumento.
De otro lado, cabe preguntarse si no se justificaría separar
además la prueba de lectura en dos subpruebas que permitan co-
nocer si existen diferencias de aprendizaje entre, por un lado, los
géneros de textos producidos por los medios masivos de comuni-
cación (específicamente, la crónica periodística, la carta de lec-
tores, la historieta-cómic y la divulgación científica) y, por otro,
los géneros narrativos de la literatura de origen popular (particu-
larmente, el cuento folclórico, la leyenda, la canción y la fábula).
Ello, por cuanto los resultados del SERCE presentan dilemas inte-
resantes, que nuevamente se confirman en nuestro estudio9. Se ob-
serva, en efecto, que los estudiantes de escuelas rurales se inclinan
9 Nos referimos al proyecto de investigación del Grupo de Investigación

en Evaluación, de la Universidad Nacional de Colombia: Análisis de los
resultados de las pruebas del SERCE-LLECE-UNESCO, en Lenguaje: las
pedagogías como factores asociados; estudio de casos en escuelas de
comunidades indígenas y afrodescendientes en Colombia, Ecuador y
Guatemala.
46
a leer con más versatilidad los cuentos folclóricos10 que los textos
de divulgación científica11, estos últimos les genera más dificultad.
Si los docentes se propusieran indagar estas situaciones, compren-
derían mejor dichas singularidades sin romper con los procesos
pedagógicos regularizados en las aulas, entonces sabrían en dónde
hacer énfasis para avanzar hacia los principios de la universalidad
que comprometen a la escuela. Esto supone, desde luego, contar
con el apoyo institucional y con horas de trabajo contempladas
por el Ministerio de Educación Nacional —en adelante, MEN—,
y, además, abandonar el uso unilateral de los libros de texto, que,
por su carácter generalista y homogéneo, no posibilitan realizar
estas pausas pedagógicas ni hacer de las prácticas una constante
investigación.
Los diseños curriculares de los países en los que se basó la
prueba del SERCE determinaron qué saberes disciplinares ha-
brían de ser transpuestos pedagógicamente, pero también qué
demandas sociales sobre las prácticas de uso del lenguaje deben
tener en cuenta los estudiantes. Sin embargo, los resultados de es-
tudios como el que proponemos pueden ser considerados para el
ajuste curricular, por ejemplo, si se halla que el aprendizaje en una
subprueba es más alto que en otra aplicada a estudiantes de dife-
rentes niveles socioeconómicos. Así, transformar las prácticas en el
aula, según las circunstancias, garantizaría potenciar los aprendi-
zajes: el docente obra con agilidad y decisión según lo que ocurre
en el aula y orienta su pensamiento hacia procesos abductivos, es
decir, desde apuestas pedagógicas mediadas por la innovación.
En esto consiste el aporte de las evaluaciones externas: algo le
dicen a los docentes sobre cómo va el proceso escolar y en dónde
es necesario reflexionar para tomar decisiones de fondo desde la
perspectiva de la transformación escolar. El problema es que no
todos los gobiernos se interesan por usar los resultados de las
pruebas para acercar a los docentes a las políticas educativas. Al
contrario, se tiende a recalcar la hipótesis del déficit y a culpar a
10 Cf., el cuento “El hijo más inteligente”, página X de este libro.

11 Cf., el caso de “¿Las serpientes atacan lo que ven?”, página X de este libro.
47
los docentes por la «mala calidad» de la educación a partir de tales

resultados. Es paradójico, y forma parte de las problemáticas de los
gobiernos, evitar que los resultados se asocien a la actualización y
la formación pedagógica, o a lo que tradicionalmente se llama «ca-
pacitación», pero lo más grave aún es ocultar los resultados espe-
cíficos de cada institución en lugar de analizarlos conjuntamente.
Es lo que ha ocurrido en Colombia: en las distintas regiones donde
hicimos los talleres durante el periodo 2012 - 2013, los directivos
y los docentes no tenían conocimiento sobre los resultados de la
prueba del SERCE que se había aplicado seis años atrás; la razón: el
MEN y el ICFES no enviaron los informes a cada escuela, siendo que
el LLECE sí entregó a cada país los informes de todas sus escuelas
en medio digital (informes descriptivos de cuatro páginas).
Lo paradójico es que Colombia tuvo una leve mejoría en los
resultados: se ubicó en la línea del promedio en Matemáticas y en
Lectura se ubicó por encima12. Así, en lugar de alentar a los do-
centes a través de talleres de reflexión sobre los resultados y pro-
pender hacia su divulgación amplia, se archivaron los informes de
las escuelas donde se habían tomado las muestras, es decir, no gra-
tificaron a las escuelas que posibilitaron la toma de dichas muestras
con los estudiantes de grados 3.º y 6.º.
Los factores asociados al

aprendizaje en el serce
Uno de los propósitos enunciados por el SERCE es el que
convoca al análisis de las circunstancias de los estudiantes, las
cuales pueden incidir en los resultados de los dominios concep-
tuales de las áreas básicas del currículo, en función del desarrollo
de habilidades para la vida. Se propone entonces explorar las re-
laciones contextuales entre el logro en el aprendizaje o el logro
cognitivo y las condiciones de vida de los estudiantes, incluido el
contexto escolar. Esto ofrece un panorama que permite concebir las
12 En 1998, con el primer aplicativo del PERCE, Colombia estaba por debajo
del promedio en el área de Matemáticas, en tanto que en lectura estuvo en la
línea del promedio.
48
posibles dimensiones implicadas en el logro estudiantil, abordar el

hecho educativo como un proceso complejo, y, además, analizar
la incidencia de dichas circunstancias sobre el logro cognitivo, lo
que complementa un esquema de análisis netamente disciplinar,
desde las áreas del currículo o desde el aspecto pedagógico. La aso-
ciación de factores diferenciales a los resultados de los estudiantes,
de acuerdo con lo que plantea el estudio, busca incluso «tener más
datos que ayuden a identificar los elementos propios de la escuela,
del aula y del contexto que contribuyen a la apropiación de apren-
dizajes que posibilitan y definen los rendimientos alcanzados por
los niños y las niñas» (LLECE/SERCE , 2010: 150).
El marco para el análisis de los factores asociados en el SERCE
se fundamenta en el modelo propuesto por Stufflebeam y Shink-
field (1993), que contempla la relación Contexto-Insumo-Proceso-
Producto (CIPP):
CONTEXTO
Contexto educativo del hogar
Índice socioeconómico y cultural
Género
Indígena
Trabajo infantil
INSUMO
Escuela: Infraestructura escolar PRODUCTO
Acceso a servicios básicos Aprendizaje
Disponibilidad de computadoras ESCUELA Formación cívica
Docente otro trabajo Participación social
Estudiantes: Asistencia y económica
al preescolar / Repetición
PROCESO
Clima escolar
Gestión del director
Satisfacción docente
Desempeño docente
Figura 1. Modelo Contexto-Insumo-Proceso-Producto (CIPP)

Fuente: LLECE/SERCE (2010: 150)
49
El modelo establece relaciones de consecuencia entre la

misión de la escuela (producto) y los recursos de entrada con los
que cuenta para desarrollarla. Los procesos que hacen posible el
«clima escolar», es decir, la interacción entre los individuos de la
comunidad académica y el contexto cultural y familiar de los es-
tudiantes, están asociados de manera tangencial (LLECE/SERCE ,
2010: 9). El contexto sociocultural y económico de las familias es
un factor con mucha relevancia en los aprendizajes fundamentales
de los estudiantes. En sociedades tan desiguales, como es el caso
de Colombia, la escuela enfrenta las condiciones de inequidad y se
convierten en la única posibilidad que tienen los estudiantes para
crecer intelectualmente; por eso el reto pedagógico es atraer hacia
la escuela a los niños y jóvenes que viven en zonas de vulnerabi-
lidad social:
El contexto social, económico y cultural es el ámbito que
ejerce una mayor influencia sobre el aprendizaje. En un continente
marcado por la desigualdad social, las posibilidades de llevar a los
niños al máximo potencial de aprendizaje dependen en parte de las
escuelas, y en parte de las condiciones de marginalidad en las que
viven muchos de los estudiantes. (UNESCO/OREALC , 2010: 13)
En un nivel también significativo está el factor relacionado

con el contexto educativo del hogar del estudiante, que guarda
una relación de consistencia con el logro cognitivo, ya que «un
aumento en una desviación estándar en el contexto educativo del
hogar promediado por escuela da como resultado incrementos
en el aprendizaje que van desde 12 hasta 50 puntos en la escala de
logros cognitivos» (UNESCO/OREALC , 2010: 14).
El trabajo infantil y la pertenencia a un grupo indígena son
también factores asociados al aprendizaje muy importantes, pues
por lo general tienen una relación negativa con este. Sin embargo,
ambos factores ameritan un estudio más profundo y sin valores
de juicio. Por ejemplo, cuando los niños indígenas de 10 u 11 años
de edad colaboran en trabajos de mercadeo de la propia familia,
podría mostrarse que los aprendizajes en comunicación oral y en
operaciones básicas son altamente significativos. Cabe decir que
50
es necesario distinguir entre escuelas de comunidades indígenas

bilingües, cuya lengua materna es la lengua ancestral, y las escuelas
de comunidades indígenas no bilingües, donde el español es la
lengua materna.
En cuanto a los factores de la escuela, estos tienen un valor
superior y son importantes para los modelos de evaluación adop-
tados, como por ejemplo: las iniciativas de directivos y docentes
por trabajar conjuntamente en la construcción de ambientes so-
ciales intraescolares amigables y, por tanto, propicios para el
aprendizaje; la labor del director de la institución como líder peda-
gógico, y el nivel de satisfacción de los maestros con su quehacer y
su desempeño como profesionales, lo cual revela la identidad con
la profesión.
Además, en el área de factores asociados referida a insumos,
se contempla el análisis tanto de las condiciones de entrada de los
estudiantes (historia escolar: asistencia al preescolar y repetición
de grado) como los materiales a los que tienen acceso (como com-
putadores), infraestructura en general y servicios básicos. Como
ocurre con el contexto socioeconómico y cultural, los resultados
del análisis del acceso a materiales dejan ver que los estudiantes
que viven en zonas rurales y en zonas urbanas periféricas tienen
una desventaja considerable en relación con los estudiantes que
viven en zonas urbanas, donde sí tienen acceso.
Sin embargo, los factores/indicadores relacionados con la his-
toria académica inciden en el área de recursos de manera muy sig-
nificativa, como la asistencia al preescolar y la repitencia; tanto la
una como la otra no favorecen la consecución de logros en los resul-
tados de las evaluaciones externas. En el caso de Colombia —espe-
cíficamente el grado 3.º en las áreas de Lenguaje y Matemáticas—,
los factores expuestos anteriormente se abordan como niveles para
el análisis del estudiante, el aula de clase y la escuela. En cada uno
de estos niveles hay factores específicos que, en conjunto, fun-
cionan como unidad, es decir, hay una relación de complementa-
riedad entre todos aun cuando no tengan la misma «confiabilidad»
en el modelo de análisis utilizado. Respecto al nivel estudiante, se
incluyen el desarrollo afectivo, los contextos para el aprendizaje
51
tanto de la lectura como de las matemáticas, el potencial inicial y

el potencial de procesos en el hogar. En el nivel aula de clase, los
factores son: el desarrollo afectivo del maestro, sus conocimientos
y experiencias, la disponibilidad de recursos, el uso de recursos,
el cubrimiento curricular y la evaluación formativa. En cuanto a
los factores del nivel escuela, como entorno propio del aprendizaje,
están el desarrollo afectivo del director, sus conocimientos y expe-
riencias, la madurez de la gestión y el liderazgo, la disponibilidad
de recursos y el tiempo de escolaridad.
Los niveles recogen factores relacionados con procesos propios
y también con las potencialidades individuales de sus responsables.
Cabe señalar que la selección de los factores y niveles obedece a la
generación inicial de hipótesis de posible asociación con el apren-
dizaje. Los diferentes momentos del análisis arrojan resultados
negativos o positivos que permiten fortalecer o debilitar dichas hi-
pótesis. Durante el análisis se asignan valores relativos a cada factor
con base en parámetros netamente técnicos: separación, confiabi-
lidad y coeficiente Alfa de Cronbach, para analizar su consistencia.
Es importante anotar que el análisis de factores asociados del
SERCE no contempla las particularidades de las escuelas en comu-
nidades afrodescendientes. Esto quizás se deba, por un lado, a que
las diferencias en relación con las demás escuelas no fueron tan
relevantes y, por otro, a que el contraste que podría hacerse entre
dos países afrodescendientes como Cuba y República Dominicana,
participantes en SERCE , nos mostraría que el problema funda-
mental está relacionado tanto con la formación docente —muy
rezagada en República Dominicana y muy cualificada en Cuba—,
como con el proyecto educativo del país y el liderazgo pedagógico
de los directivos docentes (Carnoy, 2010). Nuestra investigación
confirma nuevamente estas consideraciones.
52
La investigación y su especificidad
La muestra para la investigación

Para la investigación se seleccionaron siete instituciones edu-
cativas en Colombia, una en Ecuador y una en Guatemala, para un
total de nueve (tabla 1). La característica común de estas escuelas
es la de haber servido de muestra para el SERCE ; los criterios de
selección están relacionados con la inmersión que el Grupo de In-
vestigación en Evaluación ha hecho en tres ciudades de Colombia
(Arauquita, San José del Guaviare y Tumaco) con programas de ac-
tualización pedagógica, en el marco de convenios específicos entre
las alcaldías y la Universidad Nacional de Colombia. Además, se
consideró la identificación de zonas geográficas habitadas por co-
munidades indígenas y afrodescendientes.
En cuatro de las instituciones educativas de Colombia se rea-
lizaron dos talleres (de cuatro horas cada uno). En el primer taller
se socializó con los maestros el informe de resultados del SERCE,
mostrando los de la respectiva escuela, se explicó la finalidad del
proyecto de investigación y su vínculo con el enfoque y la estra-
tegia del SERCE. En el segundo taller se realizó el aplicativo con
los estudiantes, contestaron individualmente el instrumento, y se
analizó con ellos el sentido de las respuestas. En las otras cuatro
instituciones, incluidas las de Ecuador y Guatemala, se realizó solo
53
un taller de cuatro horas, que incluyó: la explicación de los obje-

tivos del proyecto, las características de las pruebas del SERCE, el
aplicativo del instrumento y el análisis de los ítems después de ser
respondido.
Tabla 1. Escuelas seleccionadas para la investigación
Escuela Lugar Zona
La Paz, municipio de
Institución Educativa Andrés
Arauquita - Arauca, Rural
Bello
Colombia
Institución Educativa José María
de Alfara
Municipio de Urumita - La
(adscrita a la sede principal Urbana
Guajira, Colombia
de la Institución Educativa
Inmaculada)
Puerto Tolima, municipio
Institución Educativa Aguabonita de San José del Guaviare - Rural
Guaviare, Colombia
Curay (antes Llanase),
Centro Educativo Chorrera
municipio de Tumaco - Rural
Curay
Nariño, Colombia
Municipio de Tumaco -
Institución Educativa Iberia Urbana
Nariño, Colombia
Municipio de el Tambo -
Institución Educativa El Ramal Rural
Cauca, Colombia
Institución Educativa Presbítero Municipio de Jamundí -

Rural
Horacio Gómez Gallo Valle, Colombia
Escuela Oficial Urbana Mixta

Municipio de Patzicia,
María Raimundo Estrada Urbana
Chimaltenango - Guatemala
Quiñonez
Municipio de Ibarra,
Escuela Luis Zuleta Vinueza Urbana
Imbabura - Ecuador
54
Una de las grandes dificultades de los talleres es la estrechez del

tiempo de la escuela, pues los maestros y las maestras manifiestan
tener apuros y afanes; dicen que el tiempo no alcanza para lo que hay
que trabajar con los niños. Esto se acentuó más en aquellas regiones
en donde no habíamos incursionado con proyectos de formación, es
decir, en donde éramos desconocidos. El fantasma de los paros, la zo-
zobra de la violencia en estos territorios, la cantidad de programas ex-
ternos que acosan a las escuelas con el diligenciamiento de cada días
más formatos, la estigmatización y las dificultades económicas de los
maestros, entre otros factores, influyen en las inercias de la escuela.
Sin embargo, se observa en estas instituciones un espíritu de cola-
boración cuando se trata de indagar en las aulas aspectos tan funda-
mentales como la comprensión de lectura; los maestros quieren saber
cómo obrar para mejorar el aprendizaje de la lectura y la interpre-
tación textual, dado que las pruebas externas hacen hincapié en ello.
En los talleres se analizaron las preguntas con los maestros,
identificando los niveles de lectura y las características de los
textos según las explicaciones del libro Aportes para la enseñanza
de la lectura, de Ana Atorresi y cols. (2009), que cada uno recibió.
Luego de estos análisis, los maestros avalaron la intencionalidad
de la investigación y reconocieron la validez de las preguntas del
instrumento diseñado. Les interesaba saber cómo les podría ir a los
estudiantes en una prueba cuyos ítems se habían aplicado en die-
ciséis países. Todos los maestros respondieron adecuadamente los
ítems a medida que se leían para hacer los comentarios respectivos.
De cierto modo el taller se asociaba con la formación pedagógica,
porque apuntaba hacia la reflexión en torno a los modos de asumir
la lectura en las aulas; en todos los casos las docentes reconocían
que el enfoque de la prueba no era el que prevalecía en el trabajo
del aula con los niños por la razón de que había muy poco para leer.
Caracterización del instrumento

de evaluación
El instrumento de evaluación aplicado a los estudiantes de
grado 5.º, de las instituciones seleccionadas en Colombia para el
55
estudio, fue ensamblado a partir de ítems que forman parte de las

pruebas de los grados 3.º y 6.º aplicadas en el SERCE , y que fueron
publicados en los informes de resultados por la Orealc-Unesco.
El SERCE evaluó los aprendizajes en lectura de 100.752 es-
tudiantes de grado 3.º y de 95.288 de grado 6.º de primaria. La
muestra incluyó a estudiantes de escuelas públicas, privadas, ur-
banas y rurales de cada uno de los 16 países participantes, más del
estado mexicano de Nuevo León, con su respectivo peso con el fin
de hacer la expansión y poder calcular los índices globales a nivel
de país. La prueba de lectura se elaboró conforme a un análisis cu-
rricular previo y estuvo compuesta por ítems de selección múltiple
con cuatro opciones de respuesta, una sola considerada correcta.
En grado 3.º se aplicaron 66 ítems; y en grado 6.º, 96, distribuidos
en seis cuadernillos distintos.
Los ítems se diseñaron para evaluar la lectura de textos de di-
ferentes géneros discursivos; a cada texto (un cuento, una leyenda,
una receta…) correspondieron un mínimo de 3 y un máximo de
10 ítems. Los textos y los ítems se distribuyeron en seis bloques
balanceados según la dificultad y el género discursivo. Adicional-
mente se estructuraron seis cuadernillos, cada uno de los cuales
combinaba dos bloques en forma secuencial. De este modo se ga-
rantizó la posibilidad de, por un lado, presentar una cantidad de
ítems que arrojaran información suficiente sobre los desempeños
de la totalidad de la muestra y, por otro, la posibilidad de equi-
parar los resultados de los estudiantes que habían respondido a
diferentes bloques, y por lo tanto a diferentes ítems, de la prueba.
Cada estudiante de grado 3.º recibió un cuadernillo con 22 ítems;
y en grado 6.º, uno con 32 ítems. Cabe señalar que un bloque de 16
ítems fue común a las pruebas de ambos grados.
En nuestro proyecto de investigación, la prueba se recon-
figuró con fines exploratorios. Se procuró que, en sesiones tipo
taller, cada niño respondiera la muestra y justificara después sus
respuestas, para así compartir los resultados con su docente y para
encuadrarlos, junto con él, en los resultados generales del SERCE.
56
Por tal razón, la prueba presenta solo 22 ítems; 21 de lectura y 1

de matemáticas —que asumimos como fundamental en la lectura
de información estadística—. No era posible mantener el mismo
número de ítems para cada texto, dado que nos apoyamos en los
ítems que el SERCE publicó; razón por la cual solo aparece una pre-
gunta sobre ciertos textos.1 Puede ser un ejercicio interesante cons-
truir con los docentes otros ítems y probarlos en las aulas; así se
aprovecharía de nuevo este insumo del SERCE , asociándolo con la
formación y la continuación del estudio.
De los ítems de lectura tomados para nuestro proyecto, 12 co-
rresponden a la prueba del SERCE para grado 3.º, y 10 a la prueba
destinada a grado 6.º. En este sentido, a simple vista vemos que,
en general, para los estudiantes de grado 5.º la prueba usada en
este estudio habría sido más fácil que difícil: la mitad más dos son
ítems para grado 3.º. Sin embargo, los estudiantes de la muestra
escogida, pertenecientes a sectores desfavorecidos de la población,
obtienen menos logros según la distancia que haya entre la escuela
y los cascos urbanos: a mayor lejanía menos logros. Además, cada
ítem de cada prueba quedó empíricamente ubicado en uno de los
cuatro niveles de desempeño, siendo el nivel IV el que contiene los
ítems más complejos para los niños que participaron en la prueba
del SERCE.
La tabla 2 recoge la caracterización del instrumento así: en la
primera columna se consigna el número del ítem en nuestra prueba
y, entre paréntesis, el orden que recibió en la prueba del SERCE ; en
la segunda, la secuencia textual predominante en cada texto y su
género discursivo; en la tercera, el nivel de desempeño en que el
ítem quedó ubicado para todo el grupo de estudiantes que par-
ticipó en el SERCE , y, finalmente, en la cuarta columna, indicamos
en qué grado se incluyó el ítem en la prueba.
1 Cf., los textos «Severas multas. Defienden derechos de los animales» y «¿Las
serpientes atacan lo que ven?», que aparecen en las páginas X y X de este
libro, respectivamente.
57
Tabla 2. Caracterización del instrumento
Nivel de desempeño Grado (en

Ítem Secuencia/ Género
y componente evaluado el SERCE)
Narración/Historieta I: literal-significado local

1 (2) (cuatro escenas de una Identificación del final de una 3.º
historia) historia
Narración/Historieta I: literal-significado local
2 (4) (cuatro escenas de una Identificación de causa en una 3.º
historia) acción
Narración/Historieta III: inferencia compleja
3 (6) (cuatro escenas de una Expansión/continuidad de la 3.º
historia) historia
Narración/Cuento
II: literal-paráfrasis
folclórico
4 (11) Identificación de desenlace en 3.º
«El hijo más
una historia
inteligente»
Narración/Cuento
folclórico
5 (10) Identificación del punto de vista 3.º
«El hijo más
del narrador
inteligente»
Descripción/
6 (10) Enciclopedia 3.º
Identificación de datos
«El mono-león dorado»
Descripción/ III: inferencia simple
7 (8) Enciclopedia Reconocimiento de 3.º
«El mono-león dorado» información sintetizada
Descripción/ IV: inferencia compleja
8 (7) Enciclopedia Reconstrucción de información 6.º
«El mono-león dorado» integrando datos
Descripción/
Enciclopedia II: literal-paráfrasis
9 (28) 6.º
«La defensa de los Identificación del tema/título
castillos»
Descripción/
III: inferencia simple
Enciclopedia
10 (29) Identificación de la función del 6.º
«La defensa de los
objeto.
castillos»
Descripción/
IV: inferencia compleja
Enciclopedia
«La defensa de los
pie de foto.
castillos»
58
Descripción/
Enciclopedia
«La defensa de los
título
castillos»
Explicación-Narración/
Leyenda
13 (30) Identificación de la síntesis del 6.º
«El rey que no quería
título
bañarse»
Leyenda
14 (31) Identificar uno de los 6.º
fenómenos
bañarse»
Leyenda
15 (32) Identificar el punto de vista del 3.º
narrador
bañarse»
Instrucción/Receta II: literal-paráfrasis
16 (16) «Caballitos de Identificar el acto de habla 3.º
chocolate» instruccional
Instrucción/Receta III: inferencia simple
17 (17) «Caballitos de Reconfirmar el género 3.º
chocolate» discursivo
Descripción/Noticia IV: inferencia compleja

18 (15) 3.º
«Severas multas» Integración de información
Narración/Cuento II: literal-paráfrasis

19 (16) popular Identificar información 6.º
«El mejor caballo» secundaria
Narración/Cuento
I: literal-Local
20 (23) popular 6.º
Localizar información explícita
«El mejor caballo»
Explicación/
Divulgación científica
21 (26) Identificar el significado 6.º
«Las serpientes atacan
implícito
lo que ven?»
Descripción/
Información estadística I: literal-local
22 (19) 6.º
en barras Identificar datos en un gráfico
«Venta de libros»
59
De otro lado, una hipótesis que guía nuestro estudio muestra

que los niños de grado 5.º de las escuelas de Colombia y los de
grado 6.º de las escuelas de Ecuador y Guatemala, pertenecientes
a comunidades afrodescendientes o indígenas, saben leer en un
nivel básico; no obstante, presentaremos casos particulares que
ameritan estudios en profundidad. Saber leer en un nivel básico
lo determina, entre otros factores, la existencia o no de oportu-
nidades para leer; las lecturas que la escuela propone se ciñen a
los contenidos de las cartillas y no a los textos auténticos (los que
circulan en la cotidianidad).
Resultados por texto e ítems

en el serce y en nuestro estudio
Sobre la historieta
La historieta o tira cómica es un género narrativo de masas y,
en el caso del texto dado, enteramente gráfico (figura 2).
FIGURA 2. Ejemplo de tira cómica empleada en la prueba del SERCE.1
1 Tanto los textos como las preguntas que son objeto de análisis provienen
de los documentos que OREALC/UNESCO/LLECE publicó en los informes
respectivos sobre el SERCE: Primer reporte (Valdés et al., 2008); Resumen
ejecutivo (Valdés, Treviño et al., 2008); Aportes para la enseñanza de la
lectura (Atorresi et al., 2009); Aportes para la enseñanza de la matemática
(Bronzina et al., 2009).
60
FIGURA 3. Ítem 2 del SERCE.

Como la mayoría de los ejemplares del género, esta tira cómica
incluye convenciones de representación (corazones = amor, líneas
= movimiento, etc.), que en general se incorporan a través de la
lectura o por transposición del dibujo animado. Además contiene
detalles de diferente nivel de importancia relacionados con los nú-
cleos de lo sucedido en la historia, y para responder correctamente
este ítem 2 de la prueba (figura 3) es necesario considerar los de-
talles principales.
Las acciones, puestas en desorden en cuatro viñetas, aparecen
identificadas con las letras A, B, C y D; y el niño debe inferir que
cada letra nombra un dibujo que representa una acción. La viñeta
D, que por cierto es la única que presenta un primerísimo primer
plano, contiene el desenlace, lo que hace que coincida su posición
en el texto con la posición de la clave y la idea de que al final de una
tira cómica siempre aparece el evento con el que concluye la his-
toria. Esto podría explicar la ubicación del ítem entre los de menor
dificultad. En efecto, en el SERCE , el ítem resultó en el quinto lugar,
yendo de las habilidades menos exigentes a las más exigentes y, por
lo tanto, fue incluido en el nivel de desempeño I del grado 3.º.
Sin embargo, este ítem no fue tan sencillo para los niños
que participaron en nuestro proyecto: de 219 estudiantes 135 lo
respondieron de manera acertada. En la escuela rural del muni-
cipio de el Tambo, Cauca, de 16 estudiantes 8 respondieron bien,
es decir, la mitad. Hay que anotar que esta es la escuela que está
más distante de una zona urbana, lo que nos lleva a conjeturar que
cuanto más lejos se esté de la cultura urbana, más dificultades hay
para interpretar los textos que aparecen en los medios masivos de
61
comunicación, como la historieta. En el caso de la escuela donde

hay más cultura urbana, como la de Tumaco, 26 estudiantes de 37
respondieron correctamente este ítem, y todos el ítem 22 (lectura
de barras con datos), también del nivel I. En la escuela de la co-
munidad indígena de Guatemala, 21 estudiantes de 24 lo respon-
dieron bien2.
El ítem 2 del instrumento rediseñado (4 en el SERCE , figura 4)
también se basa en la historieta. Para responderlo correctamente
hay que centrarse en solo una de las imágenes (viñeta B), analizar
una convención específica (el globo que indica pensamiento) y
hallar información sobre qué intención tiene el personaje (llevarle
una flor a la mujer en la que el hombre piensa). El ítem resultó in-
cluido en el nivel de desempeño I.
Después del ser el ítem 22 el más elemental —tomado de la
prueba de matemáticas pero adecuado a uno de los componentes
de lectura—, el ítem 2 resultó ser el más sencillo: de 219 estudiantes,
195 responden correctamente. Se observa que tanto los niños afro-
descendientes que viven en zonas rurales como los que viven en
zonas urbanas saben leer códigos ícono-visuales: en el cuadro B
aparece el señor rodeado de corazones, tomando una flor, mientras
en un globito de pensamiento se representa el rostro de una mujer;
en el tercer cuadro el hombre tiene la flor en la mano y la huele, y
los corazones permanecen; se presupone una deducción elemental
guiada por las opciones de respuesta.
2 Esta escuela está ubicada en la zona urbana de un municipio pequeño.
62
El ítem 3 en el instrumento rediseñado (6 en el SERCE , figura 5),

referido también a la tira cómica, demanda reconocer la posible
progresión del relato visual mediante la selección de una formu-
lación verbal entre cuatro que se presentan. Es decir, por un lado
se trata de interpretar una traducción de códigos y, por otro, de se-
leccionar una acción pertinente totalmente ausente de la secuencia
narrativa, pero con previo reconocimiento del final. Por el nivel de
dificultad de esta tarea, se plantearon tres alternativas incorrectas
que describen situaciones ocurridas necesariamente antes del
final. Se trata de un ítem que indaga los niveles de predicción o de
anticipación y presupone retener el significado de la secuencia final
de la historia. El ítem resultó incluido en el nivel de desempeño III.
Los datos nos muestran que 13 de 15 estudiantes de la escuela
rural de Tumaco responden correctamente el ítem, es decir, casi todos
saben predecir lo que sucedería si la historia continuara. La escuela
urbana de Tumaco nos muestra que 27 de 37 estudiantes marcan la
respuesta correcta: también la mayoría, aunque 10 casos ameritan un
análisis para develar el tipo de razonamiento para responder. La otra
escuela afrodescendiente (de una vereda de Jamundí, Valle)3 muestra
que solo 8 de 20 estudiantes responden bien. Entonces, no es la con-
dición afrodescendiente lo que determina el tipo de resultados.
3 La escuela Presbítero Horacio Gómez Gallo se encuentra en una vereda a 40

minutos de Jamundí; se puede ir y volver a la ciudad con mucha facilidad, lo
que no es posible para los habitantes de la Chorrera, en Tumaco, que deben
recorrer una hora de viaje en lancha y a mar abierto.
63
Veamos qué ocurrió en las otras escuelas. De nuevo los estu-

diantes de la escuela del Cauca, la más alejada de la zona urbana, es
la que menos logros alcanza en este ítem: 2 estudiantes responden
bien, de un grupo de 16. En la escuela de Guatemala, con presencia
indígena, 12 estudiantes de 24 responden bien; en la escuela de
Arauquita, 7 de 19; en Guaviare, 7 de 17, y en La Guajira, 6 de 19,
los resultados son similares. Parece que a diferencia de las escuelas
de Tumaco, en las demás se trabaja muy poco con la predicción o
la anticipación de los hechos que componen un texto narrativo. Es
importante señalar que las maestras de Tumaco trabajaron en un
taller con el equipo de investigación antes de realizar la primera
aplicación de la prueba, y en un segundo taller después de dicha
aplicación; entre la primera y la segunda transcurrieron seis meses.
Pero además, en esa localidad, el equipo de investigación adelantó
talleres de formación para todos los docentes de las distintas áreas
curriculares durante tres años consecutivos (de 2009 a 2012)4.
Sobre el cuento «El hijo más inteligente»

«El hijo más inteligente» es un texto narrativo popular —«fol-
clórico» lo denominó Vladimir Propp—. La organización temporal
es lineal, con inicio típico y estructura paralela de intervención de
personajes. Presenta un diálogo y plantea un problema que deben
4 A partir de esta experiencia se fundó el nodo «La Lleva», de la Red

Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje; esta red es un capítulo de la Red Latinoamericana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, en la que participan
Chile, Argentina, Brasil, México y Ecuador. La red colombiana realiza un
taller anual en el que los docentes exponen y discuten los avances de sus
proyectos, pues la pedagogía por proyectos es el eje orientador de esta
red. La red latinoamericana realiza un congreso-taller cada dos años en
alguno de los países miembros; en cada país los trabajos se seleccionan en el
taller nacional para ser expuestos en el evento latinoamericano. A nuestro
parecer, la participación en esta red aporta de manera significativa en el
crecimiento intelectual de los docentes y, por tanto, en el aprendizaje de los
estudiantes.
64
resolver directamente cuatro personajes (los hijos), poniendo en

juego su inteligencia. El problema es planteado por un quinto per-
sonaje (el padre), pero tiene una complicación semántica: el padre
habla de su pobreza como justificación para dar todo su dinero
al morir solo a uno de los hijos: el más inteligente. Para constatar
cuál es el hijo más inteligente, les da dinero a cada uno de ellos, en-
tonces el que logre llenar la casa con lo comprado será el ganador
(figura 6).
FIGURA 6. Ejemplo de cuento empleado en la prueba SERCE.
65
Precisamente, el detalle de carecer de dinero-dar dinero es una

de las características que hacen que este cuento resulte más complejo
que otros cuentos populares incluidos en la prueba (por ejemplo, el
cuento «El mejor caballo»). Además, se debe considerar el tipo de ac-
ciones de los personajes. Como es habitual en estos cuentos, el pro-
blema lo resuelve el personaje que interviene al final (aquí, el cuarto
hijo). La actividad de los tres primeros hijos se puede sintetizar como
«comprar algo barato o liviano para que sea mucho», es decir, inter-
pretan el mandato del padre en un sentido material y tangible, en
tanto que el cuarto hijo hace una interpretación más «intelectual»
o «poética» que no se asocia con la idea de contrarrestar la pobreza,
pues compra una vela que llena la casa de luz. Esta solución es más
difícil de interpretar que una solución material.
El ítem 4 de nuestro instrumento (11 en el SERCE, figura 7) de-
manda realizar una inferencia simple: ¿qué información dada en
relación de sinonimia en la clave, es, como plantea el enunciado,
desenlace o solución del cuento? Respecto de los anteriores ítems,
es el primero que exige partir de un término metalingüístico:
«desenlace». Sin embargo, parece más sencillo que los ítems sobre
conocimiento metalingüístico que aparecen posteriormente, por
tres razones: 1) se refiere al género más familiar en la escuela, el
cuento; 2) se refiere a las partes del relato, que son de enseñanza
tradicional, y 3) se refiere al desenlace del cuento, que aparece al
final en los cuentos lineales como este. La clave es la D. Las dos
primeras opciones, que siguen el orden del relato, dan una idea
de parcialidad; en tanto que la tercera y la clave dan una idea de
ocupar algo por completo, pero todas las opciones mencionan casi
textualmente acciones relatadas. El ítem se ubica en el nivel de des-
empeño II, para grado 3.º, según la clasificación del SERCE.
Este ítem es un referente importante para mostrar cómo se
apropian de lo leído los 219 estudiantes que participaron en el pro-
yecto. En la primera aplicación de la prueba, con 22 estudiantes de
la escuela rural de Tumaco, 19 estudiantes responden de manera
correcta, es decir, saben hacer paráfrasis en la perspectiva de in-
ferencias simples. En la segunda aplicación, 13 de 15 estudiantes
de la misma escuela rural marcan la respuesta. Por su parte, los
66
estudiantes del casco urbano muestran que 35 de 37 saben leer pa-

rafraseando y dan indicios de saber hacer inferencias simples en
los cuentos folclóricos. En el grupo totalmente afrodescendiente,
el de la escuela de Jamundí, encontramos que 15 de 20 estudiantes
aciertan en este ítem. De otro lado, la escuela de el Tambo, la más
desfavorecida por su lejanía y aislamiento, pero no afrodescen-
diente, nos muestra que 9 de 16 estudiantes identifican la respuesta.
No hay que perder de vista que en esta escuela están los niños más
pequeños y que tiene la particularidad de ser una escuela unitaria,
es decir, hay una sola maestra para los diversos grados, aspecto que
no aparece en las otras escuelas de la muestra y que no se registra
en la información del SERCE sobre factores asociados. No obstante,
son datos fundamentales para el análisis en profundidad de los
desempeños de los estudiantes a partir de las pruebas externas.
El ítem 5 del instrumento objeto de los talleres (10 en el SERCE,
figura 8) se refiere también al cuento «El hijo más inteligente» y de-
manda ponerse en el lugar del padre para determinar quién es el hijo
más inteligente y por qué razón. Si bien es probable que los estudiantes
hayan interiorizado que el «vencedor» es siempre el último personaje
que actúa, debido a la lectura recurrente de relatos de este tipo, y que
por eso arriben más fácilmente a la clave, en este caso no se trata de
un vencedor por cuestiones físicas o por tener un don (fuerza, coraje,
astucia, etc.). Por otra parte, las razones que se plantean en los dis-
tractores están vinculadas a las soluciones más prácticas y materiales
de los tres primeros hijos que, a la edad de los estudiantes; pueden
parecer ser las mejores si no se comprende el sentido del texto. El ítem
10 es de grado 3.º y correspondió al nivel de desempeño II.
67
En el taller inicial (instrumento de 14 ítems), observamos que

entre los 22 estudiantes afrodescendientes de la escuela rural de
Tumaco, 20 responden bien, y que en el taller de 22 ítems, realizado
cinco meses después, en la misma escuela, 13 de 15 estudiantes lo
hacen así también. Insistimos en el criterio: saben leer haciendo
paráfrasis y estableciendo enlaces a partir de inferencias simples.
Esto se constata nuevamente con los desempeños del grupo de la
escuela urbana de Tumaco, también afrodescendiente, donde 26
de 37 estudiantes responden bien. Al contrastar estos datos con la
escuela afrodescendiente de Jamundí, se observa que 15 de 20 estu-
diantes aciertan en la respuesta. Y en cuanto a la escuela del Cauca,
la más desfavorecida socialmente y más aislada, observamos que 10
de 16 estudiantes responden correctamente. En las demás escuelas,
los dos ítems sobre el cuento «El hijo más inteligente» tuvieron
en general un desempeño porcentualmente más alto que en el del
SERCE. Un aspecto a tener en cuenta en estos estudios es que nada
es absoluto, pues en el análisis sobre cómo leen los estudiantes en el
contexto escolar intervienen muchas variables y el nivel de comple-
jidad de los textos y las preguntas es siempre muy relativo.
Sobre la descripción en «El mono-león dorado»

«El mono-león dorado» es un texto descriptivo que tiene una
estructura de cuatro niveles de jerarquización de la información:
1) mamíferos del Brasil; 2) mono-león dorado; 3) cantidad de pelo,
tamaño, vida promedio, alimentación, cantidad de ejemplares, y
4) colores del pelo (figura 9). Es relativamente complejo por su ex-
68
FIGURA 9. Ejemplo de texto descriptivo empleado en la prueba del SERCE.
tensión (cuatro párrafos), por la sintaxis (una oración con una su-
bordinada que incluye a la vez otra subordinada, encabezada por el
pronombre poco usual «cuyo»), por el tono enciclopédico y por el
tipo de datos que presenta (no son acciones de proceso y hay varios
datos numéricos).
El ítem 6 (10 en el SERCE , figura 10) demanda localizar en el
segundo párrafo información numérica puntual y literal, rodeada,
sin embargo, de otras dos informaciones del mismo orden refe-
ridas a otro rasgo, estas son dos de las alternativas incorrectas; la
tercera, también numérica, es conceptualmente fuerte, aunque fue
tomada del primer párrafo. Por lo tanto, la dificultad del ítem se
puede deber, por un lado, al género discursivo (información enci-
clopédica, menos frecuente en la escuela que el relato) y, por otro,
a las características de la información y a la tarea que debe hacerse
con esta. El ítem fue aplicado por el SERCE en grado 3.º y le corres-
pondió el nivel de desempeño II.
69
El taller inicial, llevado a cabo con el grupo de estudiantes

afrodescendientes de la escuela rural de Tumaco, nos muestra
que 17 de 22 estudiantes aciertan en este ítem de nivel II; la ma-
yoría sabe proceder con la paráfrasis para identificar datos. En la
segunda aplicación (con el instrumento de 22 ítems) 9 de 15 estu-
diantes responden bien.5
El grupo de la escuela de la zona urbana de Tumaco arroja el
siguiente dato: 33 de 37 estudiantes responden bien. De nuevo se
observa que la mayoría sabe leer más allá de identificar palabras
o significados locales; saben construir paráfrasis cuando leen, as-
pecto fundamental para cualificar progresivamente las maneras
de leer. Se puede considerar que si la escuela tuviese textos no-
vedosos de diversos géneros (crónicas, artículos de divulgación
científica, leyendas, poesías…) sobre los cuales se discutiera y es-
cribiera diariamente, los estudiantes fortalecerían la competencia
interpretativa/comunicativa.
El ítem 7 del instrumento del taller (8 en el SERCE , figura 11)
se basa también en el texto «El mono-león dorado»», su nivel de
complejidad se debe a la estructura discursiva del texto, especí-
ficamente en una secuencia de oraciones subordinadas: «[…] que
debe su nombre a la gran cantidad de pelo que tiene en la cabeza
y en el cuello, cuyo color es especialmente dorado, y también café
y negro». Como sabemos, la estructura sintáctica de los textos es
5 Como se mostrará en el protocolo del taller, este segundo grupo no tenía

todavía docente titular en el mes de junio (las clases se habían iniciado en
febrero).Véase páginas X-X de este libro.
70
uno de los factores que determina la complejidad de la lectura. El

párrafo sobre el cual se pregunta por los colores del pelo tiene esta
complejidad y exige un nivel alto de concentración para correla-
cionar la información.
El ítem demanda indicar la cantidad de colores que tiene el pelo
de este animal, convirtiendo el código verbal (colores dorado, café
y negro) al código numérico (3 colores). Quizá la dificultad también
se deba principalmente a que en el título se hace referencia a un solo
color (dorado) y, además, la imagen parece mostrar pelo de un solo
color. En consecuencia, una buena cantidad de estudiantes puede que
no leyera o no volviera a leer el texto, y marcara rápidamente la opción
A (1 color), atendiendo solo a la imagen y subestimando el enunciado.
Este ítem fue uno de los que requirió habilidades más complejas y se
inscribió dentro del nivel de desempeño III.
Según los resultados, se observa que en la primera prueba (con
14 ítems), en la escuela afrodescendiente rural de Tumaco, 11 de
22 estudiantes, es decir, la mitad del grupo, responden de manera
correcta. En la segunda aplicación, en la misma escuela, se observa
que 5 de 15 estudiantes así lo hacen también. Un factor a tener en
cuenta en estos resultados es la edad; en el primer grupo los es-
tudiantes tenían un año más de edad que los del segundo grupo.
Pero también influye el momento en que se aplican las pruebas; no
es lo mismo aplicarlas iniciando el año lectivo que al finalizarlo; el
primer grupo de Tumaco, por ejemplo, realizó el taller al finalizar
el año lectivo (noviembre del 2012).
En la escuela afrodescendiente urbana de Tumaco, 26 de 37 es-
tudiantes responden correctamente. El ítem es, pues, más complejo
71
para los estudiantes de la escuela rural que para los de la escuela

urbana, y esto puede estar relacionado con la oportunidad que
tienen los estudiantes que viven en la ciudad para acceder a textos
auténticos en su cotidianidad. En la escuela afrodescendiente de
la zona rural de Jamundí, 13 de 20 estudiantes (más de la mitad)
responden bien, en tanto que en la escuela no afrodescendiente
rural de Cauca, que está distante de la ciudad, aciertan 7 de 16 es-
tudiantes (menos de la mitad).
El ítem 8 del instrumento rediseñado (7 en el SERCE , figura 12)
se refiere también al texto «El mono-león dorado» y exige esta-
blecer una relación de paráfrasis explícita que supone una trans-
formación de la sintaxis.
En el segundo párrafo del texto dice: «[…] el mono-león dorado,
que debe su nombre a la gran cantidad de pelo que tiene en la cabeza
y en el cuello», donde el sujeto «mono-león» es reemplazado por el
pronombre demostrativo «que», el cual introduce una oración su-
bordinada; de otro lado, la frase verbal «debe a» es de uso no muy
frecuente e incluye el objeto directo «su nombre» y, además, aparece
una nueva oración subordinada encabezada por la conjunción «que»
para referirse a las características del «pelo». En el ítem, la palabra
«mono-león» es sustituida por el hiperónimo «animal»; la frase «debe
su nombre», por el verbo activo «recibe», y la oración «gran cantidad
de pelo que tiene en la cabeza y en el cuello», por el término más
técnico «pelaje». Las opciones incorrectas, por su parte, son términos
que sintetizan subtemas del texto: «tamaño», «cantidad», «alimen-
tación», por lo que su descarte puede implicar operaciones de gene-
ralización previas, aunque localizadas en lugares puntuales del texto.
La ubicación de la información dentro de oraciones subordinadas
72
continuas, la transformación sintáctica, la abstracción léxica de la

clave y la abstracción temática de los distractores, que aparecen por
primera vez en conjunto en la prueba, explicarían la ubicación de este
ítem en el nivel de desempeño IV.
En el taller inicial con la escuela rural de Tumaco, 13 de 22 estu-
diantes respondieron correctamente este ítem; la palabra «pelaje», que
sirve de clave, resultó complicada para los estudiantes, pues no forma
parte del repertorio léxico cotidiano. En este ítem había que inferir
la respuesta asociando esta palabra con la palabra «pelo», pero im-
plicaba también retomar el título. Las otras tres palabras («tamaño»,
«cantidad», «alimentación») en cambio son comunes en sus conver-
saciones. Para afrontar problemas lexicales como estos, se requiere
que los docentes inviten a los estudiantes a buscar las asociaciones se-
mánticas internas del texto antes de recurrir al diccionario, asimismo
estudiar la raíz y la terminación de las palabras. En este caso, resulta
propicio y es coherente con lo que se invoca en los lineamientos cu-
rriculares para el área de lengua castellana: analizar la lengua desde
el uso. En la segunda aplicación, en la escuela rural de Tumaco, se
observa que solo 5 de 15 estudiantes acertaron la respuesta.
En la escuela urbana de Tumaco, de 37 estudiantes 25 respon-
dieron correctamente, y lo hicieron quienes acertaron la mayoría
de respuestas en toda la prueba, lo que revela que en los casos
donde hubo atención al leer se supo identificar la respuesta. Es de
carácter pedagógico trabajar en las aulas la atención a la singula-
ridad de los textos y la corroboración de las hipótesis que surgen
al inicio de la lectura. Es suficiente saber que 25 estudiantes de 37
saben hacer inferencias complejas, pues se trata de un ítem de nivel
IV, para considerar que todos podrían aprender a leer en este nivel
siempre y cuando cada día la escuela propiciara la lectura y la dis-
cusión sobre un texto nuevo, así sea breve. El problema es que estas
escuelas carecen de biblioteca, no tienen la posibilidad de comprar
libros y tampoco cuentan con medios digitales para crear una bi-
blioteca virtual6.
6 Al respecto, la directora de la escuela rural de Tumaco nos informó que

tenían un computador pero no podían usarlo debido a que no siempre
73
En la escuela de la zona rural de Arauquita, 14 de 19 estudiantes

acertaron la respuesta. Esta escuela tiene una pequeña biblioteca,
aunque el 80% está constituida por libros de texto. En cuanto a la
escuela que tiene vínculos con la tradición indígena, en Guatemala,
acertaron 12 estudiantes de 24, es decir, la mitad del grupo sabe
hacer inferencias complejas, y precisamente esta mitad es bilingüe
(español-lengua indígena).
Sobre la receta «Caballitos de chocolate»

«Caballitos de chocolate» es una receta organizada en cuatro
partes: título, ingredientes, procedimiento y, sin otra diferen-
ciación tipográfica, simplemente un salto de párrafo, sugerencia
(figura 13).
FIGURA 13. Ejemplo de receta empleado en la prueba del SERCE.
tenían la gasolina para que la planta eléctrica funcionara, y, además,

no había red de internet; también en el Tambo, el director nos mostró
varios computadores que habían sido donados el año anterior a través del
programa «Computadores para Educar» pero estaban dañados y tampoco
había red de internet.
74
La receta es un género que presenta dos secuencias textuales con

el mismo nivel de importancia: la descripción enumerada en forma
de lista (ingredientes) y la instrucción (siete pasos formulados con
verbos en infinitivo, en este caso). Por lo tanto, en términos de su
estructura, este género es más complejo que uno en el que solo se
describa —como ocurre en la descripción enciclopédica, a la que co-
rresponde el texto «El mono-león dorado»— o en el que predomi-
nantemente se narre —como en el cuento tradicional). Esta podría
ser una de las razones que explican su posición; ningún ítem referido
a esta receta se ubicó en el nivel de desempeño I.
El ítem 16 en el taller (también 16 en el SERCE, figura 14) exige
determinar el acto de habla global característico de la receta: la ins-
trucción. El enunciado no presenta metalenguaje, pero de las opciones
incorrectas solo una sí lo emplea (opción B «describen personajes»),
muy común en el nivel porque está asociado a la narración y a ciertas
tareas que se plantean a partir de la imagen que acompaña el texto;
no obstante, en la receta no hay personajes. Las otras dos alternativas
incorrectas apuntan a indagar si el estudiante diferencia la receta de
la publicidad y advierte que en la receta no se nombran productos y,
por lo tanto, no se pueden conocer. Todos los distractores plantean
generalizaciones de cierto nivel de abstracción, ya que se refieren a
un rasgo implícito: el acto de habla global, en función del propósito
global. Entonces la novedad del género, la organización particular del
texto dado, la generalización de rasgos implícitos en los distractores
y el uso de metalenguaje en la clave explicarían la ubicación del ítem
en el nivel de desempeño II.
75
En el primer taller realizado en la escuela rural de Tumaco, 10

de 22 estudiantes respondieron bien; y en el segundo taller, con otro
grupo, 4 de 15 estudiantes también. No es común leer recetas en la zona
rural, donde el cómo preparar un plato circula por tradición oral; la
palabra «receta» parece extraña para los estudiantes, al contrario de
lo que ocurre en la zona urbana. Se podría pensar que por esta razón
en la escuela afrodescendiente urbana de Tumaco, de 37 estudiantes
28 respondieron bien, en tanto que en la escuela rural de Jamundí,
también afrodescendiente, 15 de 19 responden bien. La escuela del
Cauca nos muestra que 8 estudiantes de 16 responden correctamente,
es decir, la mitad de los estudiantes de esa escuela rural saben leer y
caracterizar la finalidad de una receta. Se corrobora que el contacto
y la experiencia con ciertos textos garantizan la habilidad para in-
terpretarlos, pues estas pruebas proporcionan señales para aprender
aquello que no ha sido objeto de «enseñanza», por ejemplo, la lectura
inferencial compleja. Ahora bien, si no hubo contacto previo con el
uso de los textos, en este caso las recetas, es inevitable que surjan
interferencias a la hora de responder; no obstante, es posible lograrlo
trabajando con asociaciones y con hipótesis, como parece que lo hi-
cieron quienes acertaron la respuesta en la escuela rural.
El ítem 17 en el taller (también 17 en el SERCE, figura 15) está
referido igualmente a la receta «Caballitos de chocolate». El ítem
implica hallar otro título adecuado para la receta, reuniendo infor-
mación proveniente de dos ingredientes y de un paso. En la clave,
parte de ese paso está repetida textualmente («forma de caballitos»).
Sin embargo, el ítem es confuso por el hecho de que con el ingre-
diente «galletas», entre otros, se hacen otras «galletas», y esta palabra
encabeza todas las opciones. Las alternativas incorrectas excluyen ya
sea la forma de las galletas o el ingrediente con que se diferencian
las galletas base de las galletas resultantes: el chocolate. Esta combi-
nación y complicación de datos explica, en relación con el anterior, la
ubicación de este ítem en el nivel de desempeño III del grado 3.º.
Hay un aspecto metalingüístico en consideración: el estu-
diante debe saber qué es un título para establecer asociaciones
semánticas entre el título del texto dado y cualquier otro que pu-
diera reemplazarlo. El estudiante parafrasea en la comprensión
76
(nombrar de otro modo lo que ya está nombrado) y luego procede a

contrastar los títulos que se proponen en las opciones —es el ejer-
cicio de la inferencia simple—, seleccionando el más coherente con
el universo semántico del texto. Hay puntos de vista absurdos en
algunas de las opciones, como: «Galletas molidas con caballitos
de leche» o «Galletas ralladas con forma de caballitos»; en el ejer-
cicio de comprensión el estudiante puede empezar anulando estos
enunciados absurdos y luego sí inferir cuál es el enunciado más
comprensible para un lector de recetas.
En el primer taller realizado en la escuela rural de Tumaco, se
observa que 9 estudiantes de 22 (menos de la mitad) respondieron
correctamente, en tanto que en el segundo taller, con el grupo de
grado 5.º, que apenas iniciaba el año lectivo (llevaban solo tres
meses), 8 de 15 estudiantes respondieron bien. Y en la escuela urbana
de Tumaco, también afrodescendiente, 24 de 37 estudiantes (más
de la mitad) respondieron de manera correcta. Como vemos, otra
vez le va mejor a la escuela afrodescendiente urbana. El ítem exige
una lectura muy fina, de mucha atención y abstracción, implica
comparar títulos en una relación de enlace semántico con el con-
tenido del texto. Un análisis más específico podría mostrar que los
estudiantes con mayor madurez intelectual —por la experiencia en
trabajos que exigen mucha concentración— alcanzan estos logros;
cabe señalar que los padres de los estudiantes del casco urbano
tienen mayor escolaridad que los padres de la escuela rural.
En el caso de la escuela rural afrodescendiente de Jamundí, 12
de 20 estudiantes respondieron bien este ítem; es un dato esperable
en una escuela que tampoco tiene biblioteca y cuyas actividades
77
escolares están reguladas por las que se proponen en los libros de

texto. En la escuela con tradición indígena de Guatemala, se ob-
serva que 19 estudiantes de 24 respondieron bien.
Sobre la noticia «Defienden derechos de los animales»

Una constante en las pruebas del SERCE es la representación de
los animales en textos de diverso género; por ser un tema atractivo
para los niños el equipo de trabajo del SERCE le dio prioridad a
textos como el siguiente:
FIGURA 16. Ejemplo de noticia empleado en la prueba del SERCE.
78
Sobre esta noticia, el SERCE solo publicó un ítem. El ítem 15 de-

manda identificar el significado de la frase «severas multas» incluida
en la volanta, equivalente a la expresión sinónima «muy altas» que
aparece en la última oración (figura 17). Todas las opciones emplean
palabras que no podrían aparecer en un texto periodístico infor-
mativo —a menos que estén incluidas dentro de citas—, ya que son
subjetivas, como «verdaderas», «crueles», o que se contraponen a la
idea de lo «noticiable»; por ejemplo, la decisión de aplicar «pequeñas»
multas no es noticia. Entre «severas», «muy altas» y «costosas» se es-
tablece un campo semántico que en otros contextos —no en el del
texto— incluye también la palabra «crueles», la cual, si el texto no
fuera «objetivo», podría aplicarse a las acciones que se realizan sobre
los animales y que la ley busca detener o, si no se tiene conciencia del
carácter de esas acciones, a las multas mismas. De ahí que «crueles»
sea la respuesta más opcional; en efecto, tanto en los resultados del
SERCE como en los de los talleres de nuestro proyecto la mayoría de
estudiantes se inclinó por esta. Es el primer ítem de la prueba que
demanda seleccionar y descartar términos, considerando principal-
mente las características del vocabulario propio de un género como
la noticia. Además, el ítem le exige al estudiante «descentrarse»: no
ponerse en el lugar del multado, sino en el de los animales que se pre-
tende proteger, es decir, en la función de multar. El ítem es, por cierto,
un buen ejemplo de polifonía de enunciación. Los anteriores aspectos
explicarían el nivel de desempeño en que se ubicó el ítem: IV, es decir,
lectura inferencial compleja.
Nuevamente, el estudiante debe asociar significados en una
relación de sinonimia interna/global —en el texto específicamente:
«severas»/«costosas»—. Este caso nos pone a pensar en lo que
ocurre al proponer un texto periodístico en una prueba externa
masiva, cuando cada vez se leen menos periódicos impresos dada
su baja circulación debido a que aumenta la lectura del texto digital
en los espacios urbanos y persiste su ausencia en la zona rural. En
la escuela más aislada de el Tambo (Cauca), se observó que 6 de16
estudiantes respondieron de manera correcta. La palabra «severas»
no forma parte del repertorio léxico de las personas del campo,
pero aquí se pone en juego la capacidad para inferir a partir, no
79
de la simple asociación entre las palabras (las del título y las de

las opciones en la pregunta), sino, sobre todo, desde la totalidad
del texto; solo la comprensión global puede garantizar la respuesta
correlativa a la pregunta.
En el taller inicial de la escuela rural afrodescendiente de
Tumaco este ítem no fue probado, pero en el segundo taller el ítem
mostró que 3 de 15 estudiantes respondieron bien. Ser severo se
puede asociar con ser cruel, entonces conjeturamos que los es-
tudiantes responden desde el universo semántico local del ítem
(severo = cruel) y no desde el universo semántico global del texto
(en este texto «severas multas» significa «costosas multas»). La
escuela urbana afrodescendiente de Tumaco nos mostró que 11
estudiantes de 37 respondieron bien, lo que corrobora la comple-
jidad del ítem y, también, la tendencia a leer localmente, como si se
tratara simplemente de hallar un sinónimo, aislado del uso.
El modo de responder esta pregunta nos da luces para identificar
aquello que poco se analiza en las aulas cuando se tiene la oportunidad
de leer textos auténticos, como los periódicos: la reconstrucción se-
mántica de los términos según su ubicación en el texto y no según el
diccionario. Al revisar algunos de los cuadernos de los estudiantes, se
observa la continua recurrencia al diccionario para buscar los signi-
ficados de las palabras «extrañas» que aparecen en los textos. En este
sentido, se preferiría que la estrategia pedagógica apuntara al juego
con la inferencia desde la singularidad del texto, lanzando hipótesis
semánticas y probándolas luego; así se comprenderá que el lenguaje
no es un sistema fijo de significados sino un circuito eléctrico que
genera chispas en cada situación comunicativa. Al respecto, señala
Voloshinov que «el lenguaje es actividad, es un continuo proceso
constructivo de creación (energeia) realizado en los actos discursivos
individuales» (Voloshinov, 1992: 77).
Se observó además que en la escuela de tradición cultural in-
dígena (la escuela de Guatemala) 5 de 24 estudiantes respondieron
correctamente esta pregunta y que asimismo lo hicieron 6 de 20
estudiantes en la escuela afrodescendiente rural de Jamundí; 17
de 6 estudiantes de la escuela de Guaviare, ubicada cerca al casco
urbano; 5 de 19 estudiantes de la escuela de Arauquita, que en ge-
80
neral tuvo buenos logros, y, por último, 3 de 19 estudiantes de la

escuela de La Guajira.
Se trata, pues, de uno de los ítems más complejos. Cabe pre-
guntarse cómo podrían trabajar los docentes con más intensidad
la lectura inferencial compleja si no tienen materiales novedosos
para leer y si los programas de formación se restringen a ofrecer
métodos unilaterales. A propósito, por creer que los programas de
lectura se han de dirigir a los niños y a los jóvenes, se ha dejado de
hacer énfasis en que los docentes también deben leer textos autén-
ticos, o, al menos, que consideren la lectura colectiva: docentes,
estudiantes y madres/padres de familia. Durante el desarrollo de
este proyecto se entregaron a estudiantes, docentes y padres de fa-
milia ejemplares de la Colección Viernes de Poesía, publicada por
la Universidad Nacional de Colombia, y se observó el interés por
leer textos auténticos (sin cuestionarios); era la primera vez que
tenían en sus manos un libro de poesía.
Cabe preguntarse también por los contextos culturales y por
el modo en que las pruebas externas tienden a subestimarlos.
Amado y Borzone (2003, 2011) han analizado las diferentes formas
de comprensión de lectura de textos narrativos y textos expositivos
(como las noticias) en niños que asisten a escuelas rurales y su-
burbanas pobres. Identificaron los conceptos empíricos desarro-
llados por los niños en el contexto de las actividades culturales de
la comunidad y hallaron resultados más altos en la comprensión
de textos tanto narrativos como expositivos que se refieren a temas
conocidos para los estudiantes, ya que cuando se trata de temas
desconocidos los conceptos empíricos resultan insuficientes y se
produce una comprensión distorsionada. En este sentido, podría
pensarse que las comunidades en las que realizamos nuestra in-
vestigación no conocen conceptos como: derechos de los animales,
multas por maltrato a los animales, etc. La meta sería entonces
lograr que los docentes tengan acceso a textos expositivos autén-
ticos que aborden temas conocidos por los estudiantes, con el fin
de que gradualmente pasen a la lectura de textos sobre temas que
quizá no conozcan. Es importante destacar que para las autoras
Amado y Borzone es necesario trabajar con textos expositivos en
81
los primeros años escolares, incluso desde el preescolar, hecho que

cuestiona la concepción de escalera que subyace en los estándares
de competencias básicas para Colombia, cuando se presume que
los textos expositivos y los argumentativos solo podrían abordarse
en los grados superiores.
Sobre el cuento «El mejor caballo»

El cuento «El mejor caballo» fue escrito por una niña de grado
4.º y su estructura semántica se conforma a partir de dicotomías:
caballo rápido/caballo torpe; caballo inteligente/caballo que no
obedece órdenes; caballo pequeñito/caballo con grandeza. El
formato del cuento es el que habitualmente se halla en los libros de
texto, es similar a los cuentos folclóricos con moraleja (figura 18).
FIGURA 18. Ejemplo de cuento empleado en la prueba SERCE.
82
En cuanto al ítem 19 (16 en el SERCE , figura 19), este exige lo-

calizar un atributo («inteligente») que literalmente se presenta
en el texto, pero este aparece mediado por una serie de factores.
En primer lugar, solo se puede localizar si se avanza en la lectura
del texto hasta el segundo párrafo completo. En segundo lugar, el
atributo en cuestión está rodeado por otros atributos que compiten
con él: «chocolate» y «mimoso», y «rápido» y «orgulloso», como
distractores que se localizan en la oración precedente o en la misma
oración. En tercer lugar, el punto de vista del dueño no tiene co-
rrespondencia con los hechos; según el dueño, el caballo era, como
expresa la clave, «inteligente», pero, cuando se le dijo «¡Arre!», «el
caballo no se movió», es decir, ni entendió ni obedeció. Además, la
sintaxis y el uso de las comillas para encerrar citas directas tal vez
no son tan frecuentes en este nivel; por ejemplo: el atributo está
localizado en una oración subordinada sustantiva con función de
objeto directo que antecede a su núcleo verbal «dijo».
De otro lado, el enunciado supone una relativización del
punto de vista del dueño (en el texto: «dijo su dueño»; en el enun-
ciado: «según su dueño»), lo que implica pasar de un punto de vista
interno en el relato a un punto de vista externo y «objetivo». A
esto se suma que se debe inferir cuál es el segundo caballo al que
se alude en el enunciado; en efecto, en el texto se usa la expresión
«primer caballo», en relación con Chocolate, y, a continuación se
dice que «Luego, vino otro caballo», en relación con el animal en
cuestión, lo que demanda hacer una reconstrucción lingüística del
enunciado. Estos rasgos (cercanía sintáctica, física y conceptual de
los distractores, cambio del punto de vista, complejidad sintáctica,
etc.) explicarían la ubicación del ítem en el nivel de desempeño
III, que, en ningún caso, puede ser respondido apelando al «in-
genio», como por ejemplo, en «el final siempre aparece al final».
El ítem exige hacer una lectura exhaustiva de un fragmento que el
enunciado no menciona, y esta operación es, seguramente, difícil
de realizar durante la evaluación.
En nuestra investigación, los estudiantes respondieron correc-
tamente el ítem como se muestra a continuación, lo que indica que
para la mayoría de ellos fue difícil:
83
• Escuela rural afrodescendiente de Tumaco: 11 de 15 estudiantes

(73,3%).
• Escuela urbana afrodescendiente de Tumaco: 25 de 37 estu-
diantes (67,5%).
• Escuela rural afrodescendiente de Jamundí: 6 de 20 estu-
diantes (30%).
• Escuela rural más distante de municipio (vereda Uribe, muni-
cipio el Tambo, Cauca): 7 de 16 estudiantes (43,7%).
• Escuela rural no afrodescendiente en territorio vulnerable (La
Paz, Arauquita): 9 de 19 estudiantes (47,3%).
• Escuela rural con afrodescendencia parcial (Aguabonita, Gua-
viare): 14 de17 estudiantes (82,3%).
• Escuela urbana en territorio de tradición indígena (Patzicia,
Guatemala): 10 de 24 estudiantes (41,6%).
• Escuela urbana no afrodescendiente (Urumita): 13 de 19 estu-
diantes (68,4%).
• Escuela urbana no afrodescendiente en territorio de influencia
indígena, de Ecuador (Ibarra): 13 de 33 estudiantes (39,3%).
El ítem 20 (23 en el SERCE, figura 20) exige determinar cómo se

llamaba el caballo que solucionó el problema de los príncipes. El acto
de habla que engloba a las palabras «llamaba», «llamado», «se llama»,
es una repetición en el texto; hace referencia tanto en el texto como en
el ítem a los tres caballos mencionados. Además, «solucionó el pro-
blema de los príncipes» es una oración que solo se puede comprender
si se recupera y descarta la información dada anteriormente en el
texto relacionada con el fracaso de los caballos Chocolate y Mimoso.
En esta frase, en efecto, hay una elipsis de acciones, justamente esas
que mostraron que Mini podía solucionar el problema de llevar la ca-
rroza, planteado en el primer párrafo. En el segundo párrafo se repite
la elipsis: al probar al caballo llamado Chocolate, la carroza se cae
pero no se sabe/no se cuenta por qué. Este ítem, a pesar de presentar
repeticiones, demanda, además, la integración de información distri-
buida en los tres párrafos del texto.
84
La lectura progresiva del texto conduce a abstracciones ne-

cesarias para poder controlar los enlaces semánticos: primero, un
caballo con su nombre y sus acciones; después, otro caballo con
su nombre y sus características, y, por último, el tercer caballo
también con sus particularidades. Observemos cómo se desempe-
ñaron los estudiantes en este ítem, cuyo nivel fue I, pero que podría
ser de nivel II por las habilidades de lectura que exige. En resumen,
los estudiantes respondieron bien, así:
(46,6%).
diantes (75,6%).
diantes (55%).
• Escuela rural más distante de municipio (vereda Uribe, muni-
cipio el Tambo, en Cauca): 7 de 16 estudiantes (43,7%).
viare): 12 de 17 estudiantes (70,5%).
Guatemala): 12 de 24 estudiantes (50%).
indígena (Ecuador): 20 de 30 estudiantes (66,6%).
diantes (78,9%).
85
Los resultados más altos son los de la escuela rural de Tumaco y

las escuelas de Guaviare, Arauquita y Urumita. Una vez más se con-
firma que la mayoría de los estudiantes saben leer en el nivel literal,
sea de manera local o por paráfrasis según las explicaciones dadas
en el primer capítulo, y, en consecuencia, tienen la potencialidad
de acceder a la lectura inferencial. Pero como lo hemos señalado,
si no existe un contacto con los textos genuinos y si el aula no se
convierte en un escenario para deliberar en torno a lo que dicen los
textos, probando hipótesis interpretativas, será difícil cualificar las
maneras de leer. Los siguientes 10 ítems se tomaron del instrumento
del SERCE aplicado en grado 6.º en los 16 países latinoamericanos.
Estos ítems se emplearon en nuestros talleres en grado 5.º, en las es-
cuelas de Colombia, y en grado 6.º en las escuelas de Guatemala y
Ecuador, porque así lo prefirieron los docentes de estos dos países.
No se puede perder de vista, estos talleres se realizaron en diferentes
fechas y que los resultados varían según la época del año lectivo: a
principio del año (febrero), en la parte intermedia (agosto) o al final
(noviembre). Esto es natural y se relaciona con los procesos de ma-
duración que ocurren durante el aprendizaje escolar; quiere decir
que si se hace la aplicación en el mes de febrero, cuando los niños
apenas inician grado 5.º, es como si estuviesen culminando cuarto.
Estos ejercicios son útiles para identificar los niveles de competencia
de los estudiantes de tal modo que se pueda graduar su complejidad
a medida que se observan los resultados. En todo caso, en el ámbito
pedagógico se procura tener como punto de partida los dominios
cognitivos previos de los estudiantes y no lo que supuestamente de-
berían saber según los currículos prescritos.
Sobre la descripción en «La defensa de los castillos»

«La defensa de los castillos» es un texto descriptivo de tema
histórico, con dos subtemas, uno de los cuales se divide a la vez en
otros dos subtemas (figura 21).
El ítem 9 en el instrumento de los talleres (28 en el SERCE ,
figura 22) se refiere al texto «La defensa de los castillos». El ítem
demanda comprender qué describe principalmente el texto en re-
lación con los castillos («el modo en que se protegían»). El título
86
FIGURA 21. Ejemplo de texto enciclopédico empleado en la prueba del

SERCE.
«La defensa de los castillos» es la primera información de la que

se puede hacer una inferencia. Al final del primer párrafo se en-
cuentra el término «protegieran», que apenas se diferencia de la
clave por la conjugación del verbo. La dificultad del ítem se puede
deber a que en el segundo y el tercer párrafos se explica por qué se
construían de esa manera los castillos, y a que las opciones retoman
esas ideas. Sin embargo, los estudiantes que no leen o no vuelven a
leer el texto, pueden pensar que si el texto se llama «la defensa de
los castillos», entonces describe el modo en que se «atacaban» (C),
«inundaban» (D) o «derribaban» (B). De otro lado, es posible que
la fotografía de un castillo rodeado de agua le sume dificultad al
ítem si es que el estudiante se centra en lo literal y lo local, en la
«primera vista», pues la imagen hace alusión a una «inundación».
En el SERCE , el ítem resultó ubicado en el nivel II.
A continuación, presentamos el número de estudiantes que
respondieron de manera correcta este ítem en cada escuela: Es-
cuela rural afrodescendiente de Tumaco: 7 de 15 estudiantes.
87

diantes (64,8%).
diantes (70%).
• Escuela rural más distante del municipio (vereda Uribe, muni-
indígena (Ibarra, Ecuador): 26 de 30 estudiantes (86,6%).
diantes (57,8%).
Cabe destacar los desempeños de los estudiantes de la escuela

rural de Arauquita, pues solo dos estudiantes no respondieron co-
rrectamente este ítem; en la escuela con tradición indígena de Gua-
temala solo fueron tres, y en la escuela de Ecuador, cuatro. Una
investigación más puntual liderada por los maestros de estas es-
cuelas podría identificar los factores que más inciden para que un
porcentaje, aunque mínimo, de la población estudiantil no alcance
el dominio comprensivo de textos como los enciclopédicos. Estas
pruebas presentan múltiples dilemas que solo la investigación
puede esclarecer.
88
El ítem 10 (29 en el SERCE , figura 23) indaga qué función tiene

el foso. Para esto, es necesario comprender previamente que la ca-
racterización «se excavaba alrededor de su base [de la del castillo]
una zanja profunda que luego se llenaba con agua del río», corres-
ponde a la palabra «foso», mencionada después, seguida de una
breve descripción de situaciones en torno al foso. «Foso», como
excavación profunda que circunda a una fortaleza, es una palabra
poco empleada en Latinoamérica. A esto se suma que las opciones
presentan ideas que se podrían asociar a la función de los fosos, y
que posiblemente los estudiantes ven en las películas. La dificultad
de este ítem, ubicado en el nivel III (inferencia simple), se debe a la
ubicación de la información clave (en las últimas tres oraciones), a
las relaciones que deben establecerse con esta (definición-nombre,
en vez de nombre-definición, como es más habitual), a la frecuencia
de uso del término y a las opciones que deben descartarse.
Las dos primeras opciones son absurdas en relación con la
especificidad del texto. Cuando los estudiantes marcan estas op-
ciones lo hacen desde fuera del texto, es decir, no hacen el reco-
rrido semántico con los enlaces temáticos correspondientes, sin
embargo, no son las opciones que habitualmente marcan; muchos
marcan la opción D, porque asocian entre sí las palabras «defensa»
y «enemigos». Veamos el número de estudiantes que identificaron
la respuesta en las distintas escuelas:
diantes (43,24%).
diantes (35%).
89

diantes (63,15%).
De nuevo los estudiantes de la escuela de Arauquita son los

que más aprueban el ítem. En general, los desempeños muestran
lo difícil que fue responder correctamente el ítem debido al poco
trabajo que se realiza en las aulas con los textos de carácter en-
ciclopédico, como ocurre también con los textos de divulgación
científica. Regularmente los libros de texto incorporan textos na-
rrativos, con muchos cuentos folclóricos, pero casi ningún texto de
los géneros enciclopédico o divulgación científica, que se supone
los estudiantes leen en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Este
es otro aspecto que amerita investigar con los maestros: el balance
de las secuencias textuales y los géneros discursivos más recu-
rrentes en los manuales escolares y en la enseñanza.
El ítem 11 (31 en el SERCE , figura 24) exige determinar para qué
se ha colocado texto debajo de la fotografía. La opción A describe la
función contraria a la que tienen estos paratextos en una foto enci-
clopédica: «sugerir posibles interpretaciones de la imagen»; su des-
carte es posible si se relacionan debidamente la imagen y el texto.
La opción C «demostrar que la imagen por sí sola no se entiende»
es una exageración, pues un paratexto que esté solo no demuestra
nada y la imagen, por sí sola, se entiende, aunque contiene muchos
más significados que los que el paratexto ancla. Sin embargo, el
estudiante podría pensar que como él no conoce el objeto foto-
grafiado, el paratexto debe demostrarle que es comprensible, por
90
lo tanto, la opción D «hacer comprensible la información del texto

principal» fue puesta para observar si los estudiantes discriminan
las fotografías y otros paratextos que aportan información adi-
cional acerca de las imágenes, que, por cierto, no solo acompañan
el texto, sino que añaden información sustancial y nueva. Las fun-
ciones de la imagen no son tratadas con mucha frecuencia en la
escuela, aunque los libros de texto y la mayoría de los textos que
allí circulan —como los que hallamos en la escuela de Arauquita—
están profusamente ilustrados. Probablemente también existe la
tendencia a omitirla función de la nota a pie de foto; es común que
se vea como una «parte» y no como un elemento funcional. Todo
lo anterior justificaría la dificultad del ítem, ubicado en el nivel IV.
El número de estudiantes que marcaron la opción D fue:
(26,66%).
diantes (8,10%).
diantes (30%).
91

diantes (15,78%).
Como se observa, es uno de los ítems más difíciles tanto para

los estudiantes de la zona rural como para los de la zona urbana,
tanto para los afrodescendientes como para quienes no lo son.
Llama la atención que solo 3 de 37 estudiantes de la escuela urbana
de Tumaco respondan correctamente el ítem. El texto es uno de
los que más información contiene (Europa, naciones, sociedades
guerreras, las bases de los castillos, socavar, cavar, puentes leva-
dizos, foso, pesadas armaduras…), dosificada desde luego en cada
uno de los párrafos. El ítem mismo es complejo, si se cambiara el
enunciado «al pie de la fotografía…» por «debajo de la fotografía»,
quizá se comprendería mejor el objeto de la pregunta. Sin duda, los
estudiantes obviaron el paratexto (la frase debajo de la fotografía)
o no asociaron la fotografía con el contenido del paratexto.
Ahora bien, el ítem 12 (30 en el SERCE , figura 25) busca deter-
minar qué función principal cumple el título, es decir, pensar de
manera metalingüística, lo que explica en buena medida su difi-
cultad. Las opciones: B «hacer que el texto resulte interesante» ex-
presa una función secundaria, que puede haber resultado atractiva
para marcarla; C «sugerir que el texto trata muchos temas», cuando
el título hace alusión a uno solo; y A «permitir que el texto sea
analizado», cuando el análisis no depende del título, son todas
absurdas aunque aludan a acciones asociadas con el aprendizaje
de la lectura. Probablemente, estas opciones resultaron complejas
porque se asemejan a la clave y porque hacen referencia a cues-
tiones metalingüísticas.
Este ítem se clasifica en el nivel IV porque implica hacer una in-
ferencia compleja: retener el sentido del título, leer el cuerpo del texto
(que exige retener mucha información en la memoria a corto plazo),
volver al título, ponderar la coherencia lógica de cada una de las op-
ciones para luego salir del texto y, por último, retornar a él para tomar
92
una decisión. Como vemos, es un ítem que está determinado por la

madurez intelectual del lector, cuyo potencial se debe a la experiencia
de la lectura. Ahora bien, si, como hemos dicho, en las escuelas hay
pocos textos para leer, será inevitable que los estudiantes se encuentren
con esta dificultad para realizar inferencias complejas. Una interpre-
tación más, y que es posible, es que los lectores novatos tienden a cen-
trarse en sus propias ideas: «si a mí me interesa el tema de los castillos,
entonces la función del título es hacer que el texto sea interesante».
Conozcamos cuántos estudiantes respondieron correctamente:
(6,66%).
diantes (21,62%).
diantes (5%).
indígena (Ibarra, Ecuador): 18 de 30 estudiantes (60%).
diantes (31,57%).
93
Los resultados son similares a los del ítem anterior. Nuevamente

se destaca el desempeño de los estudiantes de la escuela de Arauquita.
En esta escuela es importante analizar las estrategias pedagógicas
para el fortalecimiento de la lectura, como se señala en el protocolo
de los talleres7, la escuela trabaja con proyectos y es la única que tiene
un espacio con estantes y mesas para la biblioteca. Se puede plantear
que si no se cuenta con experiencia amplia en lectura, es poco pro-
bable que se pueda interpretar haciendo inferencias complejas o con
una perspectiva crítica. En cambio, si se cuenta con esta, sí es muy
probable de hacerlo así. La escuela ecuatoriana, con estudiantes de
grado 6.º (no de 5.º como en Colombia) tiene también desempeños
loables (más de la mitad responde correctamente); en el protocolo del
taller8 se expone cómo trabaja el maestro la comprensión de lectura y
cómo el taller con el SERCE en el 2010, al que asistió el maestro, pudo
haber influido en el giro pedagógico que dio a su trabajo.
Sobre la leyenda «El rey que no quería bañarse»

Se trata de una leyenda que a la vez se percibe o se lee como un
cuento destinado a los niños (figura 26), y que si bien aparenta ser sen-
cilla, tiene cierto grado de complejidad, como se puede deducir a partir
de los resultados (tanto los del SERCE como los de nuestros talleres).
El ítem 13 (30 en el SERCE, figura 27) se refiere al texto «El rey que
no quería bañarse» . Tiene las características de un texto narrativo:
«En una época lejana […]», con diálogos: «—No me baño —dijo—»,
y con una explicación: «Vigildo tenía razón. Pero, ¿cómo solucionar
el problema? […] a su consejero se le ocurrió una idea. […] Por eso
hoy cuando los chicos se van a bañar […]». Su complejidad se debe
a que 1) tiene la estructura de una leyenda, pues explica el origen
de algo (por qué los chicos se bañan con juguetes); 2) incluye una
parodia, muy típica en los cuentos de reyes, la cual gira en torno a la
representación del protagonista: el rey Vigildo es caprichoso, tiene
sentido del ridículo, es infantil, sensible, y 3) se caracteriza por ser
un texto de la llamada «literatura infanto-juvenil» y está dirigido a
un lector de clase media (la bañera, los juguetes…).
7 Véase páginas x-x de este libro.

8 Véase páginas x-x de este libro.
94
FIGURA 26. Ejemplo de leyenda empleado en la prueba del SERCE.
Es un ítem de nivel IV, que demanda indicar en qué parte del

texto se amplía el contenido del título «El rey que no quería bañarse».
Este título engloba todo el texto, pero se basa en una parte específica
del cuento (el conflicto) con la que el estudiante debe relacionarlo. Para
esto, previamente se ha de reconocer las partes del cuento y ubicar
dónde está el nudo, es decir, el conflicto —las partes restantes son dis-
tractores—. El estudiante podría intentar responder con cada una de
las opciones a medida que hace las inferencias correspondientes: la
introducción es parcial y no amplía lo que dice el título; el desenlace
es una especie de cierre y por sí solo no amplía el significado del título;
95
la moraleja es una explicación/justificación de lo que ha ocurrido y de

lo que ocurre, entonces no queda más que concentrarse en la opción
B, el conflicto, pero el asunto es saber qué es y cómo funciona en una
leyenda/cuento. Hay, pues, aspectos metalingüísticos que están en
juego, por eso vale la pena preguntar qué es el conflicto en una na-
rración cuyo género discursivo dominante es la leyenda. En el taller, el
número de estudiantes que identificaron la respuesta fue este:
(20%).
• Escuela urbana afrodescendiente de Tumaco: 9 marcan la
clave de 37 estudiantes (24,32%).
diantes (35%).
diantes (52,63%).

96
Se destacan las escuelas de Guaviare y de Ecuador; de nuevo

las escuelas más distantes en términos geográficos son las que
tienen menos logros. Ahora bien, para avanzar hacia la inferencia
compleja a partir de preguntas como la que se plantea en este ítem,
habría que cultivar con los estudiantes una lógica de razonamiento
basada en la búsqueda heurística, cuyo sentido es el descarte de los
distractores según la verosimilitud, y en la que el estudiante razona
más o menos así: «esta opción no es por X razón, luego esta sí puede
ser porque […]»; que en otras palabras fue lo que hicimos en al-
gunos talleres. En esta perspectiva, la prueba no solo es una he-
rramienta para clasificar puntajes, sino una actividad para seguir
aprendiendo, pues a medida que se leen textos nuevos y diversos, se
juega a interpretar y se fortalece la capacidad para leer.
De otro lado, el ítem 14 del taller (31 del SERCE, figura 28) indaga
lo que explica la historia narrada. Para responder se requiere iden-
tificar la categoría metalingüística presente en el enunciado, la cual
comúnmente no se vincula a la leyenda; vemos que en el aula se suele
enseñar la leyenda por su carácter narrativo. Cabe señalar que todas
las opciones son generalizaciones, pero en realidad la única genera-
lización presente en el texto es la clave: «la costumbre infantil de ba-
ñarse con juguetes». Esto quiere decir que las opciones restantes son
inferencias inadecuadas porque se basan en supuestos, como en «los
caprichos de los reyes en el pasado» o «la suciedad de la gente hace 600
años». Todo lo anterior explica la dificultad del ítem, cuyo nivel es el II,
en grado 6.º del SERCE. Recordemos que en los talleres fue aplicado en
grado 5.º, en Colombia; y en 6.º en Ecuador y Guatemala.
Reconocer la clave de este ítem demanda identificar aquello
que está explicado en el texto. Si bien la palabra «finalmente» que
aparece al comienzo del enunciado sitúa a los estudiantes en el pá-
rrafo donde se expone dicha explicación, resulta más difícil identi-
ficarla cuando lo explicado es una generalización que compite con
otras del texto. Ahora bien, si se tiene en cuenta que el título del
texto es «El rey que no quería bañarse», entonces «la suciedad de
la gente hace 600 años» y «los caprichos de los reyes en el pasado»
resultan ser opciones atractivas para los estudiantes que no se
centran en el carácter explicativo y en el fenómeno explicado. Lo
97
mismo se puede decir de la última oración del primer párrafo: «Na-

turalmente, lo primero que hizo la reina fue [...]», la cual da lugar a
la opción B «las funciones que cumplían las reinas».
Este ítem además permite comprender la diferencia entre pro-
porcionar información —propio de la descripción— y explicar; este
texto, aunque sea una parodia, informa sobre «las funciones que
cumplían las reinas» y «los caprichos de los reyes en el pasado»,
pero no explica cada uno de esos aspectos, no da cuenta de las res-
pectivas causas. No obstante, sí explica «la costumbre infantil de
bañarse jugando». Es necesario que los docentes promuevan entre
los estudiantes la concentración en la especificidad semántica de
los textos (cuál es su núcleo fundamental) y abandonen ciertos
prejuicios de carácter escolar, como considerar que estos enunciados/
opciones (B y D) son «verosímiles» en el texto, por lo que habría que
marcar uno de ellos. Se espera que la atención se dirija a la esencia
de la pregunta y a su enlace con la lectura global del texto, no con la
lectura local (cada párrafo por aparte). En cuanto al número de estu-
diantes que respondieron correctamente, se registró lo siguiente:
(46,66%).
diantes (18,91%).
diantes (60%).
diantes (31,57%).
98
Proporcionalmente, las escuelas rurales afro-descendientes de

Tumaco y de Jamundí (con grupos de grado 5.º iniciando el año
escolar) y la escuela urbana no afro-descendiente de Ecuador (con
un grupo de grado 6.º, tres meses después de iniciar el año escolar)
tienen los mejores desempeños en este ítem. Pero de estas vale la
pena destacar el desempeño de la escuela afrodescendiente de Ja-
mundí, por el 60% de estudiantes que respondieron bien. Vemos
que para la mayoría de los estudiantes, todas las opciones, excepto
la A, son parcialmente verosímiles, razón por la cual, luego de hacer
solo una lectura rápida, eligen aquella opción que parece ser la más
sensata: «los caprichos de los reyes en el pasado». Respecto a las
escuelas de comunidades afrodescendientes, este ítem nos revela
que la condición étnica no es en sí misma la que determina los
desempeños académicos de los estudiantes, sino las oportunidades
socioculturales y, sobre todo, los factores pedagógicos9.
El otro ítem referido a este mismo texto es el número 15 (32 en
el SERCE, figura 29). El ítem indaga qué acto de habla usa el narrador
en el último párrafo del relato. Responder supone identificar dos
categorías metalingüísticas presentes en el enunciado: «narrador»
y «párrafo». Todas las opciones son generalizaciones y contienen
un encabezado metalingüístico, esto explica la dificultad del ítem.
La opción A «argumenta en contra de bañarse divirtiéndose con
juguetes» tiene un sentido contrario al que expresa el párrafo
9 En el caso de la escuela de Jamundí, en el aula había algunos textos literarios

que, pese a que estaban deshojados y sucios, los estudiantes leían a ratos,
entre estos libros se hallaba un copia de El llano en llamas, de Juan Rulfo.
99
que, por cierto, no es argumentativo, y puede que el estudiante la

responda si no comprende el sentido del texto o si, sin detenerse
en este, el alumno asocia «baño» con «severidad y obligación», o
incluso si confunde el «último párrafo» con la línea de texto que
aparece en la parte inferior, la cual hace referencia a la fuente bi-
bliográfica de donde fue tomado el cuento: ¡Silencio, niños!, título
que a propósito les puede parecer paródico. Los estudiantes po-
drían marcar la opción B si responden automáticamente, partiendo
de la suposición de que todo relato «deja una “enseñanza” o mo-
raleja». Pero también podrían marcar la D si el hecho de que el rey
juegue en su bañera se lo atribuyen a acciones no mencionadas en
el texto y de sentido común, como «la guerra llega a enloquecer a
las personas». Entonces, para reconocer la clave es necesario iden-
tificar el macroacto de explicar, mediante el conector «por eso», el
cual suele encabezar oraciones causales. Este es el primer ítem de
la prueba que exige inferir, además de lo explicado, el hecho que se
explica. De ahí que el ítem se ubicó en el nivel IV en el SERCE.
Conozcamos cuántos estudiantes lo respondieron correctamente:
(13,3%).
diantes (18,9%).
diantes (30%).
• Escuela rural no afrodescendiente más distante del municipio
(vereda Uribe, municipio el Tambo, Cauca): 1 de 16 estudiantes
(6,2%).
viare): 6 de17 estudiantes (35,2%).
Guatemala): 6 de 24 estudiantes (25%).
100

diantes (31,57%).
Sin duda, la categoría narrador incide en la comprensión de la

pregunta. Se tiende a considerar que dicha categoría debe ser objeto
de análisis en la educación secundaria mas no en la educación pri-
maria, en la que se prefiere hablar de autor y no de narrador pese a
que son dos categorías totalmente distintas. Es más, si en grado 5.º
aún no se sabe qué es un párrafo, es imposible responder el ítem. En
el taller sobre la socialización de los resultados preguntamos qué
era un párrafo y muchos estudiantes de grado 5.º dudaron en res-
ponder; es probable que cuando se trabaja la escritura en el aula no
se usen mucho las palabras «párrafo» y «narrador». Precisamente,
este tipo de pruebas, como las del SERCE, son propicias para que a
partir del análisis de sus resultados se introduzcan los conceptos
que por algún motivo no han sido objeto de estudio en el aula; con-
siste en usar la prueba para seguir aprendiendo. Sin embargo, en
nuestro estudio identificamos que ni la agencia gubernamental ni
los directores de las escuelas tienen interés por retomar los análisis
y los ítems que se publican (los de la prueba SABER, por ejemplo) y
tampoco por promover talleres metacognitivos con los docentes,
y estos a su vez con los estudiantes. Nuevamente llama la atención
que más de la mitad de los estudiantes de la escuela de Arauquita
hayan respondido bien el ítem10.
Sobre la explicación en «Las serpientes atacan lo que ven»

Se trata de un texto explicativo cuyo género discursivo se
denomina divulgación de la ciencia (figura 30), o también infor-
mación enciclopédica: se informa y se divulga un conocimiento
sobre las serpientes; es un texto que tiene que ser leído varias veces
para asegurar su comprensión.
10 Como veremos en el siguiente capítulo del libro, en esta escuela se trabaja

con proyectos.
101
FIGURA 30. Ejemplo de texto explicativo empleado en la prueba del SERCE.

El ítem 21 (26 en el SERCE, figura 31) sugiere hallar un si-

nónimo de la palabra «refinado» en su cotexto («el sentido más
refinado»), que encabeza la cuarta oración. La sinonimia entre
«sentido más refinado» y «sentido más desarrollado» (la clave) es
compleja. Según el Diccionario de la lengua española de la RAE,
«refinado» equivale a decir que algo es sobresaliente en una con-
dición buena —en el caso del texto, el olfato—. Sin embargo,
usualmente se habla también de «alguien refinado» para referirnos
a «alguien con refinamiento», «es decir, con cuidado en el vestir,
102
en los modales, etc.». Por tanto, al momento de seleccionar la res-

puesta, los estudiantes que no infieren el significado del cotexto
de la palabra se pueden inclinar por la opción B «elegante», ya que
es probable que realicen una lectura local de sentido común, aso-
ciando «refinado» con «elegante» independientemente de lo que
dice el texto. También podrían marcar la opción C «mortal» si
toman en cuenta saberes comunes sobre algunas de las serpientes,
los cuales no son mencionados en el texto. Además, la ilustración
del texto puede haber influido, ya que frecuentemente se asocia la
lengua de la serpiente con un ataque mortal. Ahora bien, puede ser
que marquen la opción D «astuto» si consideran saberes también
comunes, difundidos por medio de documentales televisivos sobre
animales. Debido a la forma como circula socialmente el signi-
ficado de las opciones, y a la dificultad de hallar sinónimos, el nivel
de desempeño de este ítem es III: inferencia simple a partir de la
identificación del significado implícito.
Se trata también de un ítem a través del cual los estudiantes
aprenden algo nuevo, por ejemplo, aprender que aunque las ser-
pientes tienen ojos, muchas especies no ven sino que reaccionan
con ayuda del olfato. Si bien el mundo de los animales es muy
atractivo para los niños, este tipo de textos no es muy recurrente
entre lo poco que se lee en las aulas; textos como estos se podrían
trabajar junto con material audiovisual sobre el mismo tema.
El número de estudiantes que identificaron la respuesta fue el
siguiente:
(13,33%).
diantes (29,7%).
diantes (20%).
103

diantes (15,78%).
Según estos resultados, los estudiantes tienen la tendencia a

leer solamente el enunciado de la pregunta y las cuatro opciones;
se desentendieron del texto que, además, exige un ejercicio de abs-
tracción. Los estudiantes de grado 6.º de la escuela de Ecuador al-
canzaron el número más alto de respuestas. De nuevo se observa
la importancia de lograr que los docentes promuevan la lectura,
atendiendo a los significados construidos en el cotexto, y no acep-
tando como válida cualquier interpretación. Una práctica funda-
mental sería preguntar constantemente los significados de ciertas
palabras según el texto y aplazar su consulta en el diccionario para
luego sí contrastarlos.
Sobre la gráfica «Libros vendidos por mes»

El ítem 22 en el instrumento del taller (19 en la prueba de ma-
temáticas del SERCE, figura 32), responde al objetivo de asumir
la lectura como una actividad que atañe a todas las áreas del cu-
rrículo, razón por la cual elegimos este ítem de matemáticas, de
nivel I, para grado 3.º, para elaborar la prueba en lectura de nuestro
taller.11 Se trata de un ítem elemental constituido por los códigos
lingüístico, numérico y gráfico (las barras). Desde la perspectiva
de los componentes de la evaluación en lectura, en este caso se
trata de indagar la lectura literal de datos explícitos en el texto;
específicamente se trata de comparar la altura de las barras de un
gráfico estadístico con el mes representado.
11 Un ejercicio interesante con las pruebas del SERCE es diseñar diversos

instrumentos, combinando los ítems de Lectura con los de Matemáticas y
los de Ciencias Naturales.
104
Como era de esperarse, la gran mayoría de estudiantes identi-

ficaron la respuesta, en general hubo un buen desempeño:
• Escuela rural afrodescendiente de Tumaco: 14 de 15 estu-
diantes (93,3%).
diantes (100%).
diantes (100%).
Paz, Arauquita): 19 de 19 estudiantes (100%).
105

diantes (94,7%).
En el grupo afrodescendiente de la escuela rural de Tumaco,

el estudiante que no atina a la respuesta es el que menos respuestas
correctas tuvo en toda la prueba, por lo tanto, es un caso particular
que amerita indagar las causas de su desempeño en relación con
los factores sociofamiliares. En cambio, todo el grupo, tanto el de
la escuela afrodescendiente de la zona urbana de Tumaco como el
de la escuela afrodescendiente rural de Jamundí, respondió correc-
tamente. En el caso de la escuela más distante de la zona urbana
solo un estudiante no logra responder adecuadamente, y también
es uno de los que menos respuestas correctas (6) tuvo en la prueba;
sin embargo, un estudiante de esta misma escuela, que tuvo solo
4 respuestas correctas, logró responder bien este ítem. Lo mismo
ocurrió en la escuela de Urumita, solo un estudiante responde in-
correctamente, y es uno de los que menos logros obtuvo en toda la
prueba. En el caso de la escuela de Guaviare que, en general, tuvo
desempeños aceptables, 3 estudiantes no lograron responder bien
este ítem; son también casos particulares para estudiar en profun-
didad. Pero llama la atención que la escuela en territorio de tra-
dición indígena, la de Guatemala, haya sido la de menos logros. Es
probable que el esquema de barras estadísticas resultara extraño
para los estudiantes en territorios de tradición indígena, o que el
prejuicio frente al universo de los datos estadísticos, asociado con
las matemáticas, haya incidido. En estos casos es de gran impor-
tancia romper con los imaginarios y prejuicios que respecto a las
matemáticas prevalecen en las aulas y que se instalan en los estu-
diantes; trabajar con proyectos que impliquen análisis estadísticos
es una estrategia pedagógica muy potente.
106
Resultados por escuela en el serce y en
nuestra investigación
En este capítulo presentamos los resultados de cada una

de las escuelas que participaron en los talleres. En primer lugar,
se ofrecen y se comentan los resultados obtenidos en la aplicación
realizada por el SERCE , en el 2006, acompañados de un balance. A
continuación, se exponen los resultados de los talleres: estudiante
por estudiante, se indica la cantidad de ítems que respondió co-
rrectamente y cuáles ítems fueron; el procedimiento se repite para
los ítems respondidos de forma incorrecta. Se muestra además el
protocolo de la aplicación y se comenta lo sucedido durante la so-
cialización de las respuestas.
Centro Educativo Chorrera Curay,

Tumaco (Nariño - Colombia)
Balance de los resultados en Lectura

según la aplicación del serce
En el 2006, esta escuela rural no tenía todavía grado 6.º, por
lo tanto, el SERCE solo se aplicó en 3.º. La figura 33 reúne los resul-
tados en Lectura de 15 estudiantes.
107
RESULTADOS DE LECTURA Tabla 1. Puntajes promedio

DE TERCER GRADO
Centro Educativo País Total AL y C
04 Colombia
04153 L3 Promedio 407.48 510.58 505.13
Desviación 37.93 92.02 106.36
Estudiantes 15 5634 89046
Gráfico 1. Puntaje Promedio vs. Desviación Centro Educativo País Región

por centro educativo, país y demás centros
900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200

Desviación estándar
Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes por Gráfico 3. Porcentaje de estudiantes por

nivel de desempeño nivel de desempeño en el país
75 100
25 50 75 100
80.00
% Estudiantes
% Estudiantes
41.78
25 50
23.61 21.16
13.33 8.52
6.67 4.94
0
<I I II III IV <I I II III IV

Nivel de desempeño Nivel de desempeño
Gráfico 4. Rendimiento relativo Gráfico 5. Equidad relativa
Respecto a país 0.80 Respecto a país 2.43
Respecto a región 0.81 Respecto a región 2.80
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
Figura 33. Resultados en Lectura en grado 3.º del centro educativo 04153,
según el código del SERCE.
Fuente: Base de datos LLECE-UNESCO, 8 de mayo del 2009 (LLECE/SERCE , 2009).
Al observar la figura 33, se concluye que en el nivel de des-

empeño I: «localizar información con un solo significado, en un
lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinó-
108
Agradecimientos
nimos, y aislada de otras informaciones», la escuela rural Cho-

rrera Curay, de Tumaco, alcanza el 80%, casi cuadruplicando el
porcentaje del país (23,61). Sin embargo, en el nivel II: «localizar
información en medio de un texto breve y que no debe ser distin-
guida de otras informaciones conceptualmente cercanas; discri-
minar palabras de un solo significado; reconocer reformulaciones
simples de frases y reconocer redundancias entre los códigos
gráfico y verbal», la escuela solo alcanza el 6,67%, mientras que el
país alcanza el 41,78%; y en los niveles III y IV la escuela no alcanza
ningún porcentaje (el país alcanza en el nivel III el 21,16% y en el
nivel IV el 8,52%). La alta concentración de estudiantes en el nivel
literal señala un desafío importante de la escuela para lograr que
sus estudiantes desarrollen competencias en los niveles más avan-
zados de la comprensión lectora.
Resultados del primer taller con las docentes

de la escuela rural de Tumaco (27 de agosto del 2012)
El primer taller se realizó con 6 docentes de la escuela (todas
mujeres). Se analizó el informe del SERCE y se explicó la especifi-
cidad de los componentes evaluados y de los niveles de desempeño;
para ampliar su comprensión, remitimos a los lectores a los docu-
mentos que el SERCE publicó1. Las docentes recibieron ejemplares del
libro Aportes para la enseñanza de la lectura de Ana Atorresi y cols.
(2009) gracias a queel grupo de investigación que lidera este proyecto
gestionó la reimpresión de 500 ejemplares y, posteriormente, la de
1.000 para trabajar con los docentes en regiones vulnerables del país,
como los territorios de la Amazonia y la Orinoquia. El instrumento
aplicado en el taller exploratorio, como experiencia de sondeo, constó
de 14 ítems tomados tal cual como estaban en los documentos del
SERCE publicados en la web y en la versión impresa.
En la tabla 3 se relacionan los resultados de los 22 estudiantes
que participaron en el taller.
1 Disponibles en la página web de UNESCO/SERCE/OREALC.
109
Tabla 3. Resultados de la prueba exploratoria (14 ítems, 27 de agosto del 2012)
Número de respuestas correctas Número de respuestas inco-

Estudiantes
e ítems rrectas e ítems
8 6
Maulin
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14) (1, 3, 10, 11, 12, 16)
8 6
Yeison
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11) (7, 8, 10, 12, 16, 14)
8 6
Leisy
(4, 5, 6, 8, 10, 11, 13, 17) (1, 2, 3, 7, 9, 12)
3 11
Juan
(2, 9, 10) (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14)
9 5
Ladis
(2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 13, 14) (1, 6, 10, 11, 12)
6 8
Yofer
(1, 2, 3, 4, 5, 9) (6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14)
6 8
César
(1, 2, 5, 6, 7, 14) (3, 4, 8, 9, 10, 11, 12, 16)
5 9
Sico
(2, 4, 5, 9, 16) (1, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14)
7 7
Dana
(2, 4, 5, 6, 7, 9, 10) (1, 3, 8, 11, 12, 13, 14)
8 6
Helen
(2, 4, 6, 9, 11, 12, 13, 14) (1, 3, 5, 7, 8, 10)
9 5
Lizeth
(2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13) (1, 10, 11, 12, 14)
4 10
Oljer
(1, 2, 5, 6) (3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14)
7 7
Yisela
(1, 2, 3, 4, 5, 7, 9) (6, 8, 10, 11,12, 13, 14)
9 5
Anakarina
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14) (1, 3, 10, 11, 12)
6 8
Jaider
(2, 4, 5, 6, 7, 16) (1, 3, 8, 9, 10, 11, 12, 14)
110
Agradecimientos
12 2
Maryi
(2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14) (1, 30)
9 5
Yider
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13) (1, 3, 9, 11, 14)
8 6
Ingrid
(2, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 14) (1, 3, 7, 10, 11, 12)
9 5
Janer
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13) (1, 3, 11, 12, 14)
8 6
Anyi
(2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 13) (1, 9, 10, 11, 12, 14)
8 6
Marimar
(2, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 14) (1, 3, 7, 10, 11, 12)
7 7
Marco
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 ) (3, 9, 10, 11, 12, 13, 14)
Protocolo de la prueba exploratoria

y observaciones de campo
Fecha: 27 de agosto del 2012
Hora de inicio: 9:10 a. m.
Número total de estudiantes que presentan la prueba: 22
Niños: 8
Niñas: 14
Grado: 5.º
Las edades oscilan entre 10 y 16 años (2 estudiantes)
Promedio de duración de la prueba: 45 minutos
El acceso a la vereda la Chorrera Curay es por vía marítima;

no hay acceso por carretera, es necesario contratar una lancha que
sale del muelle de Tumaco. El recorrido toma 1 hora, mar adentro.
La escuela está ubicada en una pequeña montaña y su planta física
tiene dos secciones; desde la de la parte superior, donde se aplicó la
prueba, se puede observar al frente el mar y atrás la selva húmeda.
Todos los niños son afrodescendientes. Las casas de sus familias
están en una hondonada, cerca de la escuela, pero hay niños que
viven más adentro de la selva; es notable el aislamiento de esta
vereda en relación con el casco urbano de Tumaco, incluso, al con-
111
versar con los niños, se percibe que prácticamente ellos nunca han
viajado a la ciudad. La base alimenticia es el pescado y el plátano; en
la escuela los niños reciben un refrigerio (un yogurt y un banano)
y el almuerzo.
Para la aplicación de la prueba, los niños se ubicaron en el
salón de tal modo que quedaran distantes unos de otros. Hubo un
gran silencio mientras se daban las orientaciones para responder
la prueba. Durante la presentación de quienes coordinamos el
proyecto se preguntó a los niños si conocían el departamento del
Guaviare, a lo que los niños respondieron que no, luego se les pre-
guntó si ubicaban la ciudad de Villavicencio y el departamento al
que pertenecía esta ciudad y contestaron que tampoco sabían. No-
sotros les explicamos que para ir a Guaviare por tierra había que
pasar por Villavicencio, capital del Meta, y que en el departamento
de Guaviare termina el llano e inicia la selva amazónica. Expli-
camos esto porque Guaviare participa también en el proyecto.
Antes de iniciar la prueba, la maestra y directora del grupo
les insistió en que leyeran muy bien el texto y se concentraran.
Durante el desarrollo de la prueba algunos niños leían oralmente
con voz suave —muy recurrente en todos los grupos de la inves-
tigación; susurran al leer—. Después de 20 minutos de transcu-
rrida la prueba dos niños y dos niñas comentan algo entre sí, por lo
que se les invita a que continúen con el desarrollo de la prueba de
manera individual. Se les informa que no hay control del tiempo,
es decir, que pueden dedicar todo el tiempo que consideren en el
desarrollo de la prueba.
A las 9:38, es decir, 28 minutos después de iniciar, cinco es-
tudiantes del grupo expresan haber terminado la prueba y la en-
tregan. Después fueron entregando progresivamente los demás.
En general, no requirieron más de 50 minutos para responder las
14 preguntas. Se observa que no tienen la disciplina de revisar la
prueba para asegurar la respuesta, este ejercicio implicaría volver
a leer los textos; les decimos que revisen de nuevo, pero lo hacen
rápidamente, en máximo 5 minutos. Consideramos que este es un
aspecto que debería promoverse en la escuela, el de leer más de una
vez los textos que son objeto de análisis.
112
Agradecimientos
Para socializar las respuestas con los niños, los reunimos for-
mando un círculo. Al preguntarles sobre cómo les había parecido
la prueba, respondieron que fácil. Tomamos cada una de las pre-
guntas y les pedimos respondieran de manera oral; algunos acer-
taban, otros no; a quienes acertaban les solicitamos que explicaran
la respuesta, pero les era difícil. Respecto al orden secuencial de
la historieta no hubo consenso entre los niños: unos decían que
era la B, mientras otros decían que era la D, otros simplemente no
decían nada. Como se observa en la tabla 3, solo 6 estudiantes pu-
dieron identificar el cuadro final de la historieta (item 2 del SERCE ,
clave D). Una niña reconstruyó la historieta oralmente y de manera
correcta, incluso explicó la respuesta a la segunda pregunta y,
previendo el desarrollo de la historieta, agregó que el personaje
tendría que ir al médico porque su nariz se había inflamado por la
picadura de la abeja.
Respecto al texto «El mono-león dorado», los niños comentan
sobre los monos que viven en el lugar; los describen y terminan
afirmando que «aquí no hay monos-león dorado». Discutieron
sobre los colores del pelaje del mono-león dorado y finalmente
llegaron a acuerdos, retomando el texto de nuevo. Preguntamos
por los animales mamíferos y por Brasil, dado que son términos
que aparecen en el texto; de los mamíferos dicen que son los que
maman, pero de Brasil no dicen nada.
Sobre el texto «El hijo más inteligente», la mayoría de niños
se refiere a las respuestas correctas, dicen que es el texto que más
les gustó. Con este texto y sus ítems se confirma lo que mostró el
análisis del SERCE sobre los resultados de Colombia: a los niños
les va bien cuando se pregunta sobre textos narrativos de carácter
folclórico; esto está asociado a la tradición oral de las comunidades
afrodescendientes.
Respecto a las preguntas sobre «La defensa de los castillos»
aparecen muchas dudas; se infiere que los ítems sobre este texto
son las más difíciles porque la mayoría son de nivel III y IV (in-
ferencia simple e inferencia compleja, respectivamente) y algunas
se diseñaron para grado 6.º, puesto que en casi todos los países la
educación primaria es de seis años).
113
Las preguntas sobre la receta también son respondidas y ex-

plicadas correctamente en forma oral, sobre todo el ítem sobre la
función de una receta (dar instrucciones); el otro (el título ade-
cuado para la receta) implicaba hacer una inferencia y resultó más
difícil para algunos. Este ítem demanda atención para reconstruir
la lógica del sentido de los enunciados en las opciones para marcar.
Posteriormente se hizo el taller con las maestras y se explicó
el carácter comunicativo del instrumento, destacando por qué se
evalúan habilidades para la vida en la escuela y los diversos modos
de hacerlo. Se retoman las preguntas para mostrar los cuatro niveles
evaluados: 1. literal-local; 2. literal-paráfrasis; 3. Inferencia simple, y
4. Inferencia compleja. Se les propone un próximo taller alrededor
de la escritura, tomando como eje la prueba que aplicó el SERCE. Las
maestras revelan el interés por ser acompañadas en sus procesos pe-
dagógicos; se sienten más seguras cuando un grupo que investiga les
propone orientaciones posibles para el trabajo en el aula.
Al analizar el informe de resultados del SERCE (cada docente
recibe una copia), se observa que a los niños les va levemente mejor
en Matemáticas; la directora explica que esto ocurre porque la
profesora se apoya en elementos del entorno: tamaño de los peces,
peso, precio, o con elementos agrícolas. Se infiere que la maestra
que tiene formación en Matemáticas intenta orientar su trabajo,
basándose en proyectos vinculados con actividades que se realizan
cerca de la escuela (la pesca y la agricultura).
Resultados del segundo taller (28 de junio del 2013)

que participaron en el taller. El taller fue acordado previamente
con la directora, a quien le preocupaba que los niños del grado
5.º todavía no tuviesen un docente titular luego de cuatro meses
de iniciadas las labores escolares; ella había asumido el papel del
docente de este grado con muchas intermitencias, por sus respon-
sabilidades como directora.
114
Agradecimientos
TABLA 4. Resultados del segundo taller (22 ítems, 28 de junio del 2013)
Número de respuestas correctas Número de respuestas incorrec-

Estudiantes
e ítems tas e ítems
14
8
Marlin (6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 14, 20, 22)
19, 21)
11 11
Mayoli
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 14, 17, 19, 22) (7, 9, 10,11, 12, 13, 15, 16, 18, 20, 21)
15
7
Tania (2, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
(1, 3, 4, 6, 8, 20, 22)
18, 19, 21)
15
7
Duvan (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 14, 16, 17, 18, 19,
(8, 10, 11, 12, 13, 15, 21)
20, 22)
13 9
John
(1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 14, 15, 17, 19, 22) (2, 8, 10, 12, 13, 16, 18, 20, 21)
13 9
Yesara
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 16, 17, 19, 20, 22) (3, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 21)
15
7
Brendali (1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 13, 16, 17, 19, 20,
(7, 8, 9, 12, 14, 15, 18)
21, 22)
13
9
Isa (1, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18,
(2, 3, 4, 5, 9, 15, 19, 21, 22)
20)
14
8
John (6, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 22)
19, 20, 21)
14 8
Jairo
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 14, 18, 19, 20, 22) (8, 11, 12, 13, 15, 16,17, 21)
11 11
Estarlin
(1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 17, 22) (2, 7, 10, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21)
10 12
Isabela
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 14, 19, 22) (7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21)
14
8
Maisa (4, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18,
(1, 2, 3, 8, 10, 16, 19, 22)
20, 21)
16
6
Mauricio (2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
(1, 5, 10, 17, 19, 20)
18, 21, 22)
13 9
Dina
(2, 3, 4, 5, 7, 11, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 22) (1, 6, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 21)
115
Observamos que:
• 6 estudiantes respondieron más de la mitad de los ítems (más
de 11 ítems);
• 2 estudiantes respondieron correctamente la mitad de los
ítems (11 ítems);
• 7 estudiantes respondieron correctamente menos de la mitad
de los ítems (menos de 11);
• 2 estudiantes obtuvieron los más altos logros (con 15 respuestas
correctas), y
• 1 estudiante obtuvo respuestas correctas en el nivel IV (Dina,
con tres logros).
Protocolo de la aplicación y observaciones de campo

Fecha: 28 de junio del 2013
Niños: 6
Niñas: 9
Grado: 5.º
Las edades oscilan entre 10 y 14 años
A las seis de la mañana se abordó la lancha hacia la Chorrera

Curay. El costo del viaje fue de $ 250.000 (USD 130), ida y regreso.
El conductor de la lancha esperó hasta la finalización del taller,
que no pudo durar más de tres horas dado que hacia el medio día
baja la marea y es difícil acceder a la lancha y navegar. El viaje
transcurrió durante una hora, sin oleajes fuertes. Dos maestras de
Tumaco que forman parte de la Red para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje viajaron también y monitorearon
el proceso. La directora estaba trabajando unas pruebas enviadas
por el Ministerio de Educación (prueba SABER) con los niños de
los grados 4.º y 5.º, pues no habían nombrado a la docente de uno
de estos grados. Expresó su preocupación por no tener maestra de
grado 5.º y porque le habían informado que a la escuela le había ido
muy mal en las pruebas SABER (la prueba externa en Colombia).
116
Agradecimientos
En ese momento nos quedamos con el grupo de niños matricu-

lados en 5.º y ella salió con los niños de 4.º hacia otro lugar. Conver-
samos con los estudiantes sobre el proyecto, le entregamos a cada
uno una agenda que el IPARM 2 nos había donado para esta escuela
y la recibieron con asombro. Entonces comenzaron a leer la sección
de pasatiempos y de juegos (adivinanzas, unión de líneas hasta re-
construir una figura, crucigramas, sopa de letras...), se divertían
con estos juegos; tenían en sus manos un texto auténtico.
Como lo dijimos inicialmente, la escuela tiene dos niveles
topográficos (una parte baja como primer escalón plano de la
montaña; y una parte alta, donde finaliza la montaña), la escuela
esta en la ladera y así se protege del mar. El taller anterior lo reali-
zamos en la parte más alta de la montaña, donde está la secundaria,
pero ahora nos quedamos en la zona inferior. Hay dos salones con-
tiguos separados solo por una pared que tiene una abertura en
forma de puerta; por lo tanto, lo que la maestra dice en un salón
se oye en el otro. No tienen propiamente la estructura de un salón
de clase de una escuela; son espacios improvisados construidos
con ladrillo donde hay pupitres viejos y destartalados; el techo es
de asbesto-cemento (eternit) y hay buena ventilación. Hay tres ta-
bleros pequeños en el salón: dos colgados en la pared y uno puesto
sobre sillas. Los estudiantes se sientan muy juntos por la estrechez
del espacio. En las paredes cuelgan láminas didácticas, con el al-
fabeto en inglés y en español, hay también láminas del sistema re-
productor humano y un mapa físico de Colombia. La escuela no
tiene biblioteca ni bibliotecas de aula, solo hay cartillas de Escuela
Nueva enviadas por el Ministerio. La escuela tiene computadores
que fueron donados por el programa «Computadores para educar»
promovido por el Ministerio, pero rara vez los pueden usar debido
a que no hay red eléctrica en la vereda; tienen una planta eléctrica
pero regularmente no hay gasolina para que funcione.
Hay 6 niños y 9 niñas. Hay una niña con extra-edad: Tania
tiene 14 años de edad y sobresale por su estatura y la madurez de
2 Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, colegio de la Universidad

Nacional de Colombia.
117
su cuerpo. Algunos expresan desconcierto al leer la prueba, otros

se concentran totalmente en los textos y sus preguntas. Tania, por
ejemplo, expresa muchas dudas y se siente incómoda. La animamos
a trabajar con la prueba y se decide. Como se observa en la tabla 4,
Tania tuvo un alto número de desaciertos, es un caso que amerita
mayor acompañamiento con un trabajo personalizado, pues su in-
hibición por la edad, como se observó también en otras escuelas
del estudio, influye en su actitud; podría estar en grado 6.º con un
acompañamiento puntual.
El ejercicio con la prueba inició a las 8:30 de la mañana. A las
9:10 finalizó la primera niña, Dina Manuela, a quien le dijimos que
revisara de nuevo sus respuestas; al revisarlas se dio cuenta que le
faltaba una pregunta por responder (Dina respondió bien 13 res-
puestas). Transcurridos 10 minutos finaliza otra niña y también se
le solicita que revise de nuevo la prueba, pero lo hace con mucha ra-
pidez, como si fuera innecesario volver a leer. En este caso encon-
tramos una variable relacionada con la comprensión de lectura: se
tiende a creer que leer más de una vez un texto es algo negativo, en
consecuencia esto revelaría un déficit intelectual para comprender el
texto. En efecto, la escuela no promueve la relectura y la socialización
de lo que ocurre en el pensamiento cuando se interpreta varias veces
el texto; es necesario considerar que todos los lectores expertos releen.
De otro lado, quisimos caracterizar la zona rural de Tumaco.
En esta habita la comunidad indígena awá, la cual cuenta con su
propia escuela. No es común que los niños awá asistan a las escuelas
de la ciudad; según el estudio realizado en el año 2011, en el marco
del Plan Decenal de Educación del Municipio de Tumaco (Jaramillo,
Jurado y Collazos, 2011), la comunidad awá ha venido construyendo
su propio proyecto educativo comunitario. Por tal razón en las dos
escuelas3 de Tumaco donde desarrollamos esta investigación no
aparecen registrados niños indígenas; los grupos de ambas escuelas
son totalmente afrodescendientes, incluso sus docentes.
Con el objeto de probar una de las hipótesis de nuestro pro-
yecto de que la lejanía de la escuela respecto a los espacios urbanos
3 Institución Educativa Iberia y Centro Educativo Chorrera Curay.
118
Agradecimientos
multidiversos incide en el rendimiento escolar, y no la condición

de la comunidad afrodescendiente, realizamos el taller también en
una de las escuelas de la zona urbana de Tumaco, en la Institución
Educativa Iberia. En cuanto al aspecto social, hay semejanzas en
relación con la escuela rural de la Chorrera Curay: ambas pre-
sentan las mismas condiciones de pobreza, ninguna cuenta con
una biblioteca que tenga textos auténticos, tienen la misma jornada
escolar (los niños entran a las 7:00 a. m. y salen a las 12:30 m.), sus
aulas como espacio de aprendizaje no son adecuadas, sus docentes
se han formado en licenciaturas en educación en universidades de
mediana calidad, y a distancia, y, además, manifiestan estar deses-
peranzados frente a la educación en la zona.
Cabe anotar que el puerto marítimo de Tumaco tiene bibliotecas
públicas, espacios deportivos, programas culturales y folclóricos, pe-
queños centros comerciales, flujo de turistas, presencia continua de
organizaciones no gubernamentales de Europa, Canadá y nacionales,
emisora de radio, canal de televisión, periódico local y papelerías
donde incluso se venden algunos libros. Es decir, en la región existe
una serie de ventajas que no son consideradas en los resultados de
los aplicativos de las pruebas internacionales, pues simplemente se
introducen los resultados de todas las instituciones en el mismo saco,
sin considerar la desigualdad en capital cultural. El corregimiento de
la Chorrera Curay, pareciera ser una isla porque solo se puede acceder
al lugar por vía marítima, además, las personas pueden llegar allí solo
si van acompañadas por alguien de la región, en vista de que es una
zona con presencia de grupos armados de distinto perfil.
La imagen que sobrevino a nuestras mentes al conocer la co-
munidad de la Chorrera fue la de un palenque africano, era como
si en los siglos XVI y XVII se hubieran asentado allí las primeras fa-
milias y nunca hubieran salido a ocupar los espacios urbanos más
cercanos; más bien es una comunidad cerrada en sí misma, aunque
hospitalaria. Por ejemplo, un porcentaje alto de los niños de grado
5.º no han ido a la ciudad 4.
4 De ahí la dificultad para comprender el sentido de la palabra municipio,

recordamos que fue necesario dictarles la palabra Tumaco para escribirla en
la información solicitada.
119
De nuevo afrontamos la cuestión de si, por sentido común, co-

nocemos estas desventajas, es decir; ¿sabemos que no es lo mismo
avanzar en el aprendizaje de la lectura crítica en espacios urbanos
donde hay intensos movimientos culturales que hacerlo en espacios
periféricos donde se hallan escasos tipos de textos para leer (ni si-
quiera avisos comerciales)? ¿Con cuáles criterios se seleccionan estas
escuelas rurales para los aplicativos internacionales y por qué se
decide dictaminar la calidad de la educación del país, incluyendo a
dichas escuelas, si su peso en el puntaje global del país resulta siendo
alto? No se trata, por supuesto, de excluir estas escuelas de las eva-
luaciones nacionales e internacionales, pero sí es necesario realizar
análisis distintos según sean las condiciones infraestructurales y
culturales de las escuelas. Si las evaluaciones nos revelan estas di-
ferencias tan hondas, como tener o no bibliotecas, las evaluaciones
son pertinentes, pero ocurre que este fenómeno se invisibiliza y se
trata a todas las escuelas como si estuvieran en igualdad de condi-
ciones. Por ejemplo, la escuela rural de la vereda el Ramal, del mu-
nicipio el Tambo, Cauca, es una escuela multigrado donde una sola
maestra debe atender a estudiantes de varios grados de la educación
primaria; este es otro factor que debería tenerse en cuenta para pon-
derar los resultados entre escuelas similares.
¿Qué cambios ocurrirían si estas escuelas afrodescendientes es-
tuvieran dotadas de libros atractivos (como la Historia ilustrada de
África, cuentos, novelas breves, mitos, leyendas y canciones del con-
tinente africano, textos sobre las ciudades, los animales); si contaran
con computadores y conexiones en red, y si hubiera acompañamiento
para la formación de los docentes in situ durante dos o tres años con-
tinuos? Valdría la pena evaluarlas mediante una prueba externa para
demostrar que el «rendimiento escolar» respecto a las escuelas ur-
banas no es tan diferente. Es importante recordar que la lectura es
un ejercicio potente en la vida humana, a través de la cual podemos
acceder al conocimiento de las ciencias y de las culturas sin importar
el lugar donde habitemos, siempre y cuando los textos, impresos o
digitales, sean debidamente analizados y puestos en discusión; hablar
sobre lo que se lee fortalece la comprensión y la formación del lector
crítico, pero si no hay textos atractivos esto es un imposible.
120
Agradecimientos
TABLA 5. Resultados del taller (22 ítems, 26 de junio del 2013)
Número de respuestas
Estudiantes Número de respuestas correctas e ítems
incorrectas e ítems
17
5
Luis (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 18,
(1, 11,12, 17, 20)
19, 21, 22)
20
2
José (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16,
(11, 12)
17, 18, 19, 20, 21, 22)
11
11
Francisco (7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 16, 17, 22)
19, 20, 21)
17
5
Kevin (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 16, 17, 18,
(11, 12, 13, 15, 21)
19, 20, 22)
12
10
Deiber (3, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 20, 22)
17, 18, 19, 21)
13
9
Karen (1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
(2, 3, 4, 5, 6, 16, 17, 19, 22)
14, 15, 18, 20, 21)
15
7
Shirly (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10,17, 18, 19, 20, 21,
(6, 11, 12, 13, 14, 15, 16)
22)
16
6
Naoli (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
(8, 9, 10, 11, 12, 14)
21, 22)
9
13
Adriana (8, 9, 11, 12, 13, 14, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 15, 16, 17, 21, 22)
19, 20)
12
10
Aida (3, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14,
(1, 2, 4, 5, 9, 10, 19, 20, 21, 22)
15, 16, 17, 18)
12
10
Eliana (1, 3, 4, 5, 8, 10, 12, 14, 15,
(2, 6, 7, 9, 11, 13, 17, 19, 20, 22)
16, 18, 21)
12
10
Delis (1, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 14,
(2, 3, 4, 7,12, 16, 19, 20, 21, 22)
15, 17, 18)
121
9
13
Carlos (3, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15,
(1, 2, 4, 6, 7, 8, 10, 16, 17, 18, 20, 21, 22)
19)
17
5 (1, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
Leidi
(2, 3, 4, 5, 22) 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21)
9
13
Wili (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 19, 20, 22)
18, 21)
9
13
Leonardo (9, 11, 13, 14, 15, 16, 17,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 20, 21, 22)
18, 19)
20
2
María (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16,
(11, 12)
17, 18, 19, 20, 21, 22)
11
11
Manuel (5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15,
(1, 2, 3, 4, 6, 7, 12, 16, 17, 21, 22)
18, 19, 20)
16
6
Leidy (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 19,
(12, 13, 14, 15, 18, 21)
20, 22)
10
12
Juan (5, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 18,
(1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 17, 20, 22)
19, 21)
9
13
Rafael (4, 7, 11, 12, 13, 14, 15,
(1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 16, 17, 19, 20, 22)
18, 21)
11
11
Brallan (5, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
(1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 16, 17, 20, 22)
18, 19, 21)
8
14
Natalia (10, 11, 12, 13, 14, 15, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 16, 17, 19, 20, 22)
21)
8
14
John (10, 11, 12, 13, 14, 15, 18,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 16, 17, 19, 20, 22)
21)
122
Agradecimientos
9
13
Vicki (7, 9, 10, 11, 13, 14, 15,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 16, 17, 19, 20, 22)
18, 21)
10
12
Marlen (7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 16, 17, 19, 20, 22)
18, 21)
16
6
Jenifer (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 19,
(10, 11, 12, 13, 18, 21)
20, 22)
16
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 19, 6
Darlin
20, 22) (10, 11, 12, 13, 18, 21)
10
12
Anyimadela (2, 10, 11, 13, 15, 16, 17,
(1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 21, 22)
18, 19, 20)
10
12
Johana (1, 3, 10, 11, 13, 14, 15, 18,
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 16, 17, 19, 22)
20, 21)
10
12
Leici (1, 3, 8, 11, 12, 13, 14, 15,
(2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 16, 18, 19, 20, 22)
17, 21)
11
11
Eydi (2, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 17,
(1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22)
18, 19, 21)
14
8
Clara (2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
(1, 3, 9, 11, 12, 13, 14, 21)
22)
11
11
Laura (1, 3, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 16, 19, 20, 22)
17, 18, 21)
10
12
Yoreidy (1, 3, 7, 8, 10, 11, 13, 14,
(2, 4, 5, 6, 9, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 22)
15, 21)
15
7
Juan (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 16, 17, 18, 19,
(1, 3, 11, 12, 14, 15, 21)
20, 22)
12
10
Andrés (5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 17,
(1, 2, 3, 4, 6, 11, 12, 13, 16, 22)
18, 19, 20, 21)
123
Institución Educativa Iberia,

Tumaco (Nariño - Colombia)
En la Institución Educativa Iberia, de Tumaco, no hubo apli-
cativo del SERCE , pero nos propusimos contrastar los resultados
entre esta institución urbana y la escuela rural Chorrera Curay en
el marco de nuestro estudio.
Resultados del taller (26 de junio del 2013)

Observamos que:
• 25 estudiantes respondieron correctamente más de la mitad de
los ítems (más de 11 ítems);
ítems (11 ítems);
de los ítems (menos de 11 ítems);
• los estudiantes que obtuvieron los más altos logros fueron 2
con 20 respuestas; 2 con 17 y 4 con 16, y
5 estudiantes respondieron correctamente 3 ítems de nivel IV.

Fecha: 26 de junio del 2013
Niños: 15
Niñas: 22
Grado: 5.º, grupo de la jornada mañana
Algunas docentes de la Institución Educativa Iberia parti-

cipan en la Red para la Transformación de la Formación Docente
en Lenguaje y han asistido a los talleres realizados por el grupo de
investigación en años anteriores. Esto respaldó en cierta medida el
nuevo taller.
124
Agradecimientos
Figura 34. Grupo de estudiantes de la Institución Educativa Iberia

Fuente: registro fotográfico del grupo investigador.
El grupo de grado 5.º está constituido por 37 estudiantes, de

los cuales 22 son niñas. Las edades oscilan entre 9 y 12 años, el
promedio es de 10 años. El aula es un salón improvisado y estrecho
que está construido con tablones de madera, su estructura es de
palafito y tiene muchas hendijas (figura 34); de haber un vendaval
o una tormenta, sería imposible impartir clases. El aula está frente
a la calle, por las hendijas se observa a la gente que pasa, se oyen
gritos en la calle y el ruido de los vehículos. Al otro lado de la calle
están las aulas de los otros grados, en una edificación pequeña de
ladrillo, de dos pisos, y al igual que la otra edificación esta tampoco
es propicia por los espacios tan estrechos.
El taller inicia a las once de la mañana. Les decimos a los estu-
diantes que no se tendrá en cuenta el control del tiempo porque lo
importante es que lean bien para responder con seguridad y no al
azar. Les explicamos de qué trata la prueba y les informamos que
luego entre todos se analizarán las respuestas. Hay interés de los
niños en el ejercicio, quizás por los dibujos y el carácter novedoso
de los textos. Algunos leen oralmente con tono bajo, y producen el
mismo susurro que hemos observado en otras escuelas: pareciera
125
que los niños necesitan pronunciar lo que dice el texto para poder
comprender. La maestra anima a los niños a trabajar con la prueba
y permanece en el aula durante todo su desarrollo (solo sale del
salón una vez para traer una naranja al tallerista). Afuera se oye a
un grupo de estudiantes cantando con el ritmo del rap.
Tres estudiantes tienen 12 años de edad y dos de ellos alcanzan
10 y 11 respuestas correctas. Esta es otra constante que hemos encon-
trado en los talleres: los estudiantes que superan la edad promedio
del curso obtienen menos logros. Si bien hay algunas excepciones,
habría que realizar un estudio más pormenorizado de estos casos,
pues, por ejemplo, una niña de 12 años de edad alcanza 14 aciertos
en el desarrollo de la prueba.
El primer estudiante finaliza a las 11:30 a. m., es decir, 30 mi-
nutos después de iniciada la prueba, se le recomienda entonces que
revise de nuevo sus respuestas, pero lo hace en cinco minutos y en-
trega la prueba. Al confrontar sus resultados, se observa que tuvo
15 aciertos. En otros talleres también se ha observado que los pri-
meros estudiantes que terminan de responder la prueba obtienen
logros aceptables. El segundo en entregar lo hace a las 11:40 a. m.
y obtiene 12 respuestas correctas (la mitad más una). Los tres úl-
timos entregan a las 12:00 m. y obtienen respectivamente 20, 17 y
11 respuestas correctas; es decir, el estudiante de mejor desempeño
(20 aciertos) trabajó con la prueba hasta el final, además respondió
correctamente 3 ítems de nivel IV y todos los de nivel III (5 ítems).
Infortunadamente, esta vez no se pudieron socializar los resul-
tados y discutirlos debido a que los horarios de las escuelas son
muy apretados y congestionados.
Institución Educativa Andrés Bello, vereda

La Paz, Arauquita (Arauca - Colombia)

en la aplicación del serce
En el 2006, esta escuela todavía no tenía grado 6.º, razón por
la cual el SERCE se aplicó solo con estudiantes de 3.º. La figura 35
reúne los resultados en Lectura de 30 estudiantes.
126
Agradecimientos

DE TERCER GRADO
04 Colombia
04021 L3 Promedio 501.06 510.58 505.13
Desviación 39.23 92.02 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
76.67
% Estudiantes
% Estudiantes
41.78
25 50
23.61 21.16
16.67
6.67 4.94 8.52
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
127
Al observar las gráficas, se concluye que en el nivel I: «loca-

lizar información con un solo significado, en un lugar destacado
del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada
de otras informaciones», o lectura literal-local, la escuela alcanza
16,67%, por debajo del porcentaje del país (23,61%); sin embargo, en
el nivel II: «localizar información en medio de un texto breve y que
no debe ser distinguida de otras informaciones conceptualmente
cercanas; discriminar palabras de un solo significado; reconocer
reformulaciones simples de frases y reconocer redundancias entre
los códigos gráfico y verbal», o lectura literal-paráfrasis, la escuela
alcanza el 76,67%. Sumando ambos porcentajes se observa que el
93,34% sabe leer literalmente, mientras que el país alcanza casi el
70%; eso indica entonces que la escuela está por encima del pro-
medio nacional en lectura literal. En el nivel III, la escuela alcanza
el 6,67% frente al 21,16% del país; y en el nivel IV, la escuela no
alcanza ningún porcentaje, mientras que el país alcanza el 8,52%.
La escuela tiene nueve puntos menos que el promedio del
país y cuatro menos que el promedio de todos los países partici-
pantes en la prueba. Sumados los niveles I y II casi el 90% de los
niños aprueban estos niveles, es decir, saben leer literalmente, ya
sea reconociendo el significado de palabras en un texto o ya sea
comprendiendo con ayuda de otras frases (paráfrasis) lo que un de-
terminado enunciado comunica de manera escrita. En el promedio
del país, sumados estos dos niveles se alcanza el 64%, lo que indica
que el resultado de la escuela es superior al promedio del país, pero
no así en los niveles III y IV: el nivel III (lectura inferencial simple)
es alcanzado por el 6,67% de la escuela, contra el 21,16% del país; el
nivel IV ningún niño de la escuela lo alcanza. El mayor desafío de
estas escuelas consiste en desarrollar con más intensidad el nivel de
lectura inferencial de sus estudiantes.
Resultados del taller (11 de noviembre del 2012)

de 5.º grado, a quienes se les explicó en qué consistiría la actividad.
128
Agradecimientos
TABLA 6. Resultados del taller (22 ítems, 11 de noviembre del 2012)
Estudiantes Número de respuestas correctas e ítems Número de respuestas incorrectas e ítems
15 7
Duvier
(1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 12,13, 15, 16, 17, 18, 19, 22) (4, 8, 10, 11, 14, 20, 21)
14 8
Stefanny
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 22) (11, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21)
16
6
Angie (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12,13, 14, 16, 17, 19, 20,
(1, 3, 11, 15, 18, 21)
22)
17
5
Yurena (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20,
(1, 3, 11, 13, 18)
21, 22)
13 9
Angela
( 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 17, 20, 21, 22) (1, 4, 5, 11, 12, 13, 16, 18, 19)
10 12
Angie
(2, 4, 6, 7, 9, 16, 18, 19, 20, 22) (1, 3, 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 21)
12 10
Yurany
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 14, 15, 20, 22) (8, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 21)
16
6
Nicolás (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21,
(1, 3, 11, 13, 14, 19)
22)
17
5
Ingrid (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 19,
(1, 14, 15, 18, 21)
20, 22)
10 12
Yeider
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 17, 18, 19, 22) (1, 3, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 20, 21)
16
6
Angie (2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 19, 20,
(1, 3, 13, 14, 18, 21)
22)
9 13
Anifer
(2, 4, 5, 6, 8, 9, 17, 20, 22) (1, 3, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21)
12 10
Milton
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 14, 16, 17, 22) (3, 7, 8, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21)
14 8
Sebastián
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 12, 13, 14, 15, 18, 21)
15 8
Liseth
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 20, 22) (1, 3, 12, 13, 14, 18, 19, 21)
18
4
Meyiliveth (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18,
(4, 12, 13, 21)
19, 20, 22 )
16
6
Karol (1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 19, 20,
(2, 3, 12, 13, 18, 21)
22)
15 7
Yeinny
(1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (4, 7, 11, 13, 14, 15, 21)
15 7
Yazmín
(2, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (1, 3, 4, 8, 13, 14, 21)
129
Observamos que:
• 16 estudiantes respondieron correctamente más dela mitad de
los ítems (más de 11 ítems);
• ningún estudiante respondió correctamente la mitad de los
ítems (con 11 aciertos);
de los ítems (menos de 11 ítems);
• 3 estudiantes obtuvieron los más altos logros: 1 con 18 ítems y
2 con 17 ítems, y
• 7 estudiantes respondieron correctamente 3 ítems de nivel IV
y 1 estudiante respondió bien 4 ítems.

Fecha: 11 de noviembre del 2012
Niños: 5
Niñas: 14
Grado: 5.º
Las edades oscilan entre los 10 y 12 años
La Institución Educativa Andrés Bello, rural, está ubicada en

el corregimiento La Paz, del municipio de Arauquita, municipio
petrolero del departamento de Arauca. La escuela dista a una hora
y quince minutos del casco urbano, por una carretera cuyo primer
tramo está pavimentado y el segundo muy deteriorado, difícil de
transitar. Para llegar a la escuela es necesario contratar un carro
porque no hay servicio de transporte regularizado. En décadas
pasadas fue una zona muy violenta; los territorios eran objeto de
disputa entre grupos armados. Ahora hay mucha tranquilidad pese
a que un grupo armado permanece en la zona.
La escuela ofrece los cuatro niveles de la educación básica:
preescolar, básica primaria, básica secundaria y, recientemente, los
grados 10.º y 11.º, con un curso por grado, excepto en octavo, donde
hay dos cursos. La educación media (10.º y 11.º) se creó en el 2011
130
Agradecimientos
y en el 2012 se graduó la primera promoción de bachilleres. En la

escuela hay 12 estudiantes afrodescendientes distribuidos en todos
los grados; no hay estudiantes indígenas.
Sus instalaciones requieren mejoras infraestructurales, pues,
por ejemplo, no cuenta con suficientes aulas para acoger a los estu-
diantes de educación media. Es más, debido a esta situación, la ad-
ministración de la escuela se vio obligada a adecuar un baño y una
bodega como aulas de clase adicionales. Además, no cuenta con
biblioteca ni con sala de profesores; en la rectoría se guardan los
libros en estantes y en dos mesas donde tanto docentes como estu-
diantes adelantan actividades de consulta (figura 36). La consejería
y la secretaría de la escuela funcionan también en este salón. En
otro salón se encuentran los computadores para las clases de infor-
mática, pero no hay conexión de red. Los baños fueron adecuados
recientemente, antes no había condiciones sanitarias. En el 2013 se
iniciaron las obras para la reconstrucción física de la escuela, luego
de haber reconstruido los colegios del casco urbano.
Figura 36. Estantería de la rectoría de la escuela.

131
La modalidad de la escuela es agroambiental. Tiene un proyecto

de reciclaje gracias al cual han elaborado bancas, materas, adornos
frente al salón y, especialmente, un conjunto de instrumentos musi-
cales que le permitió a la profesora de matemáticas, de bachillerato,
Martha García, crear una banda musical e impulsar una propuesta
artística para los estudiantes de grado 10.º. Los estudiantes y los do-
centes destacan esta labor como una experiencia innovadora que les
ha permitido comprender lo importante que es usar los materiales
desechables para desarrollar proyectos creativos.
En la escuela se lleva a cabo un evento llamado «La garza
blanca» durante el cual se desarrollan actividades deportivas, cul-
turales y de exposición agrícola y equina. La escuela cuenta además
con una finca donde se ordeña y donde los estudiantes realizan
prácticas agrícolas; allí hay una huerta en la que se siembra tomate,
cebolla, pepino, cilantro, pimentón, sábila, plátano, piña, guayaba,
mandarina, naranja, guanábana y aguacate.
En el mes de julio de los años 2012 y 2013 se realizó «La feria
del emprenderismo», actividad donde los estudiantes tuvieron
la oportunidad de vender sus propios productos: plantas, cami-
setas, aretes, manillas, alcancías, gelatina comercial («Gelatina del
llano» denominaron la empresa), postres, helados, plátanos fritos
(«Platanazo» denominaron la empresa), gelatina de pata, arequipe
(dulce de leche) y diversos tipos de comida (arepas, chorizos, peto,
masato, etc.). Llama la atención el entusiasmo de los estudiantes
cuando llevan a cabo estas actividades microempresariales. A pro-
pósito, gran parte del currículo se orienta hacia estos proyectos, y
así los docentes conforman los respectivos equipos de trabajo.
Algunos estudiantes viven en fincas de regiones cercanas y
otros en regiones lejanas; es el caso de una estudiante que vive en
el corregimiento «Las palmas», que para llegar a la escuela camina
más de una hora. Debido a esta situación, los padres de familia
y la directora del colegio solicitaron a la gobernación ofrecer un
servicio de transporte gratuito. Cuando no es posible tener este
servicio, se contrata una ruta privada solo para quienes puedan
132
Agradecimientos
pagarla. Debido a estas circunstancias varios estudiantes en el 2012

tuvieron que abandonar la escuela.
La directora lleva solo dos años y medio en la escuela, por lo
tanto no estuvo presente en la aplicación de la prueba SERCE en el
2006. Es una profesional en Administración y Ciencias Contables.
Concursó en el 2010 para ingresar al sistema de docentes públicos
y cumplió con todos los requisitos; expresa que al principio tuvo
dudas porque no vive en el corregimiento ni en Arauquita, sino en
Saravena, un municipio situado a hora y media, viajando en carro;
ella viaja todos los días junto con otras tres docentes.
La directora nos conduce al grado 5.º en donde se hará el ejer-
cicio con los niños. En el curso hay 19 niños, les explicamos en
qué consiste la prueba y los animamos a leer con atención cada
uno de los textos y las respectivas preguntas, les reiteramos que
no hay límite de tiempo para responder y que pueden releer y re-
visar la prueba sin apuros. Se les recomienda marcar las respuestas
correctas con lápiz con el fin de que puedan borrar si creen haber
marcado mal. Se le pregunta a todo el grupo si desarrollaron la
prueba SABER aplicada la semana anterior, y los niños dicen que sí.
«Entonces ya saben cómo es» les decimos, y les leemos la consigna
para que comiencen a responder las preguntas.
Mientras los estudiantes responden la prueba con el acompa-
ñamiento de una persona del equipo de investigación, el coordi-
nador del proyecto realiza el taller con los docentes, analizando
el informe del SERCE sobre la escuela. Se proyecta en pantalla el
informe y se invita a explicar dichos resultados; llama la atención
que a la escuela le vaya mejor que al país en su conjunto en lo que
respecta a los niveles I y II. La directora dice que es como un con-
suelo, pues en los niveles III y IV están muy mal. Se habla sobre la
necesidad de profundizar en talleres en los que se aborden tales
niveles para trabajar con los estudiantes la lectura inferencial. En
común acuerdo se programa un taller con estas características
para el inicio del año siguiente, dado que ya están finalizando el
año lectivo.
133
Los docentes reciben un dosier de materiales bibliográficos

que incluye el libro Aportes para la enseñanza de la lectura de Ana
Atorresi y cols. (2009), el cuadernillo con preguntas del SERCE y un
ejemplar de la Colección Viernes de Poesía. Se invita a los docentes
a participar en la Red para la Transformación de la Formación Do-
cente en Lenguaje a propósito del libro de resúmenes de ponencias
del VIII Taller de esta Red; adicionalmente se hace entrega de otro
dosier de libros para la biblioteca que incluye títulos para los do-
centes y para los estudiantes.
La aplicación del taller comienza a las 11:00 de la mañana. Una
de las niñas pregunta cómo responder el ítem 8 si el texto no está a
color. Se le dice que debe leer nuevamente el texto («El mono-león
dorado») para entender la pregunta, pues está relacionada con la
descripción que allí aparece. A las 11:48 a. m. tres niñas entregaron
su prueba respondida, una de ellas ya había terminado diez mi-
nutos antes, lo que indica que se demoraron tan solo 24 minutos en
responder la prueba de 22 preguntas.
La cuarta estudiante que entregó lo hizo a las 11:53 a. m., la
quinta a las 11:54, el sexto estudiante a las 11:55. En ese momento
salieron del salón quienes ya habían terminado y quedaron 13 estu-
diantes. A las 11:56 a. m. entregó el séptimo estudiante, y el último
estudiante (Duvier) entregó su prueba a las 12:20 p. m., quien tuvo
15 respuestas correctas. Como se mostrará más adelante, a la es-
cuela le fue bien, en general.
Al finalizar la prueba se preguntó a los estudiantes sobre su
parecer acerca del ejercicio. Expresaron que les había gustado por
las «lecturas». La mayoría dijo que habían respondido bien todas
las preguntas. Se analizó con ellos algunas de las preguntas, expli-
cando a partir de sus intervenciones el sentido de las respuestas. En
el segundo taller con los docentes, en enero del 2013, se expusieron
los resultados, destacando los avances de los estudiantes —para
este momento los estudiantes no habían iniciado las labores esco-
lares—. Los docentes expresan asombro porque ese tipo de pre-
guntas y de textos no son objeto de trabajo continuo en el colegio,
sin embargo, señalan que en adelante lo harán pero que requieren
una mayor dotación de textos como los de la prueba.
134
Agradecimientos
Institución Educativa Aguabonita, vereda

Puerto Tolima, San José del Guaviare
(Guaviare - Colombia)

En el 2006, esta escuela todavía no tenía grado 6.º, razón por
la cual el SERCE se aplicó solo en 3.º. La figura 37 presenta los resul-
tados en Lectura de 7 estudiantes.

DE TERCER GRADO Centro Educativo País Total AL y C
04 Colombia
Promedio 456.13 510.58 505.13
04129 L3
Desviación 62.87 92.02 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
57.14
42.86 41.78
25 50
23.61 21.16
4.94 8.52
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
Resultados de Centros Educativos participantes en el SERCE. Reporte 2

LLECE - UNESCO, 8 de mayo de 2009.
135
Según la representación gráfica, se observa que la institución

educativa está por debajo del promedio del país y de Latinoa-
mérica, en un extremo de la nube. Sumados los niveles I y II a la
escuela le va bien (casi logra el 100%), pero en los niveles III y IV
no hay ningún logro. Una de las limitaciones de esta escuela para
el análisis que nos proponemos está en el número de estudiantes
del grado 3.º; solo hay 7. Cerca a esta escuela está la comunidad
indígena jiw, sin embargo, a la escuela no asisten niños indígenas,
salvo un niño descendiente en tercer grado de consanguinidad.
La comunidad indígena tiene su propia escuela en un resguardo
denominado Barrancón. Es una comunidad totalmente bilingüe;
hablan la lengua materna mitua, también denominada guayabero,
y el español. Allí el SERCE no aplicó la prueba. Otra comunidad in-
dígena que está cerca de la escuela es la nukak-makú, pero ningún
niño nukak asiste todavía a la escuela.
Al visitar la escuela, se observa que son solo 5 estudiantes
y que algunas veces solo asisten 3. En consecuencia optamos
por realizar el taller en la sede principal, que también se llama
Aguabonita.
Resultados del taller (5 de noviembre del 2012)

Observamos que:
• 10 estudiantes respondieron bien más de la mitad de los ítems
(más de 11 ítems);
• 2 estudiantes respondieron bien la mitad de los ítems (11 ítems);
• 5 estudiantes respondieron bien menos de la mitad de los ítems
(entre 8y 10, solo uno de ellos respondió bien 5 ítems);
• 2 estudiantes obtuvieron los más altos desempeños: 1 con 19
respuestas y 1 otro con 17, y
• 4 estudiantes respondieron bien 3 ítems de nivel IV.
136
Agradecimientos
TABLA 7. Resultados del taller (22 ítems, 5 de noviembre del 2012)

Número de respuestas Número de respuestas
Estudiantes
correctas e ítems incorrectas e ítems
14 8
Juan José
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 13, 15, 18, 19, 20, 22) (7, 8, 10, 12, 14, 16, 17, 21 )
11 11
Juan Carlos
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 13, 16, 17, 19, 22) (3, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21)
8 14
Maicol
(1, 2, 6, 10, 13, 15, 16, 22) (3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 20, 21)
19
3
Bayron (1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
(7, 8, 11)
18, 19, 20, 21, 22)
17
5
Jaider (1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
(2, 6, 11, 19, 22)
18, 20, 21)
14
8
Juan David (1, 2, 3, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 21,
(4, 5, 6, 9, 10, 17, 19, 20)
22 )
10 12
Marcos
(2, 3, 4, 5, 9, 13, 14, 16, 18, 19) (1, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15, 17, 20, 21, 22)
13 9
Camilo
(2, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (1, 3, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 21)
17
5
Henry (1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18,
(7, 8, 11, 17, 21)
19, 20, 22)
14
8
Valentina (1, 2, 6, 7, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19,
( 3, 4, 5, 8, 9, 12, 18, 21)
20, 22)
14 8
Ingrid
(1, 2, 4, 5, 6, 10, 11, 12, 13, 16, 17,19, 20, 22) (3, 7, 8, 9, 14, 15, 18, 21 )
13 9
Dionisio
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 13, 17, 19, 20, 22) (3, 7, 8, 12, 14, 15, 16, 18, 21 )
14
8
Editza (2, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20,
(1, 3, 7, 8, 10, 11, 17, 21)
22)
11 11
Yerlinda
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 16,20, 22) (7, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 21)
14 8
Angie
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 16, 17, 19, 20, 21, 22) (7, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 18,)
9 13
Nury
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 12, 17, 18) (7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22)
13 9
Heidi
(1, 2, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 17, 19, 20, 21, 22) (3, 5, 7, 8, 11, 12, 14, 15, 18)
137
Durante la prueba, que inició a las 11:00 a. m., los niños se

mostraron muy receptivos; les gusta este tipo de ejercicios por lo
novedosos que son los textos. Antes de iniciar la prueba se les dijo
que no habría control del tiempo y que el propósito era analizar
cómo sabían leer y a partir de allí definir estrategias con la maestra
para seguir mejorando. La maestra de este grupo es afrodescen-
diente y colaboró con mucho entusiasmo en el ejercicio. Para la
fecha en que se hizo este taller con los estudiantes ella estaba cur-
sando con el grupo de investigación un Diplomado en Educación
Preescolar y Primer Ciclo, en el marco de un convenio establecido
entre la Universidad Nacional de Colombia y la Gobernación de
Guaviare. Otros dos docentes de la escuela participaron en este di-
plomado cuya duración fue de un semestre.
Mientras los estudiantes desarrollaban la prueba con el
acompañamiento de un auxiliar5, con los docentes se realizaba el
primer taller, exponiendo los desempeños de la escuela de Puerto
Tolima y comentando cada uno de los ítems del instrumento que
respondían los estudiantes. En el taller se expusieron los núcleos
fundamentales del libro Aportes para la enseñanza de la lectura de
Ana Atorresi y cols. (2009), destacando la importancia de trabajar
en las aulas con diversas secuencias textuales y diversos géneros
discursivos. Cada uno de los 10 docentes recibió un ejemplar; se
tomaron ejemplos tanto del instrumento como del libro. En febrero
del 2013 se entregaron los resultados del taller al director de la es-
cuela pero debido al poco tiempo disponible de los maestros no se
pudo realizar el taller. En Colombia son una amenaza constante
los paros laborales de los docentes, pues al prever dichos paros,
5 Los estudiantes que participan como auxiliares en los proyectos del grupo
de investigación cursan pasantías en educación. Estos cursos forman parte
del componente flexible de las carreras y son requisitos para ingresar a la
Maestría en Educación; esta modalidad busca fundamentar una propuesta
de formación inicial de docentes en Colombia: cuatro años de la carrera
en una disciplina, con el componente flexible (20%) en el campo de la
educación, y dos años de la maestría. El estudiante Sergio Mora, de la
carrera de Psicología, asumió el papel de auxiliar en Guaviare, al igual que
Heidy Ramírez, de la Maestría en Educación, quien adelanta su proyecto de
tesis en torno al proyecto educativo de la comunidad jiw.
138
Agradecimientos
los docentes evitan hacer recesos en las clases. No obstante, tanto

el director como el coordinador académico asumen su trabajo con
mucha idoneidad y compromiso; ambos hablan sobre proyectos ya
desarrollados y en proceso.
Después de respondida la prueba, se reunió al grupo de niños
de grado 5.º y se leyó cada pregunta, a medida que las respondían
oralmente iban aplaudiendo. Son muy extrovertidos y revelan un
buen trato con su maestra. Se observa que leer oralmente los textos
de la prueba y luego los ítems es divertido para ellos. Junto con
la maestra consideramos que esta experiencia es propicia para
fortalecer los modos de leer sin el formato del examen, es decir,
pensamos que no es adecuado desarrollar una prueba y luego sim-
plemente informar a los estudiantes los resultados sin retomar la
prueba para hacer la retroalimentación.
Protocolo de la aplicación y observaciones de campo 6

Fecha: 5 de noviembre del 2012
Niños: 10
Niñas: 7
Grado: 5.º
La escuela del corregimiento de Puerto Tolima depende7 de la

escuela de la Institución Educativa Aguabonita, situada esta a 20
minutos del casco urbano de San José del Guaviare. Para llegar a la
sede de Puerto Tolima se transita por una carretera sin pavimento
6 Una parte de este apartado fue escrito por la auxiliar Doris Saavedra para
su tesis de Maestría en Educación. El texto está complementado y ajustado
por Fabio Jurado, asesor de la tesis y coordinador de esta investigación; la
profesora Ana Atorresi apoyó el trabajo como coasesora.
7 En Colombia, las escuelas pequeñas dependen de las escuelas más grandes
ubicadas en una determinada zona, pero el proyecto educativo institucional
es el mismo.
139
que bordea el río Guaviare. Durante el recorrido, de aproxima-

damente media hora (en época de verano), se pueden contemplar
zonas baldías, fincas —algunas con cultivos y jardines— y una
gran variedad de heliconias, entre otras tantas plantas. La entrada
a la escuela está localizada al costado izquierdo de la carretera y
hay que recorrer a pie un pequeño tramo para llegar a esta.
La escuela está construida en ladrillo y sobre bases de cemento
en forma de palafito. En tiempo de lluvias esta zona suele inun-
darse dado que está muy cerca del río. La escuela tiene un solo
salón de clase, un comedor con dos mesas grandes de madera y
sus respectivas bancas; allí mismo hay otra mesa donde reposan
láminas sobre diferentes temas y textos escolares desactualizados
que ha enviado el MEN a través de la Secretaría de Educación De-
partamental (SED); este mismo lugar es utilizado de manera ina-
propiada para guardar las canecas de gasolina con que funciona la
planta de energía de la escuela. La cocina está cerca al comedor y
es un lugar aseado donde se prepara el refrigerio-almuerzo de los
estudiantes.
Al lado de la cocina se encuentra una sección donde hay dos
sanitarios y un lavadero, los cuales se ven descuidados y desorde-
nados. La escuela cuenta con una zona verde amplia donde recien-
temente construyeron una placa polideportiva y un parque infantil
que utilizan los estudiantes como zona de recreo o descanso. In-
fortunadamente la escuela no tiene un lugar acondicionado como
biblioteca, incluso carece de libros, enciclopedias y diccionarios;
solo se encuentran las guías de Escuela Nueva y uno que otro libro
de texto en el salón de clase.
Hay un solo salón de clases, a primera vista parece amplio, con
ventanales que dan frescura y permiten el paso de la luz natural. En
su interior hay cinco computadores, de los cuales solo sirven dos,
pero la escuela no cuenta con servicio de internet; hay además un
televisor; un archivador; dos estantes —uno con las guías y otro
con diversos elementos (carpetas, frascos, cajas, un microscopio
guardado dentro de su empaque, un maniquí del sistema digestivo
humano)—; dos tableros (uno para tiza y otro acrílico); seis mesas,
en su mayoría plásticas, y algunas sillas (unas de madera, otras
140
Agradecimientos
plásticas y algunas con descansabrazos). La decoración del salón

es escasa; hay un cartel con el himno nacional, las paredes son de
color naranja y el piso tiene mosaico de cemento.
En cuanto al recurso humano, la escuela cuenta con un do-
cente que tiene el título de Licenciado en Filosofía y Letras, carrera
cursada a distancia. Este docente recibió un curso sobre Escuela
Nueva y ha asistido a algunos cursos de pedagogía, labora con
todos los grados de primaria desde hace cuatro años. Antecedieron
a este profesor cuatro docentes, la mayoría de ellos licenciados y
solo una docente con Especialización. La permanencia de ellos en
la escuela fue de máximo ocho años y mínimo tres meses. Ninguno
de los profesores tenía información acerca de las pruebas SERCE
ni conocía los resultados de la escuela en esta prueba, pues nunca
recibieron retroalimentación al respecto.
Desde la fundación de la escuela se ha venido trabajando la
pedagogía activa a través de la metodología de Escuela Nueva,
utilizando guías que envía el MEN. Estas guías hacen referencia a
regiones como el Eje Cafetero y el Chocó, pues son espacios emble-
máticos del programa Escuela Nueva; sin embargo, recientemente
el MEN había enviado otras guías que ya no se suscriben a alguna
región en particular. Pero la cantidad de guías es insuficiente, por
lo que dos o tres estudiantes deben trabajar por texto y desarrollar
los ejercicios en cuadernos y no directamente en la guía. Como ya
se mencionó, la escuela no cuenta con otra clase de libros; si bien
los mismos docentes suelen comprar algunos, se los llevan al ser
ellos reubicados en el casco urbano.
En lo concerniente al Proyecto Educativo Institucional —en
adelante, PEI—, la sede de Puerto Tolima asume el documento ela-
borado por la Institución Educativa Aguabonita, la cual exploró
la realidad sociocultural de la zona en busca de orientación peda-
gógica y de alcanzar metas. Para lograr esto, la institución aplicó
una serie de instrumentos que luego analizó y socializó; de esta
manera consiguió describir la zona desde el punto de vista so-
cioeconómico; estos resultados se sintetizaron en un cuadro que
presenta las variables, el análisis de la situación actual y los pro-
blemas o necesidades de la familias.
141
En el componente «Horizonte Institucional», de su PEI, el do-

cumento tiene cuatro artículos: el artículo 1 define la institución,
la cual es de carácter oficial y tiene como función social ofrecer
servicios educativos de calidad según las necesidades del sector y
teniendo en cuenta las normas emanadas por el MEN; se funda-
menta en principios democráticos, invocando la tolerancia y la jus-
ticia como virtudes, además reivindica el respeto y la conciliación
y promueve los lazos de la comunicación. El segundo artículo hace
alusión a la misión institucional, la cual reza:
La Institución Educativa Agua bonita tiene como misión la
formación integral del estudiante, mediante el desarrollo del pen-
samiento reflexivo, participativo, democrático, autónomo, crítico,
creativo, investigativo y procesos tecnológicos; mediante currículos
educativos que reconozcan y respeten la multiculturalidad que le
permita la preservación del medio ambiente, resolución de con-
flictos. Y manejo de Proyectos Productivos pedagógicos donde re-
fleje el liderazgo y la convivencia pacífica. (PEI, 2010)
La misión que propone la institución es un ideal, como re-

gularmente aparece en estos documentos. Al analizar el plan de
estudios, vemos que no se explica cómo se van a trabajar los temas
mencionados. Sin embargo, en el taller con los docentes es evidente
el liderazgo del director de la escuela y su preocupación por lograr
mayores avances académicos de sus estudiantes; asimismo se ob-
serva que la mayoría de docentes tienen disposición para trabajar
en equipo.
Como inicialmente se dijo, la Institución Educativa Aguabonita
está localizada a 20 minutos del casco urbano de San José del
Guaviare, capital del departamento de Guaviare. La institución
tiene educación primaria, secundaria y grados 10.º y 11.º. Es una
casa grande que fue adaptada como escuela, pero los salones no son
suficientes para todos los grados. Para resolver este problema se han
construido «enramadas» o salones rudimentarios improvisados con
palos y guadua. El grupo de grado 5.º que realizó el taller estudia
142
Agradecimientos
en un espacio con estas características. El suelo del salón no tiene

mosaico o cemento ni está entablado, los pupitres son unipersonales
y están muy deteriorados; en lugar de paredes hay plásticos que
protegen a los estudiantes cuando llueve. Y, además, la institución
tampoco tiene una biblioteca adecuada, predominan los libros
de texto. Hay un solo niño afrodescendiente y una niña indígena
(tucano) pero no bilingüe. El niño afrodescendiente obtuvo la más
alta puntuación en la prueba. Al revisar su cuaderno, se observa que
tiene buena caligrafía, la maestra señala que le va muy bien en las
demás asignaturas y nos dice que es hijo de un profesor. La niña
indígena logró 15 respuestas correctas de 22, lo que significa que está
dentro del promedio positivo de todo el grupo.
Institución Educativa El Ramal, municipio

de el Tambo (Cauca - Colombia)

La figura 38 reúne los resultados en Lectura de 6 estudiantes.
Los datos corresponden al grado 3.º, con 6 estudiantes. Al
observar la representación gráfica del SERCE sobre la escuela, se
concluye que en el nivel I: «localizar información con un solo sig-
nificado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o
mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones» la escuela
alcanza el 50%, casi doblando el porcentaje del país (23,61%); en el
nivel II: «localizar información en medio de un texto breve y que
los códigos gráfico y verbal», la escuela alcanza también el 50%,
mientras que el país el 41,78%; esto significa que todos los niños
saben leer en el nivel literal; ahora bien, en los niveles III y IV la
escuela no alcanza ningún porcentaje (el país alcanza en el nivel III
el 21,16% y en el nivel IV el 8,52%).
143
Tabla 1. Puntajes promedio

RESULTADOS DE LECTURA
DE TERCER GRADO Centro Educativo País Total AL y C
04 Colombia
Promedio 455.33 510.58 505.13
04091 L3
Desviación 64.98 92.02 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
5 0 .0 0 5 0 .0 0
41.78
25 50
23.61 21.16
4.94 8.52
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
144
Agradecimientos
Resultados del taller (15 de abril del 2013)

TABLA 8. Resultados del taller (22 ítems, 15 de abril del 2013)
10 12
Yulied
(4, 5, 6, 7, 8, 9, 16, 17, 19, 22) (1, 2, 3, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 21)
11 11
Cristian
(2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 18, 20, 22) (1, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21)
17
5
Ángela (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18,
(9, 16, 17, 19, 22)
20, 21)
8 14
César Arley
(2, 7, 9, 10, 14, 17, 21, 22) (1, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20)
18
4
Francelli (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
(6, 20, 21, 22)
17, 18, 19)
15
7
Eider (1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20,
(4, 6, 9, 11, 12, 16, 22)
21)
14 8
Ana Adiela
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 18, 19, 21, 22) (3, 8, 11, 12, 14, 16, 17, 20)
15 7
Luis
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 19, 21, 22) (7, 11, 13, 15, 17, 18, 20)
13 9
Zuley
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 16, 20, 22) (3, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 21)
16
6
Alejandra (3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 19, 20,
(1, 2, 5, 13, 17, 18)
21, 22)
15
7
Briyid (3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
(1, 2, 4, 18, 19, 20, 22)
21)
12 10
Leider
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 21)
13 9
Jesús
(2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 14, 16, 17, 18, 21, 22) (1, 3, 8, 10, 11, 13, 15, 19, 20)
12 10
Yerson
(1, 2, 3, 4, 5, 9, 14, 16, 18, 20, 21, 22) (6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 19)
16
6
Einer (2, 3, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
(1, 4, 6, 7, 19, 22)
20, 21)
11 11
Anderson
(1, 2, 5, 6, 7, 10, 11, 13, 19, 20, 22) (3, 4, 8, 9, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 21)
145

los ítems (más de 11);
ítems (11);
• 8 estudiantes respondieron correctamente entre 5 y 10 aciertos,
es decir, menos de la mitad de los ítems (menos de 11). Solo 1
estudiante respondió bien 4 ítems;
• 1 estudiante obtuvo el mayor número de ítems correctos (15), y
• 5 estudiantes respondieron bien ítems de nivel IV.

Fecha: 15 abril del 2013
Niños: 10
Niñas: 6
Grado: 5.º
El viaje desde Popayán hasta el municipio de el Tambo (depar-

tamento del Cauca) dura 40 minutos, por carretera pavimentada.
Estando en el Tambo, se ingresa a la zona rural por una carretera
sin pavimento y con poco movimiento vehicular; el terreno es
agreste. Durante este trayecto, de aproximadamente hora y media,
subiendo hacia la parte más alta de la montaña, se observan pocas
viviendas, predominan los potreros y los sembrados de papa.
Nuestra mirada va reconstruyendo la geografía, así que pregunto
por el terreno verde y tupido de las montañas, y el conductor del
taxi me explica que esas montañas están sembradas de árbol pino,
cuyo propietario es la empresa papelera Cartón de Colombia.
La Institución Educativa El Ramal es la frontera y el límite
entre la zona «tranquila» y la zona de «riesgos», denominada así
por la presencia de grupos armados. Nosotros debemos ir hacia
arriba de la montaña, pues la escuela donde el LLECE-UNESCO
tomó la muestra, en el 2006, está a 20 minutos de la sede central de
146
Agradecimientos
la escuela, en el corregimiento de Uribe. La Institución Educativa

El Ramal es un colegio grande al que asisten los estudiantes que
cursan la secundaria o la educación media; por lo general estos
estudiantes provienen de todas las escuelas rurales de primaria que
están dispersas por la montaña. La escuela a la que vamos depende
de este colegio.
El coordinador académico de la institución manifiesta su
preocupación al saber que vamos a la escuela que está más arriba,
en la zona de «riesgos». La rectora, al contrario, nos anima y nos
dice que la escuela no está muy lejos, solo que es conveniente que
alguien nos acompañe, entonces llama por teléfono celular al di-
rector (provisional) de la escuela, y él comenta que vendrá en su
motocicleta para guiarnos hacia la escuela, pues los niños y los
docentes ya nos esperan. Por su parte, el conductor del taxi que
contratamos tiene dudas, está preocupado, y quiere regresar. Al
cabo de 15 minutos, mientras hemos conocido las instalaciones del
colegio, llega el profesor que está encargado de la dirección de la
escuela a la que vamos. Nos saludamos y nos da la tranquilidad
que necesita el conductor del taxi para llegar hasta la escuela. Lle-
vamos una caja con ejemplares del libro Aportes para la enseñanza
de la lectura de Atorresi y cols. (2009) para los docentes y, además,
algunos libros de cuentos para los niños.
La directora titular solicitó traslado y se encuentra ahora en
una escuela urbana. El profesor encargado proviene de una escuela
rural de la zona del Pacífico; también había solicitado traslado a
un lugar más cercano a la capital (Popayán), y ahora se encuentra
en esta zona montañosa, con la responsabilidad de coordinar el
trabajo de varias escuelas (hay varias escuelas pequeñas debido a la
dispersión de los campesinos en la región). Este profesor muestra
un compromiso serio con la escuela; cuando le informamos los
propósitos de nuestro proyecto expresó su interés y su entusiasmo,
pues piensa que es muy raro que alguien visite estas escuelas. El
profesor viaja todos los días a Popayán en su motocicleta; habitual-
mente el trayecto por una carretera que conoce muy bien toma dos
horas, claro está que cuando no llueve. Otras profesoras que han
llegado al taller y que son maestras unitarias en lugares aledaños
147
también viajan diariamente desde Popayán hasta sus escuelas.

Todo esto nos lleva a pensar que los docentes están de paso por la
escuela hasta que se puedan ubicar en la capital o en un municipio
más cercano, pues viven con zozobra por la presencia de los grupos
armados.
La escuela está situada en una loma y hasta allá no puede
llegar el carro. Es una casa vieja que cuenta con una sola aula y un
salón pequeño en el que depositan libros y guardan dos computa-
dores donados por el Programa Computadores para Educar; según
comentan una profesora y el director encargado, ambos computa-
dores se dañaron durante los primeros meses de uso y no hay quién
los arregle. En la parte posterior del aula está la cocina donde dos
señoras preparan los alimentos para los niños y para los docentes.
Al finalizar el taller, nos compartirán el almuerzo.
Las maestras nos dan la bienvenida. Luego nos presentan a
los niños y nos reunimos en el aula. Todos los niños son de baja
estatura; uno pensaría que son de grado 3.º y no de 5.º. Luego de
explicarles el objetivo principal del proyecto, interrogamos por el
informe de los resultados de la prueba aplicada en el 2006, pero
ninguna de las docentes sabe nada al respecto, pues nunca reci-
bieron un informe de resultados, entonces se hace entrega al di-
rector de dichos resultados y se procede a explicarlos.
La escuela es unitaria, es decir, hay un maestro para todos los
grados. En el aula de clase hay un estante con libros, la mayoría
son guías de Escuela Nueva que están deterioradas por el uso. En
esta escuela no hay niños afrodescendientes ni indígenas, los niños
pertenecen a familias campesinas. Por lo general, varios niños ca-
minan diariamente durante hora y media para llegar a la escuela.
La edad de los niños oscila entre los 9 y los 13 años. No cursaron el
grado de Transición (grado obligatorio según la ley de educación
en Colombia) o de Preescolar porque en la escuela se ingresa a 1.º y
no hay una maestra para Transición. El almuerzo que reciben (sopa
con carne y arroz) es financiado con aportes de la comunidad. Los
niños ingresan a las 8:00 de la mañana y regresan a sus casas a la
1:30 de la tarde.
148
Agradecimientos
40 minutos después de iniciada la prueba una niña finaliza y,

cuando la va a entregar, se le pide que revise de nuevo, lo hace en
cinco minutos y luego la entrega; ella tuvo 10 respuestas válidas y 12
incorrectas. El segundo estudiante que entregó tuvo 11 respuestas
correctas y 11 incorrectas; la tercera tuvo solo 5 respuestas válidas
y 17 incorrectas; el cuarto tuvo 8 correctas y 14 incorrectas, y el
último niño que entregó la prueba, que le dedicó hora y quince
minutos, era el niño más alto y el de mayor edad (13 años); obtuvo
12 correctas y 10 incorrectas.
Las docentes y el director encargado permanecieron en el
salón leyendo el libro que se les había entregado. Una vez fina-
lizada la prueba se hizo un balance con ellos y con los estudiantes.
Los niños manifestaron que nunca habían leído textos como los de
la prueba y que había preguntas difíciles; sin embargo, no se refi-
rieron a alguna en especial. Asimismo las docentes expresaron que
las teorías sobre las secuencias textuales y los géneros discursivos
no las han estudiado en profundidad, aunque una maestra que está
finalizando su licenciatura señaló que en la carrera sí los han tra-
bajado, pero que en las aulas deben seguir la cartilla de Escuela
Nueva, lo que da a entender que no hay ninguna relación entre lo
que ella estudia en la universidad y lo que trabaja en el aula.
Institución Educativa Inmaculada,

sede José María de Alfara, Urumita
(La Guajira - Colombia)

El grupo de investigación presumía que en esta escuela podría
haber estudiantes provenientes de comunidades indígenas del norte
del país, como los wayú o los arwacos. Es importante señalar que en
el mapa educativo de Colombia no hay información sobre el índice
de población indígena que ha emigrado de los resguardos hacia po-
blaciones cercanas. Es más, muchas veces los maestros no se per-
catan de la presencia de niños y niñas provenientes de comunidades
149
indígenas. No son muchos los casos, pero se pensaría que esto
puede ocurrir en regiones como Putumayo o el Amazonas donde
hay mayor número de población indígena, pero en estas regiones no
adelantamos talleres porque el SERCE no tomó muestra allí.
Por estar ubicada en una población colindante entre los res-
guardos de indígenas wayú, arwacos y koguis, seleccionamos la
Institución Educativa Inmaculada. Esta escuela forma parte de un
conglomerado que es administrado por la diócecis de Riohacha,
aunque la mayoría de los docentes son titulares nombrados por la
Secretaría de Educación. Su sede principal, que está en Riohacha,
orienta los procesos pedagógicos de varias escuelas localizadas
en diversos municipios del departamento de La Guajira, cuyos
nombres son los mismos, pero algunas son internados de indígenas
donde, por cierto, el SERCE no tomó muestra para el estudio.
La figura 39 reúne los resultados en Lectura de 55 estudiantes
de grado 3.º.
Al observar la representación gráfica del SERCE sobre los re-
sultados de la escuela, se concluye que en el nivel I: «localizar in-
formación con un solo significado, en un lugar destacado del texto,
repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras in-
formaciones», es decir, en lo que llamamos lectura literal-local, la
escuela alcanza el 30,91% por encima del porcentaje alcanzado por
el país (23,61%); en el nivel II: «localizar información en medio de
un texto breve y que no debe ser distinguida de otras informa-
ciones conceptualmente cercanas; discriminar palabras de un solo
significado; reconocer reformulaciones simples de frases y reco-
nocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal», es decir,
en lo que respecta a la lectura literal-paráfrasis, la escuela alcanza
el 32,73%, mientras que el país alcanza el 41,78%; en el nivel III,
o lectura inferencial simple, la escuela alcanza el 20%, porcentaje
casi igual que el del país, y en el nivel IV, o lectura inferencial com-
pleja, la escuela no alcanza ningún porcentaje, en tanto queel país
alcanza el 8,52%.
Como se observa en la figura 38, la escuela está integrada a la
nube, aunque por debajo del promedio (debajo de 500 puntos), casi
rozando la línea central que indica dicho promedio.
Agradecimientos

DE TERCER GRADO
04 Colombia
04135 L3 Promedio 466.63 510.58 505.13
Desviación 78.38 92.02 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
41.78
25 50
30.91 32.73
20.00 23.61 21.16
16.36
4.94 8.52
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
151
Resultados del taller (21 y 22 de marzo del 2013)

TABLA 9. Resultados del taller (22 ítems, marzo 21 y 22 del 2013)
Estudian- Número de respuestas inco-

Número de respuestas correctas e ítems
tes rrectas e ítems
9 13
Miledis
(2, 12, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 18, 21)
15 7
Lehder
(2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22) (1, 3, 4, 11, 12, 15,17)
17 5
Efrén
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22) (10, 11, 14, 18, 21)
10 12
Marelin
(2, 3, 4, 5, 8, 10, 13, 19, 20, 22) (1, 6, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 21)
16 6
Tatiana
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 19, 20, 22) (7, 11, 14, 15, 18, 21)
11 11
Edier
(5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 16, 17, 18, 22) (1, 2, 3, 4, 11, 12, 14, 15, 19, 20, 21)
14 8
Hilario
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 15, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 11, 12, 13, 14, 18, 21)
13 9
Claudia
(2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 15, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 8, 11, 12, 13, 14, 18, 21)
9 13
Vanessa
(2, 6, 7, 8, 10, 15, 16, 20, 22) (1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 21)
19 3
Carmelina
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (3, 10, 21)
14 8
Alina
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 13, 16, 17, 20, 21, 22) (3, 9, 11, 12, 14, 15, 18, 19)
12 10
Cristian
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 14, 16, 17, 19, 22) (3, 7, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 20, 21)
10 12
Gladis
(2, 3, 4, 5, 6, 8, 17, 19, 20, 22) (1, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 21)
10 12
Eduardo
(1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 14, 22) (4, 8, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21)
11 11
Juan
(1, 2, 4, 6, 8, 9, 10, 16, 19, 20, 22) (3, 5, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 21)
14 8
Linda
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 22) (3, 7, 14, 15, 18, 19, 20, 21)
10 12
Rosa
(2, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 20) (1, 3, 6, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 21, 22)
13 9
Maricarmen
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 16, 17, 19, 20, 22) (8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 21)
14 8
Kelly
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13, 16, 19, 20, 21, 22) (3, 9, 10, 12, 14, 15, 17, 18)
152
Agradecimientos
Observamos que:
• 11 estudiantes respondieron bien más de la mitad de los ítems
(más de 11);
• 2 estudiantes respondieron bien la mitad de los ítems (11);
• 6 estudiantes respondieron bien 9 o 10 ítems, es decir, menos
de la mitad de los ítems (menos de 11);
• 3 estudiantes obtuvieron los más altos desempeños: 2 respon-
dieron bien 19 ítems; uno respondió bien 17 y otro 16 ítems, y
• 2 estudiantes respondieron 4 ítems de nivel IV, y 6 estudiantes
respondieron bien 3.
Protocolo del taller y observaciones de campo

Fecha: 21 y 22 de marzo del 2013
Niños: 7
Niñas: 12
Grado: 5.º
Urumita es un municipio pequeño del departamento de La

Guajira, el cual está ubicado en el norte del país, junto al mar
caribe. Urumita tiene aproximadamente 20.000 habitantes; allí se
llega por la vía de Valledupar hacia Riohacha o viceversa. La es-
cuela está anexada al colegio del municipio pero sus instalaciones
físicas son muy diferentes: el colegio tiene una construcción com-
pleta y amplia, cuenta con una biblioteca ventilada y un mobiliario
adecuado, en tanto que la escuela, situada a unas diez cuadras de
la Institución Educativa Inmaculada, es una casa vieja que fue
adaptada como escuela; sus salones son muy estrechos y el mo-
biliario es antiguo, la cancha de basquetbol, cuyo tablero está to-
talmente roto, es además el espacio para el recreo, y las baterías
sanitarias son insuficientes y están deterioradas.
En la escuela no hay biblioteca; los estudiantes y las docentes
usan solo libros de texto durante sus clases. Las docentes son amables
153
y el respeto a los estudiantes es mutuo. El director estuvo pendiente

del buen desarrollo del taller y mostró mucho interés en conocer los
resultados; él tampoco conocía los resultados de la prueba que el
SERCE aplicó en el 2006. Inicialmente les explicamos a las docentes
el objetivo de nuestro proyecto y les hicimos entrega del libro Aportes
para la enseñanza de la lectura de Ana Atorresi et al. (2009).
Como introducción a la aplicación del instrumento les expli-
camos a los niños y las niñas que nuestro estudio se venía haciendo
desde el año 2012 y que ya habíamos realizado talleres en Guaviare,
Tumaco, Arauquita, Ecuador y Guatemala. Asimismo expusimos
el origen de los ítems y el sentido de la evaluación externa con las
Pruebas SABER y las pruebas internacionales, con esto queríamos
contextualizar a los estudiantes sobre el ejercicio que haríamos y
los beneficios que este podría generar en las escuelas de Colombia.
Los estudiantes son de baja estatura y sus edades oscilan entre
los 9 y 11 años, no hay estudiantes de procedencia indígena pero
sí de procedencia afrodescendiente mulata (aproximadamente la
mitad del grupo). En general, asumieron la prueba con mucha dis-
posición y al igual que se observó en las otras escuelas producían
un susurro al leer las preguntas. Algunas veces solicitaron la ex-
plicación del significado de alguna palabra extraña en los textos
o en las preguntas, entonces procedíamos a explicar a partir de
ejemplos. Uno de los niños tiene problemas de astigmatismo y no
ve bien, y pese a que no tenía las gafas porque las había perdido o se
le habían quedado en la casa, él de todos modos quiso desarrollar
la prueba y tuvo 12 ítems bien respondidos.
También en esta escuela el tiempo promedio para el desarrollo
de la prueba fue similar: entre 30 y 50 minutos. Algunos niños en-
tregaron sin responder uno o dos ítems, pero les indicamos que
debían responder toda la prueba; reconocían que simplemente
se les había olvidado responderlos. La maestra titular del grupo
estuvo presente hasta el final de la sesión y animó a los estudiantes
a leer y responder con atención. El director convocó a todas las do-
centes de educación primaria a la reunión de balance de resultados
que se llevaría a cabo en horas de la tarde en el colegio porque allí
había salones adecuados con ventilación.
154
Agradecimientos
A las 2:30 de la tarde hicimos la reunión con las docentes; les

expusimos lo relacionado con el proyecto del SERCE y hablamos
sobre el impacto de sus resultados, resaltando la leve mejoría de
Colombia respecto a los resultados de 1997, cuando se evaluó en los
grados 3.º y 4.º. Con el libro Aportes para la enseñanza de la lectura
se explicaron los componentes de la prueba que se aplicó en los 16
países y les sugerimos tomar como referente dichos componentes
para organizar rúbricas de evaluación. Como en otras sesiones de
trabajo, las docentes quisieron saber sobre el desempeño de sus
estudiantes en el ejercicio de la mañana. Les llamó la atención
que uno o dos estudiantes que habitualmente se desempeñan de
manera regular en el aula obtuvieran resultados aceptables en esta
prueba. Lo anterior es otra constante en los resultados de estas
investigaciones: estudiantes que son percibidos con problemas de
aprendizaje revelan buenos logros cuando se trata de pruebas en
las que se analizan situaciones y se interpretan textos.
Institución Educativa Presbítero

Horacio Gómez Gallo, vereda el
Progreso, Jamundí (Valle - Colombia)

de grado 3.º.
El SERCE evaluó 9 estudiantes. La escuela aparece dispersa
respecto a la nube, donde se encuentra la mayoría de las institu-
ciones. Al observar la representación gráfica del SERCE , sobre la
escuela se concluye que en el nivel I: «localizar información con
un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida lite-
ralmente o mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones»,
aspecto característico de la lectura literal-local, la escuela alcanza
el 55,56%, 13 puntos por encima del porcentaje del país (23,61%); en
el nivel II: «localizar información en medio de un texto breve y que
155

los códigos gráfico y verbal», es decir, la lectura literal-paráfrasis,
la escuela alcanza el 44,44%, mientras que el país alcanza el 41,78%.
Se colige entonces que todos los estudiantes saben leer en el nivel
literal y que en los niveles III y IV la escuela no alcanza ningún
porcentaje, en tanto queel país alcanza en el nivel III el 21,16%; y en
el nivel IV, el 8,52%.

DE TERCER GRADO
04 Colombia
04198 L3 Promedio 451.44 510.58 505.13
Desviación 44.31 92.02 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
55.56
44.44 41.78
25 50
23.61 21.16
4.94 8.52
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
Figura 40. Resultados en Lectura en grado 3.º, del centro educativo 04198,
156
Agradecimientos
Resultados del taller (18 de enero del 2013)

TABLA 10. Resultados del taller (22 ítems, 18 de enero del 2013)
Número de respuestas correc- Número de respuestas inco-
Estudiantes
tas e ítems rrectas e ítems
14 8
Juan
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 16, 20, 22) (3, 11, 12, 15, 17, 18, 19, 21)
9 13
Luis
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 13, 18, 22) (3, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21)
13 9
Yeremy
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 16, 17, 22) (10, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21)
9 13
Yalisa
(4, 5, 6, 9, 10, 12, 20, 21, 22) (1, 2, 3, 7, 8, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19)
11 11
Carlos
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 13, 16, 17, 19, 22) (3, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21)
14 8
Ingrid
(1, 2, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22 ) (3, 4, 5, 10, 12, 13, 19, 21)
17
5
Wendy (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 18,
(10, 12, 13, 19, 21 )
20, 22)
18
4
Diego (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18,
(8, 9, 17, 22)
19, 20, 21)
8 14
Betsy
(2, 6, 7, 9, 10, 13, 16, 22) (1, 3, 4, 5, 8, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21)
14 8
Dayana
(1, 2, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 22) (3, 4, 5, 10, 12, 15, 20, 21)
12 10
Isabel
(1, 2, 6, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22) (3, 4, 5, 7, 10, 11, 12, 13, 19, 21)
11 11
Estefanía
(2, 4, 5, 7, 8, 14, 15, 16, 20, 21, 22) (1, 3, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 18, 19,
14 8
Yeison
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 22) (8, 11, 13, 15, 18, 19, 20, 21)
15 7
Alejandra
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (9, 10, 11, 12, 13, 15, 21)
14 8
Nayely
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 16, 17, 20, 22) (9, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 21)
13 9
Cristian
(2, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 20, 22) (1, 3, 8, 10, 12, 15, 18, 19, 21)
15 7
María Soledad
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 17, 21, 22) (10, 12, 13, 16, 18, 19, 20)
18
4
Ana María (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18,
(12, 13, 14, 21)
19, 20, 22)
13 9
Andres
(2, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 22) (1, 3, 7, 10, 11, 12, 15, 18, 21)
12 10
Karen
(1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 13, 17, 19, 21, 22) (6, 7, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 20)
157
Observamos que:
ítems (11);
• 4 estudiantes respondieron correctamente 8 o 9 ítems, es decir,
menos de la mitad de los ítems (menos de 11). Sin embargo, un
caso particular que amerita atención es el del estudiante que
respondió bien solo 4 ítems;
• 4 estudiantes obtuvieron los más altos desempeños: 2 respon-
dieron bien 19 ítems, otro respondió bien 18; y otro 17, y
• 11 estudiantes respondieron correctamente ítems de nivel IV: 1
con 4; 3 con 3, y 7 con 2.

Fecha: 18 de enero del 2013
Niños: 8
Niñas: 12
Grado: 5.º
El corregimiento Robles se encuentra a 30 minutos del casco

urbano de Jamundí, Valle, por una carretera pavimentada. La
coordinadora de la oficina de calidad de la educación del muni-
cipio ofreció su vehículo y con la compañía de una de sus asesoras
nos llevó hasta el corregimiento donde está la escuela. Se trata de
un centro poblado, pues tiene plaza, iglesia, dos o tres tiendas de
víveres, espacios deportivos y, por supuesto, la escuela, con varias
sedes. En el lugar se destacan casas antiguas que fueron haciendas
a principios del siglo XX . Además es una zona agrícola con una
presencia alta de comunidad afrodescendiente.
158
Agradecimientos
La escuela es una casa grande; sus aulas son amplias y están

ventiladas gracias a las ventanas que hay hacia la calle. El patio
es a la vez una cancha de basquetbol. El aula de grado 5.º tiene
mobiliario nuevo con estilo modular, así se pueden juntar los mó-
dulos para trabajar en grupo. Hay un estante que funciona como
biblioteca de aula donde se guardan los libros de texto de todas las
áreas. En una mesa hay varios libros viejos de literatura, a juzgar
por sus cubiertas y la calidad del papel, son ediciones piratas (véase
figura 41). Al preguntarle a la profesora por la procedencia de estos
libros, señaló que eran de los egresados de la escuela que los donan
cuando ellos ya son adultos. Agregó que a los niños les gusta leer
esos libros y por eso están deteriorados. Los títulos de tales libros
son: El llano en llamas; Pedro Páramo; La increíble y triste historia
de la cándida Eréndira y su abuela desalmada; El coronel no tiene
quien le escriba; La mala hora; El principito; La hija de Susana;
Constitución política de Colombia, y El viejo y el mar. La maestra
dice que el libro que más les gusta leer de todos estos es El llano en
llamas, pero que todos los libros están «deshojados».
Figura 41. Algunos libros con que cuenta el colegio.

159
La escuela tiene seis maestras para atender los grados de tran-

sición y los cinco grados de la educación primaria. Ellas tampoco
tienen información sobre la prueba del SERCE y nunca recibieron el
reporte sobre cómo le fue a la escuela. El taller con las maestras se
realiza a las 8 de la mañana; se trata de una reunión en la que se ex-
ponen los resultados de la escuela y luego, a partir del libro Aportes
para la enseñanza de la lectura de Ana Atorresi y cols. (2009), se
explican las características del enfoque comunicativo y el énfasis en
la comprensión de textos y en la producción escrita, más que en la
enseñanza descontextualizada de la gramática. Se analiza también
la prueba; cada maestra recibe un ejemplar del libro y de la prueba.
Les satisface que sea una prueba sobre comprensión de lectura, pues
son conscientes de las «dificultades» que los niños tienen para com-
prender lo que leen. Hay poca interacción con las maestras porque
la reunión ha sido un tanto abrupta e inesperada. Es importante
señalar que regularmente las primeras reuniones de trabajo con los
docentes se caracterizan por el mutismo frente a los enfoques peda-
gógicos y disciplinares.
El grupo de grado 5.º está constituido por 20 estudiantes (12
niñas y 8 niños), de los cuales 16 son afrodescendientes, 2 son de
ascendencia indígena, pero no son bilingües, y 2 son mestizos. Las
edades oscilan entre los 9 y los 13 años. La niña de 13 años es alta,
espigada, con perfil de atleta, ella misma nos dice que ya le han
comentado sobre la importancia del atletismo y que Jamundí es
un municipio que ha formado grandes atletas de velocidad. A las
9:30 a. m. inició la prueba, y durante la aplicación se destacaron los
siguientes aspectos:
• Los estudiantes leen varias veces los textos en forma oral con
voz leve.
• Una estudiante pregunta siete veces para confirmar si sus res-
puestas son correctas; se le dice que algunas sí pero otras no,
y las retoma.
• Una estudiante pide que se le lea el texto «El rey que no quería
bañarse» porque afirma que no alcanza a leer bien las palabras,
en efecto, el texto tiene una letra pequeña.
160
Agradecimientos
• El texto que mayor dificultad les produce es el titulado «La de-

fensa de los castillos»; expresan que no pueden comprenderlo.
A las 10:10 a. m., es decir, 40 minutos después de haber iniciado

la prueba, un primer estudiante entrega el cuadernillo con sus res-
puestas, y entre las 10:20 y las 10:40 a. m. van entregando progresi-
vamente. Luego de que el último estudiante entrega los reunimos de
nuevo para comentar sus percepciones sobre la prueba. En general
dijeron que les habían gustado mucho los cuentos porque les gusta
leer este tipo de textos, y que creían que les había ido bien. Escogimos
el ítem sobre la receta y les explicamos el significado de la clave. La
maestra comentó que habían trabajado con recetas alguna vez.
Escuela del Municipio de Ibarra, Ecuador

de grado 3.º.
Al observar la representación gráfica del informe del SERCE
sobre esta escuela, se concluye que en el nivel I: «localizar infor-
mación con un solo significado, en un lugar destacado del texto,
repetida literalmente o mediante sinónimos, y aislada de otras
informaciones», es decir, el nivel que corresponde a la lectura li-
teral-local, la escuela alcanza el 35,29%, 2 puntos por debajo del
porcentaje del país (37,47%); en el nivel II: «localizar información
en medio de un texto breve y que no debe ser distinguida de otras
informaciones conceptualmente cercanas; discriminar palabras de
un solo significado; reconocer reformulaciones simples de frases y
reconocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal», la es-
cuela alcanza el 50%, porcentaje por encima del país (34,20%); en el
nivel III, es decir, en lectura inferencial simple, la escuela alcanza
el 11,76%, casi lo mismo que el país, y en el nivel IV, o lectura infe-
rencial compleja, la escuela no alcanza ningún porcentaje, en tanto
que el país alcanza el 2,10%.
161

DE TERCER GRADO
08 Ecuador
08105 L3 Promedio 480.82 452.41 505.13
Desviación 57.27 97.16 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
50.00
25 50
35.29 37.47 34.20
11.76 14.62 11.61

2.94 2.10
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
162
Agradecimientos
Resultados del taller (21 de febrero del 2013)

TABLA 11. Resultados del taller (22 ítems, 21 de febrero del 2013)

12 10
Erika
(2, 3, 5, 6, 8, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 22) (1, 4, 7, 9, 10, 11, 14, 15, 17, 21)
14 8
Ingrid
(1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 13, 15, 16, 19, 20, 22) (4, 9, 11, 12, 14, 17, 18, 21)
14 8
Joseph
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 17, 18, 21, 22) (1, 3, 10, 14, 15, 16, 19, 20)
12 10
Emerson
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 15, 16, 19, 20, 22) (1, 3, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 21)
13 9
Cristian
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 20, 21, 22) (1, 3, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, )
18 4
Samuel
(1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22) (4, 7, 10, 15)
9 13
No identificado
(1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 13) (4, 5, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22)
12 10
No identificado
(1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 18, 19, 20) (4, 5, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 22)
19 3
Katherine
(1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22) (6, 10, 18)
21 1
Nathali
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22) (10)
14 8
Diana
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 18, 22) (7, 8, 12, 15, 17, 19, 20, 21)
20 2
Maira
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22) (10, 17)
13 9
Lucely
(2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 20, 22) (1, 3, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 21)
12 10
Daniela
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 18, 20, 22) (3, 8, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21)
14 8
Nayely
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 12, 14, 17, 18, 19, 22) (7, 10, 11, 13, 15, 16, 20, 21)
18 4
Jonhatan
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22) (3, 10, 11, 17, )
18 4
Katherine P.
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (3, 11, 12, 21)
19 3
Melany
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22) (11, 19, 21)
14 8
Alexandra
(2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20, 22) (1, 3, 7, 11, 13, 18, 19, 21)
18 4
Dayana
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22) (11, 14, 18, 21)
18 4
Carolina
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22) (11, 14, 18, 21)
9 13
Milton
(2, 5, 6, 7, 8, 9, 19, 21, 22) (1, 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20)
11 11
Heidi
(2, 6, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 21, 22) (1, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 14, 15, 19, 20)
8 14
Darío
(4, 7, 8, 10, 14, 17, 18, 22) (1, 2, 3, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21)
10 12
Yadira
(1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 17, 21, 22) (2, 3, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20)
11 11
John
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 17, 20, 22) (3, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 21)
14 8
Samuel
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 16, 19, 20, 22) (3, 10, 11, 12, 15, 17, 18, 21)
11 11
Joseph A.
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 21, 22) (7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20)
16 6
Jony
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 18, 19, 20, 21, 22) (11, 13, 14, 15, 16, 17)
16 6
Janela
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 22) (3, 10, 13, 15, 20, 21)
163
Observamos que:
ítems (11);
de los ítems (menos de 11): 2 con 9; 1 con 10, y 1 con 8.
• 9 estudiantes obtuvieron los más altos desempeños: 1 con 21; 1
con 20; 2 con 19, y 5 con 18, y
• 16 estudiantes respondieron correctamente ítems de nivel IV:
4 con 5; 4 con 4, y 8 con 2.

Fecha: 21 de febrero del 2013
Niños: 13
Niñas: 17
Grado: 6.º de primaria
Inicialmente, se había previsto realizar el taller en la ciudad de

Esmeraldas por su condición afrodescendiente y por los vínculos
culturales y ancestrales con Tumaco. Sin embargo, en dos oportu-
nidades y por diversos motivos el taller se aplazó. Se trató entonces
de ubicar una zona con presencia de comunidad indígena, no muy
distante de Quito, y se optó por una escuela de la ciudad de Ibarra,
en donde el SERCE aplicó la prueba. Ibarra es una ciudad de aproxi-
madamente 180.000 habitantes, incluida la zona rural, semejante
a Tumaco en su tamaño; la mitad de la población es blanca, 1% es
indígena y 1%, afrodescendiente; también hay población de origen
asiático, árabe y español. Gran parte del comercio ambulante o de
164
Agradecimientos
las plazas está a cargo de la comunidad indígena de origen inca que

desde el periodo de la Conquista ha sobrevivido en esa región andina.
El trayecto de Quito a Ibarra dura tres horas, por una auto-
pista totalmente pavimentada; en el casco urbano no se observan
situaciones de pobreza absoluta: es una ciudad de comerciantes y
de trabajadores agrarios. Es además una ciudad histórica, por las
luchas de independencia. En el periodo de la Colonia fue una zona
de grandes haciendas, que se transformaron en hoteles turísticos.
La amabilidad y el recato, propios de las comunidades andinas, son
notables en Ibarra.
La escuela Luis Zuleta Vinueza, en la que el SERCE aplicó la
prueba, se encuentra a las afueras de la ciudad; no es una escuela
bilingüe indígena, aunque un alto porcentaje de las personas ma-
yores de origen indígena de Ibarra todavía habla su lengua origi-
naria. La escuela tiene un director y un coordinador. Es pequeña,
de 200 estudiantes aproximadamente. El grupo de grado 6.º está
constituido por 30 estudiantes: 17 niñas y 13 niños; las edades os-
cilan entre los 11 y los 12 años; dos niñas son afrodescendientes y 3
niños tienen origen indígena aunque no son bilingües.
El grupo está a cargo de un profesor que se caracteriza por
sus iniciativas pedagógicas hacia la lectura de textos de diverso
género. Ante la ausencia de libros (de cuentos, poesía, novela breve,
crónicas, leyendas, ensayos), el profesor ha seleccionado algunos
textos que ha fotocopiado y plastificado para que no se deterioren;
los textos están en unas cajitas de cartulina que él mismo ha hecho,
situadas en el extremo del tablero; en cada cajita se ubican los
textos según los géneros: «fábulas y poesías» en una cajita; «adivi-
nanzas, chistes y trabalenguas» en otra, y «cuentos y leyendas» en
otra. Los textos son como láminas, nos dice el profesor, y están dis-
ponibles para que los niños los tomen antes de iniciar las clases o
en momentos de receso, incluso en los recreos. Mediante esta estra-
tegia, el profesor ha comprobado que los estudiantes tienen interés
por leer y manifiesta que si hubiera suficientes libros con temas
diversos, además de las cartillas, los estudiantes aprenderían más.
165
Las cartillas son entregadas por el Ministerio de Educación y

permanecen en el salón, aunque los estudiantes pueden llevarlas a
la casa cuando lo requieren. En una de las cartillas se observa que
han trabajado la organización de secuencias espacio-temporales de
eventos, como el acto de sembrar una semilla, germinar, crecer y
florecer (aparecen cinco secuencias en desorden; el niño debe or-
ganizar el orden lógico). Lengua y Literatura es el título del libro
de texto para grado 6.º de la «educación general básica». Para el
profesor hay un libro-guía, distinto al del estudiante. En el libro
de texto se observa la incorporación de los temas fundamentales
del currículo, como analizar las características del artículo infor-
mativo o del cuento; se analizan asimismo las partes de la oración
y aparecen listados de palabras para buscar sus significados en el
diccionario.
Los pupitres son bipersonales. El salón tiene ventilación na-
tural a través de ventanales amplios. En la parte posterior hay un
estante-vitrina con libros de texto. Al lado hay toallas limpias; es
ordenado y aseado. Junto al tablero están escritas en cartulina
las Normas de convivencia y debajo un buzón; estas normas son
cuatro: «Derecho de ser ayudados y el deber de ayudar a los demás»,
«Tener el derecho de que me ayuden en mi trabajo y el deber de
no copiar», «Tener el derecho de ayudar a un compañero(a) y el
deber de no hacer el trabajo por él o ella», «Tener el derecho de
preguntar cuando no comprendo y el deber de compartir lo que
sé y comprendo». El buzón tiene como fin poner cartas, quejas o
recomendaciones, lo cual resulta novedoso y constituye una señal
de apertura democrática en el aula. En el otro extremo del tablero
está el horario para grado 6.º, dividido en dos periodos, y el receso
de mitad de año. Las asignaturas del primer periodo son Lengua y
Literatura, Matemática, Estudios Sociales, Computación, Dibujo e
Inglés; las asignaturas del segundo periodo son Ciencias Naturales,
Cultura Física, Dibujo, Estudios Sociales, Música, Labores y Recu-
peración Pedagógica.
Primero hicimos la reunión con los docentes de la escuela. Tanto
el director como el profesor de grado 6.º conocían los resultados del
SERCE desde el 2010, cuando se realizaron los talleres con los direc-
166
Agradecimientos
tores de escuelas de los países que habían tenido desempeños por

debajo del promedio regional. El profesor recordó el taller y expresó
la preocupación y la decisión que había tomado de leer más con los
estudiantes en el aula. Adicionalmente, los docentes se expresaron
sobre la poca ayuda de los padres de familia. Asimismo dicen que
aunque en horas de la tarde planean lo que harán al día siguiente,
desean tener apoyos en formación y actualización pedagógica.
Luego fuimos al aula. Les explicamos a los estudiantes en qué
consistía el ejercicio. El profesor del grupo permaneció en el salón
y animó a los estudiantes para responder la prueba. La prueba se
inició a las 10:45 de la mañana. A las 11:05, es decir, 20 minutos
después, entregaron la prueba respondida dos niñas y un niño. Al
analizar los resultados, no fueron los mejores. Los demás entre-
garon progresivamente hasta las 11:30 a. m. Esta vez no hubo so-
cialización de los resultados con los estudiantes porque se cruzó
con la entrega del refrigerio. Se digitaron los resultados inmedia-
tamente y se devolvieron las pruebas al profesor titular para que él
trabajara al siguiente día con los resultados. Junto con el director y
el profesor de aula analizamos los resultados del taller: en general
había un buen desempeño de los estudiantes.
Escuela Urbana Mixta María

Raymundo Estrada, Patzicia
(Chimaltenango - Guatemala)

de 3.º grado.
Al observar la representación gráfica del informe del SERCE
sobre esta escuela, se concluye que en el nivel I: «localizar información
con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida li-
teralmente o mediante sinónimos, y aislada de otras informaciones»,
es decir, en lectura literal-local, la escuela alcanza el 39,23%, casi 10
puntos por debajo del porcentaje del país (43,18%); en el nivel II: «lo-
calizar información en medio de un texto breve y que no debe ser
167

DE TERCER GRADO
12 Guatemala
12048 L3 Promedio 465.85 446.95 505.13
Desviación 67.22 88.32 106.36

900
700
Puntaje promedio
500
300
100
0 25 50 75 100 125 150 175 200


75 100
25 50 75 100
% Estudiantes
% Estudiantes
46.15 43.18
25 50
39.23
32.04
14.37
6.15 7.69 8.51
0.77 1.91
0

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 0.1 1.0 10.0
168
Agradecimientos
distinguida de otras informaciones conceptualmente cercanas; dis-

criminar palabras de un solo significado; reconocer reformulaciones
simples de frases y reconocer redundancias entre los códigos gráfico
y verbal», es decir, en la lectura literal-paráfrasis, la escuela alcanza el
46,15%, casi 10 puntos por encima del porcentaje del país (32,04%); en
el nivel III, la escuela alcanza el 7,69%, con casi 10 puntos por debajo
del porcentaje del país, y en el nivel IV la escuela alcanza el 0,77% con
relación al país, que alcanza el 1,91%).
Resultados del taller (11 de abril del 2013)

Observamos que:
ítems (11);
de los ítems (menos de 11): 2 con 10; 1 con 9; 1 con 8; 4 con 7,
y un caso particular que amerita atención, 1 estudiante solo
respondió bien 6 ítems.
• 7 estudiantes obtuvieron los más altos desempeños: 2 con 17; 3
con 16, y 2 con 15, y
• 16 estudiantes respondieron correctamente ítems de nivel IV:
1 con 4; 8 con 2, y 7 con 1.

[estilo especial]
Fecha: 11 de abril del 2013
Niños: 14
Niñas: 10
Grado: 6.º de primaria
169
TABLA 12. Resultados del taller (22 ítems, 11 de abril del 2013)
7 15
César
(1, 4, 6, 9, 16, 17, 21) (2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 22)
12 10
Anyory
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 15, 16, 17, 20, 22) (3, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 21)
8 14
Jesica
(1, 2, 3, 6, 9, 16, 17, 22) (4, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21)
11 11
Wilmer
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 16, 22) (3, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21)
11 11
Yolanda
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 14, 17, 20) (7, 8, 10, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 21, 22)
9 13
Dilian
(2, 4, 6, 7, 8, 13, 16, 17, 20) (1, 3, 5, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 18, 19, 21, 22)
15 7
Yoselin
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 16, 17, 19, 20, 22) (3, 11, 12, 13, 15, 18, 21)
10 12
Sulma
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 17, 18, 22) (7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21)
16 6
Brandon
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (11, 12, 13, 14, 15, 21)
9 13
Alba
(1, 2, 3, 4, 5, 9, 16, 17, 19) (6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 21, 22)
10 12
Wendy
(1, 2, 5, 6, 9, 14, 16, 17, 19, 20) (3, 4, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 21, 22)
9 13
Héctor
(1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 16) (3, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22)
7 15
Aura
(1, 3, 8, 9, 16, 19, 21) (2, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 22)
15 7
Adriana
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 17, 20, ) (11, 13, 14, 18, 19, 21, 22)
17
5
Miguel (1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 19,
(7, 11, 12, 18, 21)
20, 22)
17
5
José (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
(3, 7, 11, 19, 21)
20, 22)
11 11
Édgar
(2, 3, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 19, 22) (1, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 18, 20, 21)
16
6
Selvin (3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18,
(1, 2, 6, 17, 20, 22)
19, 21)
14 8
Eliezer
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 13, 16, 17, 19, 22) (7, 11, 12, 14, 15, 18, 20, 21)
16 6
Bryan
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19, 20, 22) (11, 13, 14, 15, 18, 21)
7 15
José
(1, 4, 8, 9, 16, 21, 22) (2, 3, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20)
14 8
Gonzalo
(1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22) (3, 7, 10, 11, 12, 13, 19, 21)
15
7
Irma (3, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
(1, 2, 4, 5, 6, 9, 22)
20, 21)
16 6
Joel
(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 22) (11, 12, 13, 14, 15, 21)
170
Agradecimientos
La Escuela Urbana Mixta María Raymundo Estrada se en-

cuentra en el municipio de Patzicia, departamento de Chimalte-
nango, a dos horas de la capital (Ciudad de Guatemala), por una
carretera totalmente pavimentada. Nos acompaña una profesora de
la universidad Rafael Landívar y un estudiante de Educación que
trabaja como monitor de la profesora. La directora de la escuela se
encontraba fuera de la población, pero había dado las instrucciones
a la profesora de grado 6.º para realizar el taller. La jornada escolar
es de medio día (cinco horas). La maestra nos recibió con mucha
amabilidad y nos llevó al aula. Es normalista, como la mayoría de
los docentes de educación primaria de Guatemala. Usa el atuendo
indígena de la región. Está siempre pendiente de sus estudiantes.
El aula es grande, con ventilación e iluminación adecuadas, y
está muy limpia y pintada con color rosado. La maestra ha orga-
nizado a los estudiantes en dos hileras horizontales, una frente a la
otra. Son 24 estudiantes (14 niños y 10 niñas), cuyas edades oscilan
entre 12 y 15 años. Hay una niña con necesidades educativas espe-
ciales (síndrome de Down). Las niñas visten los atuendos de la co-
munidad indígena; la profesora señala que el 30% de los estudiantes
habla la lengua kaqchikel, pero la escuela no trabaja con la lengua in-
dígena, sino solo con el español. Los estudiantes son de baja estatura.
Entre ellos hay círculos de amigos y amigas, pues se buscan entre sí.
En el descanso reciben un refrigerio constituido por un taco (como
se llama también en México) con queso y maíz pira. Los patios son
amplios y en el recreo los niños y las niñas juegan con mucha alegría.
La escuela no tiene biblioteca ni computadores. Cuando los es-
tudiantes requieren usar el computador para realizar alguna con-
sulta tienen que pagar en salas de internet privadas; en el pueblo
hay aproximadamente doce lugares que ofrecen este servicio.
Al finalizar el taller con los estudiantes, realizamos la reunión-
taller con los docentes. Les expusimos el trayecto histórico de la
prueba del SERCE , y algo sabían al respecto. Preguntamos sobre los
niveles de la lectura y cómo los trabajaban en el aula. Leímos uno de
los textos con dos de las preguntas como ejemplos; nos interesaba
saber si abordaban los textos, considerando los cuatro niveles de
la evaluación del SERCE. Según sus intervenciones se deduce que
171
abordan la lectura solo a partir de los resúmenes y que poco cul-

tivan la inferencia. Hablan sobre la carencia de textos para leer y la
pobreza de las familias de los estudiantes. Reconocen, sin embargo,
el compromiso de los docentes en la transformación social; señalan
que el trabajo pedagógico innovador es decisivo para la formación
de ciudadanos democráticos. Manifiestan sentirse solos en lo que
respecta a la formación continua. Al preguntarles sobre qué hacer
para formar los lectores que el país requiere, señalan que definiti-
vamente las bibliotecas y los talleres de lectura y escritura podrían
ayudar, sobre todo porque las familias tendrían la oportunidad de
colaborarle a la escuela si esta fuese también lectora.
Finalmente agradecen que los hubiéramos tenido en cuenta
para el taller. A una de las profesoras le hacemos entrega de un set
de libros sobre pedagogía y lectura que hemos traído, entre ellos el
libro Aportes para la enseñanza de la lectura de Ana Atorresi y cols.
(2009), que recibe cada docente, y ejemplares de las memorias del
último taller de la Red Colombiana para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje.
Resultados generales de los talleres

A continuación se exponen las variables registradas en la
investigación.
En Ecuador y en Guatemala se realizó el taller con grupos
de grado 6.º, por cuanto el SERCE hizo la aplicación en el 2006 en
dicho grado, identificado como último de la educación primaria,
y porque los docentes de estas escuelas recomendaron realizar el
taller en el mismo grado. Las dos escuelas de estos países son ur-
banas en territorio indígena pero solo en la de Guatemala asisten
niños indígenas que provienen de familias bilingües; el 30% de los
niños es bilingüe (español y lengua indígena). Sabemos que Gua-
temala es un país profundamente indígena y plurilingüe.
En la escuela de Ecuador, los docentes trabajan exclusiva-
mente allí; en la contrajornada escolar se reúnen en la escuela para
planear, evaluar trabajos o analizar casos específicos relacionados
con su trabajo, sin embargo, el Gobierno nacional estipula la asis-
tencia de los docentes a la escuela en la jornada de la tarde aunque
172
Agradecimientos
no haya estudiantes. Hay, pues, condiciones propicias para desa-

rrollar procesos de formación en horas de la tarde, pero no tienen
interlocutores externos o formadores al respecto.
En Colombia, el SERCE hizo la aplicación también en grado
6.º, pero este es el primero de la educación secundaria, donde cada
asignatura tiene un profesor distinto. Entonces, dado que 12 ítems
del instrumento del taller son de grado 3.º (según el aplicativo del
SERCE), se optó por trabajar con niños de grado 5.º y, sobre todo,
porque el docente tiene a su cargo todas las asignaturas, como
ocurre en Ecuador y Guatemala con grado 6.º.
En Colombia, dos escuelas de la muestra son urbanas (Iberia e
Inmaculada); una de ellas es totalmente afrodescendiente (Iberia)
y es la que más estudiantes tiene en el aula de grado 5.º (37 estu-
diantes); la otra escuela no es afrodescendiente ni indígena pero
colinda con una región indígena en el norte del país.
En la muestra de Colombia, la escuela El Ramal (Tambo,
Cauca) es unitaria8. Para el desarrollo del taller se reunieron a
niños de grado 5.º de varias escuelas, cuyas maestras son unitarias.
La escuela El Ramal es la más distante del casco urbano (municipio
el Tambo, en el departamento del Cauca), luego están las escuelas
Chorrera Curay (municipio de Tumaco, en el departamento de
Nariño) y Andrés Bello (La Paz, municipio de Arauquita, depar-
tamento de Arauca).
Los resultados generales se representan en la tabla 13.
En la figura 44 se observa el contraste entre las escuelas más
distantes del casco urbano, pues una de ellas tiene un desempeño
alto (Andrés Bello, del municipio La Paz, Arauquita).
Seis décimas es la diferencia entre la escuela urbana de Ibarra
(Luis Zuleta) de Ecuador, y la rural (Andrés Bello) de Arauquita,
Colombia; como ya se dijo, los estudiantes de la primera (escuela
urbana) cursan grado 6.º, mientras que los de la zona rural de
Arauquita cursan 5.º.
8 En Colombia se denominan escuelas unitarias a aquellas que tienen un

solo docente, quien trabaja con los grados de 1.º a 5.º en un mismo salón;
las escuelas unitarias son rurales y atienden a niños que provienen de
diferentes veredas.
173
TABLA 13. Número de estudiantes evaluados, promedio y desviación

estándar de número de respuestas correctas por institución evaluada
Promedio
Número de
(número de Desviación
Institución estudiantes
respuestas estándar
evaluados
correctas)
Chorrera Curay (aplicación
22 7,45 1,95
piloto, grado 5.º)
Chorrera Curay (aplicación
15 10,33 2,99
definitiva) (grado 5.º)
Iberia (grado 5.º) 37 12,95 3,02
Andrés Bello (grado 5.º) 19 14,21 2,57
Aguabonita (grado 5.º) 17 12,18 3,47
El Ramal (grado 5.º) 16 9,62 3,48
Inmaculada (grado 5.º) 19 12,68 2,83
Horacio Gómez (grado 5.º) 20 12,5 3,22
Luis Zuleta (grado 6.º) 30 14,27 3,56
María Raymundo Estrada
24 11,42 3,65
(grado 6.º)
Nota: los resultados de la prueba piloto, en el Centro Educativo Chorrera Curay, se

basan en una prueba de 14 ítems, todos los demás resultados se basan en una prueba
de 22 ítems, de los cuales 12 son de 3.º y 10 de 6.º según la clasificación del SERCE . La
prueba piloto se aplicó a un grupo diferente al grupo definitivo y tuvo como propósito
reconocer el contexto en la fase inicial del proyecto.
Luis Zuleta 14,27

Andrés Bello 14,21
Iberia 12,95
Inmaculada 12,68
Horacio Gómez 12,50
Aguabonita 12,18
Raymundo Estrada 11,42
Chorrera Curay 10,73
El Ramal 9,63
8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 44. Promedio de respuestas correctas en las nueve escuelas.

Fuente: elaborada por Daniel Bogoya.
174
Agradecimientos
Desviación Estándar de respuestas correctas
Andrés Bello 14,27

Inmaculada 14,21
Chorrera Curay 12,95
Iberia 12,68
Horacio Gómez 12,50
Aguabonita 12,18
El Ramal 11,42
Luis Zuleta 10,73
Raymundo Estrada 9,63
2 2,5 3 3,5 4
Figura 45. Desviación estándar de respuestas correctas.

El análisis de la desviación estándar posibilita una explicación

(figura 45).
La institución con mayor promedio de respuestas correctas es
la escuela urbana Luis Zuleta (14,27), de Ibarra (Ecuador), seguida
de la escuela rural Andrés Bello (14,21), del municipio de Arauquita.
La institución con menor promedio es El Ramal (9,62), rural, de el
Tambo, Cauca, seguida de Chorrera Curay (en la aplicación defi-
nitiva 10,33), rural, de Tumaco; son las dos escuelas más distantes
del casco urbano y de difícil acceso, como lo es también la escuela
Andrés Bello, de la zona rural de Arauquita; el contraste con esta
última escuela es explicable al analizar el trabajo en equipo y me-
diante proyectos que caracterizan las dinámicas de esta escuela.
Respecto a la perspectiva de la equidad de aprendizaje, la ins-
titución con menor dispersión de resultados (menor desviación
estándar) es la escuela Andrés Bello (2,57), seguida de la escuela
Inmaculada (2,83). Se infiere el impacto positivo del proyecto
educativo de la institución Andrés Bello, con el segundo mayor
promedio y la mayor equidad de aprendizaje dentro del grupo de
referencia considerado, es decir, hay una tendencia pedagógica
hacia el aprendizaje de todos, fundamentado en el trabajo en
equipo. Como ya se señaló, se trata de una institución educativa
que orienta su currículo y sus pedagogías a partir de proyectos, en
la que se destaca el trabajo en equipo con proyectos de los docentes.
175
Otra aproximación al análisis de los resultados es la distri-

bución del porcentaje de estudiantes por intervalos de número de
respuestas correctas, agrupados por institución (véase figuras 46-
53). Los intervalos elegidos son: 1 a 7 respuestas correctas; 8 a 11; 12
a 15, y 16 a 22. Entre más alto es el porcentaje de estudiantes en los
intervalos de mayor número de respuestas correctas, mejor es el
desempeño promedio de los estudiantes:
60
50
Porcentaje de Estudiantes
40,00
36,67
40
30 23,33
20
10
0,00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22
Número de respuestas correctas
Figura 46. Distribución del porcentaje de estudiantes según el número de

respuestas correctas, en la Escuela Luis Zuleta Vinueza (Ibarra - Ecuador).
60
47,37
50
36,84
40
30
20 15,79
10
0,00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

respuestas correctas, en la Institución Educativa Andrés Bello (Arauquita
- Colombia).
176
Agradecimientos
60
50 45,95
40
29,73
30 21,62
20
10 2,70
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

respuestas correctas, en la Institución Educativa Iberia (Tumaco - Colombia).
60
50 42,11 42,11
40
30
15,79
20
10
0.00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22
Figura 49. Distribución del porcentaje de estudiantes según el número

de respuestas correctas, en la Institución Educativa Inmaculada (La Guajira
- Colombia).
177
60.00
60
50
40
30 25,00
20
10,00
10 5,00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

respuestas correctas, en la Institución Educativa Presbítero Horacio Gómez
(Jamundí - Colombia).
60
47,06
50
40 35,29
30
20
10,00
10 5,88
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

respuestas correctas, en la Institución Educativa Aguabonita (San José del
Guaviare - Colombia).
178
Agradecimientos
60
50
37,50
40
30 20,83 20,83 20,83
20
10
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

respuestas correctas, en la Escuela Oficial Urbana Mixta María Raymundo
Estrada (Chimaltenango- Guatemala).
60
46,67
50
40,00
40
30
20 13,33
10
0,00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

de respuestas correctas, en el Centro Educativo Chorrera Curay (Tumaco
- Colombia).
179
60
50
37,50 37,50
40
30 25,00
20
10
0,00
0
1a7 8 a 11 12 a 15 16 a 22

de respuestas correctas, en la Institución Educativa El Ramal (Cauca
- Colombia).
Se observa que la Institución Educativa Andrés Bello tiene el

mayor número de respuestas correctas en los intervalos 12 a 15 y
16 a 22. La escuela rural más distante del casco urbano (El Ramal)
tiene el más alto porcentaje de respuestas correctas en el intervalo
de 1 a 7, siguiéndole la escuela con niños indígenas (María Ray-
mundo Estrada, de Guatemala).
Conclusiones
A veces las investigaciones confirman resultados de anteriores
investigaciones; la intención de confirmar resultados siempre tiene
validez y cuando estos posibilitan nuevas rutas para la investi-
gación, corroboran y a la vez identifican aspectos no considerados
en aquellas. En el campo de la educación, la investigación siempre
está abierta, nunca se cierra, porque las comunidades no son uni-
dades estáticas sino organismos vivos y porque la escuela, o los
dispositivos para aprender, con y entre otros, está arropada por ten-
siones y preocupaciones inevitables; así será siempre: la escuela es
un espacio propicio para la investigación, no solo en el campo de la
educación sino también de la sociología, psicología, ciencias del len-
guaje, antropología, ciencias naturales, salud y medio ambiente, etc.
180
Agradecimientos
Dos aspectos forman parte de estas corroboraciones: 1) entre

más lejanas estén las escuelas de los espacios urbanos, menores son
los aprendizajes respecto a lo que se espera en un grado o en una
edad determinada; dicho de otro modo: menos oportunidades de
interacción con discursos diversos presupone ritmos más lentos
para acceder a los conocimientos escolares; la ausencia de textos
de diverso género (crónica, noticias, divulgación científica, recetas,
novela, cuento, poesía, drama, cine ficticio, cine documental…) y
la dependencia del texto único (la cartilla) en la escuela tienen un
gran peso en el aprendizaje de la lectura inferencial y crítica, y 2)
cuando hay trabajo en equipo entre los docentes y la intención de
orientar las actividades escolares a partir de proyectos vinculados
con el entorno, con el apoyo en los acervos textuales, las distancias
se acortan respecto a lo que se espera como parámetro nacional;
frente a las carencias de la escuela los docentes buscan los medios
para provocar el interés de los estudiantes en los conocimientos y
trabajan juntos en esa perspectiva —es el caso de la escuela rural
de Arauquita—.
Las inquietudes que orientaron este proyecto surgieron del
contacto con docentes afrodescendientes de Colombia, en parti-
cular de las escuelas de Tumaco (puerto marítimo sobre el océano
Pacífico) y con docentes de escuelas ubicadas en territorios de co-
munidades indígenas, como la awá, en Tumaco; la jiw y la nukak,
en Guaviare, y la makaguan, en Arauquita. Si bien el departamento
del Cauca es también un lugar de confluencia de comunidades in-
dígenas y afrodescendientes, en el territorio caucano encontramos
escuelas (como la de El Ramal, en lo profundo de las montañas de
el Tambo) donde no confluyen ni indígenas ni afrodescendientes;
los estudiantes que asisten provienen de comunidades campesinas
que han colonizado las montañas y habitan en zonas culturales in-
dígenas (guambianos y nasas).
En el análisis de los factores asociados con los aprendizajes de
los estudiantes de las escuelas participantes en el SERCE , se señala
que los resultados de las escuelas de comunidades indígenas son
más bajos que los resultados globales del país. Esto nos llamó la
181
atención y por eso nos propusimos identificar las escuelas de terri-

torios indígenas que habían participado en las muestras del SERCE.
Para el caso de Colombia, el estudio muestra que sí se hicieron
aplicaciones de la prueba en territorios indígenas, pero no necesa-
riamente en escuelas con niños indígenas bilingües. En el caso de
Guatemala, se hicieron aplicaciones en escuelas de comunidades
indígenas con población bilingüe cuya la lengua materna es la
lengua ancestral. Pero la escuela no es bilingüe, pues orienta sus
procesos en español, y este es el punto nodal de las investigaciones
futuras: concentrar investigaciones en escuelas bilingües para des-
cribir las interferencias con las pruebas externas y caracterizar los
procesos pedagógicos.
Nos parece que las escuelas bilingües tienen mayores oportu-
nidades para fortalecer sus aprendizajes escolares y extraescolares
dado que el manejo de dos lenguas, en lugar de ser un obstáculo,
es un motor para potenciar los canales del entendimiento. Sin em-
bargo, cuando en la escuela se privilegia una sola lengua, siendo los
niños bilingües, los aprendizajes no son los mejores. Precisamente
esto fue lo que ocurrió también en las escuelas de Paraguay con el
SERCE ; estas dedican la mayor parte del tiempo a leer en español
aunque la lengua materna sea el guaraní debido a que hay menos
textos en esta lengua.
La escuela de Guatemala nos proporcionó algunas señales sobre
las interferencias lingüísticas y culturales, que ocurren en 30% de
los estudiantes bilingües, y que impidieron alcanzar los logros en
la comprensión de textos en español (los 22 ítems del instrumento).
Ahora bien, no es el carácter bilingüe de esta población lo que in-
terfiere en los desarrollos cognitivos de los niños, sino el hecho de
que la escuela no trabaje con las dos lenguas. Aunque la maestra de
esta escuela es indígena y también bilingüe, su formación no apunta
hacia las pedagogías bilingües; además, los acervos textuales, en la
lengua indígena y en la segunda lengua, son insuficientes para tra-
bajar la lectura y la escritura en ambas lenguas.
De cualquier modo, será necesario proponer otras investiga-
ciones para mostrar cómo las aulas bilingües aportan al desarrollo
cognitivo. Por el momento, parece inevitable que el aprendizaje
182
Agradecimientos
escolar en segunda lengua sea más lento y más complejo y que,

en consecuencia, las pruebas externas muestren desempeños regu-
lares en la interpretación inferencial de los textos por parte de los
niños cuya lengua materna es una lengua indígena. Se observa que
en las escuelas a las que asisten niños indígenas bilingües se logra
acceder al dominio de la lectura literal local y muy poco al dominio
de la lectura inferencial, es decir, prevalece la perspectiva alfabeti-
zadora. Lo mismo ocurre con las escuelas enclavadas en las mon-
tañas y en las selvas, aisladas del movimiento cultural citadino; a
mayor distancia de los centros urbanos menor es el nivel de logro
alcanzado respecto a la lectura inferencial; esta es la situación de
las escuelas en los territorios de la periferia; es natural, porque hay
poco material impreso o digital para leer.
El factor que más parece influir en los desempeños de los estu-
diantes y docentes afrodescendientes e indígenas es la falta de con-
tacto con los textos genuinos de diversos géneros. Estas carencias
condicionan la recurrencia a pedagogías unilaterales y la reducción
de los aprendizajes a la voz de los docentes, quienes solo cuentan
con cartillas y libros de texto, materiales que no son suficientes
para la formación de lectores críticos.
Sería interesante que antes de realizar una aplicación de pruebas
externas se pudieran caracterizar los recursos infraestructurales con
los que cuenta la escuela y hacer balances diferenciados para no caer
en generalidades, como decir, por ejemplo, que la educación de Gua-
temala está muy mal, sin hacer alusión a sus realidades (escuelas bi-
lingües con población bilingües pero con pedagogías monolingües,
ausencia de materiales auténticos para leer y formación débil de sus
docentes) en contraste con países como Uruguay o Chile, en donde
se ha hecho una inversión importante en recursos y en formación
continua. Asimismo sería interesante que la aplicación de pruebas
sirviera además para identificar estas carencias, y a partir de las
cuales definir políticas para el fortalecimiento infraestructural y
humano de las escuelas e, incluso, hacer luego el seguimiento con
los aplicativos y los análisis respectivos. Un estudio así permitiría
también caracterizar el tipo y el enfoque de la formación inicial
(las licenciaturas) y continua que ofrecen las entidades formadoras,
183
pues invertir en formación —«capacitación» le llaman— tampoco

es una garantía para lograr procesos hacia la cualificación de la
educación; muchos de estos programas tienen muy poco impacto,
sobre todo porque no están orientados desde los resultados de las
investigaciones y se ofrecen masivamente en auditorios y no en el te-
rreno propio de la escuela; es el caso de Colombia: se ha invertido de
manera significativa en «capacitación» pero de manera atomizada y
con muchos intervalos temporales; con algunas excepciones los do-
centes no son consultados sobre sus necesidades de formación y es
raro que una entidad formadora (universidad, ONG o microempresas
fundadas con este fin) tomen como punto de partida lo que saben
hacer los docentes para desde allí orientar procesos de interlocución
y acompañamientos en la perspectiva de investigar con ellos. El
problema no es de déficit intelectual o de desdén de los estudiantes
y sus docentes; el problema es estructural: espacios inadecuados,
inexistencia de bibliotecas actualizadas, debilidad en las redes de co-
municación, falta de continuidad en la formación de los docentes y
ausencia de estímulos, movilidad continua de los docentes, jornadas
escolares restringidas, fisuras en el sistema educativo (ausencia de
educación preescolar en el sector público, inexistencia de la edu-
cación media, desarticulación entre los niveles y entre las secretarías
y el Ministerio...).
Aprendimos con esta investigación que los niños y los jóvenes
quieren leer, y al igual sus docentes, pero en las geografías de la
periferia no hay nada para leer, más allá de interpretar empírica-
mente los fenómenos del entorno, y para ello no se necesita ir a la
escuela. Si la escuela no está dotada de materiales impresos, digi-
tales y audiovisuales, como mediadores para el asombro y la dis-
cusión, con docentes innovadores que trabajan con la pedagogía
por proyectos, es imposible educar ciudadanos con conciencia
crítica. Y si las pruebas externas con sus resultados no contribuyen
a este propósito, lo que se invierte en ellas es inútil.
184
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190
A propósito de la evaluación del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE),
e di ta d o p or e l C e n t ro E di t or i a l
de l a Fac u lta d de c i e n c i a s
h u m a n a s de l a u n i v e r s i da d
n ac io n a l de c ol om bi a ,
F or m a pa rt e de l a c ol e c c ió n
g e n e r a l bi bl io t e c a a bi e rta ,
s e r i e e duc ac ió n. e l t e x t o f u e
c om p u e s t o e n c a r ac t e r e s m i n io n
y f ru t ig e r . s e u t i l i z ó pa p e l
H ol m e n b o ok de 70 g r a m o s y, e n
l a c a r át u l a , pa p e l c l a s s ic l i n e n
n at u r a l w h i t e de 2 16 g r a m o s .
e l l i bro s e t e r m i n ó de i m p r i m i r
e n b o g o tá , e n e di t or i a l k i m p r e s
lt da . e n e l a ñ o 2 01 4 .

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colección general educación

Fabio Jurado Valencia coordinador

Incluye referencias bibliográficas

CDD -21 301.01 / 2014

La lectura en las escuelas de la periferia.

© Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá,

Facultad de Ciencias Humanas

Diseño de la Colección Biblioteca Abierta

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio, sin la

Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

La evaluación externa y las pruebas internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

La investigación y su especificidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Caracterización del instrumento de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Índice de materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

BID Banco Interamericano de Desarrollo

DIB División de Investigación de la Sede Bogotá

ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

IEA International Association for the Evaluation of Edu-

IPARM Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, colegio

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

MEN Ministerio de Educación Nacional (Colombia)

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

OEA Organización de los Estados Americanos

OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para

PERCE Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

PIRLS Estudio Internacional del Progreso en Competencia

PISA Programme for International Student Assesment

SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural

El Grupo de Investigación en Evaluación agradece el apoyo

Jorge Enrique Sosa

Ruth Ofelia Aguiño

Ana María Vela Ruiz

Héctor Fabio Chito

Dilia Cortés Zamora

María Teresa Perea

María Fabiola Minolta

Nivia Leonor Cortés

A través del proyecto de investigación Análisis de los resultados

1 Los nombres completos se pueden consultar en el apéndice de siglas y

de la lectura, en tres países: Colombia, Ecuador y Guatemala. Con

Cabe señalar que solo en seis países latinoamericanos (entre 16),

2 Es nuestro criterio en contraposición a lo que suele llamarse «capacitación».

Saber acerca de la utilidad de la evaluación externa puede

del instrumento rediseñado. El encuentro con los estudiantes nos

Son pocas las investigaciones orientadas hacia el análisis

1 Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes —por su sigla en

que polemizan sobre los exámenes masivos nacionales e interna-

así como en los talleres realizados en escuelas de comunidades

El lugar del proyecto serce

2 Los nombres completos se pueden consultar en el apéndice de siglas y

tancia de «definir claramente cuáles serán los objetivos nacionales

4 Los nombres completos se pueden consultar en el apéndice de siglas y

que pueden desarrollar a través de sus vidas como miembros productivos

Respecto a sus propósitos, el PIRLS declara que su estudio

Como fundamento de su estudio, el PIRLS se plantea las si-

cognitivos en Matemáticas» y en Ciencias, TIMSS considera tres

EL llece - orealc - unesco

programas se consideraron por lo regular dos grandes ámbitos: la

En esta perspectiva considera que «el aprendizaje de la lectura,

Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

La evaluación externa y las pruebas internacionales  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  23

La investigación y su especificidad   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  53

Caracterización del instrumento de evaluación  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  55

Índice de materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  191