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Zuluaga Olga Didactica y Conocimiento PDF
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS, CIED
PROYECTO: FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA
Avances de la investigación
Filosofía y Pedagogía
Volumen II
DIDÁCTICA Y CONOCIMIENTO
MEDELLÍN
1977
AGRADECIMIENTO
A los monitores Humberto Quiceno C., Gloria Rendón C., Hernán Javier
Giraldo V., Luis Fernando Lozano S., y Carlos Mario González R., mis
primeros compañeros en el camino que conduce de la palabra al
compromiso con la Investigación y la escritura.
obstante esos apartes son entendibles. Los he tenido que transcribir textualmente a
Páginas
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 1
JOHN LOCKE 57
ROUSSEAU 74
PESTALOZZI 91
1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
El proyecto Filosofía y Pedagogía, tal como se planteó desde sus inicios, requería
Pedagogía pero no en las historias de la Pedagogía. Esto quiere decir que los
tiempo lineal. Suceso tras suceso. Pensamiento tras pensamiento. Escuela tras
recuento de las influencias de los que antecedieron y se posaron como una huella
muda que hablaba en las escrituras de los que seguían. Las diferencias son aquí
al paso de la historia: para qué, como si ella fuera hacia… y toda la anterior fuera
su camino. Así, esa historia de la Pedagogía duerme cada paso sobre la historia
tendida sobre el tiempo; despierta, cada que alguien nuevo, habla, para volver al
Educación”. De él se citaban sus obras, sus nexos con Bacon, algunos pasajes de
vez más, este tipo de micro-historia. Era preciso buscar otras referencias más
Cada vez, se ha ido haciendo necesario, muy necesario para el desarrollo de esta
– que se requieren procesar. Pero tampoco se trata de excluir todo texto diferente
estos últimos, aquellos que por una investigación rigurosa hayan retomado el
por dónde empezar, por lo general o por lo particular; cómo conoce el hombre y
los otros; según la etapa de la vida de quien aprende qué debe enseñársele; en
interrogantes de los que partió el estudio, como la fuente que puede generar
fueran estudiados otros pedagogos posteriores a él (durante los siglos XVII y XVIII
pensamiento clásico.
pedagógicas actuales, parece ser posible, en una etapa no muy lejana, formular
conocimiento.
pedagógico, la manera como constituye los temas que problematiza, según los
espacios discursivos que la circunden. Todas éstas, son condiciones para poder
analizar la Pedagogía moderna, a partir del Siglo XIX. El énfasis que en los inicios
unas reglas donde entran en juego otros espacios del conocimiento que no están
sometidos directamente a una teoría del conocimiento, muchas veces, será esta la
espejo, una formación discursiva, con algún cuerpo teórico, para señalar como
equívoco aquello que no dijo pero que debía haber dicho según ese punto de
de un SABER.
Enfoque que permite encontrar los nexos de un saber con la ideología, sin que
esto implique que sean transferidas exigencias críticas que rebasan los campos
económico y lo político toman presencia en un discurso sin que se les pueda leer
concreto. Esta forma de descripción “trata de descubrir todo ese dominio de las
puede articularse una formación discursiva; intenta mostrar cómo la autonomía del
discurso y su especificidad no le dan por ello un estatuto de pura idealidad y de
total independencia histórica; lo que quiere sacar a la luz es ese nivel singular en
el que la historia puede dar lugar a tipos definidos de discurso, que tienen a su vez
historicidades diversas”1.
completado, ser puesto en todo lo que implica una práctica discursiva: “un
el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica,
enunciativa”2.
Para que este trabajo pueda integrar su método y su objeto de conocimiento, para
ha existió son unas condiciones son unas condiciones de apropiación del saber
por parte de los maestros, del saber pedagógico; una manera propia de inscribir
1
Michel Foucault. La Arqueología del Saber. P. 276-277.
2
Ibíd. p. 198
alguna corriente pedagógica en las ideologías políticas del país; un señalamiento
Son estas cosas las que quieren abordarse. Se enfatizará en los métodos
nuestra cultura.
A qué prácticas estuvo sujeta la práctica pedagógica en el país, qué modelo o qué
modelos han acogido las prácticas pedagógicas en el país desde el siglo XVI y
En verdad la exigencia para llevar a cabo este análisis son muchas, el trabajo de
resultados tan rápidos que arrojan las investigaciones que de antemano saben a
donde van, porque desde el punto de partida llevan algo así como un
determinador común que hace aparecer las cosas concretas bajo un nombre un
suceso, algo así como un sentido único que recorre la historia de extremo a
los personajes que han estado implicados en este tipo de historia; ni de contar la
entre las cuatro instancias que pueden caracterizar una formación discursiva y dar
vez escapa a los almanaques que las instituciones asignan como durabilidad a las
limitaciones de los resultados, dados los escasos recursos humanos con que
la Pedagogía en el país.
pragmatismo a espantar lo que no se puede agarrar con los ojos o ver con las
manos.
***
3
Rousseau. Emilio. Pág. 296.
lectura temática, la cual trabaja aislando los tratamientos que los diferentes
rigurosamente cortadas: más allá del título, las primeras líneas y el punto final,
nudo en red… Por más que el libro se dé como un objeto que se tiene bajo la
mano, por más que se abarquille en ese paralelepípedo que lo encierra, su unidad
lectura que pasa por un texto pero que no lo toma por un conjunto de
de texto cuando los resultados del trabajo mismo, permitan establecer cortes ya no
4
Foucault. La Arqueología del Saber, pág. 37.
referidos, al autor o al texto, como principios de organización de la Investigación.
Pero se requiere ser preciso al máximo en los tratamientos que dan los autores a
sicológico del autor, sino del orden del discurso que atraviesa diferentes autores,
decirse que exista identidad en los enunciados. “La frase ‘los sueños son la
realización de los deseos’ puede ser repetida a través de los siglos, y no será el
mismo enunciado en Platón que en Freud. Los esquemas de utilización, las reglas
repetirlos en su identidad; pero este mismo campo puede igualmente, bajo las
umbral a partir del cual ya no hay equivalencia y hay que reconocer la aparición de
un nuevo enunciado. Pero es posible, sin duda, ir más lejos: se puede considerar
que no existe más que un único enunciado donde, sin embargo, ni las palabras, ni
diferentes. Más aún: una información dada puede ser retransmitida con otras
informativo y las posibilidades de utilización son las mismas, podrá decirse que es
Más no por el hecho de realizar una lectura temática, no por el hecho de dejar de
lado y por cuestión de método la unidad que confiere el autor al libro, se está
practicando un análisis arqueológico. Son muchas las relaciones que hay que
hacer entrar en juego para dar cuenta de las condiciones de existencia de grupos
plantea que “el dominio enunciativo está todo entero en su propia superficie. Cada
enunciados”6.
5
Michel Foucault. La Arqueología del Saber. p. 203.
6
Ibíd. p. 174.
Lo no dicho (y que a veces quisiéramos que dijese un texto) se considera o como
excluido, o como una opción teórica al interior de una misma formación discursiva,
cual ocupa su propio estatuto, cumple sus funciones específicas, pertenece a una
serie enunciativa, obedece a un régimen de verdad, está cubierto por una práctica
justificándolos, etc. No hay pues significados ocultos, ni texto debajo, ni algo oculto
que aflore cuando un sentido único y universal se pose sobre las palabras,
práctica regulada por unas reglas; como práctica articulada a otras prácticas,
de un autor sino cómo unas mismas reglas cruzan obras de autores diferentes,
acabada y cruzada por otras relaciones que son externas al texto, tienen, de todos
originan cuando la lectura de un texto se confronta con otro para hacerle decir al
primero lo que se supone debía decir, lo que se supone oculta, incluso a veces, lo
que no dijo para poderle criticar; “el comentario no tiene por cometido,
cualesquiera que sean las técnicas utilizadas, más que el decir por fin lo que
abierta, lo que se hace es reorganizar el texto, de tal manera que se posibilite con
ello, el encuentro con las relaciones que rodean el texto. Es una posición
interrogativa y por tanto, una escritura abierta que conduce a otro lugar que no
“archivo”.
establecer con otros textos o con otros registros, no es una suma de escritos, ni de
7
Foucault. El orden del Discurso. pág. 23.
huellas discursivas. Es un sistema de reglas que rigen para una CULTURA la
memorias, etc. registrados en una red interinstitucional pero tiene que salir del
escapan al texto, están definidas desde fuera del texto mismo por las regulaciones
que determinan una práctica discursiva. El archivo, pasa, pues, por los
fuera del texto mismo por las regulaciones determinadas por una práctica
discursiva, por reglas que ellos mismos no explican desde su construcción interna.
sentido estricto, más bien es una proyección del archivo entendido como sistema
de reglas.
Como parte del proceso de lectura que conducirá en un futuro (todavía tal vez por
mucho tiempo, sin fecha), a tratar de reconstruir esas reglas, desde un punto de
con la teoría o con la ciencia. Permite dar unos primeros pasos para vislumbrar
discursiva.
psicológicos (a partir del siglo XIX). Detectar y caracterizar esa concepción, abre
discursivo.
c. Concepción del lenguaje: generalmente no desligada de la forma como se
d. El tipo de sujeto que se pretende formar apunto a señalar con qué concepción
saber. Aquí hay también elementos que contribuyen al análisis de las posiciones
distribuir el saber.
las otras o entran en relación con ellas. Son una orientación para leer un texto y
trabajo cotidiano y las directrices básicas del trabajo, las cuales no permanecen
la vez, de separaciones.
Los objetos de discurso vendrán después de mucha lectura, de un trabajo
objetos, hay que irlos tejiendo y destejiendo para hacer entrar, alguna vez, en el
dominios no discursivos.
juego de relaciones que sitúan los objetos en otro espacio, que ya se sabe, no es
dispersos. Por esta razón, entre otras, puede decirse que la lectura es un proceso
discontinuo: sale del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo campo
***
1. LOS INICIOS DE LA DIDÁCTICA
amplio que los que encierra la Didáctica Magna. Debo advertir que la palabra
que está siendo ampliado y que por razones de método tendrá que someterse a
interrogativo.
fundamentos de una educación para todos los hombres y para todos los pueblos;
como un libro tan importante como el Discurso del Método y el Novum Organum
Magna“3.
profundos cambios que la economía iba creando en el subsuelo social. Pero algo
1
Jean Piaget. La actualidad de Comenio, Unesco 1957.
2
Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura.
3
Jaen Chateau. Los grandes pedagogos.
4
Lorenzo Luzuriaga. Diccionario de Pedagogía.
más faltaba todavía, que fue lo último en llegar…Un pastor de la iglesia
indeciso de la burguesía que iba siendo cada vez más revolucionaria sin saberlo –
Didáctica Magna”1.
que atraviesa la Didáctica Magna; más relacionado efectivamente con otros tipos
1
Aníbal Ponce. Educación y Lucha de Clases.
Pedagogía o de la educación. Dominio enunciativo con articulaciones en otras
Pedagogía. El término aislable que aquí empleo quiere decir que este trabajo no
Todo lo contrario, las exigencias metodológicas y teóricas de este trabajo dan por
funcionen como instancia superior con la que hay que confrontar y a la que hay
Matemáticas (bajo la forma muy general de una ciencia del orden); y todas estas
relaciones la oponen tanto discurso de los naturalistas del Siglo XVI, como al de
Una vez más, se puede ver fácilmente que un campo de coexistencia está
No quiere esto decir que esta investigación tiende a elaborar una descripción
trabajo se ubica en una perspectiva crítica, que enfatiza en el análisis del control
discurso pedagógico. Por eso, es necesario este trabajo conceptual. Evita, entre
discurso como práctica, para hacerle hablar en el lugar que corresponde a otras
prácticas que tienen, también, su propia especificidad pero que no pueden dar
1
Michel Foucault. La Arqueología del Saber. p. 94.
cuenta, en forma absoluta, de todas las demás prácticas. El enfoque que este
trabajo escoge, y los puntos a enfatizar, lo definen como una descripción crítica.
Pero bien se sabe que las descripciones genealógicas y las críticas se diferencian
no tanto por el dominio que abarquen como por el punto en el cual enfatizan. Los
trabajo, escoge como punto de apoyo la perspectiva crítica, incluye como vías
decir que esté incompleto. Estos aspectos se están analizando, actualmente, así
como también, una ampliación del cuadro general del discurso pedagógico (Siglos
Entre tanto quisiera seguir hablando en voz muy baja, pero ir consignando
Didáctica del VER y del HABLAR. Para unos, primero es el VER (la experiencia, el
cree: o que de la palabra brota la luz, o que la luz proviene de las cosas. Pero esa
pretendemos hacer un lenguaje científico? Qué es eso de que hay que planear,
procedimientos didácticos, preguntas que nos lleven a analizar cuáles son las
***
El capítulo XIV se llama “el orden que establezcamos para las escuelas debemos
imita la naturaleza”2.
arte didáctico, impregnándose así del carácter de las ciencias en la época clásica,
las cuales “llevan siempre consigo el proyecto, aún cuando sea lejano, de una
En la disposición que deberá tener la enseñanza es, también, parte del orden no
pregunta por cómo debe ser guiada la infancia y por una organización institucional,
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 52.
2
Ibíd. p. 52.
3
Foucault. Las palabras y las cosas. p. 80.
grados de edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en
condiciones de recibir”1.
estimulan; las imágenes que imprimen las sensaciones externas afectan los
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 63.
2
Ibíd. p. 160.
3
Ibíd.
de las cosas, después de las sensaciones externas e internas, produciéndose el
mi vista, olfato, oído, gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en
variedad y de las diferencias de orden, claridad o fuerza con que se reciban, “cada
después de otra. Tanto que “el método de enseñanza debe seguir el orden de las
Por otro lado, afirmando que el conocimiento debe empezar por los sentidos, pues
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 14.
2
Ibíd.
3
Ibíd. p. 113.
presentar sus descripciones acompañadas de figuras. Igual debe hacerse en
Física y otras ciencias por el estilo… deberían construirse en todas las ramas del
saber modelos autópticos (esto es, reproducciones de las cosas que no pueden
hecho de que el objeto real, no pueda ser presentado, no es problema, pues todo
episteme clásica, para este caso, la representación, bajo el modo de ser espacial y
natural y acostumbrada situación del objeto. De igual modo, pues, que el ojo sin
trabajo alguno se abre y mira los objetos, y, como ansioso de la luz, se recrea en
la mirada; se basta para todas las cosas, (a no ser que se vea confundido por el
entendimiento está sediento de objetos, los desea con ansia, trata siempre de
investigar, y recibe, mejor dicho devora, todas las cosas; siempre infatigable, con
1
Ibíd. p. 114.
tal de que se le ofrezcan a su consideración ordenadamente una detrás de otra sin
El entendimiento, es una puerta siempre abierta a todo lo externo, tal como el ojo
abierto que tropieza con todo lo que le circunda, gracias a las sensaciones. Esta
todo a todos. Enseñarlo todo, pues todo es susceptible de ser conocido, y a que la
naturaleza, se da, como en una especie de cuadro. Basta mirarla y realizar unas
a una tabla donde un pintor pintase lo que desee según su arte; en él, puede fijarlo
todo, aquel que no ignore el arte de enseñar. “Aristóteles comparó el alma del
hombre a una tabla rasa, en la que nada hay escrito pero en la que pueden
enseñar debe fundamentarse en el arte: “este fundamento no puede ser otro que
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 15.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 14.
naturaleza. Veamos, pues, el procedimiento de la naturaleza en el ejemplo de las
aves al sacar los pollos, y observáremos cómo lo han imitado los arboricultores,
conocido, que tiene feliz éxito en la naturaleza y el arte (fuera de las escuelas),
todo lo que sea desconocido que cumpla nuestro propósito. Y cuando más
conocido sea lo que nos sirva para deducir nuestros preceptos, esperamos que
“De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea
universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos
naturaleza que se ofrece a los ojos para ser vista y comprendida, posee también
determinado orden, los ojos, tampoco recibirían las cosas; nuestro entendimiento
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 61.
2
Ibíd. P. 53.
Todo podía disponerse progresivamente, la Pedagogía de Comenio está cruzada
“No requiere otra cosas el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del
del ordenamiento. Para ser aplicados por los formadores de la juventud deben
1. “La naturaleza aprovecha el tiempo favorable”2. Así cuando las aves buscan
cuerpo, protegen del clima; los colocan en el nido cuando aumenta un poco más la
temperatura; finalmente los incuban en la época más calurosa del año. De este
niñez, primavera de la vida; b) las horas de la mañana son las más adecuadas
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 51.
2
Ibíd. p. 62.
debe escalonarse de acuerdo a la edad, de tal manera que no se disponga a
ave inicia la formación de un nuevo ser con el germen de una gota de su sangre,
prepara el nido para poner los huevos y luego los calorea para empollarlos. En las
antes de las cosas mismas, siendo así que es imposible ordenar sin poseer antes
a) Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el
entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé
cuando, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc., siendo así
que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo,
las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara.
primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de
la palabra.
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 63.
b) Después, en el mismo estudio de las lenguas ha sido siempre cosa corriente
empezar, no por algún buen autor y por un diccionario sabiamente ilustrado sino
por la gramática; cuando los autores (y a su modo los diccionarios) supeditan las
en primer lugar las artes, y hacen seguir muy detrás las ciencias y la moral,
d) Finalmente, exponen las reglas en abstracto y después las aclaran con los
ejemplos, sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene que
alumbrar”1.
donde se plantea la conexión entre las palabras y las cosas, según la naturaleza.
clásica – no es por ser el uno paralelo al otro y bajo la condición de seguir cada
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 64.
uno la dirección propia, es porque el lenguaje hace parte del espacio del
de las cosas, ya que éstas ni existen ni se entienden solas, sino que, según están
unidas, unas y otras existen aquí o allí, hacen esto o lo otro”1. Esta vinculación de
las cosas con las palabras y de las palabras con las cosas, se refiere, a la función
de nombrar del lenguaje que señala como con el dedo la cosa a la cual está
asociada. Es tan importante ese vínculo que Comenio, en todos los capítulos
palabras sin las cosas, del mismo modo que se compran, venden y transportan el
vino con su recipiente, la espada con su vaina, la madera con su corteza y los
frutos con su cáscara. Qué son las palabras sino las envolturas y vainas de las
cosas? En cualquier idioma que se estudie, aunque sea la lengua usual, deben
recíprocamente, cuando se ve, oye, toca y gusta debe saberse expresar por el
lo conseguiremos si en todo marchan de la mano las palabras con las cosas y las
cosas con las palabras”2. Tal vez sea esta, una de las formas, como Comenio
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 64.
2
Ibíd. p. 105.
vincula el arte didáctico a la función de designación del lenguaje en la época
clásica; esta afirmación, léase como una directriz por reexaminar, ya que en este
momento, dado el lugar hasta donde ha avanzado la lectura, no puede tener otro
carácter; bien se sabe que este trabajo no tiene por cometido interpretar la historia
de la Pedagogía, según algún famoso autor o texto. Este nexo del discurso
forma más sencilla en que los dos nombres – el sujeto y el atributo – se liguen.
Acto que se acerca al lenguaje hasta nuestro mundo cotidiano donde lo simple y lo
dedo “la relación y enlace comunes que tienen entre sí las palabras y las cosas”2.
1
Foucault. Las palabras y las cosas. p. 125.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 81.
En su obra JANUA LINGUARUM RESERATA (la puerta abierta de las lenguas,
1638), Comenio, “pretende dar una enseñanza sobre toda la realidad – plantas,
Veamos lo que dice Descartes: “La esencia del método consiste en el orden y la
elevarnos, siguiendo los mismos pasos, al conocimiento de todas las demás. Aquí
y solo aquí está lo más esencial del espíritu humano, y quien quiera conocer las
cosas debe atenerse a esta regla, como debe aferrarse al hilo de Teseo quien
las más simples? Acaso no será según su complejidad gramatical? Lo único que
nos permite establecer que una frase es más simple que otra, es comparando sus
1
Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura. P. 118-
119.
2
Descartes. Reglas… V. p. 27.
Es tanto el nexo que la simplicidad y brevedad en el lenguaje tienen con la
“a) Toda arte debe ser encerrada en reglas brevísimas, pero muy exactas. b) Toda
toda regla han de acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea
manifiesta, por muchas aplicaciones que la regla tenga”1. La cualidad que deben
tener, pues, las reglas ha de ser la de enseñar mucho con muy pocas palabras; si
las palabras son claras y sencillas, se evitarán errores y se sabrán encaminar las
un camino el que lo ha recorrido muchas veces de una parte a otra y sabe con
certeza los ramales, encrucijadas y sendas que aquí y allí tiene”3. Tanto un
“Finalmente, esos dos métodos no difieren sino como el camino que se hace
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 76.
2
Ibíd. p. 120.
3
Ibíd. p. 121
al valle; o como difieren las dos maneras de que uno se sirve para demostrar que
alguien es descendiente de San Luis, una de las cuales consiste en demostrar que
ese alguien tiene tal padre que era hijo de fulano, y de este otro, y así hasta san
Luis; y el otro, en comenzar por San Luis y demostrar que tuvo tales o cuales hijos
ejemplo es tanto más apropiado a nuestro caso cuanto que es indudable que para
encontrar una genealogía desconocida hay que remontarse del hijo al padre; al
paso que para explicarla después de haberla encontrado, la manera más ordinaria
es comenzar por el tronco para mostrar sus descendientes; que es también lo que
análisis para encontrar alguna verdad, se sirve uno del otro método para explicar
lo que se ha encontrado”1.
naturaleza produce todo de sus raíces, no de ningún otro origen”2. Con ello quiere
que las inteligencias vivan de su propia raíz. Pero en las escuelas sólo se ha
enseñado lo que otros dicen y en qué discrepan; las palabras sin las cosas; la
1
Roland Donzé. La gramática general y razonada de Port-Royal. p. 6
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 85.
rectificado sino agravado en esta parte. 1. Que en realidad la erudición de muchos
por no decir los más, se reduce a simple nomenclatura; es decir que saben
enumerar los términos y reglas de las artes sin conocer su justo empleo. 2. Que la
aquí y otro de allí sin coherencia alguna y sin que produzca fruto alguno sólido…
En esto estriba todo; hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que
sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto
ajenos acerca de ellas. Así seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar
nuestro conocimiento del modelo de las cosas. Por tanto la regla será:
2. No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe
abusar de las palabras, ya que ellas son correlativas a las cosas. Si Comenio dice
que primero las cosas y luego las palabras, es porque éstas últimas son el
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 87.
elemento ordenador de los objetos que se dan al entendimiento. Por eso nos
advierte que en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del
le sigue la forma, es decir, primero lo que va a ser ordenado, los objetos y luego el
justifica mediante el orden lo que su autor llama fundamentos que no son más que
operaciones los sujetos a propósito, o también para hacerlos aptos los prepara
adquirir el orden.
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 64.
En las escuelas existió la confusión de enseñar a los discípulos muchas cosas a
lo imita el arquitecto que no puede construir todo de una vez, primero levanta los
muros para luego edificar las paredes y el techo, cada cosa la efectúa en su
tiempo y lugar.
Y en todos sus procesos, “la naturaleza parte en la formación de todas sus cosas
formación del ave nos indica que en un comienzo es la masa del huevo; con el
movimiento que genera el calor se extienden por ella las venas conformándose los
rasgos generales de todo el pajarillo, ellos poco a poco se van formando hasta
delimitarse cada uno. “Se enseñan muy mal las ciencias cuando su enseñanza no
que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia
particular sin relación con las demás”1, para lo cual Comenio propone como
solución: En primer lugar, “se echen los cimientos de la erudición general desde el
conjuntos, ya que toda ciencia particular guarda relación con las demás, de ahí la
necesidad del diseño general de toda la cultura. Las bases de la erudición general
se consiguen mediante “una disposición tal de las cosas que los estudios que
1
Ibíd. p. 68.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 68.
después se emprendan no parezca que aportan nada nuevo, sino que sean un
árbol que crece durante cientos de años no le nacen nuevas ramas, sino las que
lugar, “cualquier idioma, ciencia o arte se enseñe primero por los más sencillos
rudimentos para que se tenga de ello total idea. Luego, más intensamente los
por los cimientos y levantando las paredes antes de construir el techo. Esta forma
de proceder permite reunir unas cosas con otras de la misma forma como ellas se
relacionan y no de otra. Una de las reglas del método para la enseñanza de las
más sencillos de una ciencia se tiene una total idea de ella para luego abordar el
sistema completo. Esto se llama rudimentos más sencillos, son, a la vez, la idea
1
Ibíd. p. 68.
2
Ibíd. p. 68.
3
Comenio. Didáctica Magna. p. 113.
relacione, “lo universal es más absoluto que lo particular, porque tiene una
naturaleza más simple, pero puede afirmarse de él que es más relativo que este
simple, en el orden del conocimiento, tiene como finalidad hacer fácil el conocer.
cepillarla; luego a tramarla, y por último a construir el edificio entero”2. Y esto debe
cosas a un tiempo, Descartes plantea: “… quien quiera ver de una misma ojeada y
perfectamente las cosas más pequeñas y más delicadas; así mismo, quienes
lo ocupan sin cesar y todo él en considerar lo que es más simple y más fácil,
1
Descartes. Reglas… VI, p. 31.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 76.
3
Ibíd. p. 72.
adquieren perspicacia”1. En el campo de las ciencias, también lo fácil es elemento
formular aquí, la única que importa es la de que cada uno se persuada firmemente
de que debemos deducir las ciencias, por ocultas que se las suponga no de las
cosas grandes y oscuras, sino sólo de las que son fáciles y están más a nuestro
alcance”2.
cercanos son los que pueden referirse al uso diario; “los objetos se disponen de tal
manera que primero se conozcan los más próximos; después los más cercanos;
luego los lejanos, y por fin, los más remotos”3. Esto es de tal importancia que las
relaciones de las cosas entre sí y todas las partes del objeto, aún las que parecen
tener menor importancia deben ser examinadas en el orden que supone el enlace
1
Descartes. Reglas… IX. p. 53-54.
2
Ibíd. p. 55.
3
Comenio. Didáctica Magna. p. 77.
obtener un conocimiento claro y evidente de todas. Mucho encierra aquel dicho
tan conocido: el que sabe hacer distinciones enseñará bien. La multitud de las
con claridad en qué se apartan unas cosas de otras. Solamente esto proporciona
examinarse todas las partes del objeto, aún las más insignificantes, sin omitir
ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras… El
Unas cosas se conocen por medio de otras, una palabra representa otra y esta
desplaza la representación: “No faltará quien dude que todo puede del modo
dicho, representarse ante los sentidos, aún lo espiritual y ausente (cuando existe y
cave en el cielo o en el abismo o en las regiones del otro lado del mar); pero basta
con recordar que por disposición divina hay en todo tan grande armonía que
1
Comenio. Didáctica Magna. p. 114-115.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 114.
ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible…”1. Esta posibilidad de
conlleva dos ideas, una referente a lo que representa y otra a sí mismo, situación
coloque delante de los ojos. 2o. A la distancia debida, ni más ni menos. 3o. No de
lado, sino bien rectamente a la vista. 4o. Ni al revés, ni torcido, sino en su natural
posición. 5o. Para que al vista conozca en el primer momento la cosa entera. 6o. Y
estos requisitos se efectuará la visión con exactitud; si falta uno o varios de ellos
no se verificará o se realizará”2.
1
Ibíd. p. 111.
2
Comenio. Didáctica Magna. p. 112.
visión externa, lo que el entendimiento a la visión interna; el objeto son todas las
cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente y la luz que requiere la visión
La regla de oro para quienes enseñan debe ser, según Comenio, que TODO SE
es triple: 1o. Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los
reglas:
1. Debe enseñarse lo que hay que saber; es decir, al alumno debe indicársele lo
metáforas, alusiones o hipótesis. Los objetos deberán ofrecerse a los ojos de los
4. El conocimiento debe seguir el orden de las causas. Los objetos son tal como
orden de las causas. El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas:
una cosa está adecuada o su fin. Por qué? Corresponde a la causa eficiente que
sus componentes.
comprendida.
y evidente. La verdad y variedad de las cosas reside en las diferencias entre ellas.
El tema del orden como elemento del conocimiento por las diferencias, es un
occidental. “Lo semejante, que durante mucho tiempo había sido una categoría
división del todo en partes, para establecer las diferencias que existen entre los
1
Foucault. Las palabras y las cosas. p. 61.
elementos y la totalidad. “… si consideramos las partes en relación con el todo,
que está dividido en partes, lo medimos. Por ejemplo, medimos los siglos por los
años, los días, las horas y los momentos, pero si contamos los momentos, las
horas, los días y los años, acabaremos por reunir siglos”1. Este tipo de
forma que su naturaleza sea común a todas las cosas comparadas entre sí.
La otra forma de comparar establece los elementos más simples, para llegar hasta
comparación. “Para distinguir las cosas más simples de las complicadas y ordenar
de otras, es necesario destacar lo más simple y cómo todas las restantes cosas
finales del siglo XVIII, las relaciones entre los seres; pero lo fundamental era el
orden ya que siempre se podían referir los problemas de la medida a los del
1
Descartes. Reglas para la dirección del entendimiento. XIV. P. 114.
dificultad que relacionaba con el conocimiento de la medida, depende finalmente
sólo del orden: en este progreso el método nos presta el mayor auxilio”1.
De la regla VI, acerca de cómo distinguir las cosas más simples, Descartes afirma:
“contiene el secreto principal del método y no hay otra cosa que sea más útil en
todo este Tratado”2. En ella se aprende que las cosas pueden pertenecer a series
diferentes, en tanto se pueden reconocer unas a partir de otras, ya que para esto
conveniente examinar otras cosas, cuáles son y según cuál orden. Debe
referencia, pues hay cosas que con relación a un punto de vista elegido son más
absolutas que otras y con respecto a otro punto de vista son más relativas; en
segundo lugar, cuáles son las más simples en cada serie y cuánto están
tercer lugar, no iniciar los estudios por las cosas difíciles, sino ir graduando las
La regla X, también, “nos enseña que no es necesario que nos consagremos por
completo a lo que es más difícil y arduo, y que por el contrario se deben examinar
antes todas las partes menos importantes y más simples, principalmente aquellas
1
Ibíd. XIV. P. 118.
2
Ibíd. VI. p. 29.
en las que ya reina mayor orden: por ejemplo, las artes de los artesanos que tejen
telas y tapices, las de las mujeres que bordan con aguja o entremezclan con los
hilos de un tejido matices infinitamente variados; y así mismo todos los juegos
maravilloso comprobar hasta qué punto todas estas cosas cultivan el espíritu,
nosotros mismo. En efecto, como nada hay en ellas que permanezca oculto, y
entre sí, sujetos sin embargo a reglas, y cuya observación exacta constituye casi
1
Descartes. Reglas para la dirección del entendimiento. X. p. 58
JOHN LOCKE
“teoría del conocimiento” al lado, o en conexión con su reflexión acerca de las palabras;
el libro tercero del “Ensayo sobre el entendimiento humano” está dedicado al estudio de
Primero. Qué es aquello a lo que se aplican inmediatamente los nombres en el uso del
lenguaje. Segundo, Puesto que todos los nombres (excepto los propios) son
universales, y por tanto, no significan tal o cual cosa singular, sino clases o rangos de
las cosas, habrá que considerar en el próximo capítulo, qué son las clases o grupos de
cosas, o si se prefieren los nombres latinos, qué son los especies y genera, en qué
uso apropiado de las palabras, sin lo cual es imposible discurrir con orden y claridad
sobre el conocimiento, que por estar muy relacionado ordinariamente con las
sospecha”1.
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. I. Sección 6.
A tal punto está, para Locke, vinculado el conocimiento con las palabras, que puede
decirse que sin ellas no podríamos ni designar nuestras ideas, ni llevarlas a la forma
los otros lados: las ideas y las cosas. He ahí, pues, tres términos inseparables en la
“teoría del conocimiento” de Locke; “aunque nuestras palabras no significan otra cosa
que nuestras ideas, sin embargo, como estas las designan para significar cosas, la
verdad que contienen cuando forman una proposición será sólo verbal si expresan las
La proposición es la forma como la mente manifiesta sus actos. “La propia experiencia
desacuerdo entre algunas de sus ideas, tácitamente, y para sí, lo expresa en una
términos unir y separar”2. Lo que en una proposición se une o se separa son las
exteriorizan.
Es necesario distinguir: verdad mental, verdad verbal y verdad real. La verdad del
separan en la mente, según el acuerdo o desacuerdo entre las cosas que ellas
significan, se tarta de la verdad mental; para este caso, habrá una proposición mental,
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V, Sección 8.
2
Ibíd. Sección 6.
aunque “es inevitable usar las palabras al tratar las proposiciones mentales, y así, los
es más que la mera consideración de las ideas tal como están en nuestra mente, pero
despojadas de sus nombres, y, por tanto, en cuanto se expresan por palabras, pierden
las proposiciones mentales de las verbales, puesto que cuando pensamos, usamos las
La verdad real es la que nos salva de las quimeras que pueda contener la verdad
verbal. La verdad real, nos remite a las cosas ya que ella consiste en el “acuerdo entre
recorrido del eje: pensar, hablar y ver, que también puede leerse correlativamente así:
A la verdad real, pues, corresponden proposiciones verbales, “que son palabras, signos
de nuestras ideas, unidas o separadas en frases afirmativas o negativas. Por este modo
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V. Sección 2.
2
Ibíd. Sección 8.
poner juntos o separados esos signos, según el acuerdo o desacuerdo que haya entre
razona, creo que hallaremos que, cuando nos formulamos para nosotros mismos una
podemos, y con frecuencia así lo hacemos, formar en nuestra mente las ideas mismas,
las ideas más complejas, como las de hombre, vitriolo, fortaleza, gloria, ordinariamente,
usamos el nombre en lugar de la idea, porque las ideas que estos nombres expresan
expresamos por los nombres, que son más claros, precisos y distintos, y más prestos a
acudir a nuestro pensamiento, que las puras ideas; por eso empleamos las palabras en
lugar de las ideas, incluso cuando queremos meditar y razonar para nosotros mismos, y
Que las palabras son signos de nuestras ideas, quiere decir que ellas representan al
acto de nombrar, con las palabras, lo que en nuestra mente es idea. El nombre, es lo
que recorre toda la extensión del conocimiento, clasificando las cosas, haciendo que
1
Ibíd. Sección 5.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Capítulo V. Sección 4.
muchas cosas particulares puedan designarse en igual forma. “Ya que las palabras se
emplean como signos externos de nuestras ideas, que son internas, y ya que las ideas
se adquieren de las cosas particulares, si cada idea particular que adquirimos tuviera un
nombre distinto, los nombres serían infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las
con el nombre de abstracción, mediante la cual las ideas que se adquieren de seres
nombres se hacen nombres generales aplicables a todo lo que existe conforme a tales
ideas abstractas…”1.
mero sonido, o estarían alejadas de las cosas, el uso continuo, desde la niñez, hace
memoria; sin embargo, esto no indica que su significado haya sido establecido con
precisión; “y a menudo ocurre que los hombres, incluso cuando quieren prestar una
mejor, como muchas de las palabras se aprenden antes de conocer las ideas que
expresan, por eso no sólo los niños, sino también algunos hombres emiten palabras del
mismo modo que los loros, nada más que porque las han aprendido y se han
acostumbrado a sus sonidos. Pero en tanto que tienen utilidad y significación hay una
constante conexión entre el sonido y la idea, y una designación de que uno significa la
otra; sin esta adaptación de uno a otra, las palabras no son más que mucho ruido no
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. XI. Sección 9.
significativo”1. No basta, entonces, el sonido; la palabra es otra cosa que mera
posible pensar una palabra sin que ya, de hecho exista la posibilidad de aquello que
representa.
Esta posibilidad se deriva de que las palabras son signos sensibles de nuestras ideas,
signos externos que los hombres instituyeron para poder comunicarse con los otros
hombres. De suerte que no existe vínculo natural entre el sonido articulado y la idea,
sino una convención, “una imposición voluntaria por la cual determinada palabra pasa a
ser arbitrariamente, el signo de determinada idea. Las palabras se usan, como signos
las palabras y las ideas sensibles, Todas las palabras, provienen de las que están más
pudiéramos rastrear hasta su origen, en todas las lenguas encontraríamos que todos
los nombres que expresan cosas que no caen bajo los sentidos, arrancan de ideas
sensibles”3.
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. II. Sección 7.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. II. Sec. 1
3
Ibíd. Sec. 5.
Podemos utilizar los signos para abarcar varias cosas particulares. Si los nombres se
multiplicaran indefinidamente, el uso del lenguaje sería difícil; cada cosa particular no
puede distinguirse de las otras por un nombre, más bien, las cosas particulares pueden
agruparse bajo nombres. Para evitar la multiplicación de los nombres se usan los
palabras deban concordar con las cosas, ellas no pueden ser singulares, ellos son, en
su mayoría, generales.
generales. “Las palabras llegan a ser generales porque se las considera signos de
circunstancias de tiempo, lugar a cualquier otra idea que las adscriba a tal o cual
existencia singular. Por este modo de abstracción se las hace capaces de representar
más de un individuo, cada uno de los cuales, teniendo por ello una conformidad con la
Al estar agrupados los individuos, el nombre designa tal agrupación, “lo que las
palabras generales significan es una clase de cosas, y cada una de las palabras llega a
significarlas por ser un signo de una idea abstracta de la mente; y a medida que se
observa que las cosas existentes concuerdan con esa idea, se colocan bajo ese
nombre, o, lo que es lo mismo, pertenecen a esa clase. Por tanto, es evidente que las
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 6.
esencias de las clases de cosas (species), no son más que esas ideas abstractas.
Aquello que hace que una cosa pertenezca a tal especie es que posea la esencia de
Clasificar, es entonces, dar un mismo nombre a una serie de seres particulares. Pero
cómo se les agrupa? Cómo es posible darles un mismo nombre? Todas las cosas son
según semejanzas, así que las ideas generales, “tienen su fundamento en la semejanza
de las cosas. No quisiera que nadie pensara que olvido y menos aún que niego que la
naturaleza al producir las coas, las hace a muchas de ellas parecidas, nada hay más
patente, especialmente en las razas de los animales y en todas las cosas que se
propagan por generación. Sin embargo, creo que podemos decir que su clasificación
bajo nombres es obra del entendimiento que en la semejanza que entre ellos observa,
encuentra ocasión de formar ideas abstractas generales y las fija en la mente con
nombres ajenos a ellas como modelos o formas; en este sentido la palabra “forma”
tiene una significación muy apropiada con la cual coinciden muchas de las cosas
cuanto decimos: ‘Esto es un hombre, eso un caballo, aquellos injusticia, esto otro
crueldad, esto un reloj, eso un sofá’, qué otra cosa hacemos sino colocar cosas bajo
1
Ibíd. Sec. 12.
nombres específicos distintos como concordantes con esas ideas abstractas de las que
tanto que el problema de los géneros y las especies y sus esencias vuelve a
species y sus esencias se reduce a que los hombres, formando ideas abstractas y
rápido progreso y comunicación del conocimiento, que avanzaría muy despacio si sus
decir que Locke haya pensado la semejanza como lo que fundamenta todo
dos ideas”. Esa percepción examina cuatro tipos de acuerdo o desacuerdo: existencia
nos presentan ideas, la mente se ocupa de “conocer lo que es cada una y, con ello,
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 13.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 20.
imaginación, ni pensamiento distintos. Por ello, la mente percibe clara e infaliblemente
que cada idea concuerda consigo misma, y que es lo que es; y que todas las ideas
distintas son dispares, es decir, una no es la otra; esto lo hace sin fatiga, esfuerzo ni
Saber que una cosa, es esa cosa y no otra, es un conocimiento intuitivo, a primera
vista, sin intervención de ninguna otra idea; es, pues, el más claro y evidente grado del
mente llegue a percibir la concordancia o repugnancia entre dos ideas, que necesitan
una progresión gradual, para acercarse a la certeza. Progresión que va pasando por las
debe estar también en la mente, y se debe estar seguro de que ninguna parte queda
fuera. A causa de que en las largas deducciones, y por el uso de muchas pruebas, la
1
Ibíd. libro IV. Cap. I. Sec. 4.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. II. Sec. 7.
Volvamos ahora a los otros tipos de conocimiento. Hay otra clase de acuerdo o
desacuerdo entre las ideas que se establece por comparación. Es la relación entre dos
ideas de cualquier clase. “Ya que todas las ideas distintas deben ser eternamente
afirma de un sujeto otra propiedad diferente a la que expresa su nombre, esa propiedad
respecto del “oro”, que es estable,, nuestro conocimiento de esta verdad alcanza hasta
saber que la fijeza, o el poder de permanecer en el fuego sin consumirse es una idea
solubilidad en el agua regia, que constituye nuestra idea nuestra idea compleja
1
Ibíd. Cap. I. Sec. 5.
2
Locke. Ensayos sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. I. Sección 6.
empezamos a tener ideas? Un hombre empieza a tener ideas “cuando tiene la primera
sensación. Puesto que parece que no existen ideas en la mente antes que los sentidos
las aporten, concibo que las ideas en el entendimiento coexisten en la sensación, que
es una impresión o movimiento causado en alguna parte del cuerpo que produce
A la mente llegan diferentes percepciones de las cosas, mediante los sentidos las
reflexionar sobre sus propias operaciones mediante las ideas que ha alcanzado por la
sensación y así adquiere una nueva serie de ideas a las que yo llamo “ideas de la
reflexión”. Las impresiones, pues, que son causadas en nuestros sentidos por objetos
reflexión.
Ante las ideas simples, el entendimiento se comporta como un espejo que no puede
rechazar o cambiar, de ninguna manera, las imágenes que en él se reflejan. Cuando las
1
Ibíd. Libro II. Cap. I. Sec. 23.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 25
Una vez que al entendimiento le llegan las ideas simples, a partir de éstas puede formar
ideas y percibir son una misma cosa. La percepción es el primer paso hacia el
conocimiento.
palabras, signos de las ideas que también se unen o separan en el mismo acto.
Mientras no examinemos todas las partes, tendremos ideas confusas del todo. Según la
variedad de los objetos que perciba la mente, tendremos ideas simples del exterior y,
tener más que ideas claras y sencillas de ellas, sin embargo, hasta que encauce su
distintas de todas las operaciones de su mente y de todo lo que en ella pueda observar,
movimientos de un reloj quien no dirigiese a ello sus ojos y con atención observase sus
partes. El paisaje o el reloj pueden estar colocados de suerte que los perciba todos los
días, pero tendría un idea confusa de todas las partes que lo componen que se aplique
Para su conocimiento futuro, el niño también obtiene por grados sus ideas, a medida
que sus sentidos van siendo estimulados. Las ideas de la sensación, se presentan en
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 7
ellos, antes que las de la reflexión; estas últimas son más tardías porque necesitan
conciencia, están rodeados de un mundo de cosas nuevas, que por una solicitación
constante de sus sentidos atraen la mente hacia ellas, prestos a percibir lo nuevo y
aptos para deleitarse con la variedad de los objetos mudables. De este modo, los
primeros años generalmente se emplean y ocupan en mirar hacia fuera. El objeto del
hombre durante esos años es familiarizarse con lo que se halla al exterior, y, por
tanto,… rara vez hace reflexión considerable sobre lo que pasa en su interior, hasta que
Los sentidos juegan un papel tan importante, que ejercitan la facultad de pensar, a
medida que aumentan las ideas. Partiendo, pues de las ideas obtenidas por la
medida que la mente, por medio de los sentidos, se provee de más ideas, más se
despierta el niño, y cuanto más materiales tiene sobre los que pensar, más peinsa.
Después de algún tiempo empieza a conocer los objetos con los que más familiarizado
está y que han dejado, por tanto, más duraderas impresiones. Así, por grados, va
conociendo las personas que le tratan a diario, y las distingue de los extraños; todo lo
cual son casos y efectos de su capacidad de retener u distinguir las ideas que los
1
Ibíd. Sec. 8.
ampliación, combinación y abstracción de ideas, y de razonamiento y reflexión sobre
ellas”1.
conocimientos desde la infancia. “Es evidente que las ideas que los niños tienen de las
personas con quienes tratan (para poner solo un ejemplo) son, como las propias
personas, singulares. La idea de la madre y del ama están bien formadas en su mente
y, como sus propias imágenes, representan allí sólo individuos. El nombre que el niño
les da primeramente se limita a esos individuos, y los nombres de “ama” y “mamá” que
trato más amplio le han hecho observar que hay en el mundo muchísimas otras cosas,
y a su madre y a aquellas personas a las que está habituado, se forma una idea en la
que participan todos esos individuos singulares, y a esa idea le da, juntamente con las
general y una idea general, en la que no pone nada nuevo, sino que separa de la idea
compleja que tiene de Pedro y Santiago, María y Juana, lo que es peculiar a cada uno y
conserva sólo lo que es común a todos ellos”2. Así como hay nombres menos generales
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 22.
2
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. III. Sec. 7
más comprensivas que agrupen más singularidades. Esto equivale a formar nombres
de mayor extensión, por tanto, más generales. Se omite lo peculiar a cada individuo y
se retiene lo que es común a las existencias particulares que abarque la idea. Así,
cualidades que ambas ideas pueden compartir: cuerpo dotado de vida, sentidos y
movimiento espontáneo.
Las etapas o grados por los que pasa el niño en el desarrollo de sus facultades, son un
traslado de los grados que recorre el conocimiento en general, el orden del desarrollo
retuviese a un niño en un lugar donde no viese más colores que blanco y negro hasta
su edad adulta, no tendría más ideas del rojo o del verde que las que tendría del sabor
manjares”1.
un conocimiento directo de los objetos, rechaza el estudio de las palabras sin las cosas.
donde la mirada se anuda en las palabras y las cosas. Lugar que no está definido por
1
Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 6.
Locke como individualidad, sino como la trama de la posibilidad de que Locke y otros,
hablaran.
pasa sobre los objetos singulares, para luego, como en un movimiento de repliegue, ya
Como si el ojo recorriera el mundo para unir el lenguaje con las cosas. Como si las
un mismo acto de pensamiento: las ideas y sus nombres. Saber los nombres, es saber
de qué está compuesto un conocimiento complejo; tanto, que conocer una proposición
de los signos que la conforman: las ideas y las palabras que la nombran. Parte a parte,
las palabras.
No es posible pensar a Locke y el lugar que ocupa en la trama del discurso pedagógico
sin pasar por las palabras, y de la mano de ellas, por el conocimiento y la forma como
análisis de la Didáctica y que partieron históricamente, desde comienzos del Siglo XVII,
directriz, formulada, a partir de los resultados hasta ahora obtenidos: parece1 por un
lado que el modelo gramatical, permanece, pero se introducen análisis más amplios del
signo lingüístico y otra manera de relacionarse la enseñanza con el lenguaje; por otro
en torno a una concepción del hombre que es diferente de los que le precedieron.
importancia que para el trabajo de análisis, tiene buscar un fundamento positivo del
decisiva. Sabemos que ha sido señalado por Levi-Strauss como el fundador de las
ciencias del hombre. De poder trazar un corte, desde Rousseau, con el pensamiento
1
Se dice, que al parecer, por su condición más de interrogante que de afirmación y
porque tendrá que ser argumentada, descrita y comparada después de una lectura
exhaustiva de los textos de Rousseau.
pedagógico anterior, se empezaría a trata el hombre, para la Pedagogía, tal como se
temáticas del hombre como objeto de saber sino del hombre como naturaleza humana.
social del saber; otras formas de apropiación del discurso pedagógico: señalar un gran
Esto es lo que se espera, de ser reales las directrices preliminares. De no ser reales,
sería la forma de completar el corte que arranca desde el Siglo XVII y del cual
Rousseau haría parte. Esto permitiría, por ejemplo, evitar afirmaciones, como la de que
no ser así, entonces habría que buscar el momento histórico que señale la entrada al
Existe, pus un complejo de relaciones que es necesario precisar entre cuyos términos
hombre, que Rousseau articula en torno a la educación. Por tanto, la lectura de los
que sirva de base a la confrontación del registro del discurso pedagógico, en la red
***
Siguiendo la dirección del interés de la Didáctica, fundada por Juan Amós Comenio, en
mutua pertenencia del conocimiento y del lenguaje. El enlace entre la idea de una cosa
sí mismo.
Cuando una representación está unida a otra y representa esta unión en sí misma, hay
cuadro tiene por contenido lo que representa, pero a su vez, lo que representa es una
representación. Así mismo, una idea general es un signo de otras ideas particulares; las
sensaciones son signos de otras sensaciones; las imaginaciones son signos de las
percepciones; una idea abstracta es un signo de una cosa concreta (Berkeley, Hume,
Condillac). “Para representar todas nuestras demás ideas, basta nombrarlas”, anota
modalidades del pensamiento pedagógico, la forma como éste, se relaciones con esa
Deslizándose por las posibilidades del pensamiento de la época, Rousseau, hace entrar
su reflexión sobre la educación, en las funciones del lenguaje. “Sea el estudio que sea,
de nada valen los signos que representan si carecen de las ideas de las cosas que
1
Destutt de Tracy. Compendio de Gramática General. p. 2.
representan. A pesar de ellos, siempre limitan al niño a estos signos, sin que logren
nunca que comprendan nada. Cuando pretenden que conozcan los mapas, sólo les
enseñan nombres de ciudades, de países, de ríos, que el niño no concibe que existan
en otra parte más que en el papel donde se los muestran. Recuerdo que vi, no sé
donde, una geografía que comenzaba así: “¿Qué es el mundo? Un globo de cartón”.
relación con el conocimiento. Los signos no deberán reemplazar las cosas concretas,
sensible. Por esto, dirá Rousseau que el mejor modelo es la naturaleza; ella sería el
cosas reales, de allí que un niño puede creer que el mundo sea un globo de cartón, o
educación del niño, nombre deber ser simple y real. “Por regla general nunca debéis
sustituir el objeto con signos, a no ser que os sea imposible experimentar con las cosas
reales, pues el signo absorve la atención del niño y le hace olvidar el objeto
representado… Sus dos primeros puntos de geografía serán el pueblo donde vive y la
casa de campo de su padre; después los lugares intermedios, luego los ríos de las
cercanías, y por últimos el aspecto del sol y la forma de orientarse…” Consecuente con
1
Rousseau. Emilio. p. 165.
La primera función del lenguaje que debe aprender el niño, durante la infancia, es la
articulaciones primeras que lleguen al oído del niño serán pocas, fáciles y distintas,
verbo de su profesor como el niño la charla de su nodriza. Soy del parecer de que sería
muy útil instrucción educarle de tal modo que no comprendiese una palabra”1. Los niños
aprenden las significaciones poco a poco; observan detenidamente cómo usamos las
palabras y cuando se sienten seguros, las utilizan en el mismo sentido; por eso no debe
En el niño, el hablar debe corresponder a sus ideas propias y no a las nuestras. “El
mayor daño de la precipitación es obligar a hablar a los niños; no es que las primeras
conversaciones que con ellos tengamos y las palabras primeras que digan no tengan
para ellos ningún significado, sino que poseen otro distinto para nosotros, sin que lo
conozcamos; de forma que cuando al parecer nos respondemos con mucha exactitud,
norma a seguir debe ser, que si él quiere hablar, se le dirijan palabras que pueda
1
Rousseau. Emilio. p. 111.
2
Ibíd. p. 115
comprender y pronuncie las que esté en condiciones de articular. “En cuanto sea
posible debe reducirse el vocabulario del niño. Es un gran inconveniente que tenga más
voces que ideas y sepa decir más cosas que las que puede pensar. Creo que una de
las razones porque los aldeanos tienen más exacto el entendimiento que los vecinos de
las ciudades, consiste en la limitación de su diccionario. Tienen pocas ideas, pero las
expresan acertadamente”1.
Antes de hacer uso de su razón, el niño no tiene ideas y su razón es sólo sensitiva; la
desarrollan verdaderamente la una sin la otra. El niño no recibe ideas antes del uso de
razón, sino solamente imágenes, y la diferencia entre unas y otras, consiste en que las
imágenes no son otra cosa que pinturas absolutas de los objetos sensibles, y las ideas
son nociones de los objetos determinados por sus relaciones. Una imagen puede existir
sola en el alma que se la representa, pero toda idea supone otras. El que imagina, se
limita a ver, y el que concibe, compara. Nuestras sensaciones son sólo pasivas, pero
Mientras el niño sólo posee razón sensitiva, la relación del lenguaje con el conocimiento
corresponde formar proposiciones; “no os dais cuenta de que después de que nuestro
1
Ibíd.
2
Rousseau. Emilio. p. 162.
espíritu ha llegado hasta las ideas, todo juicio es un raciocinio? La conciencia de toda
sensación, es una proposición, un juicio; por lo tanto, así que uno compara una
mismo”1.
facultades del hombre en sus distintas edades y en la elección de las ocupaciones que
convienen a estas facultades”2. Esta preocupación por lo que el niño deba aprender,
gramática, la Lógica, la Filosofía, etc.), para intentar dar a la educación un método: una
relación entre las palabras y las cosas. Y esta conexión deberá seguir como su modelo,
a la naturaleza.
imposibilitados para hablar de otra forma; no obstante por su modo de hacerlo uno se
1
Ibíd. p. 299.
2
Ibíd. p. 280.
da cuenta de que piensan exactamente como yo, porque, al fin y al cabo, qué es lo que
Pero es inútil enseñar a los niños palabras y palabras ya que “su inteligencia se limita a
las sensaciones, sin llegar al entendimiento; su misma memoria no es más perfecta que
sus otras facultades, puesto que casi siempre tienen que volver a aprender cuando son
Para tener la facultad de llevar las palabras a la forma proposicional, deberá haber
aprendido a comparar. Antes, pues, de la edad de la razón el niño repite las palabras u
las ideas le llegan al cerebro, a la manera como un espejo refleja los objetos que se le
presentan. Lo que los niños retienen, no son relaciones, sino figuras, sensaciones. “No
obstante estoy muy lejos de creer que los niños no razonen nada. Por el contrario, se
puede observar que razonan muy bien en todo lo que conocen y tiene relación con su
engañamos, porque les atribuimos lo que no poseen. Y queremos que razonen sobre
los que son incapaces de comprender. También nos engañamos cuando pretendemos
que valoren sobre consideraciones que no les atraen, como su interés por el futuro;
discursos que dirigidos a seres carente de previsión, no significan nada”3. Lo que a los
niños les interesa realmente es lo que les dicta la necesidad y los objetos que los atraen
son los puramente físicos. Esto planeta al método la importancia de saber elegir los
objetos que se dan a conocer y de hacer aparecer como fenómenos sensibles aquello
1
Rousseau. Emilio. p. 163.
2
Rousseau. Emilio. p. 162.
3
Ibíd. p. 163.
que sería susceptible de explicar según leyes; así debe procederse en la investigación
El estudio de las lenguas no es recomendado por Rousseau debido a que para conocer
más de una lengua, es necesario juzgar. “Para que pudiese tener dos, precisaría que
supiera comparar las ideas. Se comprende fácilmente que si aún no está en la edad de
concebirlas, tampoco puede estarlo para establecer relaciones entre ellas. Puede dar a
cada cosa un infinidad de signos diferentes, pero no puede dar a cada idea más que
una sola forma; esta es la causa de que solo pueda prender a hablar una sola lengua”2.
Sólo convendría el estudio de las lenguas, si de ellas sólo se aprendieran las palabras,
pero cuando las lenguas cambian, también cambian los signos y, por consiguiente, las
ideas que éstos representan. De nada vale hacerle aprender palabras, cuando ellas
sean signos. Las palabras propias a los niños son las que están vinculadas
directamente a las cosas. “Al no existir ninguna ciencia de las palabras, tampoco existe
ningún estudio apropiado a los niños; si ellos carecen de verdaderas ideas, tampoco
tienen una verdadera memoria, pues no la llamo así a la que sólo tiene retiene las
catálogo de de signos que no representan nada para ellos? Estos signos no los
aprenderán en el momento de aprender las cosas? No es inútil que las tengan que
aprender dos veces? Y dando vueltas sobre el mismo asunto, ¡cuántas preocupaciones
1
Ibíd. p. 140.
2
Ibíd. p. 164.
les empiezan a inspirar queriendo que se tenga por ciencia palabras que para ellos
carecen de significado alguno! Desde la primera palabra con la cual se satisface al niño,
desde la primera cosa que aprende debido a que otra persona se la enseña sin que él
De los objetos sensibles llegamos a los intelectuales; por eso será necesario, cultivar,
primera, la facultad sensitiva, percibiendo todas las cualidades sensibles que los rodean
y, las relaciones sensibles que ellos guardan con nosotros. En este estadio, pues,
nuestra razón sensitiva no alcanza, aún, las relaciones que guardan entre sí los objetos.
“Al principio nuestro alumno solamente tenía sensaciones, mientras que ahora tiene
ideas: antes sólo sabía sentir, pero ahora juzga, porque de la comparación de muchas
sensaciones sucesivas o simultáneas, y del juicio que uno forma de ellas, resulta una
especie de sensación mixta o compleja que denomina idea”2. Cómo convertir nuestras
sensaciones en ideas? “La mejor manera de aprender a juzgar con acierto es la que
donde se sigue, que después de haber verificado durante mucho tiempo las relaciones
de un sentido por las de otro; cada sensación se nos convertirá entonces en una idea, y
juicios, así como los hay en las sensaciones complejas. Las ideas simples, permanecen
en el nivel de la sensación, pues sólo afirma lo que se siente; el juicio abarca relaciones
1
Ibíd. p. 168.
2
Rousseau. Emilio. p. 294-295.
3
Ibíd. p. 297.
que escapan a las determinaciones sensoriales, a tal punto, que “la naturaleza jamás
que engaña, sino el juicio que se forma de ella”1. El niño se equivoca cuando juzga por
confirmar otro juicio. En este caso ha abandonado el juicio por inspección, siendo ésta
la causa de su error. Por ejemplo, un niño después de ver un palo, hundido hasta cierto
punto en el agua, tiene la sensación de ver un palo roto y respecto a esto puede afirmar
una verdad; pero cuando, apoyándose en esta primera sensación, emite otro juicio para
afirmar que tiene ante sí, efectivamente, un palo roto, cae en un juicio falso, pues está
más peligroso tiempo de la vida humana es el que va desde el nacimiento hasta la edad
de doce años, debido a que es cuando brotan los errores y los vicios, sin que haya aún
ningún instrumento capaz de destruirlos, y cuándo este se obtiene, las raíces están tan
profundas que ha pasado el tiempo propicio para arrancarlas. Si los niños saltaran de
un solo golpe desde el pecho de la madre hasta la edad del uso de la razón, quizá
podría serles conveniente la educación que se les da, pero, según el progreso natural,
punto fue también planteado por Comenio. Las peculiaridades que tenga en Rousseau,
1
Ibíd. p. 295.
2
Rousseau. Emilio. p. 142.
serán descritas más adelante, cuando se avance en el establecimiento de las
preferencia entre el análisis y la síntesis para estudiar las ciencias, pero no siempre
hace más que analizar. Entonces, empleando a un mismo tiempo el uno y el otro, ellos
se servirán mutuamente de pruebas, partiendo a la vez de los dos puntos opuestos, sin
más bien la de dotar al niño de un instrumento lógico que más tarde empleará cuando
nazca en el deseo de aprender. “No se trata de enseñarle las ciencias, sino de que se
aficiones a ellas y proporcionarle métodos para que las aprenda cuando se desarrollen
enseñar la geometría a Emilio utilizará una manera tal que sea Emilio quien se la
enseñe a él, mediante el hallazgo de relaciones que le son indicadas. Pero plantea una
1
Ibíd. 251.
2
Ibíd. 252.
ciencia: “Existe un encadenamiento de verdades generales, en virtud del cual todas las
encadenamiento es el método de los filósofos del que no tratamos aquí. Existe otro
completamente distinto, en el cual cada objeto particular viene eslabonado con otro
anterior y trae tras de si al que sigue. Este orden que mantiene siempre con una
curiosidad continua la atención que todos los estudios requieren, es el seguido por la
mayor parte de los hombres y el que conviene con especialidad a los niños…” (Emilio.
espacio donde el sujeto puede tomar lugar en relación con un discurso, pero sin figurar
en él como titular. Ese nivel del lenguaje corresponde al lenguaje cotidiano, es una
reducción, por así decirlo, del otro lenguaje, más riguroso. Aquí el sujeto es enunciante,
identificado con una forma de hablar predicativa: atribuir a un sujeto. Para Rousseau,
formas más simples: ideas singulares. Y puede también estar expresado en forma
será ella una lógica interna del pensamiento. Hablando de la formación de los
edad, cuya sintaxis está ajustada a reglas más generales que las nuestras y si las
ciertas analogías, si se quiere con grandes defectos, pero muy regulares, y si no son
procuraremos siempre hablar con pureza, procuremos que se halle más a gusto con
nosotros que con los demás, y estemos seguros que de un modo insensible nuestro
1
Foucault. Las palabras y las cosas. p. 89.
2
Rousseau. Emilio. p. 111.
para la Pedagogía (o la educación) y para los pedagogos las siguientes preguntas: Qué
“Pero es necesario procurar que los niños imiten los actos cuyo hábito queremos que
mismo”1.
El niño no aprende si no es por medio del ejemplo. Lo que hacemos o decimos será su
modelo. Pero es necesario no exponer al niño a los signos si carecen de las ideas de
las cosas que representan: su relación, no puede, ser, con el signo como referencia,
pues aquí el signo ya no es, él mismo; tampoco se deberá sustituir el objeto con signos,
cosa, ya no es un signo.
La noción de infancia para Rousseau, está formulada en íntima relación con el signo. El
niño está imposibilitado para relacionarse con los signos. La imitación, el ejemplo y el
signo, enmarcan sus reflexiones acerca de la educación como arte; la buena imitación
debe practicarse según un modelo natural, “ahogad los prejuicios, olvidad las
1
Rousseau. Emilio. p. 157.
de la naturaleza, tales como el mal y el vicio no provienen de la imitación; son
“Yo sé que las virtudes de la imitación son como las de las manos, y que una buena
acción, no porque lo es, sino porque la realizan los demás, no es moralmente buena…
en vicio”1. Siendo exterior a la naturaleza, llegan, sin embargo, el mal y el vicio, hasta
ella. Cómo remediar el mal? Podrá suplirse la naturaleza? No; es irremplazable, por
1
Rousseau. Emilio, p. 157.
2
La teoría educativa de Rousseau está entramada en toda una serie enunciativa que se
refiere a la relación naturaleza-hombre-cultura. El proyecto Filosofía y Pedagogía ha
venido caracterizando esta serie; próximamente se dará a conocer al respecto, el
trabajo elaborado por Humberto Quiceno C., monitor del proyecto.
PESTALOZZI
levanta, también, sobre las palabras, las cosas y la naturaleza, en lo que atañe a su
malos, y cada uno de éstos es tanto más malo cuando más se aleja de las leyes de la
ningún otro hombre; pero hago todos los esfuerzos que están en mi mano para
debe acercar a los objetos, progresivamente. “El mundo… se extiende a nuestra vista
como un mar de intuiciones que se mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la
enseñanza se debe acelerar realmente y sin prejuicio para nuestra educación, que
confiada siempre a la simple naturaleza no avanza hacia nosotros con bastante rapidez,
separando los objetos unos de otros; reunir de nuevo, en el cuadro que nos representa,
los que ofrecen entre sí semejanzas y analogías; damos así una noción clara de todo, y
cuando la claridad es completa, una idea perfecta definida. Y esto es lo que hace,
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 239.
cuando tomando una de esas intuiciones mezcladas y confusas, nos la presenta
aisladamente, la coloca enseguida ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y
variables y la hace entrar, en fin, en el conjunto de todo lo que ya sabemos”1. Otra vez,
diferenciación entre ellos. Así se logra representar un cuadro, ordenado lo que antes no
podía aprehenderse con la sola mirada. Pues es necesario, distinguir en las cosas el
número, la forma y la palabra con el fin de llegar a la claridad. Sólo con la ayuda de
proximidad o de la lejanía de los objetos que hieren nuestros sentidos. Todos los
grado de confusión que corresponde a su lejanía, y en ese mismo grado crece nuestra
dificultad para presentárnoslos claros y distintos; por el contrario, ello nos parecen
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 133
2
Ibíd. p. 134.
Como es igualdad con que aparecen los objetos, se organiza y diferencia mediante el
número, la forma y la palabra, cualidades comunes a todos los objetos, hay que dirigir
3. Cómo se llaman? Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido? Por
una palabra?
Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión
capacidad o extensión.
Tres cualidades que distinguen y permiten agrupar las cosas, tres facultades que
corresponden a cada una de esas cualidades, tres principios que deben guiar la
principios, a los cuales, se les imprimirá la mayor sencillez y la mayor armonía. Esta es
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 136.
la manera de utilizar las leyes mecánicas en las formas de enseñanza. El número, la
nuestras ideas.
Se tendrá claridad en las ideas cuando sea posible tener ese cuadro que representa los
las palabras deben corresponder a las imágenes. Y deben ser solamente palabras,
inicialmente, relaciones; las frases le son extrañas. En vez de frases, Pestalozzi, “como
la naturaleza al salvaje, siempre les ponía sólo una imagen a la vista, y enseguida
en ellos ningún juicio ni ninguna conclusión, puesto que así no se les expone nada
como tesis, o en cualquier especie de relación ni con la verdad, ni con el error, sino que
se eles presenta todo como materia de observación, como una base para los estudios
ulteriores y conclusiones, y como un guía sobre cuyas huellas deben después ellos
mismos avanzar por medio del encadenamiento de sus experiencias pasadas y de sus
conocimientos futuros”1.
Así como las palabras son elementos que componen posteriormente frases, así mismo
en cada ramo de la ciencia encontramos elementos que agregados parte a parte llegan
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 85.
a conformar un todo, progresivamente. Por eso la instrucción debe reducir los
conocimientos a sus primeros elementos, Esto implica empezar por lo más fácil y
que conserva en los niños una energía natural y les brinda fundamentos sólidos para su
futuro aprendizaje.
sólo puede hacerlo, siguiendo el mismo camino que naturalmente ha tenido que
con éstas a las denominaciones de los actos u de las facultades de las cosas. Mucho
más tarde se desarrolló el arte de dar a una misma palabra varios significados, de
de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 231.
Siguiendo el modelo del progreso natural es como ha de enseñarse el lenguaje. La
ciencia de los números; la imitación de los sonidos será reemplazada por los sonidos
letras nuevas a otras anteriores; en la tercera, las relaciones entre las palabras que nos
indican las relaciones entre las cosas. “Mi gramática no es otra cosa que una serie de
medios destinados a conducir al niño de las intuiciones oscuras a las nociones claras”1.
complejas.
El lenguaje, es pues, para Pestalozzi, el medio de aclarar paso a paso nuestras ideas;
rato sobre el lenguaje como medio de establecer gradualmente nuestras ideas. Pero es
particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aquí se ha
hecho como medio de elevar al niño de las intuiciones oscuras a las nociones claras, e
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p.
que concede que la naturaleza conduce sólo por la claridad de las partes a la
perspicacia de todo, admite así mismo que las palabras deben ser explicadas al niño
una a una antes de que ellas puedan serle esclarecidas en sus combinaciones; y el que
admite esto, de un solo golpe arroja de la enseñanza todos los libros elementales de
instrucción usados hasta ahora, porque todos ellos suponen en el niño el conocimiento
Son dos las funciones del lenguaje, que se asumen en la enseñanza, como un modelo
2. Cuáles son los medios, o mejor dicho, cuál es la marcha progresiva mediante la cual
la naturaleza misma nos conduce a ese fin en el desarrollo gradual del arte del
lenguaje?
2. Los medios por los cuales nos conduce progresivamente a ese fin guardan sin duda
el orden siguiente:
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 172.
b. Adquirimos poco a poco conciencia de sus caracteres, y aprendemos a
denominarlos.
c. Obtenemos por medio del lenguaje la facultad de precisar más exactamente las
forma.
b. Medios de enseñar a los niños a expresarse con precisión sobre todas las
relaciones de las cosas entre si y con sus condiciones que varían según el
naturaleza, las cualidades y las propiedades activas de todos los objetos que ya
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 154, 164.
Es muy notorio, en el método de Pestalozzi, la función que cumplen el número y la
objetos. El verbo será el elemento soberano, ya que él nos permite precisar la forma de
ser de los objetos. Tal grado de avance en el conocimiento indica la proposición que
Pestalozzi afirma: “En estos puntos de vista se descubren los principios fundamentales
progresiva, en su continuación, que nos conduce por esta vía al último fin de la
Antes de hablar es necesario ver. Aquello que es lo más universal en todos los objetos:
una experiencia acumulada de miles de años; por ello deben ser ofrecidas al
conocimiento del niño no sólo como cualidades de las cosas en particular, sino como
general, las formas, debe adquirir la noción de las formas de manera abstracta, para
luego unir esa noción a la palabra que la designa. El “libro de las madres”, dedicado a la
primera infancia, se ocupa de presentar a los niños, nociones generales acerca de las
formas y una iniciación a las relaciones numéricas. Los dibujos que contiene ilustran las
presentan los términos que las designan. “El primer curso del “Libro de las madres” no
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 164.
es más que un ensayo para elevar la intuición misma a un arte y para llegar a dar a los
conciencia más amplia de todas las intuiciones que formarán más tarde, cuando tengan
un conocimiento más preciso de ellas, la base de de su saber. Este libro no debe ser
objetos que son propios para suscitar en los niños, desde las primeras intuiciones, el
sentimiento de las relaciones múltiples y de las múltiples analogías que existen entre
las cosas”1.
tener de ella, previamente, una noción general. El “Libro de las madres” permite al niño
familiarizarse intuitivamente con las formas; preparando así la vía al “ABC del arte de la
intuición”, libro destinado a presentar la forma de manera clara, ya que el “Libro de las
madres” lo había hecho en forma intuitiva, aún no clara. El ABC… enseña las
primera forma del cálculo, esto es, en el aumento y disminución de unidades enteras, el
número UNO debe ser considerado como el punto inicial de todo cálculo y como
fundamento del arte de la intuición para todas las transformaciones de los números, se
debe buscar también para la segunda forma del cálculo una figura que preste aquí el
mismo servicio que el número UNO en la primera; se debe buscar una figura que sea
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 225-226.
divisible hasta el infinito y que en todas sus subdivisiones sea siempre semejante a sí
misma; una figura por medio de la cual se pueda presentar a la vista indefinidamente
las partes del cálculo de las fracciones consideradas al mismo tiempo como partes del
todo, y a su vez, como unidades dependientes y enteras, de modo que cada relación de
un quebrado con respecto al todo esté a la vista del niño con tanta precisión y exactitud
como el número uno contenido tres veces en el número tres está patente para él en la
forma elemental del cálculo empleada por nuestro método. Más la única figura posible
cuadrado, se han relacionado, la forma y el número, en forma tal, que las formas de
medida se han puesto como base de relaciones numéricas y, a la vez, las relaciones
Partiendo de la consideración de que las relaciones reales son el soporte del cálculo y
unidades, el libro de las madres, busca familiarizar los niños con estas nociones,
presentándoles “una impresión viva y durable de las relaciones reales y efectivas del
Las primeras tablas de este libro contienen una serie de objetos que ponen a la vista
del niño, en intuiciones precisas, la noción del uno, dos, tres, etc., hasta diez. Hago que
los niños busquen primero en esas tablas los objetos que están designados como
unidad, después los objetos dobles, triples, etc. En seguida les hago encontrar esas
mismas relaciones, contando con los otros objetos que se tiene a mano. En fin, el
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 209-210.
conocimiento de esas relaciones se renueva para ellos cien y cien veces por día por
medio del cuadro, de deletreo y de la fácil división de las palabras en sílabas y letras”1.
familiarizan el niño con los medios de abreviación del cálculo, que son los números, a
tal punto, que aún sin intuición, logra llegar a captar relaciones numéricas; “en el
verdadero sentido de la palabra, se puede decir que el cálculo enseñado así es sólo un
rutinario, sino más bien un resultado de la intuición más pura y más exacta y no puede
La forma y el número son, pues, dos medios, para reconocer los objetos y aprender a
denominarlos. Medios que requieren del auxilio del lenguaje. No es lo mismo saber la
de las Madres. Pero también, es el medio por el cual, expresamos las otras cualidades
de las cosas, diferentes del número y la forma, que la naturaleza presenta ante
nuestros sentidos. Para este caso, el aprendizaje del lenguaje utiliza los sustantivos y
los adjetivos, lo que Pestalozzi indica así: “Escojo en el diccionario los sustantivos que
se distinguen por caracteres notables que reconocemos en ellos por nuestros cinco
sentidos, y pongo al lado de los sustantivos los adjetivos que expresan esos caracteres.
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 205.
2
Ibíd. p. 209.
procedimiento inverso: busco del mismo modo en el diccionario los adjetivos que
expresan cualidades notables de los objetos que nos son conocidos por nuestros
sentidos y los agrega después al lado de los sustantivos a los cuales convienen las
cualidades designadas por el adjetivo. Por ejemplo: REDONDO- globo, sombrero, luna,
sol”1.
mismas listas, pero esta vez, distribuidas según el arte; se procede, asignando
cualquier signo a las nuevas distribuciones o clases y haciendo que el niño sitúe en su
respectiva clase el objeto designado. “Así el niño evidentemente no tiene más que
arrojar una mirada a las cifras o a los signos que corresponden a las subdivisiones del
categoría pertenece cada una de las palabras de la serie, y para transformar así, la
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 156.
nomenclatura alfabética en una nomenclatura científica”1. El reconocimiento de la
pertenencia de los nombres a las diferentes clases de las rúbricas se hace según los
caracteres que los distinguen de otros, más o menos, relacionados con ellos. Las
rúbricas son guías para clasificar nombres de objetos que es preciso aprender a
Del sustantivo al adjetivo, del adjetivo al sustantivo y de aquí a las rúbricas, es la forma
como aprendemos a usar el lenguaje para dar cuenta de las cualidades, diferentes del
número y la forma, de los objetos que se presentan ante nuestros sentidos, Existe una
tercera forma de usar el lenguaje: es la que nos conduce a establecer relaciones entre
los objetos valiéndonos del verbo y del adverbio. Se enseñan frases distinguiendo en
ellas quién y qué hace, pasando revista por todas las declinaciones y conjugaciones. A
doctrina de los nombres que “comprende series de nombres de los objetos más
demostrado que es posible que los niños aprendan a fondo esas series de nombres
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 162.
hasta saberlas enteramente de memoria, sin dedicar para ellos más tiempo que el que
de nombres tan variadas, y tan extensas adquiridos en ese lapso de tiempo le dará una
inmensa facilidad para los estudios ulteriores”1. La mirada que percibe lo que le rodea
fuerzas mayores que ellas desarrolla en sí misma desde miles de años; aquí se
hombre; aquí se muestra la forma por la cual puede obtener todos esos resultados, sin
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 150-151.
preside a nuestro desarrollo únicamente corporal, sin robar ni una sola parte de
nosotros mismos ni lo más mínimo del cuidado que nos presta la madre naturaleza en
marcha progresiva.
naturaleza, pues “el círculo de los conocimientos que son adquiridos por nuestros
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 151-152
2
La expresión “en general” la utilizo para indicar su condición de DIRECTRIZ, aún no
descrita en las articulaciones que, del discurso, se establecerán con los otros discursos
que este informe ha venido presentando de manera embrionaria y, con los otros que
lleguen a ser pertinentes.
3
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 82.
lenguaje posibilita el recoger y el retener; “la lengua junto con la observación real de la
La mirada que recorre el mundo posándose sobre los objetos está engastada a los
sentidos y a als cosas que les hieren. Desde el momento del nacimiento, empieza la
naturaleza a instruir al niño, mediante las impresiones. “La vida nueva no es otra cosa
gran número de objetos. “solamente se necesita que nosotros encadenemos con arte
y colocar así a los niños, en estado de encadenar ambos, los principios del arte bajo
todas sus formas y de la realidad bajo todas sus fases, a los que la naturaleza misma
les enseña como medio de poner en claro todos los fundamentos del arte y de la
Las impresiones se desarrollan a la par con el desarrollo de las fuerzas del niño. Esta
avance del conocimiento. “Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el
arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo y ese arte
fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las impresiones que deben comunicarse al niño
1
Ibíd. p. 57
2
Ibíd. p. 43
3
Ibíd. p. 45-46
por medio de la enseñanza una graduación que seguir, cuyo principio y cuyos
conocimientos según las edades; de tal forma que a cada edad sólo corresponde una
posible, en los tres ramos de conocimientos, lo que conviene a cada edad infantil para
no omitir, por una parte, nada de lo que es enteramente capaz de aprender, y , por otra,
comprender”2.
misma y la forma primordial mediante la cual debe ser determinada por la naturaleza la
1
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 43-44.
2
Ibíd. p. 44.
3
Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 213.
Es necesario distinguir entre la intuición como fundamento de la enseñanza y el arte de
producen en nuestros sentidos cuando los hieren; ella es el fundamento común del
“un medio de considerar los objetos de la intuición como objetos de nuestro juicio y de
naturaleza, sin dirección alguna. Si por la intuición estamos en presencia de los objetos,
por el arte de la intuición nos acercamos a ellos; el arte deposita en el espíritu del niño,
de los objetos de la naturaleza y de los que nos presenta el arte. Lo que a la mirada
niños”2.
clasificar es ordenar, poner en serie los objetos según distancias graduales. Conocer es
como se clasifican los objetos, hay que clasificar las intuiciones que a ellos se dirigen;
1
Ibíd. p. 227.
2
Ibíd. p. 234.
Como la naturaleza es el modelo y todo conocimiento debe corresponderse con sus
leyes, es necesario encadenar en el espíritu todas las cosas de la misma forma como
están vinculadas con la naturaleza; tanto que las impresiones elaboradas por el arte
hombre debe aproximar artificialmente los objetos cuando se trata de conocer. De esta
que la naturaleza, nos ofrece la mirada, los objetos. una vez que la mirada, ya no ve el
desorden, sino el orden al cual ha accedido con la intervención del lenguaje, hay
proceso de conocimiento que pasa por las cosas, sus propiedades, sus variaciones y
sus relaciones1.
1
Ahora que digan los que suelen hablar de todo, porque creen aún que su discurso es
portador de verdades universales, que la historia de la Pedagogía no ha existido como
positividad.