ÍNDICE

PRESENTACIÓN 1

FUNDAMENTACIÓN 2

MARCO TEÓRICO 5

Filosofía y pedagogía: lazos que no se pueden negar 5

Filosofía e infancia: el abrazo que sustenta el encuentro 14

Filosofía en la escuela: habitar el pensamiento crítico 27

ANÁLISIS PEDAGÓGICO 35

“Encuentros que no son cuentos” 36

REFLEXIONES FINALES 44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45
PRESENTACIÓN

La búsqueda del tema del ensayo fue intensa ya que exploré sobre varios
temas y ninguno me acababa de seducir. La elección es compleja, ya que el
tema a desarrollar tiene que ser de interés y debe provocar placer su
escritura.
Un día como cualquiera atada a la rutina, con jornada completa para
trabajar con los niños, se presentó el tema. La revelación de Filosofía en la
escuela surgió de los protagonistas de la misma, los niños.
Estábamos trabajando y de repente un niño expulsó con mirada
penetrante la siguiente pregunta: “¿Cómo se creó el primer hombre?” a lo
cual otro contestó a modo de broma “es como el dicho de qué se creó
primero: el huevo o la gallina”.
Por un instante quedé en silencio: la pregunta me logró desorientar. En
cuestión de segundos busqué en los archivos de mi mente la respuesta para
poder satisfacer en ellos la intriga. Sin embargo, no logré entregar una única
respuesta verdadera y cuestioné sobre qué pensaban sobre la pregunta del
compañero. Intuitivamente nacieron distintas respuestas aferradas a las
experiencias de cada uno, como era de esperarse. Llegó el turno de
contestar, de saciar esa desesperación que tenían por conocer una única
verdad. Evidentemente, di a conocer distintas respuestas posibles según la
ciencia, las religiones y la Filosofía; hice hincapié en esta última.
Sin nombrar a la disciplina para no generar confusiones aún mayores,
expliqué simplificadamente de qué trata la misma y qué temas desarrolla.
Además, intenté dejar en claro que es una disciplina que le interesa más
formular preguntas que responderlas. Esta afirmación transformó sus rostros
y una lluvia de preguntas e ideas al respecto cayeron sobre el aula. Sin
embargo, pasó lo contrario en mí; acababa de encontrar la respuesta, supe
en ese momento cuál era mi ansiado tema.
Las razones son evidentes: la Filosofía para niños tocó la puerta de sexto
año. Despertó un afán reflexivo inexplicable, nació de ellos y lo hizo para
quedarse. ¿Por qué es necesario respetar a esta nueva integrante

1
(Filosofía)? Porque es avasallante el interés que causó en ellos y negar
aquel instante sería prohibir el derecho que tienen los niños a formarse en
función de sus intereses; sería no obedecer a lo que formula el programa en
su fundamentación crítica y, por último, sería un crimen negarme la
oportunidad de entrelazar dos cosas que amo, la educación y la Filosofía.

FUNDAMENTACIÓN

El siguiente ensayo se enfrenta a un tema amplio, polémico y en auge,

exquisitamente complejo de tratar: Filosofía en la escuela. Convergen dos
conceptos disímiles entre sí, Filosofía y educación, pero capaces de
conjugar una íntima relación. Para ello, se debe acudir a sus definiciones
más abstractas, someterlas a una especial comparación y obtener los
caracteres que le son comunes. De esta forma podremos contemplar su
relación.
Etimológicamente la palabra Filosofía significa, en su sentido más simple,
amor por la sabiduría al formarse a partir de dos palabras comunes y
cotidianas de nuestro lenguaje. Sin embargo, que el aspecto explícito de la
palabra no nos engañe sobre su valor implícito u oculto. En este valor
enigmático se fecunda la íntima relación que nos interesa desarrollar.
El término educación o la acción de educar y enseñar también contempla
e integra fielmente ambas palabras: amor y sabiduría. La Institución y la/el
docente debe, efectúa o debería efectuar la acción de enseñar en función de
estas nociones: enseñar e incentivar el sentimiento por la búsqueda del
conocimiento así como inspirar y seducir a los niños a amar el saber.
La Filosofía para niños parte de la construcción de aprendizajes con
sentido, estimula la reflexión y ayuda al cuestionamiento debido a que dudar
es visto como un aspecto positivo en el medio de la enseñanza. Favorece el
diálogo en colectivo y la comunicación con la comunidad. Pretende, pues, el
desarrollo de habilidades cognitivas, emotivas y sociales; que aprendan a
pensar y a expresarse de forma crítica y creativa, con el fin de vivir
reflexivamente la vida.

2
 En síntesis, las ideas del fundador Matthew Lipman conectan
perfectamente con lo anterior:

Una meta de la educación es liberar a los estudiantes de hábitos mentales

que no son críticos, que no cuestionan nada, para que así, puedan
desarrollar mejor la habilidad de pensar por sí mismos, descubrir su propia
orientación ante el mundo y, cuando estén listos para ello, desarrollar su
propio conjunto de creencias acerca del mundo. No podemos esperar que
los niños se respeten a sí mismos como personas a menos que hayan
aprendido a utilizar de manera óptima los poderes creativos e intelectuales
con los que están equipados. Todo niño debería ser alentado a desarrollar y
articular su propio modo de ver las cosas. (​1992, ​p.171)

Por este motivo, la escuela como institución educativa se define por la

naturaleza de la educación y no al revés. En vez de insistir en que la
educación es un tipo especial de experiencia que sólo puede proporcionar la
escuela, se podría decir que cualquier cosa que ayude a descubrir el sentido
de la vida, es educativa, y las escuelas son educativas sólo en la medida en
que facilitan tal descubrimiento y alientan la autonomía de interpretación de
las cosas.
La función de la escuela es ayudar a los niños a encontrar significados
apropiados para sus vidas. Pero los significados no se pueden dar o
transmitir, tienen que adquirirse de forma autónoma. En definitiva, lo correcto
es enseñar a pensar, y en concreto, a pensar en sí mismos, evitando todo
tipo de adoctrinamiento.
Se abren distintas incógnitas, algunas de las cuales se irán desenredando
dentro del desarrollo del ensayo. ¿Cuál es el ideal al que la práctica
educativa debe intentar acercarse? ¿Cómo se puede introducir la Filosofía a
la escuela? ¿Qué beneficios otorgaría su aplicación? Con el fin de dar
respuestas a estas preguntas, el estudio debe valerse de fuentes teóricas,
de autores que ya hayan transitado por este camino.
Matthew Lipman, es conocido como el impulsor de la Filosofía para niños,
propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el
momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su

3
inserción en él. Fue referente teórico y práctico fundamental para entender
los propósitos de la aplicación de esta disciplina. A su vez, fue propulsor del
pensamiento crítico y creativo en los niños.
Walter Kohan, con nacionalidad argentina, en sintonía con el pensamiento
de Lipman, se fundamenta en la idea de “experiencias del pensamiento
filosófico”. Se enfoca en promover experiencias de pensamiento que
permitan, a quienes participan del proyecto, cosas tales como: pensar en lo
que de hecho no se acostumbra a pensar; pensar de otra manera lo que se
piensa; afirmar otras relaciones para el pensamiento y con quienes se
piensa; recorrer otros caminos para pensar; en última instancia, transformar
lo que se piensa y, a partir de allí, lo que se es. Se alude en fin al concepto
de emancipación temprana.
Paulo Freire, agudiza este proceso con su estudio sobre la dialogicidad,
esencia de la educación como práctica de libertad. La dialogicidad integra
dos dimensiones: acción y reflexión. Ambas palabras solidarias entre sí,
víctimas de una interacción radicalmente compleja, forman indiscutiblemente
una unión inquebrantable, por ende se transforman en praxis.
Por último, el estudio se posiciona con un carácter esencialmente
cualitativo, de indagación teórica y reflexión sobre la puesta en práctica del
tema. Pedagógicamente, el ensayo busca centrarse en un análisis crítico y
creativo. No obstante, el ensayo atraviesa la pedagogía liberal
específicamente la renovada progresista de la mano de Dewey hasta la
1
pedagogía progresista liberadora acompañada por Freire , pues el ensayo
busca generar continuidades más que rupturas entre las pedagogías. A
pesar de ello, el ensayo pedagógico se posiciona ideológicamente en el
paradigma crítico.
En último lugar, la organización del mismo está sujeta al estudio de
autores referentes a la Filosofía en la escuela, al análisis de los mismos y a
la posterior conclusión subjetiva del tema.

PALABRAS CLAVES: ​filosofía, experiencia, diálogo, imaginación,

comunidad de indagación, infancia, aprendizaje, maestro,
emancipación, escuela y ocio.

1
Libaneo, J. C. (1982). “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”.
4
MARCO TEÓRICO

Filosofía y pedagogía: lazos que no se pueden negar

El primer capítulo del marco teórico da inicio a los primeros desafíos que
debemos enfrentar: encontrar el íntimo vínculo entre filosofía y pedagogía,
destacar que yace en ambas una similitud inquebrantable y que lejos de ser
praxis dispares, son arduas de diferenciar.
Praxis, la primera similitud que se desprende del párrafo anterior. Según
Freire “es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para
transformarlo” (2002, p.32). La filosofía y la pedagogía crítica se constituyen,
al igual que el término praxis, por las palabras reflexión, acción, hombre y
transformación.
El diccionario filosófico de Comte - Sponville expone que la filosofía “es
una práctica (...) que tiene todo como objeto, la razón como medio y la
sabiduría como finalidad. Se trata de pensar mejor, para vivir mejor” (2005,
p.186).
Al parecer la filosofía es una acción que necesita de la razón, o sea del
hombre. Asimismo, esta no es un saber más, sino una reflexión sobre los
saberes disponibles. Con la práctica reflexiva constante se mantiene la
finalidad descrita por el autor. Por lo tanto, la filosofía tiene el poder de
transformar al mundo, debido a que transforma, en primera instancia, al ser
individual.
Libaneo utiliza el término “progresista” para referirse a la pedagogía
crítica. Las tendencias que emergen de la pedagogía progresista parten de
un análisis crítico de las realidades sociales. La pedagogía liberadora,
conocida también como la pedagogía de Paulo Freire tiene como finalidad
transformar a los protagonistas de la relación educativa en seres sociales
activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos
(Libaneo, 1982).

5
 Acorde a lo expuesto, la pedagogía crítica, específicamente la tendencia
liberadora, es una praxis. La acción del hombre como ser activo social que
reflexiona críticamente sobre su realidad, apuntando a la transformación.
La sociedad se visualiza como un campo de conflictos y tensiones, donde
prima la desigualdad social y la dominación de un sector sobre otro. En un
mundo con estas características, la búsqueda del conocimiento está
2
sustentada por el interés emancipatorio.
Logramos analizar el primer lazo existente entre la filosofía y la pedagogía
crítica: ambas se constituyen o son una praxis. Sin embargo, este carácter
probablemente no sea el único que vive en ambas. Por ello, es ineludible
navegar en los conceptos originarios o más precisamente en el origen
etimológico de la palabra.
A su vez, a la filosofía y a la pedagogía se les une un tercer término:
educación. El ensayo pedagógico de un futuro docente no debe desconocer
este último, cualquiera sea su tema a desentrañar. Sin más preámbulos, en
los párrafos que se desenlazan a continuación, buscaremos visualizar y
describir otros lazos ocultos entre la filosofía y la pedagogía, sin desatender
la tríada que conforman con la educación.
En la fundamentación, se nombró el origen etimológico de la palabra
filosofía. El Diccionario General Etimológico de la Lengua Española
corregido y aumentado considerablemente por el etimologista Echegaray
plantea que la significación etimológica del término es ​philos,​ amante, y
sophia​, sabiduría: es decir, “amante de la sabiduría” (1887, p.26). Es
importante recordar que para los griegos el vocablo sabiduría integra tanto el
conocimiento teórico como el práctico.
Conforme al mismo autor, pedagogía, que también procede del griego,
proviene de los vocablos ​pais,​ niño, y ​agogós,​ que conduce. El verbo
conducir se entiende, según el etimologista, como “dar el primer impulso”
(1887, p.47).
Entonces, el desafío que se estructura en los párrafos anteriores es
encontrar una similitud o una interpretación personal no descabellada, que

2
Mallo, S. (2014). “¿Paradigmas educativos o corrientes pedagógicas?”.
6
logre crear un vínculo entre ambos términos que respete la orientación del
ensayo dentro del paradigma crítico.
Pedagogía, en su origen etimológico, parece integrar los sujetos
involucrados en la praxis educativa: el educando, pais, y educador, agogós.
Sin embargo, al educador lo presenta con su supuesta función, pero esta
dista de ser la que habita en la pedagogía crítica. El pedagogo brasileño
Freire en las líneas que se escriben a continuación aclara dicha función:
“Nadie educa a nadie, nadie se educa así mismo, los hombres se educan
entre sí con la mediación del mundo” (2002, p.50).
Libaneo expone en su análisis a la tendencia progresista liberadora que
los sujetos involucrados en la praxis educativa desarrollan una relación
horizontal. De esta forma, se elimina toda relación de autoridad pues ella
pone en peligro el trabajo de concientización sobre la realidad. Por ende, la
función del educador “se trata de una “no-directividad” pero no en el sentido
del docente que se ausenta (...) sino que permanece vigilante para asegurar
al grupo un espacio humano para “pronunciar su palabra”, para expresarse
sin neutralizarse” (1982, p.65).
El pensamiento de Freire supone que la palabra se encarga de revelar el
diálogo, y este al ser analizado se encuentra con la palabra como el medio
para que se produzca (Freire, 2002). Es decir, que el diálogo, en primera
instancia, depende de la existencia de la palabra. El diálogo se construye a
través de dos dimensiones: acción y reflexión. Estas dimensiones son
ampliamente familiares, ya que aparecen en el concepto de praxis dictado
por el autor. Por este motivo, no es un error establecer que el diálogo es una
praxis; lo expresa así Freire en su obra ​Pedagogía del oprimido​, pues al
igual que la filosofía y la pedagogía se constituye por la acción y reflexión
(Freire, 2002).
La palabra como diálogo, y a su vez praxis expresa que la función de esta
sea transformar el mundo. El diálogo se ve imposibilitado si se niega alguna
de las dimensiones descritas, y si este no sucede se incapacita la
transformación de la realidad.

7
 “Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, transformarlo. El mundo
pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (Freire, 2002, p.71).
La educación liberadora, explica Libaneo, está sujeta a la “educación
problematizadora”. Esta es la motivación del aprendizaje, que se obtiene con
la codificación de una situación-problema, la cual se observa y analiza
críticamente (Libaneo, 1982).
Freire utiliza el término pronunciar como sinónimo de palabra verdadera o
sea diálogo: acción y reflexión. La realidad dialogada entre los hombres que
se encuentran atravesados por el mundo, devuelve una e innumerables
veces los desafíos que debemos y tenemos el derecho de “pronunciar” para
transformar (Freire, 2002).
Si el diálogo es el vehículo que permite transformar y humanizar el
mundo, ¿se puede reducir a un simple acto de depositar ideas de un sujeto a
otro como si fuese una máquina, o transformarse en un mero intercambio de
palabras vacías y acabadas? Por supuesto que no debe ser así, el diálogo
entre el educando y el educador debería aspirar a ser como se describió
anteriormente.
Comprender la esencia del diálogo como praxis es respetar el potencial
que tienen los hombres de transformar la realidad que los sustenta. La
dialogicidad es la esencia de la educación como práctica de libertad.
Freire ofrece su visión de una educación auténtica y manifiesta que no es
la del docente para el alumno o docente sobre el alumno, sino que es el
docente con el alumno, en relación horizontal, humilde y de intercambio
sincero, mediadas ambas partes por el mundo. Un mundo que nos somete a
innumerables desafíos que permiten diversas interpretaciones y miradas.
Estas se ven atravesadas por anhelos, dudas, esperanzas y desesperanzas
que tienen los sujetos que se encuentran envueltos en la educación como
práctica de libertad.
La dialogicidad de la educación liberadora marca el inicio de la
concientización de los sujetos involucrados en la educación. Asimismo,
actúa como método que define los llamados “temas generadores”, los cuales
son de interés para los alumnos, o sea significativos (Freire, 2002, p.92). Las

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temáticas significativas o los temas generadores responden a temas
explícitos o implícitos que nacen de los sujetos durante el diálogo y son
factibles de pertenecer a los contenidos programáticos de los programas
escolares.
Filosofía, por otro lado, se asemeja en su origen etimológico a la finalidad
de la praxis educativa. “Amante de la sabiduría” o “amor por la sabiduría”
son las posibles traducciones de la composición del término filosofía.
La palabra pedagogía en su origen etimológico parece presentar a los
sujetos involucrados de la praxis educativa, mientras que la filosofía propone
un significado más “romántico” de lo que puede asemejarse al objetivo de la
educación dentro de la pedagogía crítica. Para analizar este nuevo vínculo,
es necesario establecer cuál es la finalidad de la praxis educativa, qué
objetivos persigue y desea alcanzar. Esto con el fin de realizar o tender un
lazo con el origen etimológico del término filosofía.
La praxis pedagógica de Freire se caracteriza por ser de carácter
pedagógico y político, ya que se proyecta en instaurar una educación
diferente, por ende, una escuela distinta. La escuela además de pública,
también debe ser popular. En el marco de una utopía liberadora Freire
elabora todas sus categorías de análisis y respuestas pedagógicas-políticas
a los problemas existentes. El método es, fundamentalmente, un método de
cultura popular; su aplicación da conciencia y politiza.
Este no absorbe lo político en lo pedagógico ni enemista la educación con
la política. Las distingue y diferencia, “pero en la unidad del mismo
movimiento en el que el hombre se historiza y reencuentra (...)” (Freire,
2002, p.16) él se vuelve libre.
La praxis educativa tiene como objetivo la libertad del hombre. La
educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, de manera
consciente o adulterada, ha sido práctica de dominación. La práctica de
libertad se expresa adecuadamente cuando el sujeto se encuentra en
condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como hacedor de
su propio destino histórico (Freire, 2002).
Freire acostumbraba exponer que se educa acorde a dos opciones u
objetivos: para domesticar o para liberar (Freire, 2002). La elección que tiene

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que aspirar la educación yace en la segunda y esta se relaciona con el
significado etimológico del término filosofía. En el próximo capítulo del marco
teórico encontraremos que la relación es aún más íntima y vivaz, siendo la
práctica de la filosofía en la escuela una herramienta o método
transformador para la liberación.
La pregunta subyacente es qué relación convive entre el “amor a la
sabiduría” y “la práctica de libertad”. Con el propósito de descubrir este
vínculo, en primer lugar, analizaremos el significado de la sabiduría: “(...) la
significación de sabiduría osciló, especialmente en el lenguaje de los
filósofos, entre un sentido predominantemente teórico y un sentido
predominantemente práctico” (Ferrater Mora, 1941, p.603). Por lo tanto,
sabiduría, según la interpretación expuesta, se compone por conocimientos
teóricos y prácticos.
Aquellos que poseen sabiduría son denominados sabios, “el sabio es el
que posee todas las condiciones necesarias para pronunciar juicios
reflexivos y maduros, sustraídos tanto de la pasión como la precipitación”
(Ferrater Mora, 1941, p.603). El sujeto que es sabio se vale de la razón. Los
conocimientos teóricos y prácticos que posee hacen factible que “pronuncie
la palabra verdadera” (Freire, 2002, p.70), y no hay palabra verdadera sin la
unión inquebrantable de la reflexión y la acción.
“El sabio es el único que disfruta de auténtica libertad” (Ferrater Mora,
1941, p.603). El sabio, que es sabio porque posee sabiduría y pronuncia la
palabra verdadera que se alza en función de la praxis, posee la “auténtica
libertad”.
Si pensamos en una metáfora podemos decir que amar la sabiduría es
práctica de libertad donde la reflexión y la acción en unión como praxis son
el destornillador que destornilla aquellos tornillos que el sujeto puede
transformar. Los tornillos representan la realidad, que lejos de ser estática,
es víctima de la dinamicidad, por ende, de la transformación.
Por último, la libertad “(...) como posibilidad de autodeterminación; como
posibilidad de elección; como acto voluntario; como liberación frente a algo;
como liberación para algo” (Ferrater Mora, 1941, p. 49).

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 La praxis educativa que se sustenta por el amor a la sabiduría a la palabra
verdadera y hace factible la práctica de libertad, celebra en el sujeto el poder
de construirse y reconstruirse a su voluntad, de liberarse de la opresión con
el fin de transformar su realidad.
El pedagogo y representante de Escuela Nueva Dewey, expone que la
educación alude a una constante reorganización y reconstrucción de la
experiencia. El fin inmediato de la actividad educativa se alza en la
transformación de la cualidad de la experiencia (Dewey, 1998).
Por este motivo, es interesante indagar en qué es la experiencia para este
autor: la experiencia cuenta con una doble naturaleza pues se conforma por
un elemento activo y otro pasivo, combinados entre sí. La naturaleza activa
se vincula con la acción corporal y la experimentación, mientras que la
naturaleza pasiva significa padecer. El autor lo explica perfectamente,
“hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez” (1998,
p.124). Esta combinación excepcional crea una experiencia en el sujeto, la
cual puede detonar en un aprendizaje. Entonces, la experiencia es cambio
que se conexiona con el retorno de la consecuencias que vienen en ella. Si
la propia actividad se continúa en el padecimiento de consecuencias, se
carga de sentido, por lo tanto se aprende algo.
El aprendizaje ocurre frente a situaciones problemáticas que emergen del
interés de los niños, de sus necesidades y de la sociedad. El pensamiento o
la reflexión, son la acción por medio de la cual se solucionan
provisoriamente los problemas y se devuelve cierta unidad y comodidad a la
experiencia, ya sea personal o social.
La filosofía, por su parte, es idónea en analizar y cuestionar problemas de
distinta índole. Por este motivo, Dewey proyecta que la filosofía tiene el
poder de comprender y así es capaz de reunir los diversos e infinitos detalles
del mundo y de la vida en un solo todo comprensivo (Dewey, 1998). El
término comprender no se expuso arbitrariamente porque la práctica de la
filosofía desarrolla una habilidad donde el sujeto hace propio lo que entiende
y actúa en su consecuencia. Es decir, que la experiencia conlleva un
aprendizaje que involucra una reflexión y esto le permite al sujeto volver a
actuar y padecer para construir una nueva experiencia. Este proceso se

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repite sucesivamente y es así cómo ocurre la reconstrucción de la realidad
social, o bien espiritual o individual.
Dewey concibe el hábito de la reflexión como el recurso fiable para
resolver problemas. La vida moral consiste precisamente en la práctica de
pensar reflexivamente. Acorde a lo expuesto, una situación moral es aquella
en la cual antes de la acción práctica existe un juicio y se realiza una
elección. Parte de ese “juicio” y posterior “elección” se percibe en la
indagación (Dewey, 1998).
“El pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas, de
investigación” (Dewey, 1998, p.131). Este proceso de pensamiento emplea
la duda en primera instancia con el propósito de desarrollar un problema que
dará paso a una indagación reflexiva para obtener conocimiento.
El conocimiento es un recurso de la indagación ulterior, de descubrir y
aprender más cosas, de acercarse a la sabiduría. Todos los pensamientos
poseen una funcionalidad práctica, inclusive los pensamientos filosóficos. La
filosofía se encuentra centrada en la unidad de la teoría con la práctica.
Según Dewey, la actitud de los filósofos y de aquellos que aceptan sus
conclusiones, tiende a alcanzar una visión unificada, consecuente y
completa de la experiencia. Asimismo, este aspecto se manifiesta en el
significado etimológico de la palabra filosofía ya que poner en práctica el
pensamiento filosófico, tendría como consecuencia la adquisición de una
sabiduría que influiría en la conducta de la vida, en la moral (Dewey, 1998).
La educación es la reconstrucción dinámica de la experiencia, que tiene
como fin comprender y profundizar en el aspecto social para desarrollar un
espíritu democrático.
Dewey como intelectual del siglo XX, perteneciente al pensamiento de la
Escuela Nueva, fue el primero en emplear el término de pensamiento crítico
como sinónimo de indagación, solución de problemas y reflexión.
Lipman, quién será protagonista junto a Kohan en el siguiente capítulo del
marco teórico, entrelaza las ideas más fecundas de Dewey en su programa
de ​Filosofía para niños.​
En la revista ​Childhood & philosophy se señala que Lipman “desarrolló el
trabajo de Dewey hasta el punto en que su pensamiento estuviera a menudo

12
enfocado para encontrarse con Freire, el trabajo de Lipman resiste el puente
metodológico entre los dos filósofos de la educación más influyentes del
siglo XX” (Kennedy, 2011, p.86). Así es que este autor, se considera que
construye el puente entre Escuela Nueva y Pedagogía Crítica.
Lipman con un dialecto expresivo y convincente cautiva al público con su
primer libro el cual aborda con detenimiento el asunto de la introducción de
la filosofía en la escuela. “El sugiere una revolución en la educación que
sustituye el objetivo “aprender” por el objetivo “significar” (Kennedy, 2011,
p.87). La metodología del programa, además de contener el pensamiento de
Dewey, operacionaliza reivindicando a Freire y a la dialogicidad como praxis
fundamental de implementación pedagógica.
​ n las
A pesar de ser Lipman el autor que introduce ​la filosofía para niños e
aulas contemporáneas, la original idea yace en otras obras más lejanas. En
el Renacimiento, un filósofo francés de apellido Montaigne traducía esta
necesidad en los textos sobre ​la educación de los hijos​, donde se enfatiza en
la importancia de producir una educación filosófica para los niños.
Montaigne relaciona la adquisición de una educación filosófica con la
obtención de saberes para la vida buena, del buen juicio. “Los primeros
discursos que deben infiltrarse en nuestro entendimiento son los que
enseñan a conocerse, o bien vivir y a bien morir” (Montaigne, 2007. En Díaz
Genis, 2005, p.159).
Educar la mente en la extensa e incierta búsqueda de sí mismo. Según
Díaz Genis, el pensamiento filosófico es motivado por el anhelo del
autoconocimiento, por la importancia de buscar la sabiduría (Díaz Genis,
2005).
En síntesis, el propósito de la praxis educativa es liberar al hombre. Para
liberarse debe en primer lugar liberarse a sí mismo, y para ello necesita del
autoconocimiento. El pensamiento filosófico, crítico en carácter, revela el
camino para comprender qué es lo que somos y qué más podemos ser. La
fuerza que ejercemos en cada paso que damos dibuja una huella que
describe la historia que soltamos para convertirnos en humanos. Si la
filosofía nos ayuda en esta metamorfosis, es preciso practicar este arte de

13
existencia, que refiere al pronunciamiento de la palabra liberadora, en las
aulas cuanto antes sea posible.

Filosofía e infancia: el abrazo que sustenta el encuentro

El capítulo anterior reveló algunos de los lazos existentes entre filosofía y

pedagogía; se presentó autores influyentes como Paulo Freire y John
Dewey, el primero dentro de la Pedagogía Progresista Liberadora y el
3
segundo en Pedagogía Liberal Renovada Progresista.
Se enfatizó en ambos porque el capítulo que se origina en las siguientes
páginas alude a un tercer autor: Lipman. El llamado “provocador de filosofía
para niños” posee lineamientos similares a los autores anteriores; esto es
lógico, ya que Dewey fue su maestro inspirador y con Freire comparte el
énfasis e importancia del diálogo.
Dewey no sólo fue el principal maestro de Lipman, sino que brindó
prácticamente toda la filosofía de la educación que después utilizó como
base para desarrollar su programa. El pensamiento de Lipman entrelazado
con las ideas deweyanas lo vuelve un intelectual filósofo de la educación que
logró ensamblar el poderoso registro de ideas en un programa que recibe el
nombre de ​Filosofía para niños.​
Veremos que esta relación de pensamiento es evidente en lo que Lipman
expone como habilidades que hay que desarrollar en el niño: el diálogo, la
investigación y la imaginación. Las dos primeras habilidades son
ampliamente familiares y están conectadas con los pedagogos Freire y
Dewey. La imaginación, por su parte se presentará en este capítulo.
El programa creado por Lipman ​Filosofía para niños se contextualiza en la
década de los sesenta en Estados Unidos; se origina por la falta de
pensamiento reflexivo que observó el autor en los alumnos universitarios.
Esta carencia fue la excusa que lo motivó a introducir la filosofía en el salón
de clases, pues creía fielmente que su implementación era un medio para
desarrollar desde la infancia elementos propios del pensamiento crítico: el
diálogo, la indagación y la imaginación (Gómez Pérez, 2016).

3
Libaneo, J. C. (1982). “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”.
14
 El programa ​Filosofía para niños se caracteriza por explotar habilidades
críticas y participativas, a su vez, propicia el “aprender a pensar” en cuanto a
razonamiento, análisis, argumentación y evaluación. Lipman optó por la
educación filosófica en la infancia, ya que es en esta primera etapa de la
vida en la que el sujeto adquiere hábitos, pensamientos y conceptos útiles
que son difíciles de olvidar. Los niños son portadores de cualidades que
deben explotarse al máximo a su debido tiempo; de ellos dependerá que
tantos frutos pueda tener la educación en un futuro.
“Hacer filosofía no es asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar
escrupulosa y valientemente sobre lo que parece importante” (Lipman, 1992,
p.34).
Durante siglos el pensamiento crítico ante el conocimiento y la verdad ha
pertenecido a aquellos que practicaban el amor a la sabiduría, filosofía, y es
en esta que yacen los orígenes del pensamiento crítico o ¿acaso Sócrates,
Platón y Aristóteles - por nombrar a los más conocidos y antiguos - no
poseían una actitud crítica de la realidad? Estos filósofos junto a otros más
sellaron el inicio de un pensamiento capaz de nutrir y emparentar las
habilidades latentes en el cuerpo humano y esta es una actitud que sostiene
una mirada aguda y compleja sobre la realidad que emerge diferente cada
día.
En tal sentido, un pensador crítico debe ser un sujeto que no se conforme
con lo que dicen los otros, sino que busca constantemente construir por sí
mismo conocimiento; duda sin temor a no encontrar respuesta a las
interrogantes que lo desvelan; es abierto a escuchar e intercambiar ideas y
comulga sus creencias con adecuados argumentos. Un pensador crítico es
un pensador libre.
Si la filosofía acompañada de la pedagogía crítica tiene la potestad de
acercar al sujeto a la libertad, ¿es ético que no la promulguemos en los
salones? Tal vez, esta pregunta retórica se la planteó Lipman alguna tarde
reflexiva e intuyó que su implementación sería de gran ayuda en la
destrucción de los dogmas impuestos.
No debemos olvidarnos que el pensamiento crítico es un ideal educativo,
pues gran parte de los docentes esperan que sus alumnos desarrollen la

15
habilidad de llevar el conocimiento más allá de la delimitación que
sentencian las paredes de las aulas. El programa de ​Filosofía para niños
podría ser la llave que abriera esa puerta que separa el aula con la realidad.
Según Lipman, la filosofía es la disciplina que mejor prepara para pensar
en cuanto a otras asignaturas, por lo tanto debe tener un papel central en el
proceso educativo (Lipman, 1992). En sintonía a los lineamientos creados
por Dewey, Lipman intuye que es de suma importancia desarrollar, en primer
lugar, la capacidad de razonamiento en los estudiantes. La filosofía como
praxis es vital y estratégica para propiciar esta capacidad; por este motivo el
autor expresó que cuanto antes se empiece con la reflexión filosófica, mejor
(Lipman, 1992).
Lipman centró sus lineamientos también en las ideas de Piaget sobre la
infancia quien como psicólogo y biólogo entregó aspectos evolutivos
concretos sobre las distintas etapas de desarrollo. Asimismo, sus postulados
sirvieron a Lipman como argumentos teóricos para estructurar su programa
En consecuencia el “provocador de filosofía para niños” secuenció los
contenidos y materiales acorde a la edad y capacidades del alumno.
Conjuntamente con Ann Sharp elaboraron novelas para niños y manuales
pedagógicos que acompañaban dichas novelas con introducciones
filosóficas para los docentes (García Riveroll, 2012).
Las novelas buscan introducir al niño en la búsqueda y descubrimiento del
mundo y de ellos mismos; así su lectura se vuelve amena pues su formato
es familiar e interesante. Se narran experiencias con la cálida
implementación de diálogos, logrando que las historias sean más reales. Por
otra parte, los docentes cuentan con manuales pedagógicos que contienen
diversas actividades y planes de discusión, además, brindan una detallada
orientación sobre los temas filosóficos que aborda cada novela según el
margen de edad. No obstante, con las novelas para niños y los manuales
pedagógicos para docentes no basta para que se observen los frutos de la
implementación del programa (Lipman, y Sharp, 1992).
Lipman observó que los principales problemas que conviven en las aulas
merodean alrededor de la actitud de algunos docentes y el ambiente en el
cual se efectuaba la enseñanza y el aprendizaje. Estas dificultades se

16
encontraban principalmente en las prioridades que tenían algunos docentes
como cumplir con los contenidos del programa antes que dedicar un mayor
tiempo al desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos; con la falta de
actualización disciplinar y pedagógica; por desmotivación o
desconocimiento, y por último, por la utilización exagerada de lenguaje
académico frente a los alumnos (García Riveroll, 2012).
Con la implementación del programa ​Filosofía para niños estas
dificultades pueden desaparecer, “el aula es un espacio legitimado para la
enseñanza y el aprendizaje, es el lugar por excelencia para la formación. En
él, el estudiante conoce qué criticar y cómo hacerlo, su experiencia lo orienta
en ello” (Fullat, 1991. En García Riveroll, 2012, p.49).
Despierta la creatividad y el interés de buscar y profundizar en el
conocimiento y promueve la autocrítica y la reflexión. La dedicación a
compartir la filosofía en la infancia se describe como un puente fantástico
que invita a ser cruzado para encontrarse con el pensamiento crítico,
creativo y dialógico.
Los niños anhelan apoderarse de nuevos conocimientos y desean
respuestas a sus preciadas preguntas y la práctica de la reflexión filosófica
saciará por un instante su afán. “El crítico ama la duda, no para instalarse en
ella, sino como catapulta, como voluntad de verdad, nunca alcanzable y
siempre a perseguir” (Fullat, 1991. En García Riveroll Bobadilla, 2012, p.34).
Se trata de que los niños desarrollen la inconformidad de quedarse en lo
estipulado.
Los docentes tenemos la suerte de poder defender y cuidar las mentes de
los niños. Ellos confían en nosotros como sus guardianes intelectuales pues
día a día nos obsequian sus más preciados tesoros y es nuestro deber
recibirlos con amor y humildad. Es por este motivo que la descuidada y
desmedida “integración de los conceptos de realidad que poseen los adultos
a las mentes de los niños pueden significar, en efecto, la destrucción de su
creencia en la importancia de su propio mundo mental” (Lipman, 1988. En
García Riveroll Bobadilla, 2012, p.67).
​ asado en el método lipminiano actúa
El programa de ​Filosofía para niños b
acorde a los pensamientos que poseen los niños y a partir de estos

17
construye nuevas ideas que parten de una combinación entre las
habilidades del diálogo, la indagación y la imaginación.
La pedagogía de Matthew Lipman se encuentra en la manera de cómo se
aborda el aula de clases, es decir, en su método. La esencia del método
lipminiano, tiene la doble intencionalidad de generar aprendizaje significativo
en la medida que promueve un ciudadano basado en valores sociales y
democráticos como la participación activa, respeto a las opiniones ajenas en
función de construir un diálogo que genere el entendimiento como principio
de la acción pedagógica.
Por este motivo, Los roles en el aula de clases se redimensionan, el
docente tradicional – unidireccional, se transforma en un facilitador que
gestiona el conocimiento en los estudiantes mediante la indagación
investigativa, pues, la utilización del método promueve la reflexión y la
crítica, mediante la investigación filosófica. En cuanto al estudiante, deja de
ser un agente pasivo, receptor de información que sólo repite
mecánicamente lo estudiado sin ningún tipo de reflexión o análisis, para
convertirse en un participante activo con capacidad de preguntar sobre las
dudas, problemáticas que surgen de la lectura o tema abordado, situación
que le convierte en una persona crítica y reflexiva (Zavala, Morales y Lisset,
2013).
García Riveroll realiza un claro análisis sobre las habilidades en las que
se basa el programa de Matthew Lipman. Expresa que el autor de ​Filosofía
para niños “propone crear una comunidad de indagación en la que el niño
tenga la capacidad de expresar sus opiniones, cuestionarse y dialogar”
(2012, p.70).
La ​comunidad de indagación comienza con la utilización de la imaginación
que actúa como catapulta hacia la formulación de interrogantes, dudas; esto
genera en el niño el deseo o anhelo de querer saber más y de encontrar
respuestas que le revelen nuevos conocimientos (Lipman, y Sharp, 1992).
La autora García Riveroll del análisis del programa de Lipman explica que
en la etapa de la infancia, el niño suele valerse de la imaginación debido a
que no comprende el mundo que lo rodea, se resguarda en sus

18
pensamientos y crea su interpretación de lo que sucede a su alrededor
(García Riveroll, 2012).
La imaginación, habilidad latente en los seres humanos, tiende a
desdibujarse o truncarse a medida que pasan los años. La carencia de
desarrollo de esta habilidad obstaculiza el conocimiento. Si una persona no
logra proyectar en su mente lo que no se encuentra físicamente en el
espacio, deberá conformarse con lo que los otros ven sin llegar a poseer un
pensamiento ulterior.
Durante el proceso imaginativo los humanos son capaces de modificar y
transformar el mundo. La imaginación como habilidad del pensamiento
puede crear soluciones, propuestas e ideas.
Es importante estimular como docentes esta habilidad. “La imaginación
apoya al conocimiento, le da al hombre la capacidad de crear algo en su
mente que puede convertirse en un gran descubrimiento o idea, es por eso
necesario estimularla desde temprana edad” (García Riveroll, 2012, p.72).
Asimismo, es trascendental que el niño comprenda que la imaginación no es
la única forma de conocer el mundo.
Por otro lado, el diálogo es otra habilidad del pensamiento que permite
conocer y comprender el mundo; en el primer capítulo le dedicamos algunos
párrafos para analizar lo que es la dialogicidad por Freire. En el programa de
Lipman que busca desarrollar, entre otras, esta habilidad no discrepa con el
pensamiento del pedagogo brasileño. La pedagogía de Mathew Lipman
busca cambiar el modo tradicional del aula de clases por un espacio donde
se genere la reflexión. El diálogo, aparte de ser un medio para el crecimiento
pedagógico, se convierte en instrumento para el crecimiento integral de los
estudiantes, ya que se transforman progresivamente en ciudadanos
participativos de los fenómenos sociales que ocurren en su entorno​.
Según Sánchez Pirela, para Freire la educación es un camino para la
libertad, a partir de un cambio de conducta, de mentalidad, es decir, un
cambio de conciencia pasiva a la transformación de una conciencia crítica.
Para Lipman converge el pensamiento multidimensional a través del diálogo
abierto, flexible, resiliente, en pos de la transformación de la sociedad en una
sociedad crítica (Sánchez Pirela, 2009). Es decir, que el diálogo con estas

19
características favorece el pensamiento crítico y en consecuencia construye
en el sujeto una visión crítica del mundo.
Es oportuno reflexionar sobre el diálogo filosófico, a partir del
pensamiento crítico, pues, el diálogo se constituye como habilidad esencial
en el programa de ​Filosofía para niños para el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula.
La autora explica que en ocasiones la imaginación se ve afectada por el
bombardeo mediático y poco confiable de los medios de comunicación, la
televisión es un objeto que tiende a destruir el pensamiento imaginativo. La
práctica y estimulación de la imaginación sumado a la integración constante
del diálogo en las aulas, puede revertir este retroceso social del pensamiento
crítico (Sánchez Pirela, 2009).
Por este motivo, el diálogo sirve como medio para abrir la conciencia
crítica y creativa desde la escuela, además es la vía para llegar a la
comprensión y adquisición de la libertad de las y entre las sociedades como
transformación social de la realidad.
“El diálogo como encuentro de los hombres para la “pronunciación” del
mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización”
(Freire, 2002, p.175).
La llamada ​comunidad de indagación desde una visión crítica siembra las
bases para construir una sociedad más digna, por lo tanto, se considera que
esta podría generar cambios sociales recurrentes desde la educación, en
definitiva, se educará al niño en función de una sociedad más humana
desde el diálogo.
Acorde a Lipman la comunidad de indagación está centrada en la
democracia, para que la democracia sea factible se necesita desarrollar el
pensamiento crítico porque mejora la razonabilidad, ya que la democracia
necesita personas racionales y críticas (Lipman, 1992).
Los pensamientos de ambos autores convergen en que para Freire se
debe dar una transformación radical de la sociedad a través de la educación,
donde el oprimido deja de ser oprimido y el opresor deja de ser opresor. En
cuanto a Lipman, el pensamiento crítico conlleva a una sociedad

20
democrática a través de la educación producto de una comunidad de
indagación, fundamentada en la investigación.
Dewey fue el responsable de extender el concepto de ​comunidad de
indagación desde un ámbito científico al entorno educativo; luego esta
metodología Lipman la aplicó de forma sistemática en las aulas con niños.
Constituye una propuesta educativa que brinda instrumentos adecuados en
el momento que el alumnado comienza a interrogarse acerca del mundo y
de su inserción en el.
La comunidad de indagación es una estrategia metodológica que ofrece a
los sujetos involucrados en la educación, un trabajo potencialmente
transformador. De esa manera profundiza en los valores de una relación
entre personas que se cuestionan por lo que sucede a su alrededor. El
ejercicio filosófico que propone Lipman se ha de realizar en grupos o
comunidades - como lo nombra el autor - de manera que el aula se
convertirá en una ​comunidad de indagación​: entonces todos participarán en
la búsqueda de respuestas a los temas en discusión.
A través de la discusión filosófica en el seno de una comunidad de
indagación, los niños pueden crear sus propios puntos de vista y sus
conclusiones. La ​filosofía para niños ​dentro del aula insiste en fomentar el
pensamiento lógico como un medio para hacer el pensamiento más efectivo,
y no en rigor de lograr una absoluta concordancia en las ideas de todos. El
énfasis de la implementación del programa yace en la discusión que se
genera y no en el logro de una conclusión específica.
“Pensar acerca de pensar: es una aventura que requiere de la
cooperación de unos con otros, pero también del respeto hacia las
diferencias de opinión” (Lipman, 1988. En García Riveroll, 2012, p.75).
La búsqueda de conocimiento debe partir de temas que sean de interés
para el niño; para ello, es importante implementar como base el diálogo. Con
este, el niño comienza a indagar sobre qué le interesa y puede compartir ese
interés con los demás.
La indagación resultará más constructiva si se apoya conjuntamente con
el diálogo y la imaginación. El pensamiento imaginativo promueve la
creación de hipótesis que podrán integrarse a la indagación en colectivo.

21
Asimismo, el diálogo será la habilidad de pensamiento que permite encontrar
argumentos y contraargumentos que desarrollaran en el sujeto el
pensamiento crítico. En síntesis, la comunidad de indagación genera en
cada instancia una discusión filosófica.
Partiendo de lo expuesto, la pedagogía de Mathew Lipman gestiona el
crecimiento integral de los estudiantes, en cuanto incentiva la búsqueda de
conocimientos en donde los valores sociales son parte de la discusión que
se genera en el aula de clases o comunidad de indagación. Esto contribuye
con la formación de un estudiante que va asumiendo posturas críticas ante
los fenómenos sociales que ocurren en su entorno (Zavala, Morales, y
Lisset, 2013)
Conforme a este ensayo podemos sostener que la filosofía es un arma de
transformación del mundo, nos permite traspasar las barreras que se nos
imponen como canon, como inamovibles. El mundo aún no está concluso y
la realidad social aún no es un dogma en cuanto puede ser transformada,
intervenida y esa es en esencia nuestra tarea como sujetos sociales: la
transformación social por medio del pensamiento crítico.
El compendio de lo que involucra la transformación social y el
pensamiento crítico está en Walter Kohan, quien estudió filosofía en la
Universidad de Buenos Aires; durante los años que ejerció como ayudante
de cátedra de filosofía antigua conoció un grupo que estaba interesado en la
Filosofía para niños del programa de Matthew Lipman. Él entiende que la
filosofía conectada con la educación se torna más concreta pues la
educación actúa como cable a tierra de la filosofía.
El autor de cautivantes libros, artículos y conferencias respecto a la
introducción de la filosofía en la escuela, se nutre del programa de Matthew
Lipman. Sin embargo, discierne en diversos aspectos que conforman y
estructuran el programa en cuestión. Estas diferencias son abordadas en la
entrevista sobre cuáles son los puntos del programa de Lipman en los que te
4
interesaste para trabajar y elaborar cambios.
Lo primero que se destaca es la discrepancia que mantiene sobre el
término “programa” pues la filosofía no es programable, explica Kohan. Los

4
Kohan, W. Comunicación personal. (2011).
22
materiales pedagógicos diseñados por Lipman y Sharp anticipan demasiado
y perjudican el pensamiento creativo en los alumnos y los docentes. Si el fin
de la filosofía es potenciar el pensamiento complejo, crítico y creativo en los
sujetos, el diseño programático de la filosofía se contradice con los fines que
se buscan alcanzar (Kohan, 2011).
Por otro lado trabajar la filosofía como un contenido programático supone
tener en claro el concepto de la misma; por ello, en otro trabajo sostendrán
lo siguiente:
“El carácter profundamente controversial de la filosofía se ve
corroborado por la histórica dificultad para alcanzar consenso
en la comunidad filosófica sobre una definición o concepto de
filosofía” (Cerletti y Kohan, 1996, p.81).

A la pregunta qué es la filosofía entonces se le agrega múltiples

respuestas; son sin embargo respuestas fugaces y no únicas o absolutas. El
no poder construir una respuesta clara sobre lo que es la filosofía afirma su
esencia, pues posee un carácter cuestionador y cuestionable, controversial e
inasible. La filosofía siempre se preguntará sobre qué es, a pesar de saber
que la pregunta no encontrará una única respuesta que la acompañe para
siempre. De aquí que Kohan tampoco comparte que exista un concepto
único y claro de filosofía que sustente su programación (Kohan, 1996).
Simultáneamente, surge una interrogante aún más radical: ¿para qué
hacer filosofía?, ¿cuál es su sentido? La respuesta de Kohan es concisa y
reveladora: para hacer filosofía se necesita de cierto modo empezar de
nuevo, ya que no se puede tomar el camino que ha construido otro y
continuarlo (Kohan, 2011). La expresión “empezar de nuevo” implica de
cierta forma comenzar de cero desde un pensamiento inicial interpretado
como punto de partida; es un trabajo complejo para un adulto empapado de
pensamientos y creencias.
Entonces cabe preguntarse quiénes son capaces de “empezar de cero”.
Con esta pregunta y la anterior se conjuga el encuentro sublime entre la
filosofía y la infancia. “La filosofía llama a la infancia, en el sentido de que
hacer filosofía supone encontrar una infancia en el pensamiento, un punto

23
 5
inicial, un camino para poder pensar”. Al parecer, todos somos capaces de
practicar la filosofía y para ello debemos partir de un punto inicial, del
pensamiento cero que se logra precisamente en la infancia.
Se manifiesta, pues, otra diferencia significativa con el programa de
Filosofía para niños del método lipminiano, la infancia para Kohan no es una
etapa evolutiva que el sujeto atraviesa los primeros años de vida. La infancia
para este latinoamericano contemporáneo no se mide cronológicamente
sino que depende de las vivencias y de las experiencias. Entonces
finalmente podemos aproximarnos a comprender el valor y sentido de la
filosofía en la escuela, pues allí radica la apuesta de lo que propone Kohan:
si hacer filosofía depende del pensamiento en la infancia, cuanto antes el
sujeto se encuentre con ella, será mejor.
En los primeros años de vida, en la niñez, se posee el poder de pensar de
cero naturalmente; a medida que avanza el tiempo esto se vuelve más difícil,
pero si se practica desde los inicios es posible ser infante toda la vida y así
tener el privilegio de poder ejercer la filosofía (Cerletti, y Kohan, 1996).
Por ende, la diferencia es que los niños son sujetos concretos mientras
que la infancia puede analizarse como un estado, una condición. La infancia
como estado puede encontrarse en algunos niños, pero también en
adolescentes y adultos; pero suele entenderse comúnmente como una
duplicación que realizan los adultos sobre los niños, es decir que ambos
conceptos se usan como sinónimos (Skliar, 2012).
En consecuencia Kohan sostiene que “tal vez sea interesante precisar
qué estamos otorgándole a la infancia cuando le damos un presente en el
tiempo, sí un límite, una frontera, un instante, una duración, una intensidad,
una posibilidad, una fuerza o alguna otra cosa” (Kohan, 2011. En Skliar,
2012, p. 71).
¿Por qué buscamos limitar si lo que anhelamos es libertad? Según Skliar,
los adultos precisamos siempre una explicación que se entienda en nuestra
lógica de pensamiento (Skliar, 2012). A diferencia del niño, que aún no es
esclavo de esa lógica trunca de querer encasillar todo lo existente. Por
desgracia, existe el término “aún” en la oración previa.

5
Kohan, W. Comunicación personal. (2009).
24
 No hay un antes, durante y después en el pensamiento y la acción del
niño. Sin embargo, en el discurso y actuar en los adultos si existe. Aunque
esta necesidad ciega no pausa lo irreversible del tiempo, de igual forma se
implementa como consuelo, a pesar de que ese consuelo se convierte en
problema. El conflicto no perece en los adultos únicamente pues involucra a
los niños en este padecer cada vez que un adulto insiste en una explicación.
Lamentablemente hay un tiempo cronológico que sentencia a la niñez,
emparejada erróneamente con la infancia; frente a ella, un lenguaje
anticrítico infiere y exige que debe acabar la “inmadurez” para que emerja el
adulto. El adulto, producto de las exigencias que infunde una sociedad del
consumo, se haya intoxicado por un modelo que lo sentencia a la
productividad. En contrapartida, Kohan nos invita a recuperar la escuela
como tiempo para no producir, sino que para pensar e interrogar el mundo,
en definitiva la escuela como tiempo para la infancia.
No obstante, el panorama actual del proceso enseñanza - aprendizaje
dogmatiza el devenir de la infancia con el pasaje de la niñez. Según Kohan,
tiene sentido ya que el educador enseña desde la lógica de la verdad, la
verdad que repite de otros o la suya. Esto no garantiza el aprendizaje porque
no se parte ni piensa en este. Cuando el énfasis está en el que aprende, el
educador comprende que el conocimiento no está asegurado, no se puede
predecir que el niño aprenda, ya que eso depende de la experiencia que lo
atraviese. Tampoco se puede anticipar lo que el otro va aprender en
determinada experiencia. El camino lo emprende el alumno sobre lo que él
quiere aprender (Cerletti y Kohan, 1996).
La filosofía para y con los niños representa otra metodología para la
práctica y experiencia. Lo esencial es que al aplicarse el “para y con”, no se
pierda de vista lo fundamental de estas prácticas. La experiencia y la
obsesionante inquietud sobre la sospecha son a las que tenemos que acudir
incontables veces para comprender que hay otros mundos, otras ideas, que
infancia y filosofía son el abrazo revolucionario que lucha sobre el
adoctrinamiento.

25
 La infancia para y con la filosofía es la clave para borrar el “aún” en los
niños para que en un futuro no tiendan a limitar la realidad, para poder
observar más allá y amar la incógnita sobre la certeza.
Asimismo, el significado etimológico del término filosofía exhibe que no
hay filosofía sin sentimientos, la filosofía requiere de la sensibilidad, de
poseer cierta apertura sobre el mundo y los otros. Para que el encuentro sea
posible hay que salir del lugar. Los programas educativos y los docentes
buscan transformar a los alumnos, pero el encuentro implica algo distinto, es
la posibilidad de transformarnos a nosotros mismos (Kohan, 2008).
La enseñanza de la filosofía debe presentarse como un problema
filosófico. Problematizar acorde a lo expuesto alude a encontrar o buscar
alguna o algunas respuestas, esto se asemeja a salir del lugar de
pensamiento en que uno está para pensar de otra manera.
Para construir el significado de las experiencias en el pensamiento
6
filosófico Kohan incluye a Foucault como su inspirador. Profundiza,
entonces, lo antes expuesto, si se enseña desde la lógica de la verdad en
definitiva se hace para transmitir verdades, no obstante, cuando se enseña
desde la experiencia se afirman verdades, pero no para transmitirlas, sino
para problematizar la verdad en la que se está involucrado. Si la lógica de la
verdad es la lógica de la trasmisión, la lógica de la experiencia es la lógica
de poner en cuestión la relación con la verdad. De modo que, el que aprende
con la lógica de la experiencia transforma la relación que sostiene con el
tema en cuestión (Kohan, 2008).
El aula que se rige con la lógica de la experiencia no posee como principal
sentido otorgar y recibir verdades, sino en poner esas verdades al servicio
de la transformación de lo que se piensa y lo que se sabe, el encuentro
invita a problematizar los saberes, los pensamientos, en definitiva, lo que se
es.
“Relacionarnos con la filosofía desde la lógica de la experiencia, es como
si se abriese un nuevo mundo a ser habitado en el pensamiento, que nos
exige salir de ese mundo en el que estamos cómodos y nos propone la

6
FOUCAULT, M. (2003). “El yo minimalista y otras conversaciones”. Buenos Aires,
Argentina: Editorial La Marca.
26
incomodidad de un mundo que no sabemos, que no conocemos, pero que el
7
encuentro con el otro y los otros pueden propiciar”.
Las experiencias de pensamiento filosófico juegan un papel fundamental
en la emancipación del sujeto. La liberación del hombre de sus ataduras
materiales y de su papel en la reproducción de las cadenas que lo oprimen,
favorecerá su transformación. Es necesario que nuestra sociedad se
transforme y el individuo se libere. El pensamiento filosófico, crítico y
creativo en esencia, lejos de reproducir en el hombre sus condiciones de
existencia, lo acerca a su superación, lo cual representa un esfuerzo
consciente del sujeto para su emancipación.
Por este motivo, construir y problematizar de acuerdo a la lógica de la
experiencia, supone acercar al alumno a una emancipación temprana donde
el docente es consciente que también logra emanciparse. La enseñanza y el
aprendizaje desde la experiencia de pensamiento filosófico involucran la
oportunidad de terminar con las fronteras simbólicas, liberar el pensamiento
y potenciar las virtudes de la infancia eterna.

Filosofía en la escuela: habitar el pensamiento crítico

El carácter del ensayo pedagógico sobre el tema que fluye en sus

páginas, tiende a crear puentes, conexiones entre los autores. Como ya fue
descrito, Lipman construye un lazo entre Dewey y Freire, mientras que
Kohan se sumerge y baña los preceptos del programa ​Filosofía para niños
del método lipminiano con reflexión, crítica constructiva y emancipación
hacia la escuela y los docentes.
En este capítulo donde profundizaremos un poco más sobre qué trata la
filosofía en la escuela para Walter Kohan, queremos destacar lo
enriquecedor que es ​tener como protagonista a un autor latinoamericano.
Son tiempos difíciles para América Latina, de cierta forma siempre lo fueron,
por ello, es importante que la enseñanza y el aprendizaje de nuestra región
se dibuje con los auténticos pensadores latinos. Con esta tesitura y
coherencia, la comprensión de la filosofía en la escuela y el análisis de

7
Kohan, W. Comunicación personal. (2008).
27
algunos párrafos del Programa de Educación Inicial y Primaria serán fruto de
la inyección crítica de Kohan.
No obstante, es oportuno recordar que el programa que rige actualmente
en las instituciones educativas fue analizado innumerables veces por
distintos profesionales de la educación, entre ellos los docentes, y estos
análisis han influenciado en nuestros pensamientos e ideas. Por ello,
trataremos que los párrafos que guían las siguientes páginas acompañen
estos pensamientos junto con lo que buscamos expresar a través de las
ideas de Walter Kohan.
El Programa de Educación Inicial y Primaria, plan 2008, se estructura en
el paradigma crítico, basado en el interés emancipatorio. Según la Dr. en
Sociología Susana Mallo, el inicio de la Ciencia Social Crítica se encuentra
en las obras de la Segunda Generación de la Escuela de Frankfurt, con su
principal destacado, Habermas (Mallo, 2014). Por este motivo, creemos
necesario dedicarle algunos párrafos a este último autor, además de
relacionar su teoría de la ​acción comunicativa c​ on la dialogicidad de Freire.
Para Habermas, los intereses sociales de la Teoría Crítica, acorde a su
perspectiva, se encuentran en el interés cognoscitivo del autoconocimiento y
la emancipación autorreflexiva de la conciencia (Pallarés y Traver, 2017). En
otras palabras, es la posibilidad de hallar una conciencia crítica, por la cual
llegar al autoconocimiento como expresión del “interés emancipatorio”.
Asimismo, es imperativo recuperar el componente de la ​interacción dentro
de la Teoría Crítica, pues las expectativas de autorrealización no se orientan
únicamente hacia el trabajo, sino que también a las relaciones con los otros
y consigo mismos. El objetivo es en definitiva, recuperar la verdadera praxis,
primero vista como ​interacción y después como ​comunicación no
distorsionada​ por Habermas (Pallarés y Traver, 2017).
El concepto de acción comunicativa es una de las bases que estableció el
filósofo alemán ​Jürgen Habermas para estructurar su ​Teoría crítica de la
modernidad. Él entiende que no hay mente, ni actividad intelectual sin un
lenguaje previo, de esta forma, admite esta independencia del lenguaje y
elabora su teoría filosófica a partir de lo que él llama los supuestos

28
universales del habla, aquellos supuestos que debe considerar cualquier
hablante antes de emitir palabra (Habermas, 1987).
En sintonía con lo anterior, el filósofo alemán expone que debemos
conceptualizar el aprendizaje no como una capacidad individual, sino como
una capacidad de la sociedad en conjunto, la cual se encuentra inscripta en
estructuras de racionalidad condicionadas por el entorno, que dictan los
criterios de validez intersubjetivos de la acción comunicativa (Pallarés y
Traver, 2017).
En el caso del filósofo alemán, los cambios de dirección se hacen más
explícitos con una distinción categórica entre aquello que el sujeto quiere
aprender y aquello que se le explica, que culmina con el paso de una
filosofía de la consciencia a un paradigma de las comunicaciones. Pero lo
que lo relaciona con Freire es que, tanto en su caso como en el de
Habermas, “las distinciones ontológicas esenciales sobre la comunicación se
convierten en la base de las epistemológicas, que tienen implicaciones
empíricas y normativas como críticas a toda la serie de fracasos acaecidos
en los actos educativos” (Pallarés y Traver, 2017, p. 299).
Por lo tanto, en Freire la acción educativa de la pedagogía se basa en la
conexión entre lenguaje, esperanza y práctica, en cuanto a Habermas la
atención se centra en la estructura más profunda de la comunicación
humana como un ideal implícito en los deseos por alcanzar una comprensión
mutua auténtica y sin restricciones.
De esta manera, la pedagogía, más que ser el espejo de los obstáculos
que se interponen en el camino del aprendizaje, para Habermas y Freire
refleja el intento más firme de situar la conciencia de los problemas en el
centro de las cuestiones de la ontología, la epistemología y la práctica social
(Pallarés y Traver, 2017). De este modo, se sustenta la adscripción de sus
pensamientos a los postulados de la pedagogía crítica, pues hace que la
pedagogía no reduzca la práctica educativa al dominio de las metodologías.
Como plantea Giroux, "acercarse a la pedagogía como una práctica crítica y
política sugiere que los educadores niegan todos los intentos por reducir la
enseñanza en las aulas exclusivamente a cuestiones de técnica y método"
(Giroux, 2005. En Pallarés y Traver, 2017, p.299).

29
 El aspecto anterior, se ve reflejado en el Programa de Educación Inicial y
Primaria plan 2008, así como también en el Documento Base de Análisis
Curricular, el cual fue elaborado a partir de debates, disensos y consensos
(CEIP, 2016). Conforme a ello, vamos a proseguir con el análisis de algunos
párrafos de estos documentos pedagógicos y críticos, con el fin de
comprender un poco más nuestra escuela para así llegar, nuevamente, al
pensamiento del filósofo y pedagogo Walter Kohan.
En primer lugar, la observación crítica de las ciencias sociales busca
comprender las rápidas transformaciones sociales que ocurren en el mundo
occidental. Analizar la sociedad es analizar la educación, principalmente la
educación institucionalizada.
El Documento Base de Análisis Curricular sostiene que comprender a los
sujetos y explicar los procesos sociales en las aulas escolares, conlleva un
trabajo de análisis de diversas fuentes de información. Por este motivo, la
enseñanza y el aprendizaje del Conocimiento Social promueve el
pensamiento crítico y reflexivo, pues apunta a la “construcción de
alternativas en la interpretación de problemas, a la capacidad de
deliberación y decisión, de elaboración de consensos, y de orientación en un
mundo de conflictos y transformaciones” (CEIP, 2008, p. 94).
En ese sentido, podemos plantear que enseñar y aprender Ciencias
Sociales es buscar acercarse a la realidad social para comprenderla y formar
parte de ella, lo cual requiere amplificación y confrontación, dentro de cada
aula escolar.
La realidad social está estructurada por los sujetos sociales. “El sujeto
social es el ser humano que se construye a partir de la concientización del
entramado social del que forma parte, su lugar en él, los condicionamientos
que eso supone y su rol en esa construcción social y cultural” (CEIP, 2008,
p. 95). La afirmación “se construye” da cuenta a la autonomía del sujeto en
su desarrollo integral social, lo cual indica un anterior autoconocimiento y
conocimiento de los otros, como lo observamos en el pensamiento de
Habermas. Identidad, diversidad e interrelación, son algunos de los ejes
estructurantes del Conocimiento Social que explicitan la importancia del

30
proceso que conlleva la adquisición de dicha autonomía y la posterior
concientización de la heterogeneidad de los sujetos sociales.
Sin embargo, la adquisición descrita anteriormente se vuelve factible con
la implementación del diálogo como acción comunicativa; a su vez, el
diálogo es posible en comunidad, con los otros, pues se halla imposibilitado
con la individualidad. A partir de los ​temas generadores se construye en
comunidad el diálogo, donde cada sujeto social es libre de ​pronunciar la
8
palabra , c​ on el reconocimiento de la importancia que posee la pluralidad y
libertad de pensamiento.
Por ende, el método del diálogo puede infundir en temas generadores
como el género, migración, guerra, propiedad privada, dictadura, y entre
muchos más. Los beneficios que trae consigo enseñar y aprender a partir
del diálogo temas tan complejos como los escritos en la parte superior, tiene
que ver con el cambio de paradigma, desde un paradigma positivista al
actual paradigma crítico. En donde la riqueza se halla en el intercambio y
confrontación de ideas, y la eliminación de toda relación de autoridad.
A todo lo antes expuesto, qué aporta la integración de la filosofía a la
escuela. En respuesta a la interrogante, el mayor aporte de la filosofía en la
aulas escolares es potenciar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo a
través del diálogo filosófico, que lejos de ser ajeno a la infancia, se
encuentra en ella. De cierta forma, los encuentros con la filosofía van a
potenciar en el niño aquello que está en él, pero que al parecer se encuentra
dormido.
En otras palabras, “sí algún sentido ha de tener el ejercicio de la filosofía –
según la Teoría Crítica – este no es otro que evitar que sucesos como los de
9
Auschwitz puedan llegar a repetirse en la historia” , hechos recientes como
la dictadura de Uruguay.
La pedagogía crítica y la filosofía mantienen un romance cuando de
educación se habla, como toda pareja, posee días soleados y lluviosos.
Comparten similitudes y guardan diferencias, pero lo que es aún más

8
Freire, P. (2002) “Pedagogía del oprimido”.
9
Recuperado de ​http://www.unavarra.es/puresoc/pdfs/tesis/alustiz/02A-Capitulo_Tercero.pdf
31
importante, convergen en su amor por el arte de enseñar y el misterio de
aprender.
La educación se concibe como la “acción liberadora” que “implica educar
para pensar, educar para decidir conscientemente dentro de una pluralidad
de alternativas y tensiones” (CEIP, 2008, p.17). Entonces, qué significa
educar para pensar, y consecuentemente para decidir en el complejo
“romance” de la pedagogía crítica y la filosofía. Según Kohan, pensar y
decidir es el resultado de enseñar y aprender desde la lógica de la
experiencia. Por lo tanto, el docente que actúa desde la lógica de la
experiencia también afirma verdades, pero el sentido principal no es
transmitirlas, sino problematizar la relación que poseen los sujetos con sus
pensamientos (Kohan, 1996).

Esta concepción antropológica sitúa al hombre en el camino de la búsqueda,

de la búsqueda de sí y de los otros, de su saber y del saber de los otros, de
su cultura y de la cultura de los otros. La educación es esencialmente un
proceso de humanización, de concientización, o sea de construcción de un
pensamiento crítico para que el hombre se haga sujeto de los cambios junto
a otros sujetos y así transformar la realidad en que viven transformándose.
(CEIP, 2008, p. 18)

En sintonía con Kohan, la filosofía impregnada en la escuela no es un

saber más, sino que es una forma de habitar el saber con los otros. Su
incorporación en el saber manifiesta lo obvio, no se aprende de alguien, en
consecuencia, se aprende con alguien para así habitar el aprendizaje del
otro (Kohan, 2011). Esta concepción se conecta con lo explicitado en el
​ onde el
capítulo ​Filosofía e infancia: el abrazo que sustenta el encuentro d
profesor Kohan propone despegarse del lugar en el que descansan nuestros
pensamientos para permitirse el encuentro con otras ideas que subyacen en
los demás sujetos.

El docente como intelectual transformador se posiciona desde el lugar de

quien enseña para construir el conocimiento que quiere enseñar ideando la

32
 situación de enseñanza, estructurando el escenario de diálogo, de debate y
de construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje.
Quien en esa situación se ubica como aprendiz, el alumno, también
construye un escenario en el cual la comprensión del conocimiento supone
iniciar un diálogo con el saber y con quien ha seleccionado y organizado ese
saber como objeto de estudio. (CEIP, 2008, p. 26)

Sin embargo, el aprendizaje no deja de ser un enigma, expone el docente

Kohan, la ciencias de la educación e inclusive la escuela a lo largo del
tiempo han tenido la pretensión de anticipar, controlar y dominar el
significado del aprendizaje con la creación de métodos y estrategias, pero el
mismo continúa siendo un misterio (Kohan, 2011). La interpretación del
aprendizaje como un enigma propone un desafío el cual vuelve aún más
interesante el desempeño de la enseñanza y el aprendizaje. El autor
argentino expresa en una entrevista que los docentes acostumbramos a
pensar de forma reducida el aprendizaje cuando de enseñanza se trata,
como si siempre se aprendiera de alguien. Generalmente, se manifiesta todo
lo contrario en las aulas, porque a veces se aprende contra o a pesar de
alguien, en paralelo o con los otros (Kohan, 2011).
De esta manera, describe al maestro como un inventor, que en primer
lugar debe inventarse a sí mismo para luego inventar su entorno. El docente
que educa a través del ejercicio de la filosofía, del pensamiento, de la
pregunta y de la duda, enfatiza en la forma y no en el contenido que se
busca enseñar. “La forma es todo”, hace hincapié Kohan en una entrevista.
El aprendizaje florece más allá del contenido, y sucede conforme a la forma
en que nos relacionamos con el mundo, el saber, los otros y nosotros
mismos (Kohan, 2011). En definitiva, el maestro inventor comprende el
desafío del aprendizaje y busca inventar una nueva forma de habitar la
escuela.
Inconvenientemente, este desafío se complejiza aún más con la relación
que yace entre un mundo donde “la estética desplaza a la ética en todos los
ámbitos. Las apariencias dominan el terreno de las representaciones. En
esta realidad educativa se hace necesaria una práctica reflexiva, creativa y
consciente de esas condiciones” (CEIP, 2008, p. 25). Por este motivo,

33
sostiene Kohan, que la escuela se divide en dos partes. La primera, se le
otorga a la escuela entendida como institución, edificio, programa y
currículum. Mientras que la segunda parte se comprende como el modo o la
forma de experimentar el tiempo con los otros, libre de las exigencias que
posee el tiempo fuera de la escuela (Kohan, 2011). Estas exigencias están
asociadas al capital, el consumo, la industria y los medios de comunicación.
Acorde al origen etimológico, la palabra escuela en griego significa ocio,
según el ​Diccionario General Etimológico de la Lengua Española
(Echegaray, 1887). Kohan asegura que la escuela es ocio, y que el ocio es
tiempo por el tiempo, es decir, el tiempo liberado de las exigencias y la
productividad externa (Kohan, 2011). Aunque negar el ocio sería negar la
escuela, no podemos aislar a esta del medio, de las exigencias y de la
sociedad. Al parecer nos encontramos “entre la espada y la pared”.
El profesor de filosofía sustenta que existe un punto medio en cuanto a la
interpretación de la escuela. La cuestión entonces es: cómo puede la
escuela atender a la sociedad al mismo tiempo que persuade cierta
autonomía. El motivo por el cual logra esta armonía se debe a que la
escuela posee la virtud de “suspender” la sociedad con el fin de ofrecérsela
a la nueva generación de sujetos, para que puedan decidir el mundo en el
que quieren vivir y qué sociedad anhelan habitar (Kohan, 2011).
En suma, la escuela a pesar de estar sujeta a la sociedad y las exigencias
que convergen con ella, debe mantenerse profundamente distante de esta
para que en definitiva sea en verdad una escuela. Asimismo, esta distancia
propiciará un pensamiento crítico, creativo y filosófico que permitirá
comprender los cambios que ocurren en su entorno. Si el deseo y la
necesidad es transformar la realidad, el primer paso es comprenderla.

34
ANÁLISIS PEDAGÓGICO

El capítulo que expone como título el ​Análisis Pedagógico, se centra en la

narración y análisis de anécdotas de la práctica docente desde la
perspectiva pedagógica.
El análisis del mismo se posiciona dentro del Paradigma Crítico y en
consecuencia en la Pedagogía Crítica, esto significa que algunas líneas de
la narración serán interpretadas por los constructos vigentes en el
pensamiento crítico con interés emancipatorio.
Por otro lado, ¿por qué optar por narrativas pedagógicas? En palabras de
Thomas Wozniak, quien realiza la presentación en inglés de uno de los libros
de Walter Kohan, sostiene que “La manera con la que nos comprometemos
con la educación es tan importante como el contenido de lo que escribimos”
10
(Wozniak, 2015).
El filósofo y pedagogo argentino, en una entrevista argumenta el porqué
del énfasis en el quehacer de la escritura en los docentes. Él explica que a
veces tiene la impresión de que los docentes y alumnos se censuran aún
más de lo que condenan las instituciones y los medios de comunicación al
momento de escribir. Al parecer, acostumbramos a pensar sobre lo que
otros esperan que escribamos, en vez de pensar sobre lo que deseamos
escribir realmente. Por ello, Walter Kohan nos invita a olvidar esa costumbre,
para así atrevernos a escribir desde la lógica de la experiencia (Kohan,
2018).
En su libro ​El Maestro Inventor: Simón Rodríguez, ​donde se inspira de tal
maestro y ahonda en el significado que tiene para este el ensayo y el error,
manifiesta que el ensayo en la escritura es una forma de conectarse con la
lógica de la experiencia. Asimismo, escribir no para decir lo que pensamos,
sino que para pensar a través del propio movimiento de la escritura, es en
definitiva “escribir ensayando, ensayar escribiendo” (Kohan, 2018).
Entonces, el ensayo es una forma de errar por medio de la escritura. Por
lo tanto, el errar o el error, posee dos sentidos según Kohan. El primero es

10
Kohan, W. (2014). “El Maestro Inventor: Simón Rodríguez”.
35
interpretado como lo contrario a lo cierto o verdadero, y el otro sentido que
recibe es el de errar proveniente de la errancia que sale del viajante (Kohan,
2018). El viajante se comprende como el protagonista, el autor de la
escritura, en este caso, la futura maestra.
​ corde a su libro sobre Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar,
A
describe al viajante como la figura del maestro errante. Simón Rodríguez era
un maestro errante, no por no saber a dónde ir, sino por estar atento a las
señales que le otorga el propio camino. Tal que su errancia tiene que ver con
cierta apertura e invención (Kohan, 2018).
Maestro errante e inventor es aquel que prefiere estar atento a lo que el
viaje le va diciendo antes que marcar un puesto prefijado. Con la escritura
sucede exactamente lo mismo, o bien optamos por escribir para exponer
algo, o elegimos escribir dando rienda suelta al pensamiento, para al fin
ensayar escribiendo.
De este modo, con el ​Maestro Simón Rodríguez recreado por Walter
Kohan, sumado a la narración pedagógica de Roberto Fontanarrosa titulada
Maestras Argentinas: Clara Dezcurra,​ emprendemos el viaje de ensayar
escribiendo sobre el título ​Encuentros que no son cuentos.

“​Encuentros que no son cuentos”

Aún se eriza mi piel cuando recuerdo aquella jornada en la que los niños
de sexto año me obsequiaron inocentemente el tema de mi ensayo. Me
hallaba desahuciada, sin títulos e ideas que me cautivaran y con el tiempo
cronológico en contra. Sin embargo, estaban ellos, mis salvadores pues
gracias a sus inquietudes e interrogantes obtuve mí ansiado tema: ​Filosofía
en la escuela​.
Con el afán de continuar construyendo el encuentro de la filosofía con la
escuela, optamos por pausar la escritura y apreciar detenidamente lo
siguiente: ¡Qué palabras tan exquisitamente complejas son inquietud e
interrogante! tan solo sentir en el ambiente su presencia genera
desconcierto, pues da origen en los involucrados a aquello que Kohan
denomina como habitar el pensamiento del otro (Kohan, 2011). Ello exige
salir del propio mundo en el que nos encontramos cómodos para permitirnos

36
la incomodidad de un mundo que desconocemos, pero que el encuentro con
los otros puede propiciar (Kohan, 2008).
De esta forma, sucedió aquella mañana en la escuela, la pregunta ​¿Cómo
se creó el primer hombre? enunciada por un sólo niño, en cuestión de
segundos pasó a ser una inquietud de todos. Por supuesto, que para habitar
el pensamiento de otro sujeto exige mostrarnos activos y reflexivos, debido a
que empuja el encuentro con el diálogo. Recordemos que para el pedagogo
Paulo Freire el diálogo es una praxis y como tal involucra acción y reflexión
de los hombres en pos de la transformación social. El pedagogo
latinoamericano revela que pronunciar la palabra simboliza, pronunciar el
mundo (Freire, 2002). Conforme a ello, cada espacio donde conecta la
enseñanza con el aprendizaje a través del diálogo, se pronuncia la llamada
palabra verdadera.​
Por otro lado, Matthew Lipman integra este análisis a partir del significado
de diálogo filosófico, el cual inicia desde una situación problema o bien de
una pregunta como ocurrió en sexto año, dando hincapié al intercambio de
ideas, por el mero hecho de dialogar en base a argumentos y no para llegar
a cierto consenso o unificación de ideas (Lipman, 1972).
Al parecer, la inquietud que abundó en la duda de sexto año, no entregó
únicamente el tema del ensayo pedagógico, sino que evidenció la
importancia que poseen estos encuentros, donde la deriva del encuentro con
los otros, la errancia y lo inesperado resulta en un aprendizaje significativo
para todos (Kohan, 2011).
Por su parte, es grato destacar que la filosofía está oculta en nuestras
aulas, el problema o desafío es detectarla y brindarle el tiempo que merece...
Bien expresan los poetas en sus decoradas líneas que la memoria
humana es un baúl de recuerdos, y realmente es así, en un sentido literario.
Lo pude descubrir y me quedé maravillada al comprender que la filosofía ya
se había manifestado en mi segundo encuentro con la escuela, donde
florecía mi historia como practicante.
El conmovedor encuentro sucedió en mi primer año de práctica durante la
segunda rotación, donde tuve el placer de convivir de martes a jueves con
niños de apenas cinco años. Ellos eran, en aquel entonces, sumamente

37
auténticos, inocentes, duales y creativos, ya que en los primeros años de
vida estas características o virtudes son inherentes, tal como lo explica
Walter Kohan en su interpretación de la infancia. Infancia que según él no
concluye en la niñez, sino que nace en ella con la esperanza de quedarse en
la persona (Kohan, 2011).
El encuentro con la filosofía aconteció un día especial; a mediados del
mes de junio en el año 2016, realizaba mi primer parcial práctico con los
niños de inicial. El contenido programático que me propuse explorar con los
niños fue en el Área del Conocimiento de la Lengua, específicamente las
inferencias organizacionales, la predicción a partir de elementos
paratextuales.​ Si bien disfrutamos plenamente de la actividad, que tenía un
juego de predicción y el constante diálogo con los otros, no fue hasta
después del parcial que se reencontró la filosofía con la infancia. Este
encuentro sucedió a partir de la lectura de un cuento, del cual se utilizó la
tapa y contratapa para el juego de predicción.
Luego de indagar en algunas de las obras que respaldan el tema del
ensayo, encuentro que el juego de predicción actuó como caldeamiento de
lo que luego aconteció como pensamiento filosófico, ya que promueve la
habilidad innata de los niños, la imaginación. Para Matthew Lipman, la
imaginación que es una habilidad de pensamiento, actúa como catapulta
hacia la formulación de nuevos pensamientos e ideas.
Asimismo, el filósofo norteamericano, quien se interesó en realizar
filosofía con niños, utiliza novelas de su autoría para tratar las grandes
cuestiones o preguntas filosóficas (Lipman, 1992). Paradójicamente, a pesar
de desconocer este autor en aquel año, la aparición del pensamiento
filosófico en los niños se originó a través de la lectura de un cuento, ​Mateo y
su gato rojo​ de Silvia Rocha, con ilustraciones de Lucía Mancilla Prieto.
Matthew Lipman se preocupó en escribir novelas para los niños
debido a que comprende el poder de los libros. Estos son capaces de hacer
viajar al lector, despertar emociones y sugerir imágenes. También de crear
conflictos y redescubrir la armonía. En definitiva, logran no dejar indiferente a
quien se sumerge en su lectura y disfruta con ella.

38
 Por ello, con ánimos de volver a vivenciar el encuentro de la filosofía con
la infancia en inicial, en los siguientes enunciados narraremos la historia de
Mateo y su gato rojo r​ eviviendo paso a paso los detalles que anticipan el
sublime abrazo. Abrazo que no fue nuestra intención provocar, pero que
surgió increíblemente, y gracias a este ensayo pedagógico podemos
interpretar.
Se entrecruzan nuestras miradas mientras nos encontramos en una ronda
formada en la alfombra de nuestro salón. Cada niño posee la libertad de
acomodarse como guste: algunos acostados boca abajo y otros boca arriba,
sentados con piernas cruzadas o extendidas e inclusive apoyados en algún
compañero. En cuanto a mí, opté por ocupar un lugarcito en la ronda
sentada junto a dos niños.
Se observa en sus gestos las ganas de descubrir la historia y comprobar
sus predicciones sobre los personajes. Al parecer llegó el tiempo de leer, de
sumergirnos en el cuento, de dejar atrás por un instante todo lo externo, y
así disfrutar el ocio que define a la escuela, o como dice Walter Kohan de
disfrutar el tiempo por el tiempo, de habitar un poco más nuestra escuela.

“A Mateo le regalaron un cuaderno de tapa dura y páginas

blanquísimas, sin líneas, que invitan a dibujar. Tomó un lápiz y
dibujó un gato que estaba contento. Casi podía oír su ronroneo.
Se fue a dormir satisfecho, pensando en su gato rojo y feliz”.

Mi voz narró las primeras líneas acompañada de un silencio abrumador.

Inferí que aquel silencio detonaría en una explosión ni bien me apagara.
Pues sí, por un lapso de tiempo se encontraron dialogando sobre sus
premoniciones acertadas y fallidas, entre medio de risas intercambiaban sus
ideas y el porvenir de la historia.
Luego de exigir una y mil veces que muestre las ilustraciones de las
páginas leídas, me pidieron con cierta autonomía que continúe con la
narrativa.

39
 “Pero al otro día, al abrir el cuaderno, el gato había perdido la
sonrisa. Mateo se preocupó. ¿Tendrá hambre? Entonces le puso un
plato con leche y cerró el cuaderno.
Lo primero que hacía al levantarse era abrir el cuaderno para ver
cómo seguía su gato. Esta vez se veía mejor, pero igual no parecía
feliz. Mateo pensó qué más necesitaría. Entonces dibujó un
almohadón mullido para que no tuviera frío. Luego un ovillo de lana y
una pelota saltarina, pero nada resultó. A la noche se le ocurrió una
buena idea”.

Pausé la narración, los niños estaban desconcertados, los que se

encontraban acostados se incorporaron y todos compartían un mismo gesto.
Puedo asegurar que ellos estaban más preocupados por el gato que el
propio Mateo. Nuevamente surgió la imaginación, una lluvia de ideas que
hipotetizan lo que le ocurría al gato apareció en sus diálogos. Mi intervención
era de activar y abrir mi escucha a sus palabras y si ellos pedían mi opinión
se las brindaba sin anticipar alguna información. Al igual que ellos, me
dejaba llevar por el encuentro.
En tantas idas y tantas vueltas, un niño compartió su idea sobre cuál era
el problema, “el gato rojo no tiene con quién jugar a la pelota”. Y sí, el
pensamiento crítico y creativo del niño era certero, ya que hasta entonces
Mateo había dibujado objetos y no sujetos. Evidentemente lo que necesitaba
el gato rojo era un compañero.
Un gran “ahhhh…” sacudió el salón, y todos nos transportamos al
encuentro del pensamiento del niño, como propone Walter Kohan, pues
cada uno entregó su aporte. Los argumentos fueron varios, pero todos
apuntan a la importancia de la amistad. Son dulces sus palabras tanto como
las de Paulo Freire donde comprende que la transformación social se da con
los otros.
Finalmente, decidimos como grupo continuar la lectura.

“Tomó el cuaderno y pintó un ratón con una gran sonrisa.

40
 En medio del sueño, otra idea lo sobresaltó; abrió el cuaderno y
agregó un cartel: POR FAVOR NO ME COMAS. También le dejó un
poco de queso. Ahora se hacían compañía.
A veces encontraba al ratón en el lomo del gato o al gato lamiendo
al ratón. Pero al cabo de un tiempo, tanto el ratón como el gato
habían perdido su sonrisa.
Mateo ya no dormía. A veces abría apenas el cuaderno y espiaba
entre las hojas. Pero estaba seguro, algo andaba mal.
Estuvo pensando largo tiempo… Hasta que comprendió”.

La ronda que en un principio era redonda se había transformado en

cualquier otra cosa. Los niños asumieron el rol del personaje de Mateo y a
toda costa querían ver la sonrisa del gato rojo y el ratón.
A su vez, el salón se transformó en una comunidad de indagación, los
niños hacían y deshacían un montón de ideas. Obviamente, no faltaban las
preguntas y sus posibles respuestas, ideaban planes y estrategias que
pudieran en definitiva ayudar a estos personajes.
Las hipótesis sobraban sobre qué comprendió Mateo. Al parecer, ya era
tiempo de conocer el final de la historia.

“Abrió el cuaderno y dibujó una ventana, una luna y un cielo de

estrellas.
A la mañana siguiente, las hojas de su cuaderno volvieron a ser
blanquísimas, sin líneas, y lo invitaban de nuevo a dibujar”.

Alegría, asombro y ​desconcierto fueron las expresiones que nacieron con

el final tan abierto o tan cerrado de esta historia.
Los infaltables aplausos despidieron con agradecimiento a los personajes
de este cuento, y cuando todo parecía conectarse al exterior, una voz se
alzó para brillar con su interpretación ​EL GATO Y EL RATÓN SON LIBRES.
Detrás de estas anécdotas, y tantas otras, yace el encuentro de la infancia
con la filosofía; y no lo comprendimos hasta indagar en las obras de grandes
pensadores como Paulo Freire con la dialogicidad, John Dewey con el

41
significado que le otorga a la experiencia, Jürgen Habermas a través de su
teoría de la acción comunicativa, Matthew Lipman en la importancia de la
imaginación, el diálogo filosófico y la conformación de la comunidad de
indagación, y por último Walter Kohan, quien desestabiliza todos nuestros
pensamientos con el fin de animarnos a habitar otros como el de la escuela
que es ocio, el maestro errante e inventor, la infancia, la experiencia, la
emancipación y la ​filosofía​.
Por este motivo, dedicaremos algunos párrafos más a la simbiosis de la
teoría con la narrativa de​ “encuentros que no son cuentos”.​
Habermas y Freire sostienen la importancia del lenguaje, de la
comunicación y del diálogo; este último como expresión de los dos primeros,
nos habla de la relevancia de pronunciar la palabra verdadera y humilde, que
sitúa a los sujetos en relación horizontal y obstaculiza la verticalidad de la
autoridad (Freire, 2002).
El diálogo mantuvo un papel primordial en las anécdotas narradas y
gracias a este logramos conectar las distintas ideas, pues es el vehículo que
nos transporta al encuentro con los otros, en sentido abstracto o sea a nivel
de pensamiento.
Por otro lado, el encuentro que sostuvo una relación horizontal entre los
involucrados, se observó no solo en el diálogo sino también en el espacio, la
disposición en círculo promueve la equidad y el respeto por el otro, además
facilita el lenguaje simbólico tanto como el gestual.
No obstante, habitar el saber del otro no es tarea fácil, ya que implica una
acción, de salir al encuentro, y una reflexión, de comprender el pensamiento
de otro sujeto (Kohan, 2011). La dialogicidad que es praxis (Freire, 2002),
propicia este encuentro, que posee como interés cognoscitivo el
autoconocimiento y la emancipación autorreflexiva de la conciencia
(Habermas, 1987).
Asimismo, emplear el diálogo filosófico, en esencia crítico, creativo y
reflexivo (Kohan, 2011), es darle espacio a la duda, a la pregunta y el
conflicto, el cual exige una educación problematizadora (Freire, 2002) que
puede ser garantizada con la conformación de la comunidad de indagación
(Lipman, 1992).

42
 Los niños de inicial formaron una comunidad de indagación para
solucionar los conflictos que tenían los personajes, esto se reflejó en sus
dudas, estrategias e hipótesis que surgieron en torno al debate. A su vez, la
imaginación tuvo un papel fundamental como habilidad del pensamiento,
debido a que ellos la utilizaron para crear diversas soluciones (Lipman,
1992) y estas son el primer paso para la transformación.
En ambas anécdotas fueron los alumnos quienes emprendieron el camino
sobre lo que desean aprender, y en cuanto a la futura maestra, comprendió
aquello del maestro errante, donde la lógica de la experiencia pesa más que
la lógica de la verdad (Kohan, 2018), en otras palabras, la lógica de la
experiencia cuestiona la relación con el saber nuestro y de los otros.
En definitiva, la filosofía en la escuela es pensamiento crítico en esencia,
y la expresión “el gato y el ratón son libres” demuestra la potencialidad que
existe en la infancia de filosofar, pues ejercitar la filosofía supone el
encuentro de la infancia en el pensamiento.
Tengamos presente que un pensador crítico es un pensador libre, que a
su vez ama la duda. En palabras de Eduardo Galeano, “libres son quienes
crean, no quienes copian y libres son quienes piensan, no quienes
obedecen. Enseñar, es enseñar a dudar”. Pensemos la escuela no como
tiempo para producir, por lo contrario, habitemos la escuela como tiempo de
interrogación, de pensamiento y reflexión. Miremos la escuela con ojos de
infancia.
Por último, la expresión “el gato y el ratón son libres” del niño tiene un
carácter ambiguo, ya que nos brinda un cierre o un inicio, y depende de los
involucrados que interpretación tomar. Si bien en la anécdota marcó un
cierre, luego de realizar este ensayo me doy cuenta que provocó un inicio.
La filosofía en la escuela “abre ventanas” tal como hizo Mateo frente al
desconsuelo del gato y el ratón, pues dibujar esa ventana simbolizó un
nuevo comienzo. Así es en esencia la filosofía, duda, se contesta y vuelva a
dudar.

43
REFLEXIONES FINALES
Si hay algo que no descubrimos en este ensayo pedagógico es la
respuesta a la pregunta ​qué es la filosofía​. Al parecer, esta es fiel a su
esencia, pues es un enigma. Personalmente, pienso que la filosofía es como
una balanza que se halla en equilibrio, en uno de sus lados sostiene la ​nada,​
mientras que en el otro sostiene el ​todo.​ El último refiere a su poder
cuestionador, omnipotente e ilimitado, pero la nada personifica su falta de
certezas y desconocimiento de sí.
Paralelamente, coincido con el filósofo Walter Kohan en su interpretación
del aprendizaje como misterio, en consonancia con el enigma de la filosofía.
Por ello, volvamos un instante al origen etimológico de la palabra filosofía,
amor por la sabiduría​, ¿acaso el aprendizaje no integra esta expresión?
Palabras como amor, búsqueda, deseo, por el saber o la sabiduría, también
están presentes en el aprendizaje. Entonces, filosofía y aprendizaje de cierta
forma son similares, ya que persiguen un mismo objetivo, el saber.
De este modo, creo en el encuentro de la filosofía en la escuela porque
reivindica la importancia del aprendizaje, del pensamiento crítico y creativo,
del desafío de comprender el mundo y la sociedad, y en consecuencia el
conocimiento de mí misma. Porque de eso se trata el encuentro, la filosofía
en la escuela es la posibilidad de transformarnos, ​de reflexionar sobre quién
somos y qué más podemos ser.​
Este ensayo que lleva de título ​Filosofía en la escuela define a los
docentes como eternos estudiantes, que se entregan al camino guiados por
la experiencia, pues como dicen las palabras del artista Gustavo Cerati “me
perdí en el viaje y nunca me sentí tan bien”; el maestro que ensaya y
entiende la errancia, no teme dejarse llevar por el aprendizaje, no le da
miedo pausar sus ideas y habitar el pensamiento de sus alumnos, porque al
fin comprende que él también es un aprendiz de la vida.
En síntesis, si practicar la filosofía supone encontrar una infancia en el
pensamiento, nos deseo a todos y a todas que encontremos el infante que
llevamos dentro. No obstante, su hallazgo es un desafío y aquellos que nos
pueden ayudar en la búsqueda de la infancia son los niños; paradójicamente
ellos son siempre nuestros grandes maestros.

44
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