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Argumentación en la educación superior
Libro · Enero de 2009
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1 autor:
Richard Andrews
La universidad de edimburgo
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yo
ii
Argumentación en la educación superior: mejorar la práctica a través de la
teoría y la investigación
Richard Andrews
iii
Publicado por primera vez en 2009
por Routledge
270 Madison Ave, Nueva York, NY 10016
Publicado simultáneamente en el Reino Unido

por Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Routledge es una impronta de Taylor & Francis Group, un negocio de información
© 2009 Routledge, Taylor y Francis
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ISBN 10: 0-415-99500-0 (hbk)

ISBN 10: 0-415-99501-9 (pbk)
ISBN 10: 0-203-87271-1 (ebk)
ISBN 13: 978-0-415-99500-9 (hbk)

ISBN 13: 978-0-415-99501-6 (pbk)
ISBN 13: 978-0-203-87271-0 (ebk)
iv
v
Tabla de contenido
1 ¿Por qué argumento?
2 El estado actual de la argumentación en la educación superior
3 Habilidades genéricas de argumentación
4 Habilidades disciplinarias específicas en argumentación
5 El equilibrio entre habilidades genéricas y específicas de una disciplina
6 Tecnologías de la información y comunicación, multimodalidad y argumentación
7 Más evidencia de la investigación
8 Puntos de vista de los estudiantes sobre la argumentación
9 Ensayos e informes de los estudiantes en una variedad de disciplinas.
10 La importancia de los comentarios de los profesores
11 Problemas metodológicos en la investigación de la argumentación
12 Conclusión y un camino a seguir en los estudios de argumentación
en educación Referencias
vi
Lista de figuras y tablas.
1.1 La relación entre las habilidades de argumentación genéricas y
específicas de la disciplina
1.2 El lugar de la argumentación
3.1 Modelo de Toulmin (1)
3.2 Modelo de Toulmin (2)
3.3 Modelo triangular de Mitchell y Riddle
3.4 La evolución de los conceptos en relación con la estructura narrativa
y argumentativa
3,5 Ruta principal de Kaufer y Geisler / modelo de ruta defectuosa
5.1 Un ejemplo de enfoques argumentativos equilibrados en estudios
de literatura
6.1 De una disertación de pregrado (1)
6.2 De una disertación de pregrado (2)
6.3 Jean Shrimpton en la Copa de Melbourne, 1965
6.4 Argumento visual de la contigüidad
6.5 Nacimiento y muerte en Ruanda
6.6 "¿Alguien quiere té verde?"
7.1 Patrón jerárquico
7.2 Ejemplo de plan jerárquico
7.3 Secuencia
7.4 Estructura 3 + 1
vii
7.5 Estructura 1 + 3
7,6 Combinación de estructuras jerárquicas y secuenciales
7.7 Estructura del debate, representada por 'árboles dígrafos enraizados' (1)
(Yoshimi
2004)
7.8 Estructura del debate, representada por 'árboles dígrafos enraizados' (2)
(Yoshimi
2004)
7,9 Estructura del debate, representada por 'árboles de dígrafos

arraigados': cómo representar el contraargumento / debate
(Yoshimi 2004)
11,1 Preguntas para hacer con respecto a la evidencia
12,1 De la argumentación implícita a la explícita en las disertaciones
viii
Agradecimientos
Agradezco a Taylor y Francis, Mouton de Gruyter y Routledge; y a los editores
de Teaching in Higher Education ('¿El final del ensayo?', 8: 1, 117-28), Texto
('Modelos de argumentación en el discurso educativo', 25: 1, 107-
28) y Educational Review ('Argumento, pensamiento crítico y disertación de
posgrado', 59: 1, 1-18; DOI: 10.1080 / 00131910600796777) por permitirme
incluir versiones actualizadas y revisadas de artículos que aparecieron por
primera vez en sus revistas en 2003, 2005. , 2007 respectivamente. En
particular, deseo agradecer a los coautores de los informes de investigación
que surgieron de la investigación de la Academia de Educación Superior de
2005 en el Reino Unido y EE. UU., Y que forman la base del capítulo 4
(Carole Torgerson, Sally Mitchell, Paul Prior, Kelly Peake, Rebecca Bilbro,
Beng Huat See, Samantha Looker); y de la revisión sistemática de la
investigación a la que se hace referencia en el capítulo 7 (Carole Torgerson,
Graham Low, Nick McGuinn y Alison Robinson). Parte del Capítulo 11 se
preparó por primera vez para la Junta Asesora de redacción y puesta en
servicio (ECAB) del Banco de recursos para la formación de docentes
(TTRB)
de la Agencia de Formación y Desarrollo del Reino Unido, y publicado en
línea en julio de 2008.
Partes del capítulo 12 aparecieron en versiones anteriores como artículos
presentados en la conferencia Multimodality and Learning en Londres en
junio de 2008; y en una conferencia pública impartida en la Escuela de
Postgrado en Bibliotecología e Información

ix
Science, la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign en septiembre de
2008. Agradezco a los organizadores de la conferencia (Jeff Bezemer, Sophia
Diamantopoulou, Gunther Kress y Diane Mavers) ya Caroline
Haythornthwaite de UIUC por la oportunidad de incluir estos artículos aún
inéditos.
Estoy en deuda con Henrice Altink, Gillian Anderson, Rebecca Bilbro,
Andrew Burn, Caroline Coffin, Caroline Daly, Frans van Eemeren, Anton
Franks, David Gough, John Hardcastle, Froydis Hertzberg, Ann Hewings,
Carey Jewitt, Petr Kaderka, Morlette Lindsay, Lia Litosseliti, Samantha
Looker, Graham Low, Nick McGuinn, Kieran O'Halloran, Kelly Peake,
Andrew Ravenscroft, Chris Reed, Alison Robinson, Mark Roodhouse, Mary
Scott, Carole Torgerson, Anne Turvey, Dominic Wyse y John Yandell,
quienes como colegas A lo largo de los años, me han brindado el tipo de
apoyo más apreciado en la vida académica: integridad, crítica y brío
intelectual, entregados con un espíritu de colaboración y exploración
conjunta en el campo de la argumentación y las metodologías de
investigación. Tengo una deuda especial con Stephen Clarke, Gunther Kress,
Peter Medway,
Estoy agradecido a los estudiantes de pregrado y maestría de la Universidad de
Middlesex, la Universidad de York y la Universidad de Nueva York,
especialmente a los del

X
curso de pregrado en York, 'Argumentación en la educación', donde se
probaron muchas de las ideas de este libro. Específicamente, deseo agradecer
a Donna Sims, Rosie Abbotts, Rachel Brenkley, Lucy Todman, Sarah Watts,
Hannah McGimpsey, Sarah Pycroft, Jennifer Michael, Joanna Wilde, Hannah
Rees, Hannah Sylvester y Laura Purdy, todos cuyos trabajos se citan y que
aprovechó la ocasión cuando se introdujo la argumentación como parte de un
curso introductorio de primer año en un entorno multidisciplinario en la
Universidad de York; ya Andrea Stratford, quien fue entrevistada por uno de
los estudiantes de primer año. El autor de la disertación sobre las notas de un
niño de cinco años en papel, el alumno anónimo 39121, merece un
reconocimiento especial. A nivel de Maestros, se ha citado el trabajo de Lei
Chen, Beatrice Lok y Yu Ge.
Sarah Burrows, Alex Sharp, Meg Savin de Routledge, Nueva York
fueron una fuente constante de apoyo y experiencia durante la puesta en
marcha, edición y producción del libro.
Mi esposa, Dodi Beardshaw, y mis hijos David, Zoë y Grace, han sufrido
durante mucho tiempo mi interés por la argumentación académica. Parte de su
trabajo está incluido en el libro. Gracias también a Sam Strickland por su
trabajo inspirador, citado en el capítulo 6.
xi
Continúo debatiendo asuntos argumentativos con estudiantes y colegas de
investigación en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y
en la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de
la Universidad de Nueva York; es a los estudiantes de estas dos
instituciones a los que está dedicado el libro.
xii
1
¿Por qué argumento?
Es importante determinar, al comienzo del libro, por qué 'argumento' (el producto) y
'argumentación' (el proceso) son categorías significativas. Hay diferentes perspectivas que
deben abordarse aquí, algunas de las cuales sugieren que el argumento es una categoría
demasiado "alta" o abstracta para ser útil para los estudiantes de escritura. Este capítulo
argumenta a favor del argumento, proporcionando una base teórica para el resto del libro
basado en el trabajo de Bakhtin, Habermas y Vygotsky.
La importancia del argumento
¿Por qué es importante el argumento en la educación superior? En muchos sentidos, las
respuestas parecen obvias. Es importante poder argumentar racionalmente en una sociedad
civilizada, y se espera que los estudiantes de educación superior puedan hacerlo, tanto dentro
de sus cursos como en el resto del mundo. En segundo lugar, el avance en el conocimiento a
menudo se produce a través de argumentos: se prueba un caso; se abre una disputa y luego se
resuelve; se plantea una nueva hipótesis; Se pide a los académicos, estudiantes y todos los
demás que vean un problema antiguo de una manera nueva. En tercer lugar, la discusión
tiene que ver con la aclaración y la persuasión. Los discursos, ensayos, documentos de
posición o trabajos de investigación bien argumentados aportan un sentido más agudo de
significado y trascendencia a un tema. En cuarto lugar, la discusión puede ser agradable, y
las universidades y colegios son espacios en los que se fomenta la discusión y donde puede
prosperar.
13
Las razones anteriores pueden parecer obvias, pero a menudo se dan por sentadas o se
descuidan. Parte del propósito del presente libro es analizar estas justificaciones de nuevo y
ayudar a los profesionales del mundo académico a pensar detenidamente sobre cómo sacar
lo mejor de los estudiantes con respecto a la argumentación.
Hay otras razones menos obvias para examinar de cerca el argumento. Una es que el
argumento (el producto) y la argumentación (el proceso) están tan profundamente arraigados
en las asignaturas y disciplinas, de diferentes maneras, que es esencial que los profesores y
los estudiantes sepan cómo operan los procesos para tener éxito en esa asignatura. o
disciplina. Otro es que un buen argumento en el discurso, conversación, discusión o debate
no siempre se transfiere a un buen argumento por escrito; y viceversa. Otro más es que a
veces es difícil enseñar bien la argumentación: algunos cursos brindan una guía superficial
sobre cómo establecer las tareas de escritura. Otros ven el argumento como fuera de su
campo de referencia o responsabilidad ('algo de lo que se ocupará el Centro de Escritura')
porque para estos conferencistas y profesores, El argumento es un elemento transparente en
el negocio de la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura / disciplina. Otra razón más es
que, a pesar de que se ha prestado más atención a las habilidades de estudio académicas
genéricas ("transferibles"), las habilidades específicas en la argumentación a menudo se
dejan fuera de la ecuación. Además, no se ha prestado suficiente atención a la argumentación
en cada una de las disciplinas: si bien hay algunas habilidades genéricas que se pueden usar
en todos los ámbitos, cada disciplina tendrá sus propias formas distintivas de construir y
validar argumentos.
Finalmente, la argumentación ayuda a unir la teoría y los modelos de aprendizaje en un
campo particular, por un lado; y evidencia, datos o experiencia del mundo real por el otro.
Es el mecanismo y la práctica social esenciales para abordar y posiblemente resolver las
diferencias.
14
Argumento y / o argumentación
"Argumento" y "argumentación" a veces se usan indistintamente. En este libro, se hace una
distinción entre argumento como un término general, más general y cotidiano que se refiere
en gran medida a los productos o manifestaciones de la argumentación, como debates,
ensayos, documentos de posición, trabajos de investigación y disertaciones. También se
utiliza para abarcar una gama más amplia de formas en los modos hablado, escrito y otros
(por ejemplo, visual, espacial). La argumentación se ve como parte de un argumento y
sugiere una secuencia o intercambio de argumentos. Se refiere a algo más técnico. Es el
proceso de argumentar en contextos educativos, políticos, empresariales, legales y otros. La
argumentación en la educación superior, por lo tanto, se referirá a cómo se desarrolla la
discusión en los colegios y universidades, cómo opera en materias y disciplinas, y la mejor
manera de nutrirla. Aunque es un término más técnico que argumento, es el enfoque
principal del libro y, para evitar confusión y ayudar a la claridad, es el término que se
utilizará en todo el libro. Junto a este término, y otra subsidiaria de la argumentación en
general, está el participio presente y la argumentación en gerundio, que se utilizarán cuando
corresponda. De hecho, el verbo argumentar se utilizará en sus diversas formas, ya que la
acción de argumentar es fundamental para el libro en su conjunto y para las prácticas sobre
las que pretende arrojar luz.
La raíz del término 'argumentar' proviene del latín argure que significa mostrar o acusar; su
derivado, argumentum, significa prueba, acusación y, significativamente, resumen de
contenidos. En otra parte he rastreado la etimología del término (Andrews 1995), revelando
su asociación con la navegación y las matemáticas (encontrando un tercer punto a partir de
dos puntos dados); con filas vernáculas, disputas, riñas y riñas; con resúmenes de narrativas
(el "argumento" de un capítulo de Los viajes de Gulliver, por ejemplo); y con pruebas y
pruebas (en contraposición a afirmaciones y
15
proposiciones). Todas estas dimensiones de la argumentación son importantes para el
presente libro. Si se nos pide una definición de trabajo simple de argumentación que actúe
como un timón para el libro en su conjunto, y que nos guíe a través de los afluentes, arroyos
y ríos de argumentación hasta el mar de la argumentación, podemos usar 'una lógica o
Secuencia cuasi lógica de ideas que está respaldada por la evidencia ', aunque queremos
mantener el aspecto crítico del argumento que lo distingue de la discusión o conversación. La
discusión, ya sea en el habla, la escritura u otros modos, es "discusión con filo".
Como nota al pie de esta sección, debo agregar que he usado el adjetivo 'argumentativo' para
referirme a los procesos examinados en el libro, en lugar del más comúnmente usado
'argumentativo'. El último término lleva demasiado de las asociaciones cotidianas de
interacción irritable, conflictiva e irritable, que están estrechamente relacionadas, pero no
son sinónimos, de las interacciones argumentativas en la educación superior.
"Argumentativo" conlleva un tono de desaprobación; mientras que "argumentacional" es,
con suerte, más neutral. Entonces, por ejemplo, habría una clara diferencia entre la escritura
o el discurso que era argumentativo por un lado, y el escrito o el discurso que era
argumentativo por el otro, aunque ambos pueden recurrir a las mismas energías dialógicas.
El subtítulo del libro es "Mejorar la práctica a través de la teoría y la investigación". La audiencia
principal del libro son los conferencistas y profesores de colegios y universidades; y los objetivos
principales, apoyar a dichos docentes mediante la sensibilización de la argumentación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, proporcionar bases teóricas y de investigación para la
mejora de la
dieciséis
práctica, y proporcionar algunas sugerencias prácticas y orientación sobre cómo hacerlo. El
libro no pretende conocer las disciplinas específicas tan bien como las conocen los
especialistas. Pero hay ejemplos de trabajo predisciplinario (en el contexto estadounidense),
disciplinario e interdisciplinario en el libro. Gran parte de la aplicación disciplinaria de las
ideas aquí contenidas estará en manos de los propios conferencistas y profesores. Sin
embargo, uno de los argumentos clave del libro, y que lo distingue, es que se requiere un
equilibrio entre lo que se conoce genéricamente sobre el argumento y la argumentación en la
educación superior, y cómo esto puede aplicarse de diversas maneras en disciplinas
específicas. La relación entre el conocimiento genérico y el conocimiento específico de la
disciplina se describe simplemente en la Figura 1.1:
[Inserte la figura 1.1 aquí]
Leyenda: La relación entre las habilidades de argumentación genéricas y específicas de la

disciplina
La primera nota puntual sobre la figura es que el estudiante está a la cabeza: necesita dominar
la disciplina o encontrar su camino dentro de ella. Si el campo en el que está trabajando es
interdisciplinario, como la educación, se agregarán cuestiones más complejas sobre cómo
opera la argumentación en ese campo de investigación (por ejemplo, ver la discusión, más
adelante en este libro, sobre lo que cuenta como evidencia en Educación).
Pero el maestro, conferenciante o profesor media entre el alumno y las disciplinas. Su trabajo
no es solo inducir al estudiante a los discursos de la disciplina, sino también actuar como
guardián, determinando qué está y qué no está "permitido" como conocimiento y en términos
de presentación del conocimiento. Este control se produce durante un curso impartido, pero
de manera más reveladora en la calificación de las tareas del curso y de los exámenes.
17
Ya sea que el profesor y el alumno trabajen en una sola disciplina o en un campo
multidisciplinario o interdisciplinario de investigación y / o práctica, es parte de la tesis del
presente libro que es esencial que los discursos de esa disciplina o campo se hacen explícitos.
Parte del problema con las asignaciones de los estudiantes a menudo se debe al hecho de que las
reglas del juego no se han hecho explícitas, por lo que cada parte opera desde sus propias
suposiciones sobre lo que se requiere. Estos no son asuntos de cumplimiento superficial; tampoco
son cuestiones de contenido. Son cuestiones de las formas en que el conocimiento ha sido y es
validado en las diversas disciplinas.
Por lo tanto, la retroalimentación al estudiante es tan importante como el mapeo inicial del
modi operandi de la disciplina. La retroalimentación es a menudo una manzana de la
discordia en la práctica universitaria. Los alumnos lo aprecian cuando se detalla, cuando
señala cómo pueden mejorar su calificación, cuando es positivo y crítico. En algunas
instituciones, hay acuerdos de que un tutor leerá un borrador de un trabajo antes de
entregarlo. Esta es una práctica civilizada, porque permite al tutor redirigir al alumno si el
borrador está fuera de curso. Dependiendo del grado de atención detallada que se le dé al
borrador, la retroalimentación a la tarea finalmente enviada puede ser menos o más
detallada. Como en muchas prácticas dentro de la escuela y la educación superior, sin
embargo,
El pie del diagrama muestra las habilidades genéricas que el estudiante traerá al proceso de
aprendizaje y escritura, y también (posiblemente) enseñadas por la institución. Estos pueden
aparecer bajo los títulos de "pensamiento crítico", "habilidades para redactar ensayos" o "uso de
fuentes para construir su argumento" y podrían proporcionarse a nivel institucional. El
sentimiento general parece
18
Es decir, cuanto más abstractos son estos cursos del trabajo diario de las disciplinas
elegidas, menos motivación tienen los estudiantes para asistir a ellos. Por otro lado, si las
habilidades genéricas las enseñan los departamentos disciplinarios o interdisciplinarios, a
menudo hay confusión entre lo genérico y lo específico.
Un ejemplo
Para dar una idea de lo que vendrá en el libro, y para enfocarnos inicialmente en un problema
común en la evaluación de la escritura de los estudiantes, concentrémonos en dos aperturas
de ensayos, escritos por estudiantes de tercer año como parte de un curso de pregrado en
Estudios educativos. Educación o estudios educativos es un campo de investigación
interdisciplinario basado en la práctica; Sin embargo, no hay una dimensión práctica en el
curso particular del que se toman estos ensayos. El título de la tarea era 'Elija uno de los
enfoques de la investigación educativa que hemos cubierto durante el curso. Dé una
descripción completa de sus procedimientos, las situaciones en las que podría usarlo y sus
fortalezas y debilidades.
Ejemplo 1
Cada año, los titulares de los periódicos reciben los resultados del último
proyecto de investigación educativa (por ejemplo, el Suplemento Educativo del
Times). Los resultados son importantes, según las autoridades, e incluso
absolutos; sin embargo, los padres y los profesores no parecen pensarlo así.
Pronto surgen dudas de los "expertos en el campo" sobre métodos, estadísticas
e interpretaciones. El investigador original, a veces, también anuncia que se
equivocaron todo el tiempo. Sin embargo, la investigación es necesaria en todos
los campos del aprendizaje con el fin de aportar nuevos

19
hechos e información a la luz. Sin la investigación médica, no podríamos
encontrar las causas y curas de las enfermedades; sin la investigación
educativa no podríamos diagnosticar y ayudar al atraso. Sin embargo, no se
debe suponer que la investigación se realiza solo para buscar causas y curas;
también es esencial para diseñar nuevas técnicas y mejorar las antiguas. En el
presente estudio se discutirán los procedimientos de los estudios de caso, las
situaciones en las que este método se puede utilizar en su beneficio y sus
fortalezas y debilidades ...
… En el trabajo clínico, los beneficios de los estudios de casos se acumulan
principalmente para el paciente, ya que el sujeto es el individuo. Esto se
conoce como enfoque idiográfico en el sentido de que se intenta comprender
el comportamiento y las actitudes sin generalizar los resultados a otras
personas o grupos. Por el contrario, la mayoría de los estudios intentan
desarrollar principios y teorías que tengan una aplicabilidad más amplia, por
lo que los hallazgos se pueden aplicar a un gran número de personas,
instituciones o eventos ... Esto se conoce como el enfoque nometótico ...
Ejemplo 2
El enfoque de la investigación educativa elegido para un examen y análisis
minuciosos es la investigación-acción; un enfoque notablemente
controvertido. Las definiciones varían, lo que indica una tensión implícita
entre las ideologías que se encuentran detrás de las dos palabras "acción" e
"investigación". Su esencia se expresa sucintamente en '... la investigación-
acción es una intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo
real y un examen detenido de los efectos de tal intervención' (Halsey en

Cohen y Manion, 1994, p. 186) . Posicionado dentro de los límites
cualitativos de
20
investigación, se basa específicamente en la acción reflexiva del médico. La
intención no se limita a esclarecer problemas, sino que se extiende a abordar la
necesidad de resolver problemas a medida que se desarrolla la investigación.
Además, la investigación-acción se ocupa de descubrir hipótesis y de intentar
probarlas. Cuando la investigación convencional busca minimizar la
subjetividad, la investigación-acción busca utilizarla y darle un grado de
credibilidad. En consecuencia, ¿en qué medida este enfoque plantea cuestiones
relacionadas con los conceptos subjetivos y objetivos del conocimiento y la
verdad? Aunque la respuesta a esta pregunta no está dentro del alcance de este
ensayo, es útil discutir la investigación-acción dentro de este marco. El
enfoque parecería causar malestar en ciertos sectores de la fraternidad
académica, mientras que es recibido con aclamación y entusiasmo dentro de
sectores de la profesión docente. ¿Por qué es esto? Para dar una descripción
completa de la investigación-acción y ponerla en algún contexto, parecería
necesario primero discutir brevemente la historia y las implicaciones políticas
de este método de descubrimiento y acción.
Las primeras impresiones de la escritura de un estudiante son importantes y, a menudo,
conducen a concepciones tempranas de la calidad de una obra escrita, a veces a una
calificación provisional en la cabeza del profesor / profesor. También sus propias primeras
impresiones, como lector de estos trabajos, serán importantes: ¿qué criterios aplicaba al
leerlos como ensayos de estudiantes? ¿Cuál crees que fue el mejor de los dos? ¿Por qué?
Mi propia opinión es que el segundo de estos es más prometedor para el resto del ensayo que
el primero. Explicaré por qué, y espero que mi explicación se tome como punto de partida
para
21
argumento más que como un relato autorizado (y por lo tanto a libro cerrado) de su valor
relativo.
El primer ensayo comienza con una generalización suave y ofrece un ejemplo arbitrario.
Luego sigue con otra generalización ("los resultados son importantes") y traiciona su propia
deferencia acrítica hacia la autoridad con la calificación "de acuerdo con los que están en
autoridad". La apertura problemática se ve agravada por la noción de que los resultados son
"absolutos" (una idea extraña) y luego se introduce el primer contrapunto: "sin embargo,
padres y profesores no parecen pensarlo así". La primera mitad del primer párrafo, entonces,
es una sucesión de generalizaciones con algún intento de ordenarlas en alineación
argumentativa a fin de proporcionar la base para el resto del ensayo. La investigación
educativa se compara con la investigación médica, pero cada nuevo punto socava en lugar de
construir sobre el anterior. La impresión que queda de la mayor parte de ese primer párrafo
es una de pantallas cambiantes, pero sin un espacio retórico o argumentativo claramente
enmarcado para el ensayo, o de un problema o pregunta emergente que se abordará. En su
oración final, se identifica el enfoque principal del ensayo, el estudio de caso, pero se
introduce con un pronombre demasiado formal e incómodo "uno" para "yo" o el "nosotros"
que ocurre con frecuencia.
En su segundo párrafo, el primer ensayo avanza hacia una descripción clasificatoria de los
enfoques de investigación en el trabajo clínico, con términos técnicos como "idiográfico" y
"nometótico" que revelan un estilo expositivo y no argumentativo. Esta exposición similar a una
lista es común en el trabajo de los estudiantes y, a menudo, refleja un desfile de conocimiento
empaquetado en lugar de un argumento. Es un enfoque de libro de texto: aprendes la información
y luego la reproduces. O peor: encuentras la información en Internet y la reproduces. En ambos
casos, puede parafrasear para disfrazar la fuente. Y en ambos casos, aunque existe el peligro de
plagio, cuanto más
22
El resultado probable es una representación diluida de lo que se ha encontrado en otros
lugares, lo que refleja la suposición de que el conocimiento se transfiere de los libros de
texto y / o Internet y / o del maestro al alumno.
El segundo ensayo, por otro lado, comienza de manera más prometedora. Puede que sea
retóricamente hábil, pero tal fluidez y preparación del espacio en el que discutir es un
requisito previo necesario para un buen ensayo. Desde el principio tenemos claro el enfoque
principal del ensayo: la investigación-acción. Lo inteligente de esta frase inicial es que la
investigación-acción se presenta como "un enfoque notablemente controvertido". Entonces,
desde la oración inicial, el estudiante ha indicado que se enfocará en algo controvertido. Tal
apertura no solo despierta interés; también le da al estudiante un espacio para la discusión y
un tema sobre el cual argumentar. Continúa con el trabajo de definición: “las definiciones
varían, lo que indica una tensión implícita entre las ideologías que subyacen a las dos
palabras“ acción ”e“ investigación ”. Ya se ha presentado la perspectiva de un espectro de
definiciones, la identificación de ideologías, la división de los dos términos en el tipo de
investigación que está a punto de ser explorada y la sugerencia de que el ensayo irá por
debajo de la superficie (el ' implícito 'hecho explícito) de lo que es ordinariamente aparente.
El alumno no solo ha abierto las posibilidades de la argumentación; también ha preparado el
ensayo para la máxima criticidad.
El párrafo continúa con una cita y una referencia definitorias cuidadosamente integradas.
Ya, a la mitad de este primer párrafo, ya hay una gran cantidad de información sobre varios
Se han expuesto aspectos de la investigación-acción. 'Más allá', por ejemplo, indica que otro
se está señalando en la misma línea. Pero se alcanzó un punto crucial con el siguiente
frase: 'Donde la investigación convencional busca minimizar la subjetividad, la investigación

acción busca
utilizarlo y darle un cierto grado de credibilidad ”. Esta frase es importante en el
23
párrafo (y en el ensayo como un todo) de varias maneras: primero, el acto mismo de pivotar
es parte de la articulación (unión) de partes de un argumento. En segundo lugar, el ensayo se
opone a la ortodoxia convencional, abriendo así el espacio para el debate, la diferencia y el
cambio. En tercer lugar, la identificación de al menos dos funciones para la investigación-
acción (utilizando la subjetividad y creando cierto grado de credibilidad) comienza a sentar
las bases del argumento; y el matiz de 'un grado de credibilidad significa que podría haber
margen, más adelante en el ensayo, para algunas distinciones más de grado y, por lo tanto,
más margen para la argumentación. De esta manera, las nociones de un grado de x son como
el título clásico de ensayo o disertación que comienza con 'hasta qué punto ...'.
Además, el ensayo tiene claras sus limitaciones. Sabiamente, se aparta de una consideración
de "conceptos subjetivos y objetivos de conocimiento y verdad" (al menos cuatro áreas
posibles de exploración en las clases de filosofía) con la calificación clásica de que tal asunto
"no está dentro del alcance de este ensayo". Pero la sola mención de tal marco significa que,
como lectores del ensayo, somos conscientes de que el alumno sabe que su trabajo puede
enmarcarse de esta manera. Al identificar que hay "malestar dentro de ciertos sectores de la
fraternidad académica" (la hipérbole puede ser irónica), el estudiante ha identificado un área
en la que puede profundizar en el punto de disputa. La frase final abre nuevamente la
posibilidad de criticidad mientras, al mismo tiempo, dando el impulso necesario para
comenzar el cuerpo principal del ensayo a través de las implicaciones históricas y políticas
del método en cuestión. En todo momento, hay una tendencia a la problematización; a abrir
espacios para la argumentación; ya reconocer la complejidad.
24
Ninguno de los ensayos es perfecto y se podría argumentar que el primer ensayo es el mejor.
Pero al menos la discusión de estas dos aperturas de ensayos ha planteado algunas preguntas
clave para la argumentación en la educación superior.
¿Es la argumentación un término demasiado "elevado"?
Hay varias objeciones al enfoque en la argumentación que deben abordarse antes de que
podamos pasar al cuerpo principal del libro. Abordar tales objeciones es una práctica clásica
en la argumentación, ya que las reafirmaciones, las calificaciones y la aceptación de
limitaciones a la luz de tales objeciones pueden fortalecer un argumento. La mayoría de estas
objeciones provienen del campo y presentan el primer y, en muchos sentidos, el desafío más
difícil para los defensores de la argumentación en la educación superior.
Tanto Giltrow (2000) como Mitchell et al. (2008) piensan que argumento puede ser un
término demasiado "elevado" para ser de mucho uso práctico en el negocio de ayudar a los
aprendices de escritores en la educación superior.
Para Giltrow (2000, p129) el argumento es “un término que circula entre el profesorado, en
las aulas y pasillos institucionales, saturado de las ideologías de esos lugares”. Su capítulo
en Learning to Argue in Higher Education (Mitchell y Andrews, 2000) se centra en la

situación del argumento “al reflexionar sobre las consecuencias pedagógicas del uso del
término 'argumento' en sí mismo” (ibid.). Ella sugiere que 'argumento' es un término
demasiado alto porque los centros de redacción en universidades y otras instituciones de
educación superior, al menos en los EE. UU. Y Canadá, tienden a enfocarse en géneros
identificables o tipos de texto que están un nivel por debajo del argumento: propuestas
abstractas , trabajos de investigación, tesis de maestría o disertaciones, etc.
25
Los centros trabajan en el centro (o en los márgenes) de una universidad, también son
sensibles a las diferencias entre disciplinas. De hecho, son las diferencias entre tipos de
textos particulares las que, según Giltrow, son el foco principal de tales centros; ayudan al
estudiante a navegar y negociar estas diferencias. Por lo tanto, postular una categoría de
meta-nivel como 'argumento' ofusca y difumina estas diferencias, produciendo en los
estudiantes una preocupación sobre la mejor manera de argumentar. En resumen, produce
una situación de déficit en la que los estudiantes están constantemente por debajo de la nota
de "un buen argumento". Hay otras fuentes de resistencia al uso generalizado del término
'argumento' para Giltrow: como canadiense, ella encuentra que el término y sus supuestos y
prácticas asociados están demasiado estrechamente aliados a la convención estadounidense
de 'composición de estudiantes de primer año', derivando,
Desde el punto de vista del presente libro, Giltrow plantea un desafío convincente. Sin
embargo, el objetivo del libro no es proporcionar otro sistema o guía más para un enfoque
universal del argumento y la argumentación que se pueda aplicar en todos los contextos.
Más bien, se trata de buscar un equilibrio entre los contextos específicos de la disciplina
para la argumentación y el conocimiento genérico sobre la argumentación, que puede
ayudar al estudiante a navegar por las demandas de la educación superior. Al final, el
profesor / conferenciante tiene que ser consciente de cómo los aspectos genéricos del
argumento pueden informar su campo; y cuáles son las demandas particulares de su campo.
Desde el punto de vista del estudiante, él o ella necesita poder extraer conocimientos
genéricos sobre cómo argumentar y aplicarlos a demandas particulares en el campo, materia
o disciplina en la que está trabajando. Bien puede haber dentro de cualquier campo o
disciplina, varios tipos de texto diferentes que se utilizan y se esperan. Estos pueden diferir
en el grado de argumentación explícita que requieren. Conocer cuáles son estos tipos de
texto y aprender a usar
26
ellos (mientras que al mismo tiempo preservan la energía y la expresividad del individuo) es
la base para aprender a escribir bien en la educación superior.
Mitchell y col. (2008) señalan que el término "argumento" está cargado de asociaciones, lo
que dificulta la destilación de los puntos destacados que ayudarán a los aprendices de
escritores a dar sentido a sus prácticas académicas. Como muchos de estos términos (y esto
es cierto para el lenguaje en general), los diferentes sentidos de cada uno de los términos
'argumento', 'argumentación' y 'argumentación' pueden generar confusión entre los
estudiantes que están lidiando con las formas correctas de expresar sus conceptos
emergentes. conocimiento y datos provisionales. El argumento se considera en un extremo
del espectro como la forma más elevada de discurso dentro de una materia o disciplina
académica; y en el otro, como una forma de comunicación cotidiana, a menudo apasionada,
conflictiva e improductiva, y que no es más que una cuestión de reclamación y
contrademanda. Determinar qué tipo de argumento se está discutiendo,
Por lo tanto, es útil repetir la distinción hecha anteriormente en este capítulo, entre
"argumentar" y "argumentar" por un lado; y "argumentación" por el otro. Aunque sigue
siendo de interés para este libro mantener abierta la conexión entre la práctica de la
argumentación en la vida cotidiana y las demandas de la argumentación en el mundo
académico, hay que decir que el enfoque del libro está en la argumentación. La
argumentación es a la vez un término más técnico y específico, que denota el proceso de
argumentación en el pensamiento y en los contextos académicos. Sin embargo, la
argumentación se convierte en una búsqueda seca y estrictamente académica si no está
vinculada al uso cotidiano de la argumentación en contextos domésticos, sociales, políticos y
comerciales.
27
La argumentación, entonces, no es un término demasiado elevado para ser de uso práctico
en las prácticas cotidianas de la educación superior: en discusiones, debates y discursos en
los géneros orales; y en ensayos, trabajos de posición, trabajos de investigación,
disertaciones, aplicaciones, presentaciones multimodales, etc. en el modo escrito. Su valor
particular reside en su posición intermedia entre el pensamiento abstracto y el "pensamiento
crítico" a un nivel más nebuloso, y las diversas formas que adopta a nivel del discurso. La
siguiente sección analiza el lugar de la argumentación con más detalle; y el capítulo 11
vuelve a la cuestión de si argumento es un término demasiado elevado para su uso práctico
en la academia.
La posición de la argumentación
La Figura 2 postula el lugar de la argumentación dentro de un conjunto de prácticas en la

educación superior.
[Inserte la figura 1.2 aquí]
Título: El lugar de la argumentación

Es importante señalar que la argumentación (ver Andrews 1989) es metamodal. Es decir, se
sitúa por encima de las instancias de expresión en los diversos modos de comunicación. No
es un género en sí mismo, ni un modo de comunicación. Es más bien el resultado de una
disposición hacia lo racional, hacia la exploración de la naturaleza de la diferencia y, de
hecho, hacia la creación de la diferencia (Kress 1989). A veces, pero no siempre, la
argumentación ayuda a resolver las diferencias. Pero su territorio, claramente, es uno en el
que las distinciones importan. Más específicamente, el argumento de un
28
La asignación del estudiante, o de cualquier intercambio, se puede representar
esquemáticamente. Es esquemático, como un plan.
A partir de este punto, la argumentación (y los argumentos) pueden tomar muchas formas.
Todos estos deben verse en relación con una lente multimodal, porque aunque es una
posibilidad teórica que la comunicación se realice en un modo, tal comunicación rara vez
es el caso. La mayoría de los textos, la mayoría de las expresiones y la mayoría de los
casos de comunicación son multimodales.
Ni la multimodalidad ni la argumentación, en la figura, son 'teorías'. Son más bien marcos,
lentes, perspectivas desde las que se pueden observar y comprender ejemplos de interacción
humana. Quizás la mejor palabra para describir lo que se presenta en la figura, y dónde se ubica
la argumentación dentro de ella, es decir que este es un modelo para presentar cómo la
argumentación se ubica dentro del firmamento que va desde la racionalidad abstracta hasta las
instancias reales de comunicación. Las teorías que informan el modelo se discuten más adelante
en el presente capítulo.
La ventaja de poner la argumentación como el centro del modelo, a los efectos del presente
libro y para la mejora de la práctica profesional y académica de los docentes, es que desde
esta entreplanta, por así decirlo, se puede subir y bajar, vincular lo abstracto y teórico con lo
concreto y particular. La argumentación no es "demasiado alta" en tal modelo, pero es lo
suficientemente alta como para poder vincularse con los niveles más abstractos: las funciones
mentales superiores, como dice Vygotsky (1991). También es lo suficientemente bajo como
para poder conectarse con elecciones retóricas y discursos reales que los estudiantes toman
mientras componen.
29
Justificaciones teóricas para el enfoque en la argumentación
Hay tres teóricos principales para quienes el argumento y la argumentación juegan un papel
importante en el desarrollo de sus ideas y cuyo trabajo, a su vez, proporciona un dosel
teórico para el estudio y la práctica de la argumentación. En orden cronológico de fechas de
nacimiento, estos son Bakhtin (1895-1975), Vygotsky (1896-1934) y Habermas (1929-).
Bakhtin
Aparentemente, el trabajo de Bakhtin no se trata de argumentación. Más bien, se centra en
otras formas culturales: la novela, los géneros de habla, la epopeya, etc. Sin embargo, es el
enfoque dialógico de Bakhtin a estas formas culturales lo que proporciona la base sobre la
que pueden construir las teorías de la argumentación.

De manera característica, el propio argumento de Bakhtin sobre la naturaleza dialógica de la
novela comienza a partir de una reacción contra las preocupaciones superficiales del siglo
th
XX. estilística del siglo. Rechazando las nociones de un 'estilo de prosa' de superficie
unificada para el género, Bakhtin ve la novela de la siguiente manera:
[Estos] vínculos e interrelaciones distintivos entre enunciados y lenguajes,
este movimiento del tema a través de diferentes lenguajes y tipos de habla,
su dispersión en los riachuelos y gotitas de heteroglosia social, su
dialogización: este es el rasgo distintivo básico de la estilística de la novela .
(p263, mi cursiva)
30
La dialogización, la interacción histórica y cultural entre los enunciados, ya sean hablados y /
o escritos, también sustenta la argumentación. Considerando que la novela orquesta las
diversas voces en un patrón que vive a través de instancias particulares, escenarios
particulares, personajes particulares y trama; la argumentación opera de manera más
deductiva, vinculando conceptos o proposiciones a cada uno, sustentada en el nivel concreto
por la evidencia. Esto no significa que la novela sea un género puramente inductivo, o que el
argumento sea puramente deductivo. Ambos juegan el rango inductivo / deductivo, pero la
novela tiende a funcionar de manera inductiva y el argumento de manera deductiva.
La dialogización funciona tanto en el nivel macro como en el nivel micro en la
argumentación; tanto externamente al argumento particular como internamente dentro del
argumento.
Externamente, podemos considerar cómo se activan los argumentos. Por lo general, ocurre
que un estado de cosas, o la posición particular de alguien sobre un tema en particular,
provoca una reacción por parte del protagonista. El protagonista, o iniciador del argumento,
toma una posición que está en desacuerdo con la posición original: puede ser directamente
opuesta a la posición original, o tangencialmente diferente (las diferencias de posición
pueden ser desde 1 grado hasta 180 grados de distancia del punto de vista o estado de cosas
existente). Ya sea que la nueva posición o propuesta esté a un grado o 180 grados del status
quo (o en algún punto intermedio), se establece un diálogo entre las dos posiciones. Este
diálogo puede ser agresivo (como es más probable, aunque no necesariamente es el caso en
el que el posicionamiento se concibe con una diferencia de 180 grados) o no: la
argumentación no tiene por qué ser necesariamente agresiva. Sin embargo, es interesante
observar que los argumentos a menudo se describen o toman forma en relación con
posiciones directamente opuestas. Aquí es donde un binarismo o dualismo simplista
reemplaza la estructura dialógica, a menudo simplificando demasiado las posiciones para
establecer una retórica.
31
batalla de fuerzas opuestas. Cuando se establecen argumentos que son demasiado dualistas,
tienden a descender a filas o disputas que generan más calor que luz.
Internamente, la estructura y el movimiento de un argumento refleja en cierta medida su
génesis externa. Una de las formas en que la articulación - la unión de un elemento del
argumento con otro en un plano horizontal o en movimiento hacia adelante - puede efectuarse
es mediante el principio dialógico. Se hace una declaración. Si esa declaración está
respaldada en ese punto en particular por evidencia o no, no es el centro de nuestra atención
en este momento. Pero la forma en que esa declaración se relaciona con la siguiente
declaración y la siguiente declaración es una cuestión de lógica. Decir que siempre es una
relación lógica, sin embargo, es asumir que los argumentos siempre operan en un modo
matemático y / o filosófico. Ellos no. La mayoría de las veces, los argumentos se mueven
dialógicamente, tomando como referencia la siguiente declaración o punto de la anterior, y
posicionarse de manera diferente a él. Nuevamente, la articulación puede estar entre uno y
180 grados. Por ejemplo, una oración que comienza con 'Además ...' puede estar
argumentando en la misma línea que la oración anterior, y puede que apenas se haya movido
ni siquiera un grado de la dirección que estaba tomando la oración anterior. Mientras que
[¡una típica palabra de unión en el discurso argumentativo en sí mismo!] Una oración
siguiente que comienza con 'Sin embargo ...' o 'Sin embargo ...' indica un punto contrario. El
punto general que estoy planteando en relación con el trabajo de Bakhtin es que, en la
argumentación, como en la novela (aunque de manera diferente), siempre hay más de una voz
en el trabajo, y es en la interacción entre estas voces donde reside el argumento. Por
monológico que parezca un argumento, siempre se predica externamente en relación con
otras posiciones y argumentos,
32
Lo que también ocurre, y a menudo se pasa por alto en el mundo profesional de los
argumentos en ensayos, artículos de posición, debates, seminarios, etc., es que todas estas
formas académicas de argumentación encarnan la naturaleza real, interactiva y dialógica del
discurso cotidiano, así como las historias. de esos encuentros dialógicos.
Vygotsky
La afirmación más extraordinaria y significativa del trabajo de Vygotsky con respecto
al argumento es la conexión que hace entre la reflexión y la argumentación. Con un
brío lógico característico (no siempre fundado empíricamente), escribe:

… Hay una indudable conexión genética entre los argumentos del niño y sus
reflexiones. Esto lo confirma la propia lógica del niño. Las pruebas surgen
primero en las discusiones entre niños y luego se transfieren dentro del niño ...
La lógica del niño se desarrolla solo con la socialización creciente del habla
del niño y toda la experiencia del niño ... Piaget ha descubierto que
precisamente la transición repentina de la edad preescolar a la escuela La edad
lleva a un cambio en las formas de actividad colectiva y que sobre esta base
también cambia el pensamiento del niño. "La reflexión", dice este autor,
"puede considerarse como una argumentación interior ..."
Si consideramos esta ley, veremos muy claramente por qué todo lo que es
interno en las funciones mentales superiores fue en un momento externo ... En
general, podemos decir que las relaciones entre las funciones mentales
superiores fueron en un tiempo relaciones reales entre las personas ...
33
Por lo tanto, podríamos designar el resultado principal al que nos trae la
historia del desarrollo cultural del niño como una sociogénesis de las formas
superiores de conducta. (Vygotsky 1991, págs. 32-41)
El extracto se cita extensamente para demostrar los pasos a través de los cuales Vygotsky
llega a la conclusión de que la argumentación fue una vez externa. Gran parte del
pensamiento se basa en la conocida teoría de Vygotsky sobre las formas en que los
patrones culturales e históricos informan el desarrollo cognitivo y conceptual. Pero hay
una serie de conexiones sorprendentes hechas en la declaración anterior que arrojan luz
particular sobre la argumentación.

Primero está la conexión entre argumentos y reflexiones. Dejando de lado si la conexión es
indudablemente genética o no, el vínculo sugiere que la reflexión es más que una lectura
miasmática y estática de la experiencia. Más bien, se ve como un espacio mental dinámico
informado por argumentos sociales (el aspecto sociogenético); y además, es en sí misma una
operación dialéctica en la que el diálogo es tanto con la experiencia / el mundo exterior por
un lado, como con las ideas mismas en el proceso interno de reflexión / pensamiento.
En segundo lugar, está la conexión con el trabajo de Piaget. A menudo, Vygotsky se opone a
Piaget, en gran parte sobre la base del énfasis en el pensamiento empírico inductivo que
conduce hacia una teoría impulsada biológicamente del autoencuentro y la adaptación a la
sociedad por parte de Piaget; y la teorización a menudo puramente deductiva de Vygotsky en la
que se considera que la sociedad informa los procesos cognitivos internos del individuo en
desarrollo. Tales relatos simplistas, aunque generalmente válidos, pasan por alto algunos de los
matices de la relación entre su trabajo. Uno de esos matices es su aparente acuerdo sobre la
importancia del paso de la educación preescolar (que podemos tomar como `` no hay escuela ''
en lugar de los contextos de jardín de infancia o guardería) a
34
colegio. Tal movimiento coloca al niño en un contexto donde el encuadre institucional y
curricular, así como las nuevas relaciones con compañeros y profesores, configuran el
pensamiento y la argumentación. Aunque la transición de la educación preescolar a la
escuela no es el tema central del presente libro, sí lo son las transiciones de la etapa
preuniversitaria a la universitaria. Como argumentará y explorará el libro, uno de los marcos
adicionales más significativos que entran en juego en esta última transición es el de las
disciplinas, los temas y los campos de investigación. Volviendo a la conexión entre
argumentos y reflexiones por un momento, la afirmación de que "la reflexión puede
considerarse como una argumentación interior" es de Piaget, no de Vygotsky, pero Vygotsky
la corrobora.
En tercer lugar, la afirmación de Vygotsky de que "todo lo que es interno en las funciones
mentales superiores fue en un momento externo" puede dividirse en dos proposiciones: una
de que existen relaciones entre las funciones mentales superiores; y dos, que estas relaciones
"fueron en un tiempo relaciones reales entre personas". No necesitamos dedicar demasiado
tiempo a la noción de que existen relaciones entre las funciones mentales superiores, excepto
para decir que jerárquica ('vertical', 'sincrónica' y 'paradigmática') y relacional ('horizontal',
'diacrónica' y ' El pensamiento sintagmático ') es fundamental para el tema y las disciplinas
en varias combinaciones y con diferentes énfasis. No todas estas funciones mentales
superiores se basan en el lenguaje verbal; algunos se basan en otros lenguajes, como la
danza, las artes visuales, la arquitectura, la música. La mayoría son multimodales en su
funcionamiento real en el mundo. Sin embargo, estas conexiones jerárquicas y relacionales
son fundamentales y críticas para el funcionamiento del aprendizaje y la enseñanza en las
disciplinas de la educación superior. Aprender su camino a través de una cuadrícula de tales
relaciones es aprender a ser competente (y por lo tanto digno de obtener títulos académicos)
en las diversas disciplinas, materias y campos. El desarrollo de las funciones mentales
superiores está asociado con la entrada y el éxito en la educación superior. materias y
campos. El desarrollo de las funciones mentales superiores está asociado con la entrada y el
éxito en la educación superior. materias y campos. El desarrollo de las funciones mentales
superiores está asociado con la entrada y el éxito en la educación superior.
35
La proposición de que tales interconexiones "fueron en un tiempo relaciones reales entre
personas" es la idea verdaderamente asombrosa en la cadena lógica que estamos
considerando. La lógica se deriva de proposiciones anteriores en la cita anterior y en el
trabajo de Vygotsky de manera más general sobre la formación del pensamiento en los niños
pequeños. A nivel de educación superior, consideremos las implicaciones de la declaración.
Parte de la justificación subyacente de la afirmación es que el desarrollo de prácticas

disciplinarias, históricamente, es el resultado de "relaciones reales entre personas". El
nacimiento de la literatura inglesa como asignatura universitaria en Inglaterra, por ejemplo,
surgió de una necesidad dialéctica expresada durante varios años por las asociaciones
educativas de trabajadores y, en particular, por las mujeres que estudian dentro y fuera de
esas asociaciones. para una alternativa a los clásicos como una disciplina de humanidades
central (pero solo para hombres) en la Universidad de Oxford y posteriormente en otros
lugares. La historia de esa evolución está bien documentada en Dixon (1991). A medida que
la asignatura emergente se estableciera en el repertorio universitario, las discusiones entre
académicos, estudiantes y otros determinarían su desarrollo. Específicamente, los patrones de
expectativa y convención, por ejemplo, lo que cuenta como un buen argumento en la
disciplina, la naturaleza del canon, el modus operandi en los seminarios, las revistas creadas,
los discursos y el discurso de la disciplina, todos estos se establecerían y serían adaptado
más. Así, se determinan las líneas y conductos por los que transcurre el pensamiento y la
argumentación, distinguiendo la disciplina de otras. Cuando estos conductos para el
pensamiento y la argumentación se vuelven demasiado prescritos, se establece una reacción
que cambia, con la dialéctica hegeliana, la naturaleza de los discursos que están "permitidos"
dentro del marco disciplinario que se ha establecido. Estas "relaciones reales entre personas"
están mediadas en gran medida por el habla.
Un caso como el surgimiento y desarrollo de la literatura inglesa en Inglaterra tiene 150 años
de historia, y la frase de Vygotsky 'en un momento' puede referirse a una historia lejana
(demasiado lejos para ser
36
evidentemente investigados y validados) oa una escala de tiempo más comprimida. De una
manera mucho más específica, Bazerman (1988) traza el desarrollo del artículo experimental en
ciencia, demostrando cómo un vehículo para la argumentación en una metadisciplina como la

ciencia surgió de las interacciones sociales entre personas y las relaciones entre las personas y el
mundo material.
Para dar un ejemplo mucho más contemporáneo, considere las relaciones entre un estudiante
en un curso de pregrado y su conferenciante / profesor. El estudiante envía un escrito. De
manera explícita y / o implícita, el profesor demuestra retroalimentación en forma oral o
escrita que sugiere al estudiante cómo podría 'mejorar', es decir, acercarse y superar los
discursos esperados de la disciplina a nivel de pregrado. Tal interacción, en el mejor de los
casos, es específica, extensa, formativa y positivamente crítica. Cualquiera que sea su
calidad, siempre forma parte de un conjunto de relaciones de poder institucionales y
personales. Así, las "relaciones reales entre personas", de naturaleza diferente a los dos
ejemplos anteriores del nacimiento de una disciplina o la creación del artículo científico,
determinan el funcionamiento de las funciones mentales superiores.
Dados los tres pasos descritos anteriormente sobre la conexión entre la argumentación y el
pensamiento ("las funciones mentales superiores"), es sólo un pequeño paso hacia la
proposición final en el pasaje citado: la sociogénesis de las formas superiores de
comportamiento. El comportamiento en la academia está determinado por los motores de
la investigación y la sociología de la enseñanza y el aprendizaje dentro de las instituciones
y disciplinas; y, a su debido tiempo, informa y da forma a una mayor reflexión /
pensamiento. Dentro de un paradigma racional, la argumentación juega un papel clave en
el desarrollo de tales relaciones sociales.
Habermas
37
El núcleo del trabajo de Habermas es que la competencia comunicativa es más que ser capaz
de generar y comprender expresiones y oraciones. Sugiere que constantemente hacemos
afirmaciones. Estas afirmaciones suelen ser implícitas y, a menudo, no están respaldadas por
pruebas; pero el intercambio de afirmaciones parece ser parte del tejido de la interacción
humana. Como dice McCarthy en la introducción a su edición traducida de la obra principal
de Habermas sobre la racionalidad y la comunicación, La teoría de la acción comunicativa,
constantemente hacemos afirmaciones, aunque normalmente sólo de forma
implícita, sobre la validez de lo que decimos, implicamos o presuponemos;
afirmaciones, por ejemplo, sobre la verdad de lo que decimos en relación con
el mundo objetivo; o reclamos sobre la corrección, idoneidad o legitimidad
de nuestros actos de habla en relación con los valores y normas compartidos
de nuestro mundo social; o afirmaciones de sinceridad o autenticidad con
respecto a las expresiones manifiestas de nuestras intenciones y sentimientos.
(1984, px)
Las afirmaciones requieren evidencia, o al menos necesitan un grado de validación que
puede provenir de la coherencia lógica, el carácter del hablante, la naturaleza del contexto o
mediante el apoyo metodológico, y es más probable que sean aceptadas si están respaldadas.
de varias de estas formas. Al mismo tiempo, pueden ser desafiados, defendidos y calificados.
Como se sugirió anteriormente, las afirmaciones podrían fortalecerse si se las impugna. De
hecho, la naturaleza misma de hacer afirmaciones (un ingrediente en la elaboración de un
argumento) es que invitan a una contrademanda. La contribución particular de Habermas al
pensamiento sobre la comunicación es su insistencia en que el entendimiento mutuo sin
coerción es la base de la racionalidad; y del consenso humano y la acción social.
38
Dentro de la visión de Habermas de que las sociedades alcanzan el consenso y, por lo tanto,
pueden `` seguir adelante '' con los asuntos del mundo cotidiano, la argumentación tiene una
función particularmente significativa:
La racionalidad propia de la práctica comunicativa de la vida cotidiana apunta
a la práctica de la argumentación como un tribunal de apelación que permite
continuar la acción comunicativa con otros medios cuando el desacuerdo ya
no puede ser evitado por las rutinas cotidianas y aún no ha de resolverse. por
el uso directo o estratégico de la fuerza (1984, 1: 17-18)
Así, en diversos grados, y en contextos que van desde lo cotidiano y aparentemente mundano
/ local en un extremo del espectro hasta la alta política en el otro extremo, la argumentación
es parte del tejido de la existencia humana. Su condición de "tribunal de apelación" sugiere
que puede hacerse explícito y elevarse a un nivel de conciencia social en el que se pueda
debatir la mejor manera de avanzar. Pero también está implícito en la conducta de la
interacción humana, incluso cuando no se reconoce como tal. Un papel tan fundamental y
central para la argumentación es importante para la tesis del presente libro, que sostiene que
las prácticas tácitas e implícitas en la educación superior a menudo deben hacerse más
explícitas para ayudar a los profesores a comprender lo que están pidiendo a los estudiantes
que hagan, y , a su vez, para que los estudiantes comprendan lo que se les pide que hagan.
Quizás la afirmación más reveladora de Habermas con respecto a los propósitos del
presente libro es su afirmación de que la argumentación está estrechamente relacionada con
el aprendizaje:
39
La argumentación también juega un papel importante en los procesos de
aprendizaje. Así llamamos racional a una persona que, en el ámbito cognitivo-
instrumental, expresa opiniones razonables y actúa con eficacia; pero esta
racionalidad sigue siendo accidental si no se combina con la capacidad de
aprender de los errores, de la refutación de hipótesis y del fracaso de las
intervenciones ”. (p18)
Like Vygotsky’s statement on the genesis of the higher mental functions, Habermas’ insight
into the centrality of a process, argumentation, which is at the heart of higher education, is a
crucial one. Being rational means being able to learn from mistakes, from critiquing half-
formed hypotheses and from the failure of interventions in experimental and non-
experimental situations. Such openness to learning via the process of argumentation is one
to which teachers, lecturers and professors, at their very best, are amenable; and one which
students have to learn to develop if they are to progress within their chosen subjects,
disciplines or fields of enquiry.
Is argument a new preoccupation?
Finally, in this opening chapter, we address the question of whether the exploration of
argument and argumentation in higher education is a new preoccupation, or whether we are
returning to an old topic of interest in a different guise. Purely rhetorically, it is advantageous
to claim that there is ‘growing attention’ in the field, or that the exploration of argument in
education is somehow ‘new’. Such claims can be seen as the manufacturing of rhetorical
space in which to create something different, and to justify the need for a book or a new
research project, for example.
40
Rather than suggest that a focus on argument and education is new, it is better to say that
there are indeed specific gaps in the field of argumentation, and – more importantly for the
purposes of the present book – specific gaps in the literature on induction into the practices of
higher education, that the books tries to address. This is not to say that the issue is being
addressed for the very first time. On the contrary, classical Greece and Rome dealt directly
with argumentation in the public domain; and renaissance rhetoric dealt with argumentation
in relation to university and school curricula, particularly the relationship with grammar and
logic, and the centrality of argumentation to humanistic thought. In a different way,
argumentation re-surfaced again in the Enlightenment as a means by which scientific thought
could progress; and then again, in Hegelian philosophy, via the formula of thesis-antithesis-
synthesis. In each of these cases, and in many others, broad educational principles were re-
visited or the implications for education were, at the very least, hinted at.
It appears to be because argument lies at the interstices of psychology (especially cognitive
development), philosophy, linguistics, discourse studies, education and the operation of
democracies that it is such a powerful and compelling an area to explore. It is a complex
and multi-levelled crossroads, like a ‘spaghetti junction’ of intersecting motorways, main
roads and minor roads. The list of disciplines is not simply a list of easily comparable and
evenly distributed fields. Some are tightly framed disciplines; others are interdisciplinary
fields of enquiry; yet others are ways of operating in the world. For a historian to say that
‘argumentation is the discipline’ is to take the influence of argument and argumentation too
far, perhaps; but this historian is making a point about the epistemological division of
knowledge. That point appears to be that however we chart and define the boundaries of
disciplines, and however those boundaries are further reified into ‘departments’ in
41
universities, there remains an irrepressible interlinking of the abstract to the particular, of one
way of looking at phenomena as compared to another, and of competing claims and debates
about evidence to support them, that are the lifeblood of rational exchange and
argumentation.
The structure of the book
The rest of the book is structured as follows.
Chapter two establishes a historical and policy-based context. Historically, in traditions that
have eschewed rhetoric (like the English higher education tradition), argumentation has been
thought to be less worthy of attention that the substance of the discipline. In other traditions –
for example, the Scottish/American tradition - rhetoric thrives and thus argumentation is seen
to be a skill to be taught. The transferable skills agenda in the UK and elsewhere tends to
neglect argument. In the USA, the emphasis has been on generic rhetoric and composition,
with many courses (except in the most enlightened of writing centers) divorced from the
actual business of writing in the disciplines. The chapter thus provides a context which will
help readers in different countries and cultures to position argumentation within their own
professional practice.
The third chapter asks: ‘what are the generic skills in argumentation at higher education
level?’ This chapter looks at a number of models that attempt to map such skills, and
discusses how they might be applied in a range of contexts. The advantage of a core set of
skills and practices is that they can be used not only to bring unity to studies in
42
argumentation, but also to point out where particular practices diverge from the norm. It also
looks at rhetoric and composition courses where such generic skills are assumed to have
value. But the chapter also addresses one of the main points of the present book: that there
needs to be a balance between generic and discipline-specific approaches to argumentation
if interventions are to be successful.
Most studies to date that have addressed the issue agree that discipline-specific argumentation
is more useful and more apposite than generic approaches. Accordingly, the fourth chapter
looks at a range of disciplines to determine how argumentation differs, and at what can be
done in these particular contexts to help students understand the rules of the game in
becoming not only competent, but excellent in their chosen field of study.
There is new analysis of some data from the Higher Education Academy project in chapter 4.
The balanced approach to generic and discipline-specific skills development in argumentation
at institutional level in higher education is addressed in chapter five. Which elements can be
approached generically, and which specifically, is at the heart of chapter 5. Guidance on such
balance will make for much improved policies and practices with regard to students’ study
skills across the sector.
In chapter 6, we turn to the potential of ICT to help teach and/or research argumentation. Using
information and communication technologies to undertake argument is not the same as
multimodal approaches to argument. Much ICT work in argument is highly textual; but there is
the possibility of a more multimodal approach, afforded by the use of images and sound on
computer screens. Examples of such work by students will be included. This chapter, then,
43
looks at both ICT and multimodal questions, charting where they overlap and where they
are distinct from each other.
Chapter 7 will refer to research previously completed by the author as part of a systematic
review with colleagues at The University of York, UK. It will refer to a systematic research
review, undertaken in 2006, of work in the 7-14 age range; and look at implications of that
review for undergraduate education, including a look at transitions that are made from one
education phase to another.
Undergraduate students have their own views on argumentation and its place in their
discipline, and in higher education more widely. Chapter 8, accordingly, reports on an
empirical study in which Education Studies undergraduates interviewed other undergraduates
in a range of disciplines. There is remarkable commitment to understanding the function of
argument, but also a strong sense among students that argument is not addressed by, or made
explicit by lecturers. It is a hidden ‘rule of the game’ that students need to know more about.
Furthermore, the re-emerging issue of ‘student voice’ in further and higher education is one
that needs to be borne in mind in negotiating how, where and why argumentation takes place.
This chapter will focus on spoken argumentation.
Chapter 9 examines a number of essays (and other forms of written assignment) in a range
of disciplines, as well as lecturer feedback to student assignments. The author has taught a
cross-disciplinary course in Argumentation in Education to undergraduate students. He also
looks at the range of topics chosen, from theoretical discussions through standard academic
essays on primary, second or tertiary education, to studies of visual argumentation.
44
Furthermore, the chapter looks at student feedback to the course and how it has
helped improve the content and delivery over the years.
In chapter 10, the question of feedback is considered. The principal focus of this chapter is on
how professors and lecturers negotiate and establish the parameters of argumentation through
their feedback to students; how they encourage and ‘police’ these; and how alternative forms
of argumentation can be accepted into academic practice.
In chapter 11, methodological issues in researching argumentation are addressed. Part of the
problem in argumentation research is that it is informed by a number of disciplines, including
sociology, linguistics, discourse studies, philosophy and literature. Such a range of disciplines
means that the underlying ideological assumptions and value systems are not stable or
paradigmatic; the field is interdisciplinary. An added difficulty is that the phenomenon of
argumentation is only evident in texts, images, codes etc.; determining the nature of argued
thought needs a range of approaches. This chapter will draw on cutting-edge thinking on the
questions of how to research the field.
The book closes with a chapter that asks: ‘what don’t we yet know about argumentation in
higher education, and therefore what needs to be researched? Are there cross-cultural issues
that need to be addressed, and if so, how are such studies to be conducted? What are the
implications for research, policy and practice – and they way they inter-relate – from the
present study?’
The practical dimension
45
Each chapter closes with two proposed activities. Lecturers/professors can choose one or
both of these – or choose not to use them – in staff development and/or academic
development sessions. They can also be adapted for use with students. The aim of the
activities is to raise awareness, and to develop capabilities regarding the use and function of
argumentation in higher education.
Activity 1.1: What is argument?
Write down your own definitions of ‘argument’ and ‘argumentation’. Then compare notes in
pairs or small groups with a colleague/colleagues. What are the key features of argument
that you have in common? And how are your definitions different?
Aim for a comprehensive picture of argumentation in higher education, showing how you
think argument in the academy is related to argument outside the academy. For example,
what elements of argument in the everyday world are also present in academic argument?
How do they manifest themselves in the academy?
Activity 1.2: Argumentation and other related terms
Some lecturers/professors and students find the terms ‘argument’ and ‘argumentation’ do not
describe exactly what goes on in their subjects and disciplines. Develop the definitions
46
elaborado anteriormente en la Actividad 1.1 para incluir una gama más amplia de términos
y prácticas, incluidos algunos de los siguientes:
Formas habladas:
Discusión
Debate
Seminario
Conversacion
Diálogo
Formas escritas:
Ensayo
Asignación
Papel de posición
Trabajo de investigación
Disertación
Tesis
¿Qué otros términos se utilizan en el amplio campo del intercambio hablado y escrito en su
colegio o universidad? ¿Puede mapearlos en relación con sus definiciones de trabajo de
argumento y argumentación?
47
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Argumentación en la educación superior

Libro · Enero de 2009

Argumentación, retórica Ver Proyecto

Los profesores como escritores Ver Proyecto

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Publicado simultáneamente en el Reino Unido

Routledge es una impronta de Taylor & Francis Group, un negocio de información

© 2009 Routledge, Taylor y Francis

Catalogación de la Biblioteca del Congreso en los

Catalogación de la Biblioteca Británica en los datos de publicación

ISBN 10: 0-415-99500-0 (hbk)

ISBN 13: 978-0-415-99500-9 (hbk)

1 ¿Por qué argumento?

2 El estado actual de la argumentación en la educación superior

3 Habilidades genéricas de argumentación

4 Habilidades disciplinarias específicas en argumentación

5 El equilibrio entre habilidades genéricas y específicas de una disciplina

6 Tecnologías de la información y comunicación, multimodalidad y argumentación

7 Más evidencia de la investigación

8 Puntos de vista de los estudiantes sobre la argumentación

9 Ensayos e informes de los estudiantes en una variedad de disciplinas.

10 La importancia de los comentarios de los profesores

11 Problemas metodológicos en la investigación de la argumentación

12 Conclusión y un camino a seguir en los estudios de argumentación

1.1 La relación entre las habilidades de argumentación genéricas y

1.2 El lugar de la argumentación

3.1 Modelo de Toulmin (1)

3.2 Modelo de Toulmin (2)

3.3 Modelo triangular de Mitchell y Riddle

3.4 La evolución de los conceptos en relación con la estructura narrativa

3,5 Ruta principal de Kaufer y Geisler / modelo de ruta defectuosa

5.1 Un ejemplo de enfoques argumentativos equilibrados en estudios

6.1 De una disertación de pregrado (1)

6.2 De una disertación de pregrado (2)

6.3 Jean Shrimpton en la Copa de Melbourne, 1965

6.4 Argumento visual de la contigüidad

6.5 Nacimiento y muerte en Ruanda

6.6 "¿Alguien quiere té verde?"

7.1 Patrón jerárquico

7.2 Ejemplo de plan jerárquico

7,6 Combinación de estructuras jerárquicas y secuenciales

7,9 Estructura del debate, representada por 'árboles de dígrafos

11,1 Preguntas para hacer con respecto a la evidencia

12,1 De la argumentación implícita a la explícita en las disertaciones

Agradezco a Taylor y Francis, Mouton de Gruyter y Routledge; y a los editores

de Teaching in Higher Education ('¿El final del ensayo?', 8: 1, 117-28), Texto

('Modelos de argumentación en el discurso educativo', 25: 1, 107-

28) y Educational Review ('Argumento, pensamiento crítico y disertación de

posgrado', 59: 1, 1-18; DOI: 10.1080 / 00131910600796777) por permitirme

incluir versiones actualizadas y revisadas de artículos que aparecieron por

primera vez en sus revistas en 2003, 2005. , 2007 respectivamente. En

particular, deseo agradecer a los coautores de los informes de investigación

que surgieron de la investigación de la Academia de Educación Superior de

Beng Huat See, Samantha Looker); y de la revisión sistemática de la

investigación a la que se hace referencia en el capítulo 7 (Carole Torgerson,

Graham Low, Nick McGuinn y Alison Robinson). Parte del Capítulo 11 se

preparó por primera vez para la Junta Asesora de redacción y puesta en

servicio (ECAB) del Banco de recursos para la formación de docentes

de la Agencia de Formación y Desarrollo del Reino Unido, y publicado en

línea en julio de 2008.

Partes del capítulo 12 aparecieron en versiones anteriores como artículos

presentados en la conferencia Multimodality and Learning en Londres en