Rastreo de Experiencias Pedagc3b3gicas Significativas

TALLER IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS (TPC)
INFORME ACADÈMICO – RASTREO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS EN CURSO EN PEDAGOGÌA Y

DESARROLLO DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
EXPERIENCIA No. 1 Fecha de elaboración:25-04-15

ÁMBITO: NACIONAL
Nombre: LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL
DEPARTAMENTO DE NARIÑO
Lugar en que se desarrolla: Departamento de Nariño (Colombia) Fecha: 2009
1 2
Autor (es): Álvaro Torres Mesías , Ana Barrios Estrada
1
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana, Cuba. Profesor de la Facultad de Educación de la
Universidad de Nariño
2
Candidata a Doctora. Profesora de la Facultad de Educción de la Universidad de Nariño
Palabras Claves: concepciones, contenidos, proceso didáctico, ciencias naturales, educación ambiental.
Descripción General o Resumen: En este artículo se da cuenta del trabajo de investigación titulado “La enseñanza de las ciencias naturales y educación
ambiental en las instituciones educativas oficiales del departamento de Nariño” y adelantado por el GIDEP Categoría “C” COLCIENCIAS, a lo largo de los
años 2007 y 2008. Surge de una preocupación por reconocer la realidad de la vida en las escuelas desde el significado y el sentido que le otorgan
profesores y estudiantes a la enseñanza, aprendizaje y construcción de conocimiento en el área de ciencias naturales y educación ambiental.
Se partió del interés explícito por investigar y reflexionar acerca de las concepciones, y creencias tanto de profesores como de estudiantes sobre ciencias y,
sus relaciones con las diferentes acciones pedagógicas y didácticas. Así se encontró que éstos llegan a la escuela con unas concepciones que traen
implícitas, no sólo los vacíos y dificultades, sino también los anhelos, sueños y potencialidades asociados a los procesos de educación en ciencias en
contextos específicos, en este caso en catorce instituciones educativas oficiales del departamento de Nariño.
Fue una experiencia que llevó a determinar ¿Qué piensan? ¿Qué escriben en sus planes de área? y ¿Qué hacen en los procesos: didácticos, de
pensamiento y acción profesores y estudiantes?, como punto de partida para emprender una acción colectiva de cambio e innovación, desde una
concepción metodológica de investigación acción flexible, desde su vertiente educativa, para develar las concepciones y acciones, que determinan la forma
de acceder al conocimiento, de aprender y enseñar en la escuela.
Objetivo General: Se investigó con la intencionalidad de reconocer que en la realidad cotidiana de la escuela existen concepciones en profesores y
estudiantes, que muestran formas de pensamiento, vinculadas a las ciencias naturales y la educación ambiental, así como evidencias escritas que expresan
los contenidos temáticos de los planes de ésta área, junto a prácticas que tienen lugar en el aula asociadas a procesos de pensamiento y acción, a procesos
didácticos y de evaluación, que revelan problemáticas y potencialidades particulares, en cada una de las regiones del departamento de Nariño, que es
diverso y tiene múltiples expresiones culturales e históricas, que se entrelazan con las prácticas educativas y determinan modos específicos de relacionarse
con las ciencias, su enseñanza y aprendizaje, en este caso en catorce Instituciones Educativas, de seis Municipios del departamento de Nariño
Objetivos específicos: El interés de éste estudio se relaciona con la carga cultural dominante, las elaboraciones personales, las dinámicas de los contextos
sociales y educativos, que se constituyen históricamente en la vida de la escuela y, con las implicaciones que los temas estudiados pueden tener en:
- La educación científica desde nuevas perspectivas.
- El posicionamiento de la educación ambiental como eje transversal en la formación ciudadana.
- La formación de profesionales de la educación en ésta área.
- La implementación de propuestas didácticas alternativas en las prácticas de aula en el área.
Ejes Temáticos: Enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental

Áreas del Conocimiento: Tendencias en Educación y Pedagogía
Método: Investigación Acción (IA) desde su vertiente educativa, representada por: Freire, P. (2006:118); Stenhouse (1981: 24); Elliot, J. (1999: 24-25), con
un enfoque crítico reflexivo, que llevó a la explicitación de las concepciones, sentidos y comprensiones de los procesos educativos, por parte de profesores y
estudiantes, desde formas de conocimiento científico y social reconocido en éste ámbito. El estudio de la investigación tuvo los siguientes momentos del
proceso I-A: 1) Acercamiento a la realidad e identificación de problemas, 2) Fundamentación teórica (Problema y proceso de I-A), 3) Formulación de planes
de acción (mejora) para la solución de problemas, 4) Desarrollo y puesta en marcha de los planes de acción,5) Evaluación, sistematización y nuevos
conocimientos.
Instrumentos: Encuestas, dirigidas a estudiantes y entrevista dirigida a docentes del área para identificar: concepciones sobre ciencias naturales, educación
ambiental, procesos de pensamiento y acción, y las prácticas evaluativas; observación directa para identificar en el aula, el proceso didáctico seguido por los
docentes en el área y un formato para análisis de contenido, que se aplicó para enlistar los contenidos temáticos, que se encontraron en los planes de
trabajo del área.
Estructura del Marco Teórico: Al revisar la literatura se encontró que la investigación en torno a las concepciones de los profesores sobre ciencia y su
enseñanza se constituye desde finales de los años ochenta, en una línea de investigación significativa en el ámbito nacional e internacional, representada en
un número elevado de artículos, y tesis doctorales como señala Fernández, I. y otros. (2002:478) que da lugar a la línea de investigación identificada como –
el pensamiento del profesor- Porlán, 1989; Praia, 1995; Paixão, 1998; Fernández, 2000 o la relación crítica de estas investigaciones que se encuentra en
N.G. Lederman (1992).
Mientras que en el ámbito nacional las investigaciones sobre “las concepciones de los profesores de ciencias”, pertenecen a un campo didáctico que tiene
una trayectoria larga en la que se pueden señalar: Henao, M. y Castro, J. (2001) “Estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia”; Grupo de
Investigación Ciencia, Acciones y Creencias, UPN –UNIVALLE; (Gallego, R. y otros 2005:64 los trabajos acerca de las ideas epistemológicas, pedagógicas y
didáctica; Gallego Badillo y Pérez Miranda, 1999; Gallego Badillo, Pérez Miranda y Urrea, 1995); (Barrios ,A. 1998); entre otros.
Estos antecedentes sustentan el interés explícito por investigar y reflexionar acerca de las concepciones, pensamientos, creencias de los profesores y sus
relaciones con las diferentes acciones pedagógicas, didácticas y, reconocer que los estudiantes llegan con unas ideas y concepciones acerca de las
ciencias, la actividad científica, con las que orientan su aprendizaje. Así se identificó dichas concepciones, en contextos específicos en este
caso en catorce instituciones educativas oficiales del departamento de Nariño, porque se considera que éstas traen implícitas no sólo los reduccionismos,
vacíos, dificultades, confusiones, contradicciones, sino también los anhelos, sueños, potencialidades y aciertos asociados a los procesos de educación en
ciencias que tienen incidencia en prácticas educativas locales y regionales, por el fuerte componente cultural y contextual, debido a que los individuos
desarrollan un sistema de creencias que alberga todas las creencias adquiridas a través del proceso de transmisión cultural como lo señala Claret, A.
(2003:79).
Por otra parte, se encontró que en los lineamientos curriculares, uno de los puntos interesantes planteados se refiere a los procesos de pensamiento y
acción: según MEN (1988:58) cuando un niño se enfrenta a un fenómeno o un problema nuevo lo hace desde el sistema de conocimientos que ha podido
construir hasta el momento. Al respecto Husserl, E. resalta que “todo conocimiento proviene del Mundo de la Vida y tiene sentido sólo en él. En forma más
amplia, el conocimiento científico es una construcción social que tiene como objetivo final la adaptación vital de la especie humana y este carácter no debe
ser olvidado por el profesor de ciencias” (MEN 1988:67).
Desde esta perspectiva cabe preguntarse ¿Cuáles son los contenidos más adecuados para lograr una enseñanza de las ciencias asociada a la concepción
del mundo de la vida?, al respecto se ha encontrado que Hodson (1994), señala que los alumnos deben: aprender ciencia, aprender a hacer ciencia, y
aprender sobre la ciencia según Martín, M. (2002:3).
En los movimientos CTS Cutcliffe (1990:4), indica que los estudiantes deben ser capaces de buscar información relevante, analizar y evaluar la misma,
tomar decisiones respecto a la acción apropiada, reflexionar sobre los valores implicados en la ciencia y la tecnología y reconocer que la propia decisión está
basada en valores. Estas consideraciones llevan a comprender la importancia de la selección, características y criterios para seleccionar los contenidos
temáticos más apropiados, para permitir que el estudiante relacione, lo que aprende en la escuela sobre ciencias naturales y educación ambiental, con las
decisiones que toma en la vida cotidiana.
Resultados:
1. CONCEPCIONES SOBRE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los principales hallazgos relacionados con las concepciones que circulan en el imaginario de los profesores y estudiantes, asociadas al significado de
ciencias naturales y educación ambiental en el departamento de Nariño, se explicitan a partir de las siguientes subcategorías emergentes, que se infieren de
sus respuestas (Cuadro 1):
- Significación, entendida como el sentido que le otorgan a una palabra o frase.
- Acción, se refiere a la posibilidad de ejecutar actitudes, comportamientos ó procedimientos.
- Relación, en este caso vínculo entre las ciencias naturales y la educación ambiental.
A partir de estos hallazgos se corrobora la importancia de explicitar las concepciones tanto de profesores como de estudiantes, que pueden tener su origen
en las posibles deformaciones que la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental, podría estar transmitiendo por acción u omisión. Se
espera con estos resultados, propiciar la reflexión y el cuestionamiento de dichas concepciones, que pueden tener implicaciones determinantes tanto en la
resignificación de prácticas educativas asumidas acríticamente, como en la renovación del aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental en
contextos reales.
2. CONTENIDOS TEMÁTICOS
En las instituciones educativas estudiadas se estaría ejerciendo el derecho a planear de forma creativa e innovadora teniendo siempre como objetivo
primordial la comprensión del estudiante (MEN 1988:77), pero al realizar el análisis en los documentos escritos revisados desde ésta investigación, se pudo
corroborar que no es así, porque algunos contenidos temáticos, de un mismo grado, se caracterizan por su total coincidencia, en contextos muy diversos.
Situación que se muestra en el siguiente cuadro (2).
Ante estos hallazgos el grupo investigador infiere que al seleccionar los contenidos temáticos no se contextualizan, porque está ausente la formulación de
conceptos y actividades variadas de aula, en contextos cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes, con lo que además se impide encontrar el sentido de
los aprendizajes para que trasciendan lo académico y lleven al estudiante a comprender mejor el mundo que les rodea, expresar opiniones y tomar
decisiones en la vida cotidiana, es decir una educación que les permita ser más críticos, responsables y comprometidos con los problemas locales y
mundiales. Ésta descontextualización y falta de funcionalidad de los contenidos temáticos posiblemente tienen su origen en la evaluación masiva que se
constituye en la preocupación central que prioriza la preparación para las pruebas de estado (ICFES), que junto con las pruebas SABER, se toman como
punto de referencia para posicionar a una institución en un tiempo determinado. En consecuencia no se evidencian propuestas contundentes de innovación
y creatividad en los planes de área, que muestren las ciencias naturales y la educación ambiental como una actividad profundamente humana, que tiene
relaciones bidireccionales con la sociedad, la cultura, la política, la economía, ni se promueve el replanteamiento de contenidos disciplinares desde nuevas
propuestas, que incorporen el análisis de contenidos a partir de conceptos estructuradores, que organicen los contenidos científicos en relación con los
niveles de complejidad de los procesos de pensamiento y acción y con el Mundo de la Vida al cual estos conocimientos se refieren (MEN 1988:75).
3. PROCESOS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN
se procedió a indagar entre los estudiantes, sobre las actividades que realizan en el desarrollo de dichos procesos, como es:
- La observación del mundo donde vive, que hace el niño desde su propia perspectiva, tanto de un fenómeno o problema, como de los cambios de éste en
un determinado tiempo.
- La formulación de preguntas a partir de una observación o experiencia.
- La búsqueda de información para identificar posibles respuestas y proponer explicaciones provisionales a las preguntas.
- La realización de experimentos para identificar condiciones que influyen en los resultados de una experiencia que pueden permanecer constantes o
cambiar.
- La presentación de resultados y hallazgos de sus propias experiencias o las de otros.
Los resultados obtenidos en la Encuesta aplicada a estudiantes de los Grados 4º, 5º y 6º: muestran un reconocimiento superior al 75% en casi la totalidad
de dichos procesos exceptuando la realización de experimentos (29%). Permiten estos datos deducir según los estudiantes, que la enseñanza de las
ciencias, estaría adelantándose a la luz de lo que vienen sugiriendo los lineamientos curriculares del MEN, desde hace más de 10 años, pero en especial se
puede reconocer como satisfactorio, dada la pertinencia de esas actividades en la formación del pensamiento científico en general y más particularmente en
el desarrollo de las competencias científicas y la construcción de conocimiento. Pero el otro lado, ya más de carácter preocupante es la disminución
ostensible de la identificación de dichas actividades en los cursos superiores, la casi totalidad de actividades se reducen en un 50% y tan sólo la búsqueda
de información aparece manifiesta en un 45%.
Aparece entonces el interrogante: ¿qué sucede con el correr de los años de escolarización, que la dinámica implícita en los procesos de pensamiento y
acción se extingue?, y a manera de una respuesta anticipada, estaría asociada a que hay un “algo” que inhibe seguir trabajando esa dinámica.
Así, éstos procesos de pensamiento y acción del área de ciencias naturales y educación ambiental, que en todos los niveles de la educación formal deben
ser la fuente que garantiza la construcción de conocimiento científico, para el logro de un equilibrio ambiental en las relaciones hombre-naturaleza-ciencia-
tecnología-sociedad, preocupación central de la educación científica, (MEN 1988:67) se afectan y reducen de manera notoria al caer en la competencia, que
promueve la evaluación masiva y estandarizada, que se constituye en la preocupación central, que prioriza la preparación para las pruebas de estado y para
una educación instrumental.
En cuanto a la comprensión que tienen los profesores acerca de dichos procesos, se pudo identificar que ante la pregunta ¿Cómo organiza Usted los
procesos de pensamiento y acción en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental?, éstos no son claros, queda la sensación de estar dando una
respuesta vaga, sobre un tema poco conocido o en el mejor de los casos, repitiendo aquello que consideran es la respuesta acertada a la luz de los
lineamientos del MEN, así hacen presencia ideas como improvisación y creatividad; aprendizaje; apropiación y manejo de conocimiento; competencias.
A manera de conclusión comparando las respuestas de ambos actores, se puede apreciar que los estudiantes identifican que en el contexto escolar se
realizan las actividades asociadas a los procesos de pensamiento y acción, frente a un desconocimiento conceptual de las mismas por parte de los
profesores, sin que ello implique que no se realicen en el aula de clase, ya que los estudiantes como se muestra arriba, las reconocen plenamente, dada su
presencia en la vida de la escuela y como se afirmó, en los cursos inferiores es mayor el reconocimiento de ese tipo de actividades, necesarias para la
construcción de conocimiento.
Surge las preguntas: ¿Por qué los profesores no acogen los lineamientos y directrices del Ministerio de Educación Nacional orientadas a la educación
científica? ¿Será que ésta falta de apropiación y el rechazo están llevando a una educación con grandes vacíos?
PROCESO DIDÁCTICO
Los referentes teóricos llevaron al grupo investigador a advertir que una de las categorías a estudiar, antes de plantear cualquier intervención, tenía que ser
el proceso didáctico que siguen los docentes en las Instituciones educativas estudiadas, con especial atención en las estrategias didácticas, ya que se
podría decir que el lugar de la verdad del quehacer docente, se encuentra en el aula de clase y es el espacio en el que se podría observar el acto esencial
de su labor.
A partir de la observación en el aula, guiada por subcategorías deductivas, se pudo obtener hallazgos e interpretación para las subcategorías de planeación
y las de desarrollo del proceso didáctico, que muestran importantes consolidados para cada municipio.
Conclusiones: Esta investigación permitió al grupo investigador, conformado por profesores y estudiantes, acercarse a la realidad de la escuela para
reconocer los procesos que en ella tienen lugar, así como los significados y sentidos que le otorgan los propios actores, a la enseñanza, aprendizaje y
construcción de conocimiento en el área de ciencias naturales y educación ambiental.
Fue una experiencia que llevó a identificar ¿Qué piensan? ¿Qué escriben en sus planes de área? y ¿Qué hacen en los procesos: didácticos y de
pensamiento y acción? profesores y estudiantes, como punto de partida para emprender una acción colectiva de cambio e innovación.
Así, se pudo evidenciar las concepciones de profesores sobre ciencias naturales que reflejan posturas epistemológicas caracterizadas por un empirismo e
inductivismo, que resalta el papel de la experimentación desde un interés netamente académico, mientras que los estudiantes conservan concepciones
propias en las que le otorgan un papel central a las acciones del ser humano, desde una comprensión de conocimiento asociado al Mundo de la Vida donde
tiene sentido. En cuanto a las concepciones sobre educación ambiental, tanto profesores y estudiantes coinciden con asociarla a la protección de la vida y
aún no tienen claro, que la educación ambiental necesita trascender todo el proceso educativo y no sólo relacionarse con las ciencias naturales, como se
pretende erróneamente.
Con respecto a los procesos de pensamiento y acción, como se afirmó, en los cursos inferiores es mayor la identificación de ese tipo de actividades,
necesarias para la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes, quienes hacen un reconocimiento pleno de éstos, dada su presencia en la
vida de la escuela, frente a un desconocimiento conceptual de las mismas por parte de los profesores, lo cual lleva a concluir que cualquier acción futura de
formación continuada o implementación de estrategias alternativas para docentes, debe partir de la explicitación de los procesos de pensamiento y acción,
buscando hacerlos visibles, reforzarlos teórica y metodológicamente, por su papel determinante en la formación del espíritu científico, desde nuevos
planteamientos y la construcción de conocimiento.
No se evidencian propuestas contundentes de innovación y creatividad en los planes de área, que muestren las ciencias naturales y la educación ambiental
como una actividad profundamente humana, que tiene relaciones bidireccionales con la sociedad, la cultura, la política, la economía, ni se promueve el
replanteamiento de contenidos disciplinares desde nuevas miradas, que incorporen el análisis de contenidos a partir de conceptos estructuradores, que
organicen los contenidos científicos en relación con los niveles de complejidad de los procesos de pensamiento y acción y con el Mundo de la Vida al cual
estos conocimientos se refieren (MEN 1988: 67).
El proceso de Enseñanza y aprendizaje que se pudo detectar en la investigación, describe una situación que se debate entre la innovación y la práctica
tradicional de hacer clase, conviviendo en el aula la pedagogía activa, la clase tradicional y posturas de carácter constructivista, pero no se agotan en ellas,
es decir no se sigue una estructura clara en las diferentes etapas del proceso y esa coexistencia explica que las diferentes concepciones de ciencia, lleva a
diferentes procesos didácticos que no guardan relación clara con una postura epistemológica definida, por lo que en la nueva fase que se adelante en esta
investigación se deberá atender la formación continuada de maestros en ejercicio en el área de las Ciencias Naturales y la educación ambiental deberá
enfocarse en estrategias didácticas que guarden coherencia en sí misma, con unos postulados pertinentes a su enseñanza.
Referencias Bibliográficas: 17
Confrontar en la Fuente consultada:
Torres Mesías, A., & Barrios Estrada, A. (2009). La enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental en las instituciones esucativas oficiales del
departamento de Nariño. (U. d. Nariño, Ed.) Tendencias, 10(1), 143-146.
Comentarios del Investigador: El presente artículo recoge los resultados finales de la investigación denominada: “La enseñanza de las Ciencias Naturales
y la Educación Ambiental en el nivel de Educación Básica en las Instituciones Educativas Oficiales del departamento de Nariño”, financiada por el Sistema
de Investigaciones de la Universidad de Nariño, mediante Acuerdo Nº 141 del 13 de Septiembre de 2006, del Comité de Investigaciones de la Universidad
de Nariño, con una duración de 24 meses.
Esta investigación fue liderada por el Grupo de Investigación para el Desarrollo Educativo y Pedagógico – GIDEP Categoría “B” COLCIENCIAS, de la
Universidad de Nariño, desde la línea de investigación: Enseñanza de las Ciencias, que convocó a docentes investigadores, estudiantes universitarios y
profesionales de la educación en ejercicio, del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, para indagar de manera conjunta.
Autores de la descripción: Martha Bernal García- Patricia Sainea Vargas
EXPERIENCIA No. 2 Fecha de elaboración:26-04-15
ÁMBITO: CONTINENTAL
Nombre: ¿Cómo promover la educación científica en el alumnado de primaria? Una experiencia desde el contexto ecuatoriano
Lugar en que se desarrolla: Ecuador
Fecha: 2013
Autor (es): Mónica Peñaherrera León, Ana Ortiz Colón, Fabián Cobos Alvarado
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía. Universidad de Jaén.
Palabras Claves: educación científica, cultura científica, ciencia y tecnología, programa jóvenes investigadores.
Descripción General o Resumen: El propósito de este artículo es promover una reflexión sobre cómo la educación puede contribuir a la construcción de
una cultura científica. Para facilitar esta reflexión se parte del concepto de cultura científica y las implicaciones que tiene su definición. Se introduce después
brevemente la noción de alfabetización científica, otro concepto clave íntimamente relacionado con la cultura científica. ¿Por qué, cómo y para qué educar
en ella? ¿Qué tipo de valores han de transmitirse en su enseñanza? ¿Qué implicaciones educativas tiene? Éstas son algunas de las preguntas que
intentaremos responder. Finalmente expondremos un programa de educación para el fomento de la cultura científica en Ecuador, los fundamentos,
procedimientos así como algunos logros del proyecto “Pequeños investigadores”.
Objetivo General: Analizar la cultura científica desde la educación. Nuestra época está reclamando una nueva visión de la educación y la promoción de la
cultura científica forma parte de ella.
Objetivos específicos:
Análisis conceptual del significado de la cultura científica.
Resaltar ciertos aspectos que pueden contribuir a mejorar la cultura científica desde la educación
Descripción de una experiencia y sus principales logros
Ejes Temáticos: Cultura científica, ciencia y tecnología
Áreas del Conocimiento: La Educación científica
Método:
Fomento de la educación científica en alumnado de educación primara: el programa “Pequeños investigadores”
Ecuador se enfrenta a un importante reto a los albores del siglo XXI, la transformación del sistema educativo. Recientemente (2010), acaba de aprobar la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). En el artículo 2, literal u, se anuncia la investigación, construcción y desarrollo permanente de
conocimientos, como garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la investigación y la experimentación para la
innovación educativa y la formación científica.
En este sentido, el proyecto “Pequeños Investigadores” es una apuesta para el fomento de la formación científica en los niños/as ecuatorianos/as,
enmarcándose en el contexto de la LOEI.
Este proyecto está encuadrado dentro del proyecto internacional de Educación Ambiental “CUBO” que viene realizando desde el año 2001 el gobierno local
de la Ciudad de Santa Elena, de la provincia del Guayas de Ecuador.
El Proyecto CUBO es un proyecto internacional en el cual están involucrados países como: Suecia, Zimbawe, Filipinas y Ecuador. Consta de dos programas
denominados: “Guardacostas” y “Bandera Verde”, los mismos que en su conjunto buscan trabajar en el conocimiento y apropiación del tema ambiental
teniendo como patrón de generación de conocimientos al método de investigación científica. En base a este conocimiento se motiva la formulación de
metas, en pro de la mejora del ornato del entorno cercano de la entidad educativa, metas que deben ser prioritarias y alcanzables de acuerdo a la realidad
económica y social de las instituciones participantes (centros educativos primarios y secundarios).
El objetivo del proyecto es desarrollar una concienciación ambiental a través de la investigación y aplicación de técnicas adecuadas para fomentar el
conocimiento científico de los niños y jóvenes sobre el medio ambiente.
Los ejecutores cooperantes de este proyecto son:
1. Centro Nacional de Recursos Costeros. CENAREC-ESPOL.
2. Ilustre Municipio de Santa Elena.
3. Escuela Centralskolan del Municipio de Staffanstorp de Suecia.
Los participantes son centros educativos primarios y secundarios comunitarios que pertenecen a tres comunidades rurales de la provincia de Santa Elena y
son:
1. Colegio Técnico Santa Elena (Secundario).
2. Escuela Fiscal de Niñas “Teodoro Wolf”, de Santa Elena (Primaria).
3. Escuela Fiscal Mixta “Julio Reyes González”, de la comuna San Pedro (Primaria).
4. Escuela Fiscal Mixta “Ignacio Alvarado” de la comuna Palmar (Primaria).
El proyecto que se presenta inició este proceso en cuatro centros educativos, con una participación de 100 niños/as por cada centro y 20 maestros, y la
Dirección de Gestión Ambiental del Municipio del Cantón.
Para apoyar este proceso, se ha generado en cada escuela participante un laboratorio que contenga una muestra representativa de la flora y fauna de su
localidad, como un primer paso para relacionarlos con la realidad que refleja su entorno.
En un año, profesores y estudiantes han cumplido un ciclo completo de investigación compuesto de: observación, pensamiento hipotético, experimentación,
conclusión y generalización del conocimiento; además han conocido y manejado técnicas de: recolección de muestras, etiquetado de muestras, codificación
y preservación de muestras.
El objetivo es que alumnado y maestros conozcan y manejen el método científico en aplicaciones básicas, en temas relacionados al ambiente y a las
ciencias naturales, y que lo utilizan de manera continua como herramienta de aprendizaje. Además se pretende generar una motivación hacia el aprendizaje
de su entorno por parte de los niños, que los maestros enseñen a aprender de una manera innovadora, que su entorno, natural y social se convierta en un
laboratorio y que este quehacer de aprendizaje sea un común en toda la costa ecuatoriana como base para un manejo costero ecuatoriano que logre a largo
plazo objetivos de sostenibilidad de los ecosistemas. El propósito sería a largo plazo, que los jóvenes cuando entren en un proceso de formación profesional
sean conscientes de que pueden mejorar su propio aprendizaje y promover firmemente la conservación de los ecosistemas.
El programa “Jóvenes investigadores” ha contemplado cuatro fases, que son las que se indican en la siguiente figura:
Instrumentos:
Revisión de la literatura
 entrevistas y observaciones de campo.(Diarios de campo)
Estructura del Marco Teórico:
Cultura científica y Educación Científica ¿Qué hay detrás de la definición?
Una definición de cultura científica (González Seguí, 2011) como conjuntos de herramientas para la comunicación y la acción práctica que las personas
pueden emplear como consecuencia de su conocimiento de contenidos y procedimientos de las ciencias (naturales, exactas y sociales).
La cultura científica por tanto la entendemos como el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social
con respecto a la ciencia y tecnología, ya sea generada localmente o globalmente. La cultura científica se delimita por los aspectos que tienen la ciencia y
tecnología en la vida de los sujetos de un lugar determinado. Para lograr una cultura científica es necesario que se tenga la capacidad de interpretar el
entorno, comprender mensajes, informaciones, textos de contenido científico, en su caso producirlos, innovarlos, evaluar sus consecuencias o conclusiones
de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan (Martín, Vergara y Fuentes, 2011). (Martín, Vergara y Fuentes, 2011).
Aunque hay algunas razones por las que la cultura científica resulta útil, es llamativa la escasa formación científica de una sociedad que tanto dice valorar y
admirar los avances de la ciencia. La ignorancia de lo científico, de su utilidad y de las limitaciones y exigencias de la verdad científica, se constata en
numerosas situaciones de la vida diaria, en la superficialidad con que se tratan los temas científicos en general y en la aceptación social que hoy tienen
algunas creencias o pseudociencias. Hay personas que aceptan como normal y hasta cierto punto inevitable el hecho de que los conocimientos científicos
sólo estén al alcance de minorías muy capacitadas.
Resulta ineludible la alfabetización científica (scientific literacy). Así, La National Science Education Standards de Estados Unidos, edita por el National
Research Council (1996), afirma que “En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una
necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces
de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la
emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural”.
La alfabetización científica trata de una metáfora que alude a la importancia que tuvo la alfabetización a fines del siglo pasado y que, en el sentido que ahora
se le otorga, designa a un conjunto de saberes, de capacidades o de competencias relevantes para comprender y desenvolverse en nuestro mundo actual.
Su consecución representaría para la gran mayoría de la población actual lo que supuso la alfabetización en el siglo pasado (Fourez, 1997). Expresa el más
elevado y el más admirable de los objetivos de la educación científica (Bybee, 1997).
Por tanto, se trata de una perspectiva muy global, en la que participan científicos, académicos, medios de comunicación y de divulgación de la ciencia, entre
otros, (Blanco, 2004). Ya en 1982 la asociación nacional de profesores de ciencias de Estados Unidos (NSTA) recoge la idea de la alfabetización científica:
“El objetivo de la formación científica va a ser formar individuos científicamente alfabetizados, que entiendan cómo la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad se
influyen mutuamente, que sean capaces de emplear conocimientos en tomas de decisiones en su vida diaria.”
Aunque no se ha determinado con exactitud cuáles deben ser los conocimientos, competencias, habilidades que caractericen a las personas científicamente
alfabetizadas, la Asociación Americana para el progreso de la ciencia (AAAS), ofrece algunas ideas sobre dichas competencias y habilidades que merecen
ser tenidas en cuenta: “Una persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de leer artículos de periódicos sobre ciencia, discutir sobre temas
científicos actuales, documentarse por sí misma y leer e interpretar gráficos.”
Para Lemke (2006), a diferencia de los enfoques eminentemente conceptuales, la alfabetización científica pretende preparar a personas informadas con
capacidad para analizar, valorar e intervenir más y mejor, con cierta autonomía y en contextos de participación cívica y democrática en decisiones científicas
y tecnológicas que afectan a la sociedad actual.
Parece claro que uno de los contextos donde se debe facilitar una formación básica de la cultura científica es en la escuela. Hoy nadie discute la necesidad
de su presencia en los currículos escolares por la importancia que tiene la ciencia y sus aplicaciones en el mundo actual. Sin embargo existe una cierta
preocupación social, especialmente en ámbitos científicos y educativos, por la educación científica que se recibe en las aulas. Como señala Banet (2010), la
escuela ha favorecido el desarrollo de aprendizajes memorísticos, sobre contenidos de escasa relevancia personal y social, consecuencia de que se enseña
una ciencia descontextualizada y aislada de la vida diaria. Es decir, existe un fuerte contraste entre la ciencia que enseñamos los profesores –y la que
muestran los libros de texto– con la actual tecnociencia de la vida cotidiana.
Por tanto, la escuela debe afrontar el reto de proporcionar a cada persona la formación científica básica necesaria para ser capaz de desenvolverse en un
mundo como el presente y escoger, entre la gran cantidad de información disponible, la más adecuada a sus necesidades, intereses, valores...
Algunos investigadores (Driver, 1986; Solbes y Vilches, 1993; Hill, 1998; Cajas, 1999; Maiztegui, et al, 2002) coinciden en que la conexión del conocimiento
científico escolar con los conocimientos y experiencias de la vida diaria de los alumnos, así como su hacer práctico contribuye, por un lado, a que dicho
conocimiento sea más significativo y más apto para ser utilizado en diversas situaciones y, por otro lado, a que el aprendizaje de la ciencias adquiera mayor
sentido y relevancia para ellos.
Por otro lado, diversas investigaciones muestran que las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia que se enseña en las escuelas son un aspecto clave
de la educación científica, por el papel de las actitudes como determinantes de la motivación y como guías de la conducta (Vázquez y Manassero, 2005). De
tal manera, que la enseñanza de las ciencias se considera importante hacerlas llegar a todos los alumnos como algo útil, relacionado con la vida real y
enseñar una ciencia escolar relevante para el ciudadano (Acevedo, 2004).
Algunas investigaciones demuestran que el interés por la ciencia del alumnado de educación secundaria disminuye a medida que avanzan en sus estudios.
Otros trabajos hablan de una disminución en el número de estudiantes que eligen bachilleratos de ciencias o carreras universitarias científicas o técnicas.
Así lo demuestra, el Euro barómetro 55.2 (EC, 2001) que ofrece una perspectiva sobre la opinión de los europeos mayores de 15 años en relación con la C y
T. El aspecto concreto de la falta de interés de los jóvenes hacia carreras científicas se atribuye en la muestra general a la falta de atractivo de las clases de
ciencias
(59%), -y entre los estudiantes (67%) -, a su dificultad (55%), al desinterés (50%) y a las bajas perspectivas y salario de la carrera (42,4%), mientras sólo el
(30%) la atribuyen a la mala imagen de la ciencia en la sociedad.
Este fenómeno que se da prácticamente en todos los países occidentales hasta el punto que la Unión Europea se ha propuesto entre sus objetivos
conseguir un aumento de las matriculaciones en carreras universitarias científicas y técnicas (Junta de Andalucía, 2005).
Paralelamente aumenta la conciencia de la creciente influencia de la C y T en la sociedad y de que estos cambios no estaban siendo captados, en la misma
medida, por la educación.
Comienza a plantearse que la ciencia no puede enseñarse ajena a los problemas sociales. El principio de ciencia para todos no debe entenderse sólo como
la introducción de la ciencia entre las disciplinas de la educación obligatoria, sino que supone también un giro en sus contenidos y en los modos de
presentarse, para que resulte asequible y atractiva para todos los alumnos (Gutiérrez, Marco, Olivares y Serrano, 1990).
Resultados:
El programa ha despertado el interés investigativo en los estudiantes participantes, este interés se ha notado en los trabajos realizados en los testimonios
de los alumnos y en las distintas observaciones de campo que se han realizado. Uno de los testimonios del alumnado lo reproducimos a continuación: “Este
programa nos ha gustado porque nos han enseñado muchas cosas, a coger muestras, a analizarlas en el microscopio, a interesarnos por los recursos de la
comunidad y a seguir unos pasos en las tareas que hacíamos” (Alumna de 5º de primaria).
Se ha conseguido fomentar en el alumnado ciertas habilidades del pensamiento, ya que se ha seguido el método científico en las distintas actividades
implementadas.
Cuando uno emplea los métodos y principios del pensamiento científico en la vida cotidiana se dice que uno está practicando el pensamiento crítico,
Schafersman (1994).
· Se ha logrado incorporar la Educación Ambiental en los programas tradicionales educacionales de las escuelas no solo teórico sino también práctico. Los
docentes han manifestado su satisfacción por el programa, así lo manifiesta uno de ellos: “La capacitación no sólo sirve para nosotros, sino también porque
así estamos preparados para ayudar a nuestros alumnos”. (Maestro participante del programa).
· Un resultado evidente que se ha logrado tanto en la comunidad educativa como en la escuela es que ha habido una mayor relación entre ambas. Los
padres se han sentido motivados que los hijos participen en este tipo de experiencias y han mostrado su satisfacción por ello. Esto se pone en evidencia, por
ejemplo, en la formación de comisiones para la limpieza de las playas por parte de los padres.
· Ha habido un interés de las escuelas en general (maestros, padres y madres de familia y niños/as) para conocer más a fondo de la temática ambiental.
Este interés se ha notado con la participación en los distintos talleres y actividades que se han desarrollado con la comunidad educativa.
· Se ha observado a través de los distintos comunicados, cartas y peticiones de otros sectores adyacentes a las zonas en las que se ha aplicado el proyecto,
el deseo de sentirse favorecido con los programas y el deseo de que se apliquen a otras instituciones educativas.
· Se han compartido experiencias en cuanto al manejo y uso de los recursos durante la capacitación y durante la ejecución de las actividades contempladas
en el proyecto.
· Se ha despertado el interés de parte de otras instituciones, como el Ayuntamiento de Santa Elena, la Dirección
Conclusiones:
La educación científica puede ser hecha realidad en nuestras aulas y centros educativos, sólo necesitamos acercarla a la comunidad educativa y despertar
en ellos el interés y el conocimiento de la misma.
Emplear el método científico no sólo es para científicos, y esto ha quedado demostrado con la implementación de este programa. Tenemos muchos tópicos
y “miedos” cuando se menciona la palabra “científico”, a veces suena tan lejana incluso hasta para los propios maestros. Es necesario romper ciertos
prejuicios y salir del molde pedagógico al que estamos acostumbrados. En nuestro caso, podemos decir que los centros educativos que han participado en
el proyecto, han aprendido haciéndolo.
Con el avance vertiginoso de la sociedad, la tecnología y la ciencia, necesitamos alumnos más pensantes, investigativos y con capacidad de resolver
situaciones que pueden afectarnos. Es por ello, que la educación científica se puede convertir en una buena herramienta para fomentar dichas habilidades.
Peñaherrera León, M., Ortiz Colón, A., & Cobos Alvarado, F. (2013). ¿Cómo promover la educación científica en el alumnado de primaria? Una experiencia
desde el contexto. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10(2), 222-232.
Comentarios del Investigador:
Autores de la descripción: Martha Bernal García- Patricia Sainea Vargas
EXPERIENCIA No. 3 Fecha de elaboración:

ÁMBITO: CONTINENTAL
Nombre: Guías de laboratorio de ciencias naturales con diagrama tradicional vrs. Guías con diagrama innovador V de Gowin para el tercer ciclo de
educación básica.
Lugar en que se desarrolla: COSTA RICA
Fecha: 2014
Autor (es):
MSc. Lilian Yolibeth Oyuela Sánchez
Catedrática UPNFM, departamento de Ciencias Naturales
Lic. Sofía Carlota López Pavón
Estudiante Maestría Universidad de Costa Rica
Palabras Claves: Laboratorios, aprendizajes significativos, experiencias innovadoras.
Descripción General o Resumen: El proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, es fundamental y requiere de prácticas educativas apropiadas y
eficaces, convirtiéndose en un reto difícil para el docente de hoy, porque exige un conjunto de requerimientos específicos como el dominio científico,
actitudes, estrategias y acciones que deben conjugarse en un marco de interacción entre los actores. Con el propósito de buscar alternativas en la
construcción del conocimiento y aprendizaje de las ciencias naturales, especialmente en el papel que juegan los laboratorios, al innovar, construir
conocimientos, procedimientos y adquirir competencias que nos lleven a un aprendizaje significativo, la investigación incursiona a partir de la observación,
descripción y de la experimentación que se realiza en el laboratorio de Ciencias Naturales del tercer ciclo del nivel básico, desde una perspectiva tradicional
y una innovadora con la presentación del diagrama UVE de Gowin; explorando cuál de las dos trae consigo mayor aprendizaje significativo, funcionalidad,
creatividad e innovación.
Objetivo General: Investigar la funcionalidad del diagrama tradicional y el innovador que permita aprendizajes significativos en los laboratorios de Ciencias
Naturales.
Objetivos específicos:
1. Comparar la guía de laboratorio tradicional y la guía innovadora UVE de Gowin, para analizar el logro de los aprendizajes significativos.
2. Identificar la funcionalidad de las guías de laboratorio de Ciencias Naturales utilizadas en la investigación para el Tercer Ciclo de Educación Básica.
3. Señalar las valoraciones favorables o desfavorables de ambas guías de laboratorio.
Ejes Temáticos: estrategia didáctica, aprendizajes significativos, creatividad e innovación para aprender, aprendizaje-experimentación.
Áreas del Conocimiento: construcción del conocimiento y aprendizaje de las ciencias naturales.
Método:
La investigación se centra en una exploración cualitativa y descriptiva que permite comparar una práctica de laboratorio con esquema “tradicional” y con un
esquema “innovador” diagrama UVE de Gowin. El enfoque es cualitativo porque profundiza las ideas o la amplía, contextualiza el fenómeno y se conduce
básicamente en un ambiente natural y no se fundamenta en la estadística. Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación. El diseño de la investigación es no experimental de tipo transeccional - descriptivo.
Utilizará las técnicas de la entrevista personal, de Laboratorio, de Análisis de contenido, de Observación directa y de observación documental.
La investigación desarrolló las siguientes etapas: diagnóstica, ejecución y valoración.

La población seleccionada en la investigación es el Centro de Educación Básica Jorge J. Larach y la muestra no probabilística de 149 estudiantes del tercer
ciclo de educación básica, 7°, 8° y 9° grados secciones únicas, en la jornada matutina específicamente en la asignatura de Ciencias Naturales.
Para la implementación de las guías de laboratorio el grupo A de cada grado 7°, 8° y 9° trabaja con la docente titular utilizando las guías tradicionales y
acompañada por un estudiante universitario observador y el segundo grupo B de cada grado 7°, 8° y 9° trabaja con las investigadoras utilizando las guías de
UVE de Gowin y también acompañada por un estudiante universitario observador, en la misma temática programada y se desarrolla de igual forma en los
tres grados en dos momentos:
1. El primer momento comprende tres semanas, en el que se desarrolla un laboratorio por semana, según el contenido de Ciencias Naturales, para el grupo
“A” utiliza la guía tradicional. Y para el grupo “B” con la guía de UVE de Gowin.
2. El segundo momento comprende una semana, en el cual se desarrolla un laboratorio por grupo en que se intercambió el esquema de guía de laboratorio,
el grupo “A” pasa a trabajar con la UVE de Gowin y el grupo “B” con la guía tradicional, con el propósito de comparar los esquemas, para identificar cuál
logra mayor aprendizaje significativo en el estudiante, asimismo verificar su pertinencia, eficiencia, sencillez y funcionalidad.
Total de Experiencias
4 experiencias en cada grado (70, 80 y 90) 12 experiencias
4 guías UVE de Gowin y 4 guías tradiciones
En total 12 experiencias de laboratorios
Instrumentos:
 3 Instrumentos de diagnóstico: Institucional, de aspectos personales de los docentes, de aspectos personales de los estudiantes
 Matriz FODA o DAFO, para la selección del Centro de Educación Básica para el proyecto de investigación
 Guías de laboratorio tradicional
 Guías de laboratorio UVE Gowin
 Pre y pos-prueba para Verificar el conocimiento previo y posterior al realizar las prácticas de laboratorio
 Encuestas con preguntas abiertas y cerradas
 Encuesta para los estudiantes
 Instrumento de valoración intermedia para los estudiantes
 Instrumento de valoración final para los estudiantes
 Matriz de evaluación para guías tradicional e innovadora
 Videos y Fotografías
 Textos, bibliografías, y guías de Laboratorio, Manual de laboratorio
 Matriz de datos de resultado
Estructura del Marco Teórico:
Se analiza sobre el aprendizaje significativo en el educando como un proceso en el que adquiere los conocimientos, habilidades y destrezas que se
construyen a través de la experiencia para obtener cambios en la percepción o la conducta. Tales aprendizajes requieren un papel activo del sujeto, que sea
participe en la construcción de su propio conocimiento.
Con el desarrollo de la neurociencia se han logrado importantes aportes para entender los elementos implicados en el complejo funcionamiento del cerebro,
especialmente en el aprendizaje. Para Alonso, Gallegos y Honey “Aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,
para cambiar la percepción o la conducta como resultado de la experiencia”. La capacidad de aprendizaje de cada persona está determinada por diferentes
factores, entre los que se destacan por su importancia: la herencia, el medio ambiente y las técnicas de aprendizaje, cuyo elemento central es la
comunicación.
Tal como lo establece Maldonado Torres (2001) “La comunicación es un proceso indispensable para el desarrollo humano, permite tener acceso al saber
acumulado y facilita así su quehacer. La comunicación oral y escrita hacen uso de los códigos lingüísticos y cuentan con múltiples reglas para el
comportamiento y entendimiento social”.
Para entender no sólo el qué sino el cómo se aprende, debemos conocer algunas de las teorías que fundamentan los estudios sobre el aprendizaje:
De acuerdo a los que acuñaron el término de aprendizaje significativo implica: los conocimientos previos que el individuo posee, se vinculan con los nuevos
que desea aprender, no solamente se retiene información en forma mecánica, sino que el individuo construye su propio conocimiento transformando las
estructuras cognitivas, a través de asimilación comprensiva y así se transfiere el conocimiento a situaciones nuevas.
El alumno que inicia un nuevo aprendizaje lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Ausubel menciona que existen
diferentes tipos de aprendizaje significativos:
 Por recepción: Aprendizajes de representaciones, de conceptos y de proposiciones
 Por descubrimiento
De acuerdo con Ausubel, para que el aprendizaje sea significativo han de cumplirse dos condiciones. Una que el material sea potencialmente significativo es
decir con una Significatividad lógica y Significatividad psicológica. Y la otra es la actitud que demuestra al aprender Alonso, Gallegos y Honey (1998)
concluyeron que el alumno tiene un conjunto de rasgos característicos que le permiten acceder a las diferentes experiencias de aprendizaje y se conocen
como estilos de aprendizaje que son los rasgos cognoscitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven de indicadores de cómo los alumnos perciben interacciona
y responden a sus ambientes de aprendizaje.
La realización de experiencias de laboratorio, posibilita que los alumnos adquieran no solo el contenido de la ciencia, sino que aprendan el método científico.
Permitiendo así que se realicen operaciones y no simplemente observaciones, que participen activamente en lugar de ser simples espectadores. Uno de los
objetivos de esta técnica, es desarrollar actitudes científicas, objetividad, flexibilidad, crítica y creatividad en los educando.
El fin de cada laboratorio es lograr un mejor aprendizaje en los estudiantes, sin embargo, se ha hecho de las guías de laboratorio un recetario de cocina,
especialmente en el laboratorio “tradicional”, en donde el alumno sigue una cantidad de pasos, logra el producto, pero no llega a comprender lo realizado,
estropeando de esta forma el aprendizaje significativo del laboratorio.
La UVE de Gowin fomenta en los alumnos el “aprender a aprender” y al “aprender a hacer”, permitiendo construir el proceso de enseñanza-aprendizaje, éste
instrumento es útil ya que permite evaluar el nivel cognitivo 3, así como las habilidades y actitudes.
Los diagramas V son bien conocidos desde hace años y siempre se han concebido como un buen medio para “Ayudar al estudiante a comprender la
estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de producirlo mediante investigaciones científicas” (Novak & Gowin, 1988).
Sin embargo, en la literatura especializada apenas hay indicios de su empleo como herramientas de evaluación o de laboratorio para los aprendizajes en
ciencias.
En la parte central del diagrama UVE de Gowin se localiza la pregunta central, en el vértice de la V se ubica el objeto, hecho o evidencia experimental de la
cual se parte para contestar la pregunta. En el lado izquierdo se ubica el dominio conceptual del proceso de investigación -conceptos básicos, principios,
leyes, teorías y filosofía que sustentan el experimento. El lado derecho de la UVE está la metodológica del experimento, donde se registran y organizan los
datos.
Finalmente, es importante señalar que la UVE de Gowin es un instrumento de evaluación de mucha utilidad, debido a que el profesor puede medir el grado
de avance conocimiento, análisis e interpretación del alumno.
Resultados: El análisis de los resultados obtenidos se realiza a partir de los instrumentos que se utilizaron en la investigación.
Conclusiones:
 En la investigación la mayoría de la muestra de los estudiantes del Tercer Ciclo de Educación Básica, opinan que la innovación es el primer paso
para un mejor conocimiento y que la guía UVE de Gowin les proporciona una nueva imagen de las Ciencias Naturales en los laboratorios.
 En el 9° grado más de la mitad de los estudiantes que participaron, consideran que la guía tradicional es más fácil por la costumbre, porque en años
anteriores se utilizó en los laboratorios.
 De acuerdo a los hallazgos en la investigación se puede cotejar que ambos diagramas son funcionales y logran aprendizajes significativos, sin
embargo en el manejo de la UVE de Gowin se logran más elementos como la construcción del conocimiento, la innovación y la funcionalidad de la
teoría con la práctica, permitiendo al estudiante como al docente la claridad en el tema y la relación del mismo con la vida diaria.
 Los resultados obtenidos demuestran que el diagrama UVE de Gowin, es innovador para los estudiantes del Tercer Ciclo de Educación Básica,
porque facilita el contraste de los elementos conceptuales con la metodología y la experimentación, logrando así que la práctica con la teoría sea
confirmada o refutada. Al mismo tiempo se logra un ahorro ecológico, debido a que la guía de laboratorio se presenta en una sola página.
 En la investigación se puede constatar que ambos esquemas de guías de laboratorio logran la funcionalidad, para el trabajo practico tal como se
demuestra en la experiencia, sin embargo el diagrama que logra la eficiencia, pertinencia y simplicidad del aprendizaje significativo es la UVE de
Gowin.
 En esta investigación se puede verificar que el impacto de la guía UVE de Gowin supera a la guía tradicional por la capacidad de síntesis y el nivel
más alto de conocimiento que logran los estudiantes, en vista que analizan y contrastan la práctica con la teoría con mayor facilidad, y de esta forma
favorecen la pertinencia, eficiencia y el aprendizaje significativo en el Tercer Ciclo de Educación Básica.
 Para el docente la UVE de Gowin es uno de los mejores recursos para experimentar, evaluar, conocer la creatividad y nivel de abstracción de los
estudiantes, porque es un esquema útil en el laboratorio, que permite comprender la estructura del conocimiento y la forma en que se construye o
produce el conocimiento científico.
Oyuela Sánchez, L., & López Pavón, S. (2014). Guías de laboratorio de ciencias naturales con diagrama tradicional vrs. Guías con diagrama innovador V de
Gowin para el tercer ciclo de educación básica. Paradigma: Revista De Investigación Educativa, 21(34), 133-159.
doi:10.5377/paradigma.v21i34.1696
Comentarios del Investigador: Se debe motivar a los docentes que enseñan ciencias naturales en el tercer ciclo de educación básica a utilizar diagramas
sencillos en el laboratorio que permitan la efectividad en el manejo de la teoría con la práctica para contrastar los conocimientos científicos como
metodológicos y filosóficos.
Es recomendable lograr la innovación en el aula de clases a través de la implementación de diagramas que desafíen a los docentes como a los estudiantes
en la adquisición de aprendizajes significativos de manera precisa y explícita.
Se deben buscar diagramas funcionales que a través del conocimiento científico se apliquen en la vida diaria, y que además permitan el ahorro de los
recursos, la innovación, la efectividad y creatividad en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la ciencia.
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La investigación desarrolló las siguientes etapas: diagnóstica, ejecución y valoración.

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