I

Lectura
y
Escritura:
Pensar,
decir y hacer
Compiladoras
Josefa Berenguer
Laura Villavicencio

San Juan
2017
 Lectura
y
Escritura:

Pensar, decir y hacer

Compiladoras
Josefa Berenguer
Laura Villavicencio

2
Lectura y escritura : pensar, decir y hacer / Liliana Scalia ... [et al.] ; compilado
por Berenguer, Josefa Antonia ; Laura Villavicencio. - 1a ed. - San Juan :
Editorial UNSJ, 2017.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3984-50-1

1. Lectura. 2. Escritura. I. Scalia, Liliana II. Berenguer, Josefa Antonia, comp. III.
Villavicencio, Laura, comp.
CDD 410

Diseño: Fernanda Videla

La publicación de esta obra ha sido avalada por docentes investigadores de la FFHA-

UNSJ. Se permite sólo la reproducción parcial del material si se cita la autoría y los
datos de edición. Ley 11.723.

3
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

Rector

Dr. Oscar Nasisi

Vicerrectora

Esp.Mónica Coca

FACULTAD DE FILOSOFÍA, HUMANIDADES Y ARTES

Decana

Mg. Rosa Garbarino

Vicedecana

Mg. Myriam Arrabal

Departamento de Posgrado

Dra. Sonia González

Departamento de Letras

Mg. Silvana Alaniz

4
 EVALUADORES

Mirtha Cuadros

Alicia Castañeda

Carmen Castro

María Laura González

Alicia Jiménez

Magda Lahoz

Leonor Marra

Mónica María Teresita Nicolás

Verónica Orellano

Liliana Scalia

María Amalia Soliveres

5
 Índice

Contenido
Índice ............................................................................................................................................. 6
Presentación.............................................................................................................................. 9
Sección I .................................................................................................................................. 11
¿Para qué sirve la literatura en la escuela?............................................................................. 12
Liliana Scalia ............................................................................................................................ 12
La nominalización: un obstáculo para la comprensión de textos de estudio en la educación
secundaria ............................................................................................................................... 21
Paula Mariana Rodríguez ........................................................................................................ 21
¿Para quién y para qué escribo? ............................................................................................. 31
Carmen Castro ......................................................................................................................... 31
Cristina Ruiz ............................................................................................................................. 31
Sección II ................................................................................................................................. 41
Comprendamos para traducir ................................................................................................. 42
María Marcela Mora García .................................................................................................... 42
Hernán Alvis Rojas ................................................................................................................... 42
Heterogeneidad lingüística. .................................................................................................... 54
Hugo Roberto Wingeyer.......................................................................................................... 54
Silvina Paula Espíndola Moschner ........................................................................................... 54
Escritura profesional en la formación de grado. ..................................................................... 70
Ivone Jakob.............................................................................................................................. 70
Pablo Rosales........................................................................................................................... 70
Luisa Pelizza ............................................................................................................................. 70
Giuliana Bergesse .................................................................................................................... 70
Aportes lingüísticos a la enseñanza del discurso digital ......................................................... 87
Mirtha Cuadros ....................................................................................................................... 87
Laura Villavicencio ................................................................................................................... 87
Daniela Cerezo ........................................................................................................................ 87
Lectura y escritura en carreras científico-tecnológicas........................................................... 94
Ana María Graffigna ................................................................................................................ 94
Mabel Zarracán ....................................................................................................................... 94
Guillermina Cortés .................................................................................................................. 94
Sección III .............................................................................................................................. 102
6
¿Cómo organizamos nuestros cursos en un sistema de gestión de contenidos? ................ 103
Nancy Beatriz Leánez ............................................................................................................ 103
Andrea Viviana Leceta ........................................................................................................... 103
¿Cómo integramos las TIC en una institución ....................................................................... 112
Andrea Viviana Leceta ........................................................................................................... 112
La instrucción eficiente: un factor fundamental en la alfabetización avanzada en inglés en la
Universidad ........................................................................................................................... 122
María Laura González ............................................................................................................ 122
Carina Rudolph ...................................................................................................................... 122
Sospecha epistemológica acerca del inglés como lengua franca.......................................... 133
Fabricio Cimino...................................................................................................................... 133
Sección IV .............................................................................................................................. 147
Juego de voces y realidades en Madame Bovary.................................................................. 148
Valeria Sánchez ..................................................................................................................... 148
“La rinoceritis” y la voz de Ionesco ....................................................................................... 152
Juana Eliana Nuñez................................................................................................................ 152
Cuando la teoría y el goce no son excluyentes. .................................................................... 156
Agostina María Celeste Carrizo ............................................................................................. 156
Sobre la realidad y la ilusión en............................................................................................. 163
Silvia Edith Giménez .............................................................................................................. 163
Sección V ............................................................................................................................... 170
Junto al río. El uso de conectores discursivos ....................................................................... 171
(Chimbas significa ‘junto al río’ en huarpe) .......................................................................... 171
Directora: Verónica Orellano ................................................................................................ 172
Lectura/s académica/s. Términos de especialidad ............................................................... 173
discurso de la ciencia............................................................................................................. 173
Directora: Josefa Berenguer .................................................................................................. 173
La lectura y la escritura en el aprendizaje ............................................................................. 174
Directora: Carla Inés Maturano ............................................................................................. 175
Lingüística del Corpus en el aprendizaje de lectura .............................................................. 176
Directora: Erlinda Elia Carrizo ............................................................................................... 177
¿Cómo se enseña y cómo se evalúa la lectura y escritura .................................................... 178
Directora: Liliana Mirna González ......................................................................................... 179
La narrativa como medio de interpretación de identidades ................................................ 180
Directora: Silvia Ester Castro ................................................................................................. 180
7
Estrategias entonacionales en discursos argumentativos .................................................... 181
Directora: Mirtha Cuadros .................................................................................................... 181
Entre Semiótica y Literatura .................................................................................................. 182
Directora: María Gabriela Simón .......................................................................................... 182
Estrategias de la pasión ......................................................................................................... 183
Directora: Silvana Alaniz........................................................................................................ 184

8
 Presentación

Este libro presenta un conjunto de trabajos sobre las problemáticas de la lectura

y escritura. En el marco de distintas concepciones, constituyen aportes que enriquecen
el debate actual en tanto recorren una amplia gama temática contribuyendo a la
profundización de saberes y a la revisión de acciones educativas, propósito que orientó
la organización del Simposio de Lectura y Escritura como parte de las II Jornadas
Nacionales de Voces e Imágenes Latinoamericanas (JOVIL II), realizadas en la
Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) en octubre de 2015.
Recortar la lectura y la escritura como problema permite re-significarlas en
tanto, actividades creadoras y reflexionar sobre los variados caminos que pueden
seguirse para contribuir a su enriquecimiento y mejoramiento en el campo educativo.
¿Cómo abordar el texto en las clases para que la motivación, el interés y el
placer por leer y escribir no desaparezcan? ¿Qué líneas de investigación, de análisis,
deberían plantearse, en el sentido de que puedan procurar instancias críticas y de
aplicación, para comprender mejor los problemas que actualmente las prácticas de
lectura y escritura conllevan y aportar algunas soluciones? Y por último, ¿cómo
preservar maneras de leer que construyan la significación sin cerrarla a la demostración
de un solo sentido sino que, por el contrario, rechacen formas de imposición y dejen,
como dice Barthes (1987)2, que “el texto vaya hacia todos sus desbordes semánticos y
simbólicos”? Estas preguntas encontraron, a lo largo del Simposio, distintas respuestas
en diversas actividades.
Para hacer la lectura y la escritura, Daniel Zalazar y Benjamín Slavutzky,
estudiantes de la Carrera de Letras (Programa DICDRA del Instituto de Literatura
Argentina Ricardo Güiraldes) pusieron en escena Lectura y escritura performáticas. Y
alumnos de la cátedra Producción Literaria presentaron Teatro leído, a partir de sus
propios escritos con la coordinación de la Mg. Susana Lage y de Melina Echevarría.
También en el hacer tuvieron su espacio, en un panel sobre Políticas estatales e
institucionales en lectura y escritura, el “Programa de formación de usuarios y lectores
de la Biblioteca Central Facultad de Ciencias Sociales” (UNSJ) desarrollado por los
licenciados Marcela Saffe, Graciela Gómez y Ernesto Carrizo y el “Plan Nacional de
Lectura” (Ministerio de Educación de la provincia de San Juan) presentado por la
licenciada Laura Monasterio Escrivá y las profesoras Silvia Pascual y Susana Quiróz.

2
Barthes, Roland (1987). El susurro del lenguaje,Barcelona: Paidós
9
 Pensar sobre la lectura y escritura dio lugar a diversas exposiciones que se
despliegan en las cinco secciones de este libro: Sección I Lectura y escritura en la
enseñanza media; Sección II Lectura y escritura en la enseñanza superior; Sección III
Lectura y escritura en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras; Sección
IV Experiencias de lectura y escritura: Ensayos críticos de alumnos. La V Sección,
Investigaciones en lectura y escritura en la UNSJ, incluye resúmenes de un conjunto de
investigaciones informadas en el ámbito del Simposio, en curso en ese momento.
Esta publicación constituye una más de las acciones de la política académica que
la UNSJ viene realizando a favor de la lectura y escritura en diversas unidades de nivel
universitario y preuniversitario: programas de ingreso que integran como contenido la
lectura comprensiva y escritura, talleres de escritura y de lectura, cursos de capacitación
y cursos de posgrado de escritura académica, proyectos de investigación y de extensión,
creación de la subsede UNSJ de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura,
radicada en el Departamento de Posgrado de la Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes (FFHA).
Con este texto el Departamento de Letras y la subsede de la Cátedra UNESCO
para la Lectura y la Escritura se proponen difundir investigaciones en torno a la lectura
y escritura realizadas en el espacio de la UNSJ; dar a conocer las reflexiones de
docentes y estudiantes sobre desarrollos educativos vinculados a estas prácticas en los
distintos niveles del sistema, tanto en lengua materna como extranjera. En síntesis,
ampliar y mantener abierto el debate frente a la profunda transformación de una
experiencia humana que parece irremplazable: la de leer y escribir.

La lectura y la escritura no solo permiten el acceso al saber sino también una

mejor apropiación de la palabra, el ensanchamiento del mundo de referencia, el
desarrollo del deseo, de la imaginación y de la expresión y la afirmación de la
sociabilidad. Contribuyen, en consecuencia, a la democratización profunda de una
sociedad, proceso que sólo puede lograrse con la real participación social y política de
los ciudadanos. Saber leer y escribir textos en forma autónoma es la condición necesaria
que posibilita el ingreso al complejo mundo de circulación del lenguaje escrito como
sujetos sociales pensantes y libres.

Josefa Berenguer
Mónica Teresita Nicolás

10
 Sección I
Lectura y escritura en la enseñanza media

11
 1

¿Para qué sirve la literatura en la escuela?

Liliana Scalia
Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Filosofía Humanidades y Artes

lilianascalia@gmail.com

Resumen

El interrogante que titula este trabajo es una invitación a poner en relación tres
conceptos claves: literatura – “utilidad” - escuela. Para esto se ensaya la construcción de
una definición o caracterización que permita visualizar qué se entiende por cada uno de
estos términos complejos (los que por ser muchas veces simplificados han perdido su
esencia).
La construcción de cada una de estas definiciones es un intento de recoger, a través de
mi voz (y mi perspectiva) una multiplicidad de voces autorizadas que se atreven a
definir términos infinitos y complejos, pero, como dice María Teresa Andruetto, “el
mapa no es el territorio, pero ayuda a no perderse”.
Ese orden es el que intento dar/me para sostener y otorgar sentido a la tarea/ mi tarea/ de
docente de literatura.

Palabras clave: Literatura, escuela, “utilidad”, tarea docente

12
INTRODUCCIÓN

Literatura

En primer lugar, es sensato decir que la Literatura es una discusión infinita

(Jeanmaire: 2006), por lo tanto, no puede definirse.
Uno de los más destacados semióticos, J. Lotman, sostiene que el texto literario
se diferencia de los no – literarios porque implica un sistema de comunicación
complejo, ya que toma como material de trabajo el código de la lengua no con la
intención de comunicar una serie de saberes vinculados con la lógica del mismo código
lingüístico que se utiliza, sino que los artistas construyen a partir de la manipulación de
dicho código el sistema o modelo de mundo, que es el resultado de la aplicación, la
modificación y/o la transgresión del sistema en sus diferentes planos. En este sentido, la
mímesis literaria se entiende no como la articulación verbal de cierto modelo del mundo
largamente internalizado, sino como la elaboración de un nuevo modelo obtenido en y
mediante el proceso de construcción y manipulación del código de la lengua, proceso
timoneado por las normas del código literario particular adoptado por el artista y por
otros códigos culturales, convencionales e ideológicos.
Por otro lado, para definir la literatura, Luis Sánchez Corral (1995), en su libro
Literatura infantil y lenguaje literario, distingue las cualidades de un texto literario
frente a los que no lo son. Él sostiene, siguiendo a Yuri Lotman, que los textos literarios
permiten la máxima construcción de sentidos a través de una alta codificación de la
palabra; estimulan el hábito de la lectura mediante la activación de habilidades
interpretativas y mediante la fascinación de tiempos, espacios y personajes
extraordinarios; procuran y animan el desarrollo de la imaginación y de la creatividad,
mediante la ampliación de las experiencias personales; contribuyen al sentido estético y
propician la reflexión crítica ante los discurso sociales, políticos, históricos, religiosos
que se aluden a través de la construcción del texto, precisamente porque en el texto
artístico no existe ningún elemento formal desemantizado y abren las posibilidades para
un tratamiento lúdico a la vez que generan una actividad placentera.
En este intento por acercarnos al concepto de texto literario, es importante
advertir sobre un gran peligro que acecha especialmente a la literatura para niños y
jóvenes que se relaciona con la categorización de muchos textos como literatura infantil
y juvenil. Según María Teresa Andruetto (2009) en Hacia una literatura sin adjetivos:

13
 (…) lo que puede haber de “para niños” o “para jóvenes” en una obra
debe ser secundario y venir por añadidura, porque el hueso de un texto
capaz de gustar a lectores niños o jóvenes no proviene tanto de su
adaptabilidad a un destinatario sino sobre todo de su calidad, y porque
cuando hablamos de escritura de cualquier tema o género, el sustantivo
es siempre más importante que el adjetivo. De todo lo que tiene que ver
con la escritura, la especificidad de destinatario es lo primero que exige
una mirada alerta, porque es justamente allí donde más
fácilmente anidan razones morales, políticas y de mercado.31

En relación con estas descripciones de lo que es y no es literatura, y a partir de

mi experiencia lectora, sólo me atrevo a decir que los textos literarios poseen cualidades
intrínsecas que los diferencian sustancialmente de la amplia tipología textual que nos
invade, es decir: noticias periodísticas, instrucciones, exposiciones, etc. Y la aclaración
es válida en tanto que las planificaciones y propuestas didácticas integran en un mismo
corpus estos tipos de textos con los literarios. Sin embargo, la literatura se inscribe
dentro de las manifestaciones artísticas del hombre y, aunque utilice el mismo material
lingüístico para su construcción, no lo hace de la misma manera. No hacer esta
distinción básica es como no reconocer la diferencia entre la acción de un carpintero y
de un escultor frente a una madera; o permitir que tecnología y artes plásticas se
aborden como la misma intencionalidad y especificidad.
Los textos literarios despiertan en el lector un proceso afectivo interno que
estimula - en forma integrada - el pensamiento, el lenguaje, la imaginación, la
creatividad, el conocimiento, la madurez de los sentimientos y los planteos filosóficos
de la existencia ajena y propia. Y logran este efecto porque para su construcción el
escritor se ha propuesto hacer un trabajo con el lenguaje y el pensamiento, ha imaginado
y creado mundos posibles, ha hecho uso de su conocimiento del mundo y de su cultura
y los ha visibilizado con palabras desde una mirada interior.
Considerar estas dimensiones intrínsecas del texto artístico, implica asumir una
perspectiva lingüística, ética, y psicológica. Al respecto, Italo Calvino en sus Seis
Propuestas para el Próximo Milenio2, ahonda en esta mirada integrada del texto
artístico cuando analiza la capacidad de la “multiplicidad” que posee la literatura, ya
que en ella se convoca un conocimiento plural del universo, una infinita red de
relaciones que se entretejen a través de las palabras que vehiculizan el pensamiento de
hombres y mujeres a lo largo de la historia.
1
Andruetto, María Teresa (2009) “Los valores y el valor se muerden la cola”. En Andruetto, María
Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba, Comunicarte. Disponible en
http://revistababar.com, < http://revistababar.com/wp/?p=914>, [fecha de consulta: mayo, 2012].
2
Calvino, I. Seis Propuestas para el Próximo Milenio. Madrid, Siruela. 1989.
14
“Utilidad”/ Función de la literatura
Aludir al concepto de “utilidad” es hacer referencia a otro punto polémico sobre
la literatura que me interesa repensar. El término en cuestión se asocia muchas veces
con una idea netamente utilitarista, muy criticada por quienes defienden la literatura
desde su dimensión estética y de multiplicidad al que aludimos anteriormente.
Por lo tanto, es entendible que se combata el “uso” de la literatura cuando este se
reduce a fines como: enriquecer el vocabulario, mejorar la ortografía, reconocer clases
de palabras, aprender sobre temas como: la granja, encontrar enseñanzas de valores y
antivalores.
Pero si partimos de una concepción de la literatura como un punto que convoca a
otro tipo de saberes integrados, podemos decir que la literatura “sirve” para algo más…
Y me atrevo a usar el término porque creo que la discusión no está en otorgarle
una función a la literatura, sino que el problema está en reducir dicha función a intereses
que no atienden a su esencia misma.
Para poder definir para qué sirve la literatura evoco a Teresa Colomer, docente e
investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, para quien la literatura sirve
para alcanzar el poder de la palabra y la representación de uno mismo y de su realidad.
Ella sostiene que la literatura produce una representación de la realidad exterior
desde una mirada interior y lo hace a través de un trabajo con el lenguaje asociado al
pensamiento. En este sentido también compara la literatura con el juego en la medida en
que ambos crean una especie de tercera área entre el interior y el exterior. Esta área es
un lugar de experimentación, de simbolización de saberes culturales, sociales,
religiosos, éticos afectivos y emotivos, sin riesgos. Es un lugar de ensayos. Ensayamos
ser, sentir, pensar.
A través de la lectura literaria se descubre que el lenguaje tiene reglas para
representar el mundo y la percepción emotiva del mismo, pero estas reglas pueden
cambiarse, reciclarse, invertirse, intercalarse… estimulando de este modo un
pensamiento y una emotividad alternativa.
Siguiendo la analogía de la literatura y el juego podríamos decir que, durante la
primera infancia, la relación se ve claramente, se lee como un espacio de juego y el
juego es para experimentar. El niño a través del juego de roles se disfraza, imposta
voces y prueba discursos y emociones, crea y recrea posibilidades de mundos donde
proyecta estar, donde también experimenta la prohibición y visita los lugares donde no
quiere estar. A través de la literatura se produce el mismo fenómeno que en el juego,

15
pero usando sólo la imaginación que toma forma a través de palabras y entonces el
límite de las posibilidades creativas y combinatorias se ensanchan hasta el infinito.
Cuando vamos creciendo abandonamos el juego formal y concreto, pero por
suerte, la literatura preserva, para los que ya dejamos la primera infancia, esa tercera
área de ensayos donde experimentamos qué somos, qué podemos ser, qué queremos ser
y qué no queremos ser.
Para qué sirve la literatura entonces, sirve para algo más que saber, sirve para
crecer y ser libres.

Escuela
El último término a definir es el de escuela. La construcción de su sentido es
altamente compleja y está sujeta al contexto donde tiene valor.
Sin intención de abarcar todos sus cambiantes aspectos de significado me
permito delimitar el sentido que advierto que hoy tiene la institución escolar en
comparación con épocas anteriores.
Hay que tener en cuenta que el avance tecnológico y la democratización de la
circulación de la información han dibujado un nuevo escenario para la escuela. La
multiplicación de las formas de comunicación, su rapidez, su gran capacidad de
almacenamiento y su espectacularidad para presentar la información, ha permitido la
circulación de la información de forma masiva y atractiva. Este nuevo panorama ha
rebautizado nuestra sociedad convirtiéndola en “sociedad de la información”.
Frente a este contexto cultural, parece vislumbrarse un necesario cambio en la
función de la escuela ya que, antes, era la encargada de trasmitir la información
presentada ya como conocimiento. Se asistía a las instituciones educativas porque allí
estaba “el saber”. Ajustarse a sus reglas implicaba poder reproducir un discurso para
luego someterse a sus evaluaciones.
Esta nueva realidad desplaza el eje de las prácticas educativas hacia la búsqueda
de estrategias que rompan con un sistema anacrónico de “adquisición de
conocimientos”, por otro que permita la “reelaboración de la información” para
convertirla en conocimiento.
Paradójicamente, en esta era de las comunicaciones, también se platea cada vez
con más fuerza, inclusive legislativamente, la necesidad de incorporar la educación
emocional de nuestros niños y jóvenes como función prioritaria de la escuela hoy.

16
 A pesar de las variables y nuevos desafíos de la escuela, podríamos decir que la
institución escolar todavía se piensa como un lugar de cultura a cargo del estado, en
donde los niños y jóvenes de una sociedad tienen el derecho de acceder a saberes y
competencias culturalmente valoradas y donde desarrollar la formación humana, la
socialización, la identidad nacional y el espíritu ciudadano. Su existencia asegura la
conservación de una cultura común e histórica que nos permita seguir
comprendiéndonos entre generaciones.
La escuela posee por su constitución y organización una marcada impronta
social. Subyace en ella la teoría del aprendizaje de Vigotsky para quien, las capacidades
superiores se construyen en interacción con otros. Debido a esto, la madurez de un niño
se evalúa no solo a partir de las actividades que puede hacer por sí mismo, sino
fundamentalmente por las que logra realizar ayudado y en compañía de otros, ya que
esto vislumbra la capacidad de aprendizaje en un futuro. En términos de su teoría, esta
potencialidad es denominada zona de desarrollo próximo definida como “la distancia
entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro”4
Desde esta concepción, la importancia del mediador (docente-adulto) y de la
interacción con otros pares es esencial para el aprendizaje y fundamenta la organización
escolar.

CONCLUSIÓN
Llegados a este punto en donde he intentado dar forma a los conceptos de
literatura, uso y escuela, las vinculaciones se hacen evidentes.
Si bien la lectura literaria no está construida con la intención de que circule en
las escuelas, darle entrada allí es muy importante.
Leer literatura (sin adjetivos) en la escuela sirve para desarrollar en los niños y
jóvenes un proceso interno que estimula el lenguaje, el pensamiento, la imaginación, la
creatividad, el conocimiento, los sentimientos y la reflexión filosófica. En consecuencia,
la lectura de este tipo de textos es una herramienta indispensable si se pretende lograr

4
Vygotsky, L., El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona. Crítica. 1996. pág.
157

17
una educación que desarrolle en los jóvenes, en forma simultánea, lo humano afectivo y
racional.
Convencida de este desarrollo integral que provoca la literatura en quien alcanza
su experiencia comunicativa, creo que es importante intentar - desde la función docente
- acercar a los alumnos a textos que puedan generar en ellos ese punctum o flechazo
interno y único a la manera de decir de Andruetto: (2006) que los conecte con el planteo
del libro. Sin embargo, es necesario reconocer que no todos los alumnos se motivan, se
involucran y crecen de la misma manera con un texto literario. Por esta razón, hay que
trabajar con mucha dedicación la selección de textos literarios, la organización de un
recorrido dialógico entre ellos, y la presentación del texto a los alumnos, atendiendo no
solamente a sus intereses, sino también a aquellos que queremos generar en ellos.
La lectura de obras literarias nos permite, dice Michel Petit, tender "puentes"
entre los niños y niñas, jóvenes y nosotros (sus docentes). El rol del docente
"mediador", tiene la oportunidad de habilitar espacios para que los niños y niñas
escuchen relatos y sentimientos de otros, se identifiquen y construyan progresivamente
la propia subjetividad. Si llegan a sentir y a expresar lo que piensan, gracias a escuchar
historias y metáforas ajenas, que a la vez son de todos, podrán elaborar las propias
experiencias (Larrosa) y darles un significado.
Es muy necesario que en las escuelas se emplee la “conversación literaria como
situación de enseñanza” en donde el docente acerque el texto y genere un diálogo que
permita hablar de él y profundizar su sentido. Según Cecilia Bajour, el éxito de dichas
prácticas reside en la importancia puesta en la selección de textos y la anticipación no
cerrada de los centros de interés, interrogantes y reflexiones que puede suscitar un texto.
Convertir la clase en un lugar de cultura compartida no significa dialogar
superfluamente sobre el gusto personal que provoca el texto sobre cada uno de los
lectores o renarrar lo que entendieron, sino que es necesario lograr un despliegue del
pensamiento crítico y creativo promovido por la construcción del texto.
Es importante tener en cuenta que la conversación no debería estar librada ni a la
improvisación ni a estructuras fijas. Para lograr conversar sobre un texto es fundamental
que el docente lo elija teniendo en cuenta sus potencialidades respecto a temas a tratar,
ideas, lenguaje e imagen, incitadores de la memoria, y que a partir de ellos diseñe mapas
abiertos, nunca definitivos por los que pueda entrar y circular en el intercambio de
lecturas. Con respecto a esto dice Bajour:

18
 Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de
presentar y entrar a los textos, tácticas de lectura y también de escritura
ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse una
representación provisoria de la escena con unos lectores que, aunque
sean conocidos, nunca se conocen del todo, y que más allá de nuestras
previsiones seguramente nos sorprenderán ya que nadie puede predecir
con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos.5

El deseo de transmitir algo que entusiasma, el conocimiento y la capacidad de

selección, de anticipación y de coordinación espontánea para hacer valer y relacionar
todos los aportes, son cualidades que el docente debe asumir para hacer entrar a los
iniciados en el juego enriquecedor de la literatura.
Poner en contacto a los chicos con los libros no implica de ninguna manera
aislarlos, por el contrario, hay que buscar la forma de sacar a los chicos de sus lecturas
para que luego entren a ellas con más eficacia, y sobre todo con la sensación de que leer
sirve para abrirse al mundo y no para retirarse de él. Por eso, el desafío no es solo que
lean literatura, sino diseñar prácticas que sean significativas y que les permitan hablar
de lo que leen (experimentan) con otros: pares y adultos.
La literatura está ahí, nos abre las puertas para ir a jugar… No nos privemos y no
privemos a los niños y jóvenes de este placer enriquecedor.

5
Bajour, C. (2010) “La conversación literaria como situación de enseñanza”. Conferencia presentada en
la VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociación Colombiana de Lectura
y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca Pública “Virgilio Barco”. Bogotá, Colombia, 17 de agosto de
2010. Disponible en http://www.imaginaria.com.ar, < http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-
conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/
19
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andruetto, M. T. (2009) “Los valores y el valor se muerden la cola”. En Andruetto,

María Teresa (2009) Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba, Comunicarte.
Disponible en http://revistababar.com, < http://revistababar.com/wp/?p=914>,
[fecha de consulta: mayo, 2012].
Andruetto, M. T. (2011) “Sobre el acceso al exceso” en Diploma Superior en Lectura,
escritura y educación. Bloque 5. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Bajour, C. (2010) “La conversación literaria como situación de enseñanza”. Conferencia
presentada en la VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura, organizada
por Asociación Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca
Pública “Virgilio Barco”. Bogotá, Colombia, 17 de agosto de 2010. Disponible
en http://www.imaginaria.com.ar, < http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-
conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/>, [fecha de consulta:
mayo, 2012]
Benjamin, W. (1989) “Juguetes y juego” (fragmento). En Alvarado, Maite y Horacio
Guido (1993) (comp.) Ob. Cit., pp. 91-93.
Colomer, T. (2005) “El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la
literatura infantil y juvenil”. En: Revista de Educación, número extraordinario.
España: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 203-216.
Colomer, T. (2009) “Había una vez”. Conferencia presentada en la Red de Escritores
Escolares. Secretaría de Cultura, Medellín, Colombia, julio de 2009.
Colomer, T. (2012) “El mapa no es el territorio...pero ayuda a no perderse. Educación
literaria y escolaridad básica”. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Hèbrard, J. (2006) “La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la
escuela”. Jornada Presencial "Encuentros con lecturas y experiencias escolares".
Buenos Aires: FLACSO-Argentina, agosto de 2006.
Leiza, M. y Duarte M. (2005) “Posibilidades de un espacio cultural: la literatura infantil
y juvenil”. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Bloque 3.
Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Lotman, Yuri M. (1982). Estructura del texto artístico, Madrid, Istmo.
Sanchez Corral, L. (1995) Literatura Infantil y lenguaje literario. Barcelona. Paidós.

20
 2
La nominalización: un obstáculo para la comprensión de
textos de estudio en la educación secundaria

Paula Mariana Rodríguez

Colegio Ntra. Sra. del Rosario de Andacollo

paularodriguez22@yahoo.com.ar

Resumen

En las escuelas y colegios del nivel secundario, el libro de texto se constituye en una de
las principales fuentes del conocimiento. De hecho es utilizado tanto por los alumnos
como por los docentes. Sin embargo, observamos que los estudiantes no comprenden
los escritos del manual a pesar de usarlo cotidianamente. Intuimos que uno de los
principales obstáculos para la comprensión de textos por parte de los lectores noveles es
el uso reiterado de nominalizaciones. En este trabajo se presentan los resultados de una
encuesta realizada a estudiantes secundarios de la provincia de San Juan, Argentina.
Con ello se intenta medir el grado de incidencia de la nominalización en la aprehensión
de conocimientos disciplinares.
Desde el punto de vista teórico nos basamos en categorizaciones desarrolladas por la
Lingüística Sistémica Funcional (Michael Halliday (1989).Entendemos que el recurso
de la nominalización o metáfora gramatical, al expresar procesos (normalmente
codificados a través de verbos) por medio de nombres o construcciones nominales,
condensa y oculta información relevante en el texto. Ese procedimiento estaría
representando un obstáculo para el lector juvenil. Por tal motivo se muestran los
resultados de una encuesta a estudiantes secundarios, con el fin de sopesar la gravitación
de uso frecuente de este recurso en los problemas de lectura.

Palabras clave: nominalización, metáfora gramatical, comprensión de textos

21
INTRODUCCIÓN

El libro de texto constituye una de las principales fuentes del conocimiento en la

escuela de nivel secundario: es utilizado tanto por los alumnos como por los docentes.
Este material bibliográfico reúne los contenidos curriculares que establece la Ley de
Educación Secundaria para la apropiación de saberes. Su empleo en las aulas se legitima
y recomienda: la mayoría de los libros son distribuidos con el sello del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Presidencia de la Nación. Este hecho propicia
que el docente adopte este material para la planificación y el desarrollo de su actividad
en el aula. De ese modo se satisface el despliegue de los contenidos curriculares para
cada disciplina y nivel.
Sin embargo los docentes al momento de utilizar el libro para llevar a cabo las
prácticas pedagógicas se encuentran con estudiantes que no comprenden los textos
escogidos del manual. Cubo (2005, p.15) expresa que los jóvenes estudiantes “no
alcanzan grados de comprensión lectora suficientes para el nivel educacional en el que
se encuentran”. Creemos que el uso frecuente de la nominalización, o metáfora
gramatical (MG), en los manuales de estudio es uno de los factores que dificulta la
interpretación de los textos a lectores noveles.
Marco teórico

La investigación se basa en los conceptos desarrollados por la Lingüística

Sistémica Funcional. Michael Halliday (1993, 1994) define al recurso de la
nominalización como metáfora gramatical porque convierte procesos atribuidos
normalmente a verbos en nombres o construcciones nominales.
La metáfora gramatical es considerada como una forma “no congruente” o
“menos típica” de expresar contenidos. Al respecto, Halliday y Martin (1993, p.127)
explicitan que “un rasgo semántico que típicamente es realizado por un medio
gramatical es realizado por otro. Así, los procesos (acciones, eventos, estados) son
típicamente realizados por verbos, pero a través de la metáfora gramatical aparecen
realizados por sustantivos”.
La transformación de una cláusula típica en otra cláusula menos típica es una
característica del lenguaje de la ciencia que tiende a la abstracción de fenómenos,
hechos o datos con la finalidad de condensar abundante información para el análisis o
indagación del lector experto. Halliday (1989, p.159) especifica que “las metáforas

22
gramaticales empaquetadas (…) permiten que la lengua se haga técnica, es decir, que
exprese conocimientos desarrollados previamente para que surjan otros”.
En consecuencia categoriza dos estilos del lenguaje: el estilo dórico y el estilo
ático. El primer estilo es propio del “discurso cotidiano, del sentido común, se
caracteriza por un alto grado de complejidad gramatical y por el cual representamos
nuestra experiencia” (1989, p.157). Las cláusulas que aparecen en este tipo de estilo se
realizan por medio de procesos verbales acompañados por uno o más participantes
(agente, afectado, destinatario, instrumento, etc.).
Por su parte el estilo ático pertenece al lenguaje científico y muestra “un alto
grado de densidad léxica; su complejidad es cristalina, y destaca las estructuras y las
interrelaciones entre sus partes, incluidas, las estructuras conceptuales, las taxonomías
que contribuyen a convertir el conocimiento en ciencia” (1989, p.157). En ese estilo, la
MG adquiere relevancia por ser un recurso en el que las realizaciones concretas se
abstraen, se condensa información y el lenguaje se convierte en una herramienta para
leer y escribir ciencia.
Sin embargo numerosos estudios realizados por lingüistas como Gillian Moss
(2013), Diana Chamorro (2009, 2013), Elsa Ghio (2008) entre otros, muestran que la
metáfora gramatical utilizada en textos escolares representa un obstáculo para la
interpretación de contenidos de lectores no expertos. Así, por ejemplo, Moss et al.
(2013) explica “las dificultades que entraña la interpretación de las nominalizaciones
metafóricas para lectores neófitos del discurso científico y escolar”. Por su parte Ghio y
Fernández (2008, p.171) refieren que “un tipo de discurso altamente metafórico tiende a
colocar al experto en un lugar diferenciado de quienes no lo son.”

DESARROLLO
En el presente estudio se mostrarán los resultados de una encuesta destinada a
verificar el grado de incidencia del recurso discursivo MG en los procesos de lectura de
alumnos de una escuela secundaria de San Juan, Argentina. Cabe aclarar que este
trabajo forma parte de una investigación en curso sobre los procedimientos lingüístico-
discursivos como la MG y polifonía en textos de estudio para el nivel secundario.
Para la encuesta se seleccionó el texto titulado “La economía (1850-1914)”
perteneciente al manual de Historia Mundial Contemporánea que utilizan los
educandos para llevar a cabo sus aprendizajes. El escrito constituye un eslabón más
dentro de las lecturas que los estudiantes han realizado y las explicaciones que

23
proporcionó el profesor sobre la Primera y Segunda Revolución Industrial. En
consecuencia se espera que los lectores posean las referencias necesarias para poder
realizar la lectura sin dificultades.
Presentamos el texto con el que trabajaron los estudiantes:
La economía (1850-1914)

La riqueza de los Estados europeos se incrementó con la mecanización de la

industria. La fabricación y el comercio de bienes y mercancías condujeron a la
formación de capitales que desarrollaron una enorme red económica. La inversión de
estos capitales y la formación de compañías comerciales dieron un nuevo impulso al
comercio y mayores ganancias.
Hasta fines de este periodo, Gran Bretaña permaneció como la mayor
exportadora de capitales. En ese mismo periodo Francia logró duplicarlas, y Alemania
las cuadriplicó.
La complejidad creciente del comercio se reflejó en la organización política, en
la estructura social de los Estados y en las relaciones entre los países.
A este periodo corresponden la generalización del crédito y el surgimiento de
grandes bancos de depósito. Las grandes empresas tomaban créditos que les permitían
inversiones innovadoras y también peligrosas, que originaron la “crisis de crédito”
internacional. En esta etapa del “capitalismo organizado”, la concentración avanzó a
expensas de la competencia del mercado.
La encuesta se aplicó a 90 estudiantes a quienes se les solicitó realizar una
lectura completa del texto y luego subrayar los pasajes más difíciles de comprender. De
ese modo observaríamos cómo los educandos leen e interpretan los contenidos de un
texto y si el recurso MG constituye un obstáculo para su comprensión.
Los datos aportados por los informantes se representan en la siguiente figura:

24
 Figura 1. Porcentajes de párrafos según su grado decomplejidad
Observamos que los encuestados escogen el párrafo número 4como el más
complejo en un 61%. A nuestro entender, ello se debe al uso reiterado de MG:
generalización, surgimiento, inversiones, capitalismo, concentración, competencia,
mercado, entre otras. La primera cláusula del párrafo es altamente metafórica ya que los
“participantes” de la misma no son propiamente entidades sino eventos complejos
expresados a través de nominalizaciones: generalización del crédito y surgimiento de
grandes bancos de depósito. Si observamos la constitución de cada una de las MG nos
encontramos que despliegan modificadores precedidos por la preposición de: de crédito,
de grandes bancos de depósito.En una cláusula típica o no marcada esos nominales
designarían participantes-sujetoy las nominalizaciones se realizarían por verbos, como
mostramos a continuación:
 La generalización del crédito se reformularía por El crédito se generalizó.
 El surgimiento de grandes bancos de depósito se reorganizaría por Surgieron
grandes bancos de depósito.

Aunque se realice la operación de transformar o desempaquetar la cláusula

metafórica en una cláusula típica, un lector poco avezado no puede reponer la
información sobre los actores que influyeron en la generalización del crédito y el
surgimiento de grandes bancos de depósito. Por tanto, el docente debe orientaral
estudiante ya que la formulación del texto no proporciona los datos suficientes. Los
agentes pueden ser empresarios, banqueros, obreros e incluso factores de diversa índole,
pero si no se especifican los participantes, la cláusula no se interpreta adecuadamente.
Por su parte la segunda cláusula del párrafo: Las grandes empresas tomaban
créditos que les permitían inversiones innovadoras y también peligrosas, que
originaron la “crisis de crédito” internacional presenta al nominal genérico grandes
empresas como participante del proceso tomar créditos .En el pasaje encontramos una
referencia un poco más concreta, sin embargo aunque el lector infiera que ‘X
empresarios realicen el proceso de solicitar/recibir créditos’, no conoce qué empresa o
quiénes son los participantes humanos del momento histórico que se explica en el
texto.Encontramos otro vacío informativo que requiere de la intervención docente.
La cláusula se complejiza aún más porque presentados subcláusulas de relativo
en las cuales el lector debe reponer los referentes para completar la información. Sin
embargo ese procedimiento se dificulta porque aparece la MG inversiones en la

25
predicación de la primera subcláusula de relativo que luego cumple la función de agente
en la segunda subcláusula.
La MGinversiones articula los temas de la cláusula principal confiriéndole un
alto grado de dificultad porque el estudiante además de tener que identificar los
referentes y reponerlos para comprender el pasaje, se queda sin conocer qué tipo de
inversiones se realizaron y por qué luego originaron la crisis del crédito internacional.
Para ser más precisos repondremos los referentes de las cláusulas de relativo y
observaremos cómo la nominalización inversiones articula los temas del pasaje textual:
Las grandes empresas tomaban créditos que 1 les 2 permitían inversiones
innovadoras y también peligrosas, que 3 originaron la “crisis de crédito” internacional.
1. Los créditosles permitían,inversiones innovadoras y también peligrosas…
2. Los créditos permitían a las empresas inversiones innovadoras y también
peligrosas…
3. Los créditos permitían a las empresas inversiones innovadoras y también
peligrosas que (inversiones) originaron la “crisis de crédito” internacional.
La última oración del párrafo: En esta etapa del “capitalismo organizado”, la
concentración avanzó a expensas de la competencia del mercado presenta el concepto
nominalizado capitalismo organizado que no aparece explicitado en ninguna parte del
texto y por el cual se suma información nueva como el avance de la concentración a
expensas de la competencia del mercado. Esta nueva información se transmite por
medio de la MG concentración. Aquí el pasaje textual se torna muy abstracto porque no
se sabe quién o qué se concentra ni tampoco por qué ‘ese alguien/algo’ avanzó a
expensas de la competencia del mercado.A ello se le agrega otro concepto nominalizado
competencia del mercadoque aparece nombrado por primera vez y tampoco aparece
explicado en el texto.
En consecuencia el párrafo presenta la información con un alto grado de
complejidad para el lector que no puede encontrar una referencia concreta para
interpretar lo leído. Solo percibe una sucesión de datos abstractos que no aparecen
explicitados en ninguna parte del texto.Si a ello se suman conceptos pertenecientes al
campo disciplinar de las Ciencias Económicas comocréditos, bancos dedepósito, crisis
de crédito o capitalismo,el pasaje se vuelve incomprensible como quedó manifestado en
el gráfico.
El párrafo número 3 es seleccionado por el 23% de los estudiantes como “el más
difícil de interpretar”.La cláusula: La complejidad creciente del comercio se reflejó en

26
la organización política, en la estructura social de los Estados y en las relaciones entre
los países se caracteriza por presentar una relación de causa-efecto a través del verbo
reflejar. Según Halliday (1994) ese tipo de expresión constituye una metáfora
gramatical porque en lugar de describir procesos y relacionarloscon los conectores
causales correspondientes se utiliza un verbo que cumple la función de enlazar los
diferentes eventos. Así la nominalización complejidad creciente del mercadoconstituiría
la causa o impulso que genera un nuevo estado de cosas: laorganización política,
estructura social de los estados y relaciones entre países.
Además de la dificultad que manifiesta el párrafo, observamos que a las
nominalizacionesle suceden modificadores que aparecensolos o encabezados por
laspreposicionesde o entre. En una cláusula finita desempeñarían el papel de actores de
diversosprocesos verbales como se muestra en los ejemplos:
 Complejidad creciente del mercado se reorganizaríaporEl mercado se hace cada
vez más complejo.
 Organización política se reformularía porLa política se organizó.
 Relaciones entre países serealizaría porLos países se relacionaron entre sí.

Tambiénse manifiestan vacíos informativos porque no aparecen explicitados los

motivos por los que se complejiza el comercio, cuáles fueron los impactos producidos
en la organización política, cómo se estructura socialmente el estado y qué tipo de
relaciones surgen entre los países.Un lector avezado quizás interprete la relación causa-
efecto expresada en la cláusula y logre reponer el contenido de cada una de las MG. Sin
embargo el lector juvenil difícilmente comprenda un tipo de información expresada con
un alto grado de abstracción.
La opacidad del lenguaje utilizado en la explicación más los vacíos informativos
generados por la nominalización no parece ser una buena combinación para que el
alumno entienda el contenido de la lectura.
Además, observamos que el párrafo1 no representó un obstáculo para la
comprensión de los lectores ya que fue seleccionado en un11%. El párrafo presenta
varias MG como riqueza, mecanización, fabricación, etc., sin embargopareciera no
significarunadificultad para los estudiantes. Creemos que las MG al encontrarse
acompañadas por nominales específicos comoestados, industria, bienes y
mercancías,facilitan la tarea de comprensión de los alumnos.
Podría objetarse que este parágrafo posee la misma cantidad de MG que el
párrafo número cuatro y, por lo tanto, el mismo nivel de abstracción. No obstante la

27
diferencia radica en que este último manifiesta la información a través de
nominalizaciones acompañadas por términos técnicos o conceptos nominalizados lo
cual estaría aumentando su complejidad y comprometiendo la comprensión del mensaje.
En la siguiente tabla mostramos algunas diferencias entre ambos párrafos.
Tabla 1

Párrafo 1 Párrafo 4
a. La riqueza de los Estados europeos se a.A este periodo corresponden la
incrementó con la mecanización de la generalización del crédito y el surgimiento de
industria. grandes bancos de depósito.

b.La fabricación y el comercio de bienes y b.En esta etapa del “capitalismo organizado”,
mercancíascondujeron ala formación de la concentraciónavanzó a expensas de la
capitales que desarrollaron una enorme red competencia del mercado.
económica.
Nominalización + Nominal específico Nominalización + términos técnicos/
conceptos nominalizados
11% 61%
Diferencias y porcentajes de complejidad entre el párrafo 1 y 4

Por último, observamos que el párrafo 2 fue el menos elegido por los
estudiantes. Su porcentajede elección representa tan solo el 5% respecto a los anteriores.
El párrafo se caracteriza por remitir al lector a un tiempo y espacio determinados.
También presenta una sola MG, exportadora de capitales, que alude a Gran Bretaña.
Hasta ahora esa cláusula no manifiesta inconvenientes para la comprensión, sin
embargoadvertimos que la segunda cláusula anula lo afirmado por la primera. Se
explica que Gran Bretaña permaneció como la mayor exportadora de capitales,
luegoseexponeen la segunda cláusula que Francia duplicó capitales y Alemania los
cuadriplicó. Reconocemos que el párrafo expresa una información inexacta porque Gran
Bretaña no se mantuvo como la máxima exportadora de bienes.
La contradicción que aparece en el pasajeno parece representarun obstáculo para
los lectores. Elloslograron interpretar un fragmentodel contenido del texto basado en
unaescritura nominalizada. Es importante aclarar que este párrafo representa tan solo
una mínima porción del texto expuesto: la conformación de la economía de los estados
europeos en el periodo de la Segunda Revolución Industrial. Este análisis nos lleva a
reflexionar sobreun estudiante quesolo comprendió un hecho secundario y que además
se presentaconfuso. Por lo tanto podemos afirmar que la interpretaciónglobal del
textorealizada por los lectores quedaría inconclusa y fragmentada.

28
CONCLUSIONES

La metáfora gramatical constituye un obstáculo para la comprensión lectora

porque concentra información que el lector juvenil no puede decodificar por sí mismo.
Teniendo en cuenta las elecciones de los estudiantes respecto de las dificultades de
lectura de un texto determinado, podemos establecer que hay pasajes nominalizados
más comprensibles que otros según su complemento: un nominal concreto o un nominal
técnico (propio de una rama disciplinar)/ concepto nominalizado. Sin embargo el estilo
ático empleado en todo el texto no permite que haya una interpretación adecuada del
contenido ya que no aparece especificado, ampliado o reformulado en ninguna parte.
Creemos, en consecuencia, que la mediación docente será crucial para la
interpretación de contenidos porque de lo contrario pueden ocurrir las siguientes
situaciones:
• que los estudiantes comprendan parcialmente el texto, es decir, entiendan
algunos pasajes aislados o secundarios como es el casodel párrafo número dos cuya
función es ejemplificativa dentro de la explicación de los contenidos.
•que no comprendan el contenido y lo reproduzcan literalmente en una situación
de aprendizaje concreta, sin que haya apropiación de conceptos ni construcción de
conocimiento. La identificación de un estilo nominalizado en los textosy el trabajo con
los estudiantes de convertir las MG en cláusulas típicas reponiendo a los actores y los
procesos que se llevan a cabocontribuirán a mejorar la interpretación de los contenidos.
De ese modo los lectorespodrán apropiarse de la información, debatirla o aceptarla pero
no perder la posibilidad de conocer lo que propone el escrito. Compartimos lo
expresado por Chamorro y Barletta (2013) cuando manifiestan que el manejo de
recursos gramaticales como la metáfora gramatical puede contribuir a la formación de
ciudadanos críticos que tengan la capacidad de reflexionar sobre lo que leen y saber que
los hechos pueden ser reinterpretados bajo la mirada de quienes los analizan.

29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Chamorro, D. &Barletta, N. (2013). El texto escolar y el aprendizaje: Enredos y

desenredos. Colombia: Editorial Universidad del Norte.
Cubo de Severino, L. (Coord.) (2005).Leo pero no comprendo. Estrategias de
comprensión lectora. Córdoba: Comunicarte.
Ghio, E. &Fernandez, D. (2008). Lingüística sistémico funcional. Aplicaciones a la
lengua española. Argentina: UNL.
Halliday, M. (1989).La lengua y el orden natural.En Fabb, N., Attridge, D., Durant, A.
&Maccabe, C. (comps.) La lingüística de la escritura. Debates entre lengua y
literatura. España: Visor.
Halliday, M. &Martin, J. (1993). Writing science: Literacy and discursive power.
London: Falmer. [enlínea]. Disponible en:
https://books.google.com.ar/books?hl=es&lr=&id=ZDB6AgAAQBAJ&oi=fnd&
pg=PP1&dq=Halliday,+M.A.K.+%26+Martin,+J.+(1993).+Writing+science:+Li
teracy+and+discursive+power.+London:+Falmer.+%5B+Links+%5D&ots=iRrz
kuk98y&sig=chdsM98oHSLMSf0zWfTgKiQP90s
Halliday, M. (1994). Introduction to Functional Grammar.London: Arnold.[enlínea].
Disponible en:
file:///C:/Users/Administrador/Downloads/v.%20Halliday%20%20Matthiessen
%20-%20Hallidays%20Introduction%20to%20Functional%20Grammar.pdf
Moss, G. Chamorro, D., Barletta, N. &Mizuno, J. (2013). La metáfora gramatical en los
textos escolares de Ciencias Sociales en español. Chile: Onomázein. [enlínea].
Disponible en: http://www.onomazein.net/Articulos/N28/28-
8_Moss_FINAL.pdf
Texto utilizado en la investigación
Alonso,M.,Benclowicz,J.,Bouzigues,M.,GonzalezVelasco,C.,Grammatico,K.,Piglia,
M.,Pita, V., Poggi, M.,Touris,C. & Valle,S.(2002).Historia
MundialContemporánea. Buenos Aires: Puerto de Palos.

30
 3
¿Para quién y para qué escribo?
El otro en las consignas de tareas de escritura

Carmen Castro
F.E.E.y E. y F.F.y L
UnCuyo
carmencastromeyer@hotmail.com

Cristina Ruiz
UNSJ
e.cristinaruiz@hotmail.com

Resumen

En esta comunicación proponemos reflexionar sobre las tareas de escritura que

atraviesan el curriculum de la escolaridad secundaria. Específicamente analizamos un
corpus de consignas escolares que proponen tareas de escritura a estudiantes de los
primeros años de nivel secundario, en las provincias de San Juan y Mendoza. Desde
diversas corrientes y disciplinas lingüísticas y específicamente en el ámbito de la
Psicolingüística se ha descripto la complejidad de procesos que involucra la producción
de escritura. Sin embargo la actividad en las aulas no siempre se nutre de esas
concepciones y las prácticas de escritura se realizan a partir de consignas simples y
breves en las que no suele considerarse la compleja tarea cognitiva que el sujeto menos
experto afronta a la hora de escribir. Por ello en nuestro estudio analizaremos consignas
escolares en las que se propone la producción de textos y nos centraremos en algunos
aspectos que se relacionan con el proceso de producción: la planificación del escrito a
partir del lector previsto y el propósito de la tarea. Las consignas serán descriptas en su
expresión lingüística para correlacionar esa formulación con las conceptualizaciones
que establece. Nuestra hipótesis es que en la mayor parte de las consignas no se perfila
adecuadamente el destinatario y el propósito del escrito.

Palabras clave: procesos de escritura, consignas, propósito, destinatario

31
INTRODUCCIÓN

La temática que abordamos en este estudio es la escritura, específicamente

analizamos un corpus de consignas escolares que proponen tareas a estudiantes de los
primeros años de nivel secundario, en las provincias de San Juan y Mendoza.
El proceso de producir un texto ha sido largamente estudiado por la
Psicolingüística en cuyo ámbito se ha descripto la complejidad de procesos que
involucra. Por otra parte muchos expertos han desarrollado modelos y sugerencias para
el seguimiento de procesos de escritura en niños, adolescentes y estudiantes
universitarios. Sin embargo la actividad en las aulas no siempre se nutre de estos
desarrollos teóricos y tales apreciaciones y sugerencias didácticas.
Por ello en nuestro trabajo analizaremos consignas escolares destinadas a la
producción de textos y nos centraremos en algunos aspectos que se relacionan con el
proceso de producción: la planificación del escrito a partir del lector previsto y el
propósito de la tarea. El corpus está constituido por consignas escolares auténticas,
elaboradas por docentes de las ciudades de San Juan y Mendoza, que serán descriptas en
su expresión lingüística para correlacionar esa formulación con las conceptualizaciones
que establece. Nuestra hipótesis es que en la mayor parte de las consignas no se perfila
adecuadamente el destinatario y el propósito del escrito.
En primera instancia presentaremos algunas precisiones teóricas que tomamos
como referencia de nuestro enfoque, luego realizaremos una descripción general del
corpus estudiado y los procedimientos de recolección. A partir del análisis de casos
damos a conocer los resultados obtenidos y formulamos las conclusiones.

1. Algunas precisiones teóricas

1.1. El proceso de escritura

La escritura como proceso y la complejidad de las tareas que demanda a los

menos expertos ha sido estudiada por diversas corrientes y disciplinas lingüísticas y
psicolingüísticas. Desde finales del siglo XX se han desarrollado modelos que describen
los aspectos cognitivos que involucra la actividad. Uno de los más influyentes en los
diseños curriculares es el modelo de Flower y Hayes (1981), un modelo de producción
de escritura que se origina en el ámbito de la psicología cognitiva.
Tiene tres componentes: el primero es el entorno de la tarea e incluye todos los
factores que condicionan la actividad de escritura y están fuera del escritor: se trata

32
tanto de factores sociales como físicos. El segundo componente consiste en los procesos
cognitivos implicados en la escritura. Se incluye allí la planificación, (decidir qué decir
y cómo decirlo), la textualización (denominada generación del texto que convierte los
planes en texto escrito) y la revisión (que consiste en mejorar el texto existente). El
tercer componente de este modelo está constituido por la memoria a largo plazo del
escritor, que incluye el conocimiento del tema, de la audiencia y del género.
Hayes (1996) caracteriza ese modelo original como “social-cognitivo” por su
organización y componentes y propone una reformulación a la que describe como un
“modelo individual-medioambiental”. La organización general de este nuevo modelo
tiene dos componentes básicos: el entorno de la tarea y el individuo. El entorno de la
tarea está constituido por el componente social que incluye a la audiencia, el entorno
social y otros enunciados que el escritor puede leer mientras escribe, y el componente
físico formado por el texto producido y el medio de escritura –un procesador de texto,
por ejemplo.
Si bien se considera a la escritura como el producto de una conjunción de
condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas, se le da mayor importancia a lo
individual. Otros autores han señalado el contraste entre los procesos llevados adelante
por los escritores expertos en relación con los procesos de los escritores menos expertos
(Bereiter y Scardamalia, 1992) otros han asociado los procesos cognitivos y el entorno
de la tarea con las propiedades de los textos que se elaboran (de Beaugrande y Dressler,
1997).
Finalmente hay grupos de investigadores que se han ocupado de diseñar
sugerencias metodológicas y propuestas didácticas para poner en acción conocimientos
lingüísticos, discursivos y psicolingüísticos para el aprendizaje de la escritura en la
escuela y en la universidad: desde el nivel inicial hasta los posgrados universitarios
como los liderados por Elvira Arnoux, Paula Carlino, María Marta García Negroni,
Liliana Cubo de Severino, Susana Ortega de Hocevar, Constanza Padilla , entre muchos
en nuestro país.

1.2. La escritura en la escuela

Por otra parte es necesario considerar que, en general, las consignas de los
profesores se formulan a partir de los lineamientos curriculares que establecen los
contenidos, saberes, competencias y fundamentalmente los roles asignados al alumno y
al docente en modelos pedagógico-didácticos que sustentan la tarea docente.

33
 Por ello en nuestro análisis tomamos en consideración un trabajo realizado por
Carolina Tosi (2014) que estudia las representaciones sobre la escritura y su enseñanza
en propuestas editoriales para el secundario. Se basa en consignas de escritura literaria
en 30 libros de textos para los primeros tres años de secundaria, entre 1960 y 2010. Esta
autora reconoce tres períodos en relación con disposiciones ministeriales sobre reformas
educativas y escenarios editoriales:
1º- Enseñanza de la Composición, la imposición de modelos y la configuración
del docente como destinatario. (1950-1980)
2º-Hacia la escritura en proceso y la reflexión discursiva.
Se pasa de la oración al texto como unidad comunicativa y se presta atención a
los tipos textuales y a la situación comunicativa.
3º- Hacia la resignificación social de la actividad escolar. Proyectos de escritura.
Se pone énfasis en las prácticas (leer/escribir/hablar/escuchar), sobre los
contenidos lingüísticos escolares (sustantivos, oraciones).

2. Corpus, procedimientos de recolección

El corpus con el que trabajamos ha sido recolectado entre docentes de Lengua
de escuelas urbanas y suburbanas de la provincia de San Juan y de Mendoza. Consta de
63 consignas que se han extraído de las carpetas escolares que registran las actividades
de enseñanza-aprendizaje y de las tareas propuestas en evaluaciones procesuales y de
resultado. La mayor parte de las consignas analizadas han sido cedidas por sus autores,
o bien extraídas de los blogs destinados a alumnos. Se ha registrado material de
escuelas dependientes de la Universidad Nacional de San Juan y de la Universidad
Nacional de Cuyo y de escuelas de gestión estatal y privada de la ciudad de San Juan y
de Mendoza.
Resultó difícil la confección del corpus porque las propuestas de actividades de
escritura son escasas en las prácticas escolares y queríamos trabajar con datos
actualizados de los dos últimos años.
Podemos decir que, en general las propuestas de escritura aparecen al final de las
guías de comprensión, como tarea de cierre, después de aproximadamente 20
actividades relacionadas con el contenido y tipología textual, como así también con
contenidos lingüísticos implicados/desarrollados.

34
3. Análisis, discusión y resultados

En primera instancia realizamos el análisis discursivo de las consignas y su

formulación lingüística. Desde nuestro enfoque, que es eminentemente cognitivo, no es
posible establecer límites precisos entre clases de consignas ya que hay rasgos que se
superponen y constituyen un verdadero continuum. Para ordenar nuestra exposición,
hemos identificado cuatro grupos de consignas teniendo en cuenta categorías
prototípicas desde las que menos conceptualizan en su formulación lingüística un
destinatario y un propósito determinados hasta las que explícitamente los manifiestan.

Tabla 1

Grupos de I II III IV Total

consignas Escritura Escritura como Escritura como Escritura como
como cierre sistematización de actividad actividad
de actividades saberes comunicativa comunicativa
de lectura simulada auténtica
Número de 30 16 10 7 63
casos
Frecuencia 47,61% 25,39% 15,87% 11,11% 100%

Frecuencia de clases de consignas

3.1. La escritura como cierre de actividades de comprensión lectora

El 47,61 % de los casos son consignas como la siguiente:

(1) Imagine que en la leyenda “El último deseo”, la amada de Cosakait se

da cuenta de que ella ama al joven que tanto ha despreciado, pero ya es tarde.
Redacte un posible diálogo entre ambos personajes en el que la joven le expresa
su arrepentimiento y su amor a Cosakait. Debe utilizar, como mínimo, una
oración interrogativa, una exclamativa, una enunciativa, una desiderativa, una
dubitativa y una imperativa.” B4

Se trata de consignas de escritura como actividad de cierre de una guía de

comprensión de un texto modelo: reseña, publicidad, noticia, leyenda, por ejemplo, en
las que se propone la producción de un determinado tipo textual que permite inferir una
intencionalidad (informar, convencer, entretener), pero no se explicita un propósito ni
un destinatario específicos (escribir una reseña para recomendar a los compañeros un
libro que me gustó, o hacer un afiche para intentar convencer a los chicos del colegio
sobre la necesidad de cambiar algún hábito relacionado con el cuidado de las
instalaciones).
Si tenemos en cuenta la descripción de prácticas de escritura para la escuela
secundaria que realiza Tossi (2014), podemos observar que estamos repitiendo

35
propuestas para la producción de textos que se impusieron a partir de las ofertas
editoriales de 1960 a 1980 (Lacau-Rossetti, por ejemplo). Se propone un texto de autor
reconocido, como modelo y, a partir de él se solicitan tareas descontextualizadas que
tienen como único destinatario al docente , que privilegian la imitación y la
uniformidad en la producción de textos, como así también la inclusión de contenidos
lingüísticos (utilizar determinada clase de oraciones, conectores, tiempos verbales).
Aquellas ediciones fundaron una tradición, un paradigma en la enseñanza de la
escritura, que, en ciertos aspectos se mantiene hasta hoy en nuestras prácticas docentes,
las que generalmente replican las propuestas editoriales.
Gran parte de las consignas de escritura se formulan siguiendo los modelos de
producción propuestos desde la Psicolingüística (Flower y Hayes 1981; Hayes1996).
Como dijimos en estos modelos se reconocen tres aspectos en los procesos de
producción: situación comunicativa, que incluye el problema retórico (tema, audiencia,
propósito); memoria a largo plazo (conocimientos de: tema, audiencia, planes de
escritura) y momentos del proceso de escritura (planificación, puesta en texto y
revisión).
Si bien, muchas de las consignas de escritura que estamos comentando se
formulan siguiendo tales modelos de producción observamos que la formulación
lingüística de la consigna es muy detallada y estructurada al punto de convertirse en un
instructivo. El problema retórico, se reduce generalmente a la especificación minuciosa
del tema y se desatiende la dimensión retórico-discursiva: representación del
destinatario y fin pragmático. Por ejemplo:
(2) Escriba uno de los siguientes textos:
Una noticia con los siguientes datos: ¿Cuándo? Durante la vendimia. ¿Dónde? En el
parque Gral. San Martín. ¿Qué pasó? Robaron vestuario y otros elementos. ¿Quiénes?
Policías, investigadores. Testimonios: opiniones del público y artistas.
Un cuento policial con los siguientes elementos: Marco narrativo: en Londres, una
noche, en una fiesta elegante, personajes muy ricos, los empleados y algunos
investigadores. ¿Qué pasó?: desaparece un collar de diamantes durante un corte de
luz.
Revise coherencia, cohesión, corrección en sus textos. C11

El alumno escribe un texto para el dente que lo calificará, si se trata de una

situación de evaluación, o para sí mismo, si es una actividad más en una guía de
comprensión lectora, el caso más frecuente en nuestras prácticas escolares. La
funcionalidad de la tarea se limita a cumplir una consigna y, por lo tanto no se
trasciende el ámbito del cuaderno. De manera tal que el alumno no se ve enfrentado a
36
problemas retóricos auténticos por resolver: por ejemplo para quién y para qué escribe.
Son numerosos los estudios en torno a esta problemática. Klein (2004)
considera que un buen escritor es aquel que reconoce que el problema retórico es parte
fundamental del proceso de escritura y, a partir de él elabora representaciones de todos
los participantes: de su rol como escritor, del lector/destinatario y del propósito de su
texto.
Benítez (2004) sostiene que la situación retórica debe explicitarse en toda
consigna de escritura porque debe tenerse en cuenta previamente a la tarea de
producción.
Crowley (1989), desde la Pedagogía de proceso, afirma que el alumno escritor
va elaborando sus intenciones en el transcurso de la escritura y puede modificarlas de un
borrador a otro.
Benítez reconoce como aceptables las afirmaciones de Crowley en etapas
avanzadas del desarrollo de la habilidad de escribir, pero no cuando se trata de escritores
inexpertos, como es el caso de la mayor parte de nuestros alumnos.
Atorresi (2005) sostiene que si no se especifica en la consigna el propósito del
texto, el portador que se utilizará y quién será su destinatario, la tarea solicitada carece
de funcionalidad pues no responde al enfoque de competencia para la vida. A esto cabría
agregar lo paradójico e injusto que resulta el hecho que, muchas veces, evaluamos
negativamente la producción de un texto por no haber tenido en cuenta esos aspectos
que no incluimos en la consigna.
Con alta frecuencia en nuestro corpus, las consignas presentan al final un
apartado destinado a la revisión bajo títulos específicos como: Atención, No te olvides
de revisar, o Recomendaciones, etc., donde se solicita al alumno que tenga en cuenta
aspectos como: respeto de la estructura del tipo textual solicitado, uso de clases de
narrador, de conectores o tipos de oraciones determinados; pero hemos encontrado sólo
una sugerencia para revisar el texto teniendo en cuenta quién será el lector o para qué lo
escribieron.

3.2. La escritura como sistematización de saberes

Un porcentaje importante de consignas del corpus (25,39%) se caracteriza por
proponer, aunque de manera implícita, un propósito epistémico de la tarea de escritura,
pues se solicita al alumno la elaboración de textos para sistematizar o explicitar saberes
adquiridos.

37
 (3) Escucha atentamente la información que se leerá. Toma notas. Luego, a partir
de las notas, caracteriza en dos párrafos el cuento fantástico. C5

Estas consignas contienen más especificaciones sobre los aspectos textuales y

conceptuales que se demandan y la tarea de escritura se presenta como una herramienta
para la promoción de aprendizajes significativos De este modo el alumno escritor se
conceptualiza a la vez como destinatario del texto que produce.

3.3. Escritura como actividad comunicativa simulada

Otro grupo de consignas que representan el 15,87 % del corpus, registran una
conceptualización de destinatario y propósito específicos, sin embargo, la tarea
propuesta no se inserta en una situación comunicativa real sino en una simulada.

(4) Si tuvieras que hacer una reseña sobre el libro en una revista o en una página
web destinada a adolescentes, ¿qué datos comentarías? E16
O
(5) Piense que el tiempo vuelve atrás y usted es miembro del pueblo aborigen que
aparece en la siguiente situación inicial […] A partir de la misma, redacte una
leyenda en aproximadamente 20 renglones. B5

Si bien reconocemos la función didáctica de actividades de simulación que

implican la asunción de diferentes roles por parte del alumno, y pueden resultar
propiciadoras de aprendizajes significativos, debemos señalar que tanto el destinatario
como el propósito no son auténticos y también en estos casos la producción del texto no
trasciende el ámbito del aula.

3.4. Escritura como actividad comunicativa auténtica

El grupo de consignas que registró el porcentaje más bajo (11,11%) incluye en
su formulación lingüística los dos aspectos de la dimensión retórica que nos ocupan:
destinatario y propósito del escrito.
(6) 1- Piensen qué campaña organizarían ustedes para mejorar algún aspecto de
la vida escolar. 2-Elaboren afiches que incluyan información y paratextos
icónicos que resulten atractivos para los chicos del colegio.
3-Necesitaremos el permiso de las autoridades para exponerlos en las galerías.
Redactaremos una nota dirigida a la directora solicitando su autorización. E4

En general se trata de proyectos de escritura en los que se propicia la invención y

la creatividad en situaciones de taller. En estos casos el alumno escritor debe plantearse
para quién escribe, qué representaciones quiere suscitar en ese destinatario, cuál es su
rol enunciativo, qué objetivo persigue con la producción del texto y qué efectos de
38
sentido pretende lograr. Estos proyectos reducen la artificiosidad de las actividades
escolares de escritura porque el alumno escribe con un propósito auténtico y para una
audiencia específica, que a veces trasciende el ámbito escolar (la casa, el barrio, el
club).

CONCLUSIÓN
En conclusión podemos afirmar que los resultados corroboran lo planteado en la
hipótesis, dado que en la descripción de consignas hemos registrado lo siguiente: la
formulación de consignas más frecuente incorpora nociones provenientes de los
modelos cognitivos de la producción de escritura, específicamente la organización de la
tarea en momentos de planificación, textualización y revisión. Sin embargo son muy
poco frecuentes las consignas que planteen al sujeto que escribe, la conceptualización
de un destinatario y una finalidad específicos.
Se replican en las consignas del docente, las propuestas dominantes en la oferta
editorial. Por una parte se manifiesta una convivencia de diversas tradiciones que se
constituyen en auténticos paradigmas que rigen las prácticas de escritura.
Continúan vigentes propuestas a la manera de los textos escolares de 1960 a
1980 en los que, a partir de un texto modelo, se proponen tareas de producción
descontextualizadas, en las que se elude el problema retórico (audiencia y propósito) y,
generalmente el docente se constituye en el único destinatario de un texto concebido
como producto.
Desde la formulación del los NAP (2006), se insiste en la adecuación del texto a
propósitos, lectores, contextos y efectos de sentido determinados. Esto da lugar, por un
lado, a la elaboración de consignas en las que se construye una audiencia y propósitos
simulados, que no trascienden el ámbito del aula, como así también, a proyectos que
incluyen tareas de escritura en situaciones comunicativas auténticas.
La construcción de un destinatario auténtico y un propósito definido para la tarea
se reconocen como fundamentales en las distintas instancias del proceso de escritura.
Sin embargo solo un escaso porcentaje de consignas de nuestro corpus manifiestan en
su formulación, una conceptualización adecuada de estos dos aspectos que hemos
puesto en cuestión en esta ponencia.
Es importante, pues, continuar con la revisión de nuestras prácticas de escritura
en la escuela, a efectos de facilitar la adquisición de esta competencia en un apropiado
contexto de interacción comunicativa.

39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Atorresi, A. (2005) Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura

como competencia para la vida, en Revista Enunciación vol. 10. Buenos. Aires:
Flacso.
Beaugrande, R. de y Dressler, W. (1997) Introducción a la lingüística del texto.
Barcelona: Ariel.
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Flower, L y Hayes, J. (1981) A cognitive process theory of writing. College
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Tosi, C. (2014) Representaciones sobre la escritura y su enseñanza en propuestas
editoriales para el secundario. Un recorrido entre 1960 y 2010. En Traslaciones,
Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura. Vol. 1 (2).57-81.

40
 Sección II
Lectura y escritura en la enseñanza superior

41
 4
Comprendamos para traducir

María Marcela Mora García

mariamarcelamora33@gmail.com

Hernán Alvis Rojas

halvis@unsj.edu.ar

Departamento de Agrimensura
Facultad de Ingeniería
UNSJ

Resumen
El presente trabajo de investigación pretende contribuir a la comprensión de textos
escritos en inglés en el área de Ingeniería.
El mundo globalizado actual requiere cada vez más un buen nivel de comprensión
lectora en inglés y/u otra lengua extranjera, que permita una inserción laboral más
rápida y exitosa.
Por ello, se realizó esta experiencia educativa con 9 alumnos de 3º y 4º año de la carrera
de Agrimensura que constó de dos etapas.
La primera consistió en dividir a los alumnos en tres grupos y proporcionarles
actividades guiadas por los profesores a cargo del proyecto de investigación para
adquirir estrategias de lectura en los distintos niveles textuales propuestos por van Dijk
y Kinstch (1983). Es importante remarcar que los textos seleccionados son capítulos de
libros técnicos, y cuyos conceptos son importantes para cualquier estudiante de
Agrimensura. Desarrollar estas estrategias permitió a los alumnos abordar la segunda
etapa de esta experiencia de manera más efectiva y con herramientas que ayudaron a
mejorar su motivación y confianza en sí mismos. En la segunda etapa, los alumnos
debían realizar la traducción textual de los textos trabajados en la etapa 1. El objetivo
final del proyecto fue subir los textos traducidos a ftp://ftp.unsj.edu.ar/agrimensura/,
sitio que está disponible para cualquier persona que necesite abordar esos contenidos de
Agrimensura en español.

Palabras clave: agrimensura, comprensión lectora, estrategias, inglés, traducción

42
INTRODUCCIÓN

En el mundo globalizado actual, el inglés es el medio de comunicación por

excelencia. Es cada vez más esencial tener un dominio de este idioma si se trata de
poder acceder a información actualizada que muchas veces demora en publicarse en
español o nunca llega a ser publicada en ese idioma.
Asimismo, cabe destacar que un alto porcentaje del material impreso y del que
circula por la Red está en inglés, por lo tanto, saber decodificarlo se convierte en una
herramienta decisiva para formar parte de la sociedad del conocimiento y la
información.
De esta manera, poder decodificar esta información rápidamente es de vital
importancia y junto con ello la capacidad de comprensión lectora en inglés. Por lo tanto,
la gran mayoría de las carreras de grado requieren que sus estudiantes puedan
comprender correctamente textos escritos en inglés de su especialidad. Esto se encuadra
dentro de los propósitos del Inglés con Fines Específicos (IFE) o más conocido como
English for Spescific Purposes (ESP). Como la mayoría de los conocimientos
científicos de las distintas especialidades se transmiten en inglés, es fundamental su
desempeño como lingua franca. (Fuertes Olivera P. y Samaniego Fernández E., 2005)
La ingeniería no es la excepción a la regla. La mayoría de las divulgaciones
científicas surgen en primer lugar en inglés. Los alumnos y profesionales que necesiten
o quieran acceder a ellas deberán ser capaces de comprender textos escritos en inglés
para así poder insertarse de manera más rápida y efectiva en el mundo laboral y de la
información.
En el área de la Agrimensura en especial, los alumnos tienen acceso a material
impreso y online en inglés que necesitan decodificar para abordar distintos conceptos
requeridos por materias de la carrera. Para ello, necesitan adquirir o reforzar estrategias
lectoras que los ayude a realizar estas tareas de manera efectiva con el objetivo de que
sean capaces de comprender textos en inglés de su especialidad cuando sean
profesionales.
Desde el proyecto “Remedición de Red Rural GPS utilizando EP GNSS UNSJ y
OAFA” se convocó a los alumnos integrantes del mismo a realizar actividades de
comprensión de textos en inglés de su especialidad con el fin de que adquirieran
estrategias que los ayuden en el presente y en el futuro a acceder a una mayor cantidad

43
de contenidos conceptuales de Agrimensura sin importar si están escritos en español o
en inglés.
Se comenzó por realizar tareas de compresión lectora para optimizar la
adquisición o refuerzo de estrategias en todos los niveles textuales presentados por van
Dijk y Kinstch (1983). Sin embargo, se profundizó en el área léxica con un gran abanico
de actividades orientadas a mejorar la comprensión de vocabulario que en este caso es
técnico y específico de la Agrimensura. Después de las tareas de instrucción de
estrategias, se llevo a cabo el proceso de traducción por parte de los alumnos bajo la
guía de los profesores a cargo.
Marco teórico
En el proceso interactivo entre el texto y el lector, van Dijk y Kinstch (1983)
proponen una clasificación de estrategias de acuerdo a los distintos niveles de
representación del texto a saber: estrategias léxicas, proposicionales, microestructurales,
macroestructurales y superestructurales.
Las estrategias léxicas son utilizadas por el lector al procesar el significado de las
palabras. Las proposicionales son necesarias al procesar la relación entre palabras de
una oración. Las microestructurales sirven para procesar la coherencia entre oraciones
consecutivas. Las macroestruturales funcionan al nivel de coherencia global en cada
párrafo o en todo el texto. Las superestructurales funcionan al nivel de las relaciones
globales entre las partes o secciones en las que está organizado el texto. Las estrategias
léxicas, proposicionales y microestructurales son utilizadas para construir el texto base
en el nivel local del texto. Si bien las macroestructurales y superestructurales también
son utilizadas para construir el texto base, lo hacen en el nivel global del texto.
Hasta hace algún tiempo, la enseñanza de la gramática era fundamental y más
importante que cualquier otro aspecto de la lengua en una clase de IFE, incluso que el
léxico. En la actualidad, se ha reconocido que las estrategias léxicas son de vital
importancia ya que dan significado al mensaje que se quiere comunicar. ( Czifra, I.
2014)
La construcción estratégica de proposiciones constituye el primer paso del
modelo semántico de van Dijk y Kinstch y se apoya en los significados de las palabras,
se ve activada por la memoria semántica y las estructuras sintácticas de las cláusulas.
De allí la importancia fundamental de las estrategias léxicas.
La interpretación semántica subyacente, la generación de significados posibles y
los tipos posibles de palabras, así como también la estructura sintáctica general de la

44
cláusula, afectan directamente al reconocimiento de palabras. Es decir, el
reconocimiento de palabras depende del contexto en el que aparecen. Del mismo modo,
la interpretación de una oración también depende del texto en el que se encuentra.
El reconocimiento de palabras implica procesos de arriba-a-abajo y de abajo-a-
arriba que interactúan simultáneamente. Este proceso no es para nada simple ya que
además de identificar letras y pistas lingüísticas, el lector debe ser capaz de valerse de
niveles más globales de procesamiento del discurso para asignar significado a las
palabras que contiene el texto. Sin embargo, si el contexto es capaz de ayudar al lector
a generar las hipótesis sobre el significado de una palabra de manera correcta, la
comprensión será más exitosa. Por el contrario, si el contexto falla, la compresión
resultará afectada. Es indispensable, entonces, fomentar en el alumno, además de
estrategias de reconocimiento de pistas lingüísticas, estrategias para valerse del contexto
en la asignación de significados a las palabras.
Inferir del léxico es una estrategia que implica variados subprocesos, o
podríamos decir, subestrategias. Una subdivisión de esta estrategia léxica es la
clasificación propuesta por Tamola (2003, p. 292-293). Su repertorio de estrategias está
orientado hacia metodologías de comprensión lingüística para que el alumno logre ser
un lector experto y tiene en cuenta tanto las pistas que provee la palabra en sí misma
como el contexto en el que ocurre.
La primera estrategia de Tamola es la actualización de matrices semánticas
mediante la elaboración de mapas semánticos y grillas de análisis de rasgos semánticos.
La segunda es la utilización del contexto. La siguiente es el análisis de palabras en
segmentos significativos. La cuarta es el reconocimiento de palabras por relaciones
funcionales, o por claves o pistas ortográficas, semántico-sintácticas. La última es la
búsqueda de información conceptual fuera del texto y del diccionario mental. Esta
clasificación será utilizada en el presente trabajo porque presenta un variado repertorio
de estrategias que apuntan a la comprensión del léxico como base para la comprensión
del texto.
Swan (1997 en Nation, 2001) propone una estrategia muy útil para estudiantes
principiantes de una lengua extranjera. Ella postula que este tipo de estudiantes tienden
a comparar y equiparar vocablos de la lengua meta y de la lengua madre que se parecen
entre sí. Swan está de acuerdo con la aplicación de esta tendencia natural ya que en la
mayoría de los casos es efectiva. Cuando dos palabras en distintas lenguas se parecen,
probablemente, tienen el mismo significado. A partir de esto, elaboró la hipótesis de la

45
equivalencia que consiste en “considerar todo (palabras de la L1 y la L2) lo mismo a
menos que haya una buena razón para no hacerlo”. Sin embargo, el docente deberá
ayudar a los alumnos a elaborar estrategias que permitan distinguir cuándo dos palabras
que se escriban iguales o similares de distintas lenguas significan lo mismo (cuando son
cognados) y cuándo no (cuando son falsos cognados).
La experiencia docente indica que además de la dificultad en decodificación de
palabras, los alumnos demuestran dificultad en la decodificación de frases verbales1
(verbos que están compuestos por un verbo más una o dos preposiciones) y expresiones
idiomáticas. Esto es natural y esperable, ya que la mayoría de estos elementos léxicos
son semánticamente opacos y no se avienen al análisis ni la deducción del significado a
partir del significado de sus partes. Por esto, y ya que la mayoría de los textos poseen
ejemplos de este tipo de estructuras gramaticales, resulta indispensable poseer
estrategias de identificación y deducción de significado en esos casos. Por lo tanto, se
intentará instruir a los alumnos en dichas estrategias para lograr una buena
comprensión.
Cuando todas las estrategias léxicas nombradas anteriormente resulten todavía
insuficientes y no se haya alcanzado el nivel de comprensión deseado, los diccionarios
representan una buena manera de fomentar la comprensión y el aprendizaje de palabras
desconocidas. Los alumnos necesitan aprender a utilizarlo correctamente ya que el uso
del diccionario bilingüe puede incluso obstaculizar la comprensión si el usuario no sabe
seleccionar el sentido más adecuado al contexto de la lectura, pero también puede ser
una herramienta de gran valor cuando se lo usa de forma eficiente. Sin embargo, el
lector experto aprovecha esta herramienta pero nunca dependiendo de él en su totalidad.
Sólo lo utiliza cuando ha agotado las demás estrategias de inferencia de significado
(Nation, 2001).
Para complementar el uso de diccionarios bilingües, se les permitió a los
alumnos utilizar la herramienta de traducción automática de Google, ya que es la más
conocida por ellos. Sin embargo, cabe destacar que si bien el traductor de Google como
las demás herramientas disponibles en la red pueden ser de gran utilidad para realizar
una traducción, necesitan de procesos de post-edición ya que aun no son capaces de
detectar la totalidad de variantes lingüísticas que contiene un idioma. Por lo tanto,
pueden ayudar al alumno en este trabajo de traducción y ahorrar tiempo pero necesitan

1
Esta terminología es la traducción que tradicionalmente se ha adoptado en el español para “phrasal
verbs” (Bruton y Ramírez, 2001)

46
inevitablemente que el alumno comprenda el texto en inglés para poder realizar los
ajustes que sean necesarios y reproducirlo en español con una calidad aceptable.
(Dominguez, M., Laurenti, L. y Aguirre C., 2013) Mas aun cuando los textos a traducir
son específicos y los conocimientos de los alumnos en el área son de vital importancia
para este proceso de post-edición.
Por todo lo expuesto anteriormente, creemos que las estrategias léxicas
representan un punto de partida hacia las demás estrategias puesto que, sin un adecuado
manejo del léxico, difícilmente podremos ayudar al alumno a alcanzar niveles
estratégicos más avanzados.
Sin embargo, mientras se procesa el léxico también se procesan oraciones,
párrafos y el texto en su conjunto. Como consecuencia, resulta poco productivo desde el
punto de vista metodológico fomentar estrategias léxicas sin ejercitar estrategias
proposicionales, microestructurales y macroestructurales.
Al realizar tareas de instrucción de estrategias en todos los niveles, se pretende
que los estudiantes comprendan el texto antes de traducirlo con el objetivo de que esa
traducción sea lo más correcta posible. Al traducir, lo más importante es, primero,
captar la idea del texto ya que lo que se traduce son ideas, no palabras sueltas (Orellana,
1990). Lo esencial es expresarlas de la manera más apropiada. Al traducir, el objetivo es
recrear el texto y sus detalles de tal forma que se repita lo que dice sin alterar su
contenido ni olvidar ningún concepto.
Según Elorza Amorós (2005) la traducción puede facilitar el aprendizaje de las
destrezas que componen “la competencia comunicativa especializada”, las
competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica (Fraile, E. 2008). De
esta manera, se intenta proporcionar al alumno herramientas como la instrucción de
estrategias de aprendizaje y tareas de traducción para lograr su autonomía a la hora de
comprender textos específicos escritos en inglés.

Metodología
Informantes
Los informantes correspondieron a 9 alumnos de la carrera de Ingeniería en
Agrimensura de la Universidad Nacional de San Juan. Los mismos formaban parte del
proyecto. “Remedición de Red Rural GPS utilizando EP GNSS UNSJ y OAFA” a cargo
de Dr. Ing. Hernán Alvis Rojas y pertenecían a 4º y 5º año de la carrera.

47
 Con el proceso de comprensión y traducción propuesto en este trabajo de
investigación, se pretendía brindar a los alumnos herramientas con las cuales poder
acceder a bibliografía especifica de su carrera que se encuentra en inglés.
Materiales
Los alumnos fueron divididos en tres grupos de tres. Cada grupo trabajó con dos
capítulos de libros específicos de Agrimensura que fueron elegidos de acuerdo a las
necesidades conceptuales del proyecto del cual formaban parte.
Actividades
Durante la instrucción de estrategias lectoras, los estudiantes asistieron a una clase
semanal de dos horas reloj con la profesora de inglés en la sala de computación durante
dos meses. Los libros y las actividades realizadas fueron enviados por correo
electrónico.
Las actividades estuvieron orientadas a las distintas estrategias textuales
propuestas por Van Dijk y Kinstch pero principalmente a las estrategias léxicas. Dentro
de las mismas, se los instruyó en cuatro subestrategias: elegir la acepción correcta de
una palabra polisémica, identificar cognados y falsos cognados, seleccionar antónimos y
sinónimos e investigar afijos.
Al culminar la instrucción de estrategias, los alumnos participantes del proyecto,
siguieron asistiendo a clases semanales para realizar la traducción con la guía de los
profesores. Una vez que terminaron la traducción, la enviaron al correo electrónico de
los profesores, quienes revisaron y comentaron las traducciones y volvieron a reenviarla
a los alumnos para que pudieran detectar sus errores y reflexionar acerca de ellos.
A modo de cierre formal del proyecto los alumnos y profesores integrantes se
reunieron para expresar sus vivencias durante el mismo. Se trató de un intercambio oral
acerca de las ventajas y desventajas que cada uno podía detectar del proyecto.

Resultados
Con respecto a la primera etapa del proyecto que corresponde a la instrucción de
estrategias de comprensión lectora, los alumnos pudieron realizar las tareas previstas de
manera correcta en la mayoría de los casos. En esta etapa, fue posible detectar algunos
errores de comprensión por parte de los alumnos y los docentes estuvieron guiándolos y
apoyándolos en todo momento. Fue clave el hecho de tener clases semanales en donde
los alumnos pudieran expresar sus dudas y obtener una respuesta cara a cara por parte
de los docentes.

48
 Por otro lado, tener la posibilidad de trabajar en la sala de computación ayudó a
motivar a los alumnos. Como tenían fácil acceso a internet, supieron aprovechar muchos
recursos que éste brinda, como por ejemplo, la traducción automatizada. Si bien, fue
necesario guiarlos y controlar el uso que hacían de la misma, fue de gran ayuda y
agilizó los tiempos de manera determinante. Los traductores automatizados que ofrecen
internet han ido mejorando poco a poco y si bien aún quedan detalles para revisar,
probaron ser muy útiles en este trabajo de investigación. De todas maneras, el trabajo de
los alumnos estuvo siempre bajo la lupa de los profesores a cargo, entre otras cosas,
debido a que existen términos de la especialidad cuya traducción no siempre se
encontraba en diccionarios y/o herramientas de internet.
Así, la tecnología sirvió de punto de motivación, según lo expresaron los propios
estudiantes que pertenecen a una generación en la cual el internet y las computadoras
están presentes en muchos aspectos de sus vidas. Es en este punto en donde este
proyecto parte de lo que los alumnos saben hacia lo que no saben según el aprendizaje
significativo de Ausubel. Se parte del uso de la tecnología para el aprendizaje de
contenidos nuevos del inglés con fines específicos.
Durante la etapa de traducción, los alumnos resaltaron la importancia de la
instrucción de estrategias recibida anteriormente para abordar los textos en detalle.
Expresaron que fue muy útil ya que los ayudó a detectar algunas falencias de la
traducción automatizada y la importancia de comprender el texto original escrito en
inglés para poder traducirlo al español.
Cabe destacar que al momento de traducir, los alumnos no solo fueron guiados
con la traducción automatizada que provee internet sino también con la utilización de
diccionarios bilingües online. Existen varias opciones disponibles y se les enseñó las
ventajas de utilizarlos como herramienta para traducir y complementar la traducción
automatizada.
Con respecto a la reunión final que se realizó luego de haber concluido con la
etapa de traducción, se pudo observar que fue un momento muy enriquecedor, ya que
los estudiantes expresaron que había sido muy interesante trabajar en el proyecto y
pudieron tener acceso a bibliografía nueva, específica y en inglés. Además, se sentían
útiles y valorados ya que sus traducciones serían subidas a la página oficial de la
facultad. Para los docentes también fue todo un desafío y representó una nueva
oportunidad de enseñar pero también de aprender de los alumnos a partir de sus dudas e
inquietudes.

49
CONCLUSIONES
Luego de haber realizado esta experiencia, se puede concluir que la instrucción
de estrategias de lectura puede ayudar a mejorar la comprensión y optimizar la
traducción q a su vez se convierte en un proceso útil y enriquecedor hacia una
comprensión más profunda.
Por otro lado, tanto la tecnología como las estrategias afectivas son un gran
aliado para motivar a los alumnos a emprender nuevas tareas de aprendizaje en el área
de comprensión lectora en ingles con fines específicos.
Con respecto a la traducción automatizada, resulto ser de gran ayuda para la
traducción en clase siempre y cuando esté supervisada por el docente. En esta área, los
diccionarios bilingües online son muy útiles para complementarla. Si bien los medios
disponibles en internet para lograr este tipo de traducción tienen aun muchos limites,
mediante el trabajo colaborativo, muchos de ellos fueron subsanados. Así, se puede
concluir también que el aprendizaje colaborativo ayuda a los alumnos a superarse y
obtener el máximo provecho de las tareas propuestas en clase.
Posiblemente se debe conocer más sobre la manera de generar prácticas
educativas donde se tenga en cuenta la importancia de la instrucción de estrategias de
lectura y la traducción como aliados para el aprendizaje del inglés con fines específicos.
Actualmente, es el desafío de los docentes lograr motivar a sus alumnos a leer y
comprender con autonomía textos de su especialidad escritos en inglés como así
también de utilizar las herramientas de traducción que ofrece internet con un buen
criterio de selección de contenidos. Será necesario, entonces, realizar más trabajos de
investigación en donde los alumnos se animen a enfrentarse a textos en inglés de su
carrera utilizando distintas metodologías que los ayuden en el proceso y logren la tan
ansiada autonomía al momento de leer bibliografía específica.

50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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53
 5

Heterogeneidad lingüística. Estudio de la expresión

escrita de jóvenes ingresantes de la Facultad de
Humanidades de la UNNE
Hugo Roberto Wingeyer
hugowingeyer@hotmail.com

Silvina Paula Espíndola Moschner

silvina.es.mo@hotmail.com

Universidad Nacional del Nordeste

Resumen

En este trabajo se lleva a cabo un análisis comparativo de un corpus de expresiones

escritas de veinte alumnos ingresantes de las carreras de Licenciatura y Profesorado en
Letras de la Facultad de Humanidades de la UNNE, en el marco de propuestas en las
que se integran la comprensión lectora y la producción escrita, realizadas en la cátedra
“Taller de comprensión y producción de textos”. La caracterización de los escritos se
hace desde los parámetros del enfoque comunicativo, adoptado hasta el momento por el
programa de la materia. Se considera la habilidad de acuerdo con los siguientes
criterios: adecuación contextual, discursiva, gramatical y léxica. Ahora bien, con el
propósito de avanzar hacia otras propuestas en las que se considera la relación entre
variación de rasgos lingüísticos y factores socioculturales, incorporamos en nuestro
análisis el trayecto educativo de nuestros informantes, el tipo de escuela secundaria de
donde provienen: pública o privada, del centro o de la periferia. En términos de
Camblong (2012) en su Alfabetización semiótica en las fronteras, si bien algunos
alumnos comprenden y hablan la lengua oficial y sus hábitos responden a los prototipos
urbanos de clase media y a la lengua estandarizada del español-argentino escolarizado;
otros, comprenden y hablan la lengua oficial pero sus hábitos (mestizo-criollos rurales o
de fronteras) no responden a los prototipos urbanos de clase media y a la lengua
estandarizada del español-argentino escolarizado.

Palabras claves: expresión escrita, enfoque comunicativo, distorsiones enunciativas,

fragmentariedad, alfabetización semiótica

54
INTRODUCCIÓN
En este trabajo, con el objeto de poner en evidencia su heterogeneidad,
elaboramos un análisis en el que se comparan las expresiones escritas de alumnos
ingresantes de la Universidad Nacional del Nordeste.
Para llevar a cabo la caracterización de los escritos, tenemos en cuenta los
parámetros del enfoque comunicativo. Partimos de la sistematización propuesta por
Cassany (1995, 2005), quien agrupa distintos aspectos del discurso escrito bajo los
conceptos de adecuación contextual, discursiva, gramatical y léxica. Los relacionamos,
además, con los procedimientos de fragmentariedad y distorsiones enunciativas
observadas en escritos de estudiantes universitarios por García Negroni (2010). Por otra
parte, con el fin de avanzar hacia otras propuestas en las que se tiene en cuenta la
relación entre lenguaje y dinámica cultural, tomamos en consideración los aportes de
Camblong (2012), quien considera que la variación de los rasgos lingüísticos atiende a
factores socioculturales. Asimismo, se orienta hacia la reflexión en torno de los
problemas de la alfabetización durante los trayectos escolares previos y sus
consecuencias en el aprendizaje universitario. Más precisamente, si luego de haber
atravesado los periodos escolares primario y secundario, algunos alumnos presentan aún
dificultades importantes en la producción de textos, se hace ineludible preguntarse hasta
qué punto es posible cambiar esa situación estructural en la universidad.

MARCO TEÓRIO METODOLÓGICO

1. Características del discurso escrito en el enfoque comunicativo
Para comenzar, consideramos algunas cuestiones relacionadas con la producción
de discursos escritos. Según Cassany, esta destreza constituye una práctica compleja
“que porcentualmente aprenden menos personas en el mundo” (2005:7), puesto que
“aprender a escribir requiere una instrucción formal que dura muchos años, que quizás
no termina nunca” (Ibíd.), a diferencia de la adquisición oral de una lengua, que se lleva
a cabo de manera natural y espontánea. El proceso de escritura comprende un empleo
distinto del lenguaje en relación con las experiencias previas de oralidad. Reyes
(2009:11) explica que “aprender a escribir es, sobre todo, aprender a reflexionar sobre el
lenguaje”, en cuanto que implica “examinar la realidad y examinar, simultáneamente,
cómo la simbolizamos con palabras y cómo transmitimos sus contenidos” (Ibíd.). En
efecto, la adquisición del código escrito involucra más que el aprendizaje de la
correspondencia entre sonidos y grafías; por el contrario, consiste en “aprender un

55
código nuevo, sustancialmente distinto del oral” (Cassany 1995:27). Los discursos
escritos utilizan, pues, los recursos lingüísticos de modo diferente. Al respecto, Cassany
sostiene que:

la escritura cosifica o reifica el habla (transforma la evanescencia de lo oral en la

tangibilidad de lo gráfico), la despersonaliza (segrega el discurso de su enunciador),
la objetiva (convierte el discurso en un instrumento más útil para representar la
realidad), la descontextualiza (construye los mecanismos lingüísticos para que el
discurso pueda ser más ubicuo o independiente del contexto de producción y
recepción) (2005:13).

Además, a los propósitos del trabajo, resulta fundamental tener en cuenta que,
cuando se trata de discursos escritos, los contextos de producción y recepción son
distintos. Es de suma importancia que los textos presenten la información necesaria para
que el lector pueda llevar adelante el proceso de decodificación. Esto se debe a que
aquel no tiene la posibilidad de recurrir al contexto de producción para la correcta
comprensión de los enunciados, a diferencia de lo que ocurre en la oralidad.
Finalmente, llegamos a la caracterización del discurso escrito propuesto por
Cassany, que agrupa sus distintos aspectos acorde con los conceptos de adecuación
contextual, discursiva, gramatical y léxica. Con el criterio de adecuación contextual
hace referencia a la relación que guarda el discurso con los parámetros situacionales.
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar)
y el registro” (1995:29). Respecto de la noción de registro, resulta pertinente la
definición llevada a cabo por Raiter, que la define como “la adaptación del dialecto (del
sociolecto) a nuestro interlocutor, al tema y a la situación, es decir al contexto”
(1995:32). Dicha definición concuerda con la acuñada por Cassany, quien considera
que:
cada situación requiere el uso de un registro particular que está determinado
por el tema del que hablamos o escribimos (general o específico), por el
canal de comunicación (oral o escrito), por el propósito perseguido (…) y
por la relación con los interlocutores (formal o informal) (1995:29).

Es decir que ciertos términos son, por ejemplo, adecuados en un ámbito familiar
-que se caracteriza por un grado de informalidad-, pero no así en un ámbito académico.
Es frecuente asimismo en los escritos la presencia de marcas de oralidad que resultan
inadecuadas, si se considera lo expuesto por Cassany respecto del canal de
comunicación como aspecto que debe ser tenido en cuenta en la elección del registro
apropiado.

56
 La adecuación discursiva, por su parte, comprende tanto la coherencia como la
cohesión. “La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información
(relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada
(introducción, apartados, conclusiones, etc.)” (Cassany, 1995:30). Es decir que abarca la
elección sobre aquello que se deja implicado y sobre aquello que se explicita, así como
la organización de los contenidos. A este respecto es sumamente importante que se
pueda inferir, de la estructura semántica total de un texto o fragmento, cuál es su tema.
La dificultad para adjudicar un tema global a un determinado párrafo se vincula
con otro tipo de coherencia de carácter lineal o microestructural. “Para que un texto sea
microestructuralmente coherente, las oraciones que lo componen deben conectarse
adecuadamente entre sí, de acuerdo con su significado” (López, 1988:7). Este tipo de
coherencia se denomina cohesión. Cassany (2005:23) explica que la cohesión “tiene
carácter más superficial, local y formal, si la comparamos con la coherencia”, pues “se
refiere a la interrelación semántica y gramatical entre las oraciones y las secuencias que
componen el texto (Ibíd.). Más concretamente, los mecanismos que López (1998:30)
denomina “formas de cohesión” comprende el uso de variados procedimientos
gramaticales para enlazar oraciones, como conjunciones y yuxtaposiciones; el empleo
de pronombres anafóricos y deícticos que se interpreten sin ambigüedad; la sinonimia;
la elipsis; y la utilización clara de signos de puntuación y conectores textuales para ligar
unas expresiones con otras.
En cuanto a la adecuación gramatical, comprende los aspectos consensuados de
normativa estándar, “los conocimientos gramaticales de fonética, ortografía y
morfosintaxis” (1998:31). Por último, la adecuación léxica se basa principalmente en el
empleo de un vocabulario diverso y preciso. Se relaciona, pues, con la noción de
variación.

2. Otras perspectivas de análisis: Los procedimientos de fragmentariedad y

distorsiones enunciativa y la alfabetización semiótica
Ahora bien, teniendo muy en cuenta el planteo que hicimos en la introducción
respecto de qué puede hacer la universidad con las dificultades estructurales que
presentan algunos alumnos directamente relacionadas con los trayectos educativos
anteriores, nos aproximamos a otras perspectivas de análisis que de alguna manera
cuestionan el enfoque comunicativo, que es el que actualmente se adopta en las clases
observadas. Es en este sentido que García Negroni (2010:43) toma el marco teórico de

57
la polifonía argumentativa y de los estudios discursivos en los que “la lengua no es
concebida como un instrumento de comunicación que transmitiría sin más un contenido
preexistente, ni los sujetos son considerados omnipotentes para realizar una supuesta
comunicación”. A su vez, a partir de la definición de lengua en el enfoque comunicativo
como un “instrumento de comunicación”, Camblong (2012:59), nos plantea

la reducción conceptual que este enunciado supone, al menos en lo siguiente:

1) el lenguaje supone una potencia semiótica que excede ampliamente lo
instrumental; 2) concebir el lenguaje como instrumento supone que lo
manejamos desde fuera, que operamos con el lenguaje desde un sujeto a
priori, lo que implica excluir al lenguaje de la instauración y constitución
misma de la conciencia semiótica; 3) la comunicación no agota las
posibilidades semióticas del lenguaje.

García Negroni (2010) lleva adelante un análisis de producciones escritas de

estudiantes de una universidad pública de Buenos Aires. En ellos observa la presencia
de un rasgo que pone de manifiesto los inconvenientes que presentan los alumnos para
la redacción de textos, a saber, la fragmentariedad. Con dicho término se alude a un
conjunto de características que dificultan considerablemente la comprensión de los
textos, a menos que se tenga conocimiento del tema sobre el cual se escribe y se
emprenda la tarea de reponer informaciones no explicitadas. El propósito de la autora
consiste en “mostrar las relaciones que los estudiantes universitarios establecen con la
lengua y, en particular, con el discurso académico” (2010:44). Las puntuaciones
arbitrarias, las mayúsculas inesperadas, las abreviaturas personales, los blancos en el
texto, los nexos que llevan a la ambigüedad y las relaciones anafóricas imprecisas son
algunas de las marcas que conducen a la fragmentariedad. Estas dificultades en la
producción escrita obligan al lector/profesor a reponer esa cadena faltante para poder
construir sentido.
Asimismo, tomamos en cuenta algunas aspectos de la Alfabetización semiótica
en las fronteras en la que Camblong (2012) propone una clasificación basada en las
competencias comunicativas de los hablantes, teniendo en cuenta si comprenden y
hablan la lengua oficial y sus hábitos responden a los prototipos urbanos de clase media
y a la lengua estandarizada del español-argentino escolarizado; o si comprenden y
hablan la lengua oficial pero sus hábitos (mestizo-criollos rurales o de fronteras) no
responden a los prototipos urbanos de clase media y a la lengua estandarizada del
español-argentino escolarizado. Para el análisis de nuestro corpus de producciones
escritas, consideramos de suma importancia este parámetro.
58
 Por último, es necesario tener en cuenta, a manera de síntesis, que tanto
Camblong (2012) como García Negroni (2010) consideran que los inconvenientes que
presentan los estudiantes se deben, en gran medida, a la ausencia de prácticas de lectura
y escritura tanto en las instancias educativas previas como durante el recorrido
universitario. Con frecuencia, a la hora de corregir trabajos, los profesores reparan
únicamente en el nivel de los contenidos de los textos, relegando a segundo plano lo que
García Negroni denomina modos de decir. Asimismo, en la institución escolar se asiste,
con frecuencia, a la configuración de fronteras. Teniendo en cuenta que estas fronteras
pueden volverse muros para algunos alumnos, se hace necesaria una aproximación a los
desafíos de la inclusión educativa desde una perspectiva más integral, que admita la
diversidad de un grupo de jóvenes numeroso y heterogéneo, con diferencias
significativas en cuanto a bagaje académico, experiencia laboral y situación socio-
económica, tal como puede esperarse en un primer nivel de estudios de cualquier carrera
de grado de una universidad pública y estatal.

ANÁLISIS DEL CORPUS

Observamos en este apartado que elaboramos un corpus de veinte expresiones
escritas de alumnos ingresantes de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Letras
de la Facultad de Humanidades de la UNNE, en el marco de propuestas integradoras de
comprensión lectora y producción escrita, realizadas en la cátedra “Taller de
comprensión y producción de textos”, dictada en el primer cuatrimestre de 2015.
Aclaramos también que del total de las producciones escritas, a modo de estudio de
caso, hemos seleccionado cuatro informantes para dar cuenta de la variedad en las
competencias de los alumnos, siguiendo nuestras consideraciones teóricas. Los dos
primeros provienen de escuelas públicas periféricas, mientras que los otros han
desarrollado sus estudios secundarios en escuelas de carácter privado y semiprivado. En
el anexo se presentan las consignas del trabajo propuesto en clase y las producciones de
los estudiantes.
A continuación, se toman fragmentos extraídos de los escritos con el propósito
de dar cuenta de los fenómenos presentes. Entre los distintos aspectos a los que se ha
hecho referencia existe un continuum, por lo cual no siempre resulta sencillo determinar
a qué categoría corresponde cada elemento.
Como fue mencionado, los escritos de los ALUMNOS 1 y 2 corresponden a la
segunda categoría propuesta por Camblong (2012). En ellos se observan distintos tipos

59
de inadecuación, como podrá observarse en los fragmentos citados. Seguidamente se
presenta un ejemplo de inadecuación contextual:

“la droga anda por todos lados desde altísimos empresarios, personas ricas y
cultas, famosos, hasta flias de clase media y clase baja” (ALUMNO 1)

El empleo de la abreviatura “flias” resulta inapropiado en el contexto académico

en que se llevan a cabo las producciones escritas. Se trata de un problema de
diferenciación de las formas que resultan adecuadas en cada ámbito.
Asimismo, se observan casos de inadecuación discursiva. En el siguiente
fragmento se presentan dificultades para comprender con facilidad. Se percibe
principalmente un problema para identificar el correferente; es decir, hay
inconvenientes para recuperar los implícitos necesarios para el entendimiento del
enunciado. El hablante se refiere a “la situación” sin explicitar previamente a qué se
alude.

“las personas utilizan frases e ideas hechas o repetidas, es así como no

avanzamos, porque no piensan realmente en la situación y comparan con sucesos
parecidos y responden de la misma forma” (ALUMNO 1).

Por otra parte, puede verse la repetición del conector “y” que se debe
probablemente a la trasposición de una marca de oralidad. El mismo inconveniente está
presente en el siguiente enunciado. A su vez se percibe allí la ausencia de variación
léxica, por medio de la repetición del vocablo “buscar”, que podría ser sustituido por un
sinónimo. Además, hay un problema de queísmo, por la falta del lexema “de” luego de
“se dan cuenta”.

“Los que consumen droga lo hacen porque buscan una salida a sus problemas, y
creen que esta es la mejor, buscan olvidarlos, evadirlos, y no se dan cuenta que se
meten en un problema más grande” (ALUMNO 1).

En el siguiente fragmento se presentan también repeticiones e incorrecciones de

tipo ortográfico -falta de acentos-. Asimismo, sería necesario el uso de más signos de
puntuación para otorgar claridad al enunciado:

60
 “Quiere decir que hay muchas personas que miran futbol tanto hombres como
mujeres por eso hoy la tele esta llena de futbol, porque hay muchos adictos”
(ALUMNO 1).

A continuación, se observan, además de falta de variación léxica, problemas de

concordancia entre el núcleo del sujeto y el núcleo verbal:

“Son muchos los motivos que el ciudadano encuentran en su camino y no es

está muy seguro del camino a seguir” (ALUMNO 2).

Seguidamente se presentan, una vez más, repeticiones e incorrecciones de tipo

ortográfico:

“A los chicos se los combence mas rapido y sí son humildes la magia de las
soluciones rapidas los combence” (ALUMNO 2).

El enunciado que sigue se caracteriza por un grado considerable de ambigüedad,

en cuanto que hay dificultades para determinar el tema específico sobre el que discurre
el hablante.

“Hay hombre y también mujeres que les gusta el fubol eso esta bien siempre y
cuando no lo saque del contexto de los suyos” (ALUMNO 2).

No hay claridad en la expresión “siempre y cuando no lo saque del contexto de

los suyos”. La ausencia de signos de puntuación contribuye también a generar
ambigüedad; esun problema que adquiere aquí relevancia, pues dificulta la lectura y la
comprensión. Se trata, en términos de Cassany, de una sintaxis inmadura. Por otra parte,
se percibe nuevamente una marca de oralidad, consistente en la elisión de la “s” final en
“hombre”, rasgo que resulta característico de la zona nordeste argentina. En “mujeres
que les gusta” se suprime además la preposición “a”, necesaria ante objeto directo de
persona.

61
 Se observa asimismo que ciertas oraciones se inician con minúscula e incluso, en
una ocasión, un párrafo finaliza con una coma, lo cual supone una ausencia de
conocimiento acerca de aspectos básicos de la práctica escritural.
El rasgo más problemático de los dos escritos presentados hasta el momento
consiste en la ambigüedad, causada por distintos factores, como la falta de signos de
puntuación y de correferencia. Con frecuencia, se omiten ciertas informaciones
necesarias para comprender lo expuesto.
Las producciones escritas de los ALUMNOS 3 y 4 corresponden, por otra parte,
a la primera categoría de la clasificación propuesta por Camblong. En ellos se perciben
algunos inconvenientes que, no obstante, no dificultan la comprensión, aspecto de suma
importancia a los propósitos de este trabajo.
A continuación, por ejemplo, hay un problema de concordancia entre el núcleo
del sujeto -circunstancias- y el núcleo del predicado -es-. Sin embargo, el contenido del
enunciado puede ser sencillamente comprendido por los lectores:

“Las circunstancias que facilitan la presencia de la droga es la preocupación,

desinformación de los padres de la sociedad, la falta de compromiso” (ALUMNO 3).

También se observan una falta de variedad léxica y ciertos errores de

acentuación que, no obstante, de acuerdo con la orientación del trabajo, tienen menor
relevancia en comparación con los inconvenientes que obstaculizan la claridad de lo
expuesto:

“El tema de la droga se asocia exclusivamente a los jóvenes, porque los jóvenes
son los mas vulnerables en este sentido” (ALUMNO 3).

En el siguiente fragmento hay ciertos casos de inadecuación léxica. El vocablo

“consumirá” no está empleado adecuadamente junto al lexema “cultura”. Del mismo, no
resulta del todo apropiada la expresión “causantes de una cultura determinada”. Podría
ser más apto decir que los adultos intervienen en la conformación de ciertas
características de la cultura:

“Mi interpretación es que esta afirmación hace referencia a los grandes como
promotores, creadores y causantes de una cultura determinada, buena como mala. Y

62
esta cultura es lo que la nueva generación aprenderá, consumirá. Es un proceso
inevitable que los grandes deberían tener en cuenta” (ALUMNO 3).

Pese a dichos inconvenientes, la producción del ALUMNO 3 es, en general,

inteligible. Aquí sigue un ejemplo en que la expresión escrita resulta coherente y
puntual:

“Se refiere a que todo lo creado es colectivamente hecho (inconsciente o

conscientemente) por personas que viven en sociedad” (ALUMNO 3).

La redacción del ALUMNO 4 es también coherente, más allá de que en los dos
casos se revelan algunas dificultades. Aquí, en particular, se producen repeticiones, que
se vinculan en este caso con la falta de revisión del propio escrito:

”las personas también se drogan con la tele, con sólo participar en programas
televisivos donde se compite por dinero y con programas televisivos” (ALUMNO 4).

En ambos -ALUMNO 3 y 4- se perciben estilos no muy desarrollados. El léxico

no se caracteriza por ser variado, la sintaxis no presenta complejidad y no hay
expresiones que den cuenta de que se hayan asumido riesgos. No obstante, prima en el
análisis el criterio de coherencia:

“Para mí, lo hacen porque creen que van a encontrar en ellas la solución de
algún problema, por aceptación a un grupo, por diversión o por curiosidad” (ALUMNO
4).
“Con la afirmación “La gente suele tener para todo respuestas prefabricadas” el
autor del texto nos quiere decir que todas las personas, al presentarse algún problema
familiar, de un amigo, o conocido, opinan lo mismo diciendo frases o palabras hechas”
(ALUMNO 4).

Para finalizar, advertimos que no es nuestra intención mostrar una división

tajante de las expresiones escritas de dos conjuntos de informantes, sino más bien
insistir en la idea del cotinuum de fenómenos observados.

63
CONCLUSIONES
Creemos que con este análisis cumplimos con el objetivo de aproximarnos a la
heterogeneidad lingüística que se evidencia en los alumnos ingresantes de carreras de
Licenciatura y Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades de la UNNE.
Heterogeneidad que nos impulsa a la búsqueda de otras perspectivas de análisis,
superadoras del enfoque comunicativo adoptado hasta la actualidad.
En general, en las redacciones de nuestros estudiantes se revela una falta de
planificación, instancia previa esencial en el proceso de producción escrita. Asimismo,
se denota la ausencia de una revisión posterior, que comprendería la reformulación de
determinados fragmentos del texto, a fines de lograr mayor claridad en la exposición,
así como un estilo más acabado.
En lo que respecta a las observaciones comparativas de los conjuntos
propuestos, los problemas que presentan dan cuenta del inadecuado tratamiento de
ciertos inconvenientes en las prácticas escriturales durante la fase escolar, más aún en
secundarias públicas y periféricas. Esto puede vincularse con la desvalorización del
acervo lingüístico y cultural de cada alumno, que lo sitúan ante una serie de normas
rígidas que le resultan netamente ajenas e inaprehensibles. En la institución escolar se
asiste, con frecuencia, a la configuración de fronteras.
Esperamos que esta propuesta sea solo el comienzo de la apertura hacia otras
perspectivas de análisis que den respuestas más eficaces a esa heterogeneidad, sin que
ello se entienda como una oposición a los enfoques que actualmente se aplican, sino
más bien la incorporación de aportes de otras posiciones que enriquezcan nuestras
actividades de alfabetización académica.

64
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ANEXO
Un mundo de drogas
Los que consumen drogas, ¿por qué lo hacen?
La gente suele tener para todo respuestas prefabricadas y, en este caso, dicen: -Es que
vaya uno a saber los problemas que el muchacho tiene en su casa y que por eso apela a esta
salida, la de las drogas, para vengarse de sus padres, o para olvidarse de ellos-. Deberíamos
explicarles adonde y a qué conduce la droga para que tomen conciencia y valoren la vida.
A la gente le gusta repetir frases hechas. Así es como no avanzamos.
Empecemos por el final: Que los chicos no saben, que hay que explicarles … Son los
mitos que dirigimos o componemos nosotros, los mayores.
Saben y bien que saben.
A los grandes les gusta contarse cuentos acerca de los chicos, así siguen durmiendo la
siesta y viajando para Semana Santa con toda tranquilidad. Y finalmente, antes de entrar en
tema: ¿Por qué cuando se habla de drogas se habla de chicos? ¿Y pobres?
Ese es el gran mito. La droga anda por todos lados, entre altísimos gerentes de
empresas, en enormes fiestas de la sociedad superior, rica, culta, así como en las clases bajas, en
hogares bien armados, y en hogares bien destruidos.
La clasificación va por ese lado. Y además nunca cabe olvidar la frase que estampé
alguna vez: -Los chicos son hechos por los grandes. Tal cual es el mundo en que se crían, así
saldrán, y así reaccionarán.
¿Cómo es este nuestro mundo?
65
 Nada existe solo. Todo lo que es lo es dentro de un marco, dentro de una trama de
elementos que lo engloba y le da presencia.
La droga emerge en este siglo. Antaño también existía, y se reducía a momentos
especiales del año y gente especial –sacerdotes, rituales, fiestas religiosas o modas- como el
opio el siglo pasado en ciertas clases sociales.
Lo que hoy sucede es la popularización de ese elemento entre toda la gente y todos los
días del año y todas las culturas y los pueblos.
¿Cuál es la trama de nuestro tiempo que facilita esta presencia? Trama de angustia, de
sin rumbo, de nada vale sino el dinero, de nada es sino el éxito.
Hay muchas maneras de drogarse, algunas más leves y otras más fuertes. Las más leves
se hacen a través de la tele. Si usted juega a todos los programas que regalan cosas, dinero,
viajes y vive para eso, y sueña con eso, usted se está drogando levemente, soñando despierto.
No está mal. Ocurre que es una persona la que gana, y el resto no. ¿Qué viene después? La
decepción, la tristeza, la anfetamina.
Los jugadores compulsivos, también ellos son drogadictos.
Toda adicción que lo arranca a uno de la vida en relación, de la familia, de los afectos y
lo encierra en un mundo de locura y ansiedad, es una drogadicción.
Hay hombres, y quizá también mujeres, drogadictos del fútbol. Por eso tenemos la
televisión llena de fútbol.
¿Cuál es la finalidad de drogarse con una cosa u otra?
Olvidarse de sí mismo, de los problemas, de los compromisos, de la angustia. Ser nadie.
Cuando se llega al extremo de que todas esas adicciones alternativas ya no funcionan,
entonces se cae en adicciones químicas como el alcohol y la cocaína, pasando antes por la
marihuana.
Prometen falsos paraísos. Pero lo que más prometen es arrancarlo a uno de su piel y
lanzarlo a otro mundo mientras el efecto dure. Y ese es el paraíso que llamamos falso, porque
dura poco, y se vuelve, y se está peor que antes, y se vuelve a necesitar estimulante, y cada vez
más, y… se destruye la vida, la propia, y sobre todo la ajena, padre, madre, hijos, amigos,
novios.
Si queremos atacar la droga, es menester que revisemos nuestro mundo que le da
causalidad y necesidad.
Las producciones escritas de los alumnos se llevaron a cabo a de la lectura del texto anterior y la
resolución de las siguientes consignas:
Reflexionar y responder por escrito las siguientes preguntas:
a) ¿Por qué se consumen drogas?
b) ¿Por qué el tema de la droga se asocia exclusivamente a los jóvenes?
c) ¿Cuáles son las circunstancias que facilitan la presencia de la droga?

66
 Explicar brevemente el significado, en el texto, de las siguientes expresiones:
a) “La gente suele tener para todo respuestas prefabricadas”.
b) “Los chicos son hechos por los grandes”.
c) “Nada existe solo: todo lo que es lo es dentro de un marco”.
d) “Hay hombres, y quizá también mujeres, drogadictos del fútbol”.
ALUMNO 1
1.
a) Los que consumen droga lo hacen porque buscan una salida a sus problemas, y creen que esta es
la mejor, buscan olvidarlos, evadirlos, y no se dan cuenta que se meten en un problema más
grande, dificil de salir que puede llegar a quitarles la vida. Los mayores suelen subestimar a los
chicos diciendo “ellos no saben”. Y saben muy bien. La finalidad de drogarse es olvidarse, ya
sea de uno, de sus problemas, de su dolor… Buscan falsos paraisos, que duran poco y cuando
uno vuelve y ve que nada cambio; necesita más y más y se va destruyendo la vida, y la de sus
seres queridos.
b) El mito de las drogas es que es de los pobres y en general de los chicos, pero no es así la droga
anda por todos lados desde altísimos empresarios, personas ricas y cultas, famosos, hasta flias
de clase media y clase baja. Nada existe solo, por ejemplo la droga existe y podría dejar de
existir si nosotros no la consumieramos. I hoy en día es tan popular en nuestra cultura y
sociedad porque somos nosotros quienes necesitamos de ella o mejor dicho pensamos que es
necesaria.
c) Situaciones por las que se cae en la droga, de no tener dinero no ser nadie, no tener exito, de
angustia, desamor, etc. Hay muchas maneras de drogarse no solo con lo químico como ser
mariguana – cocaina, el alcohol, la adicción al juego, ya sea desde casinos – hasta juegos en la
televisión. Hay muchas formas de drogarse algunas más leves otras más fuertes pero en fin son
drogadicciones.
2.
a) Significa que las personas utilizan frases e ideas hechas o repetidas, es así como no avanzamos,
porque no piensan realmente en la situación y comparan con sucesos parecidos y responden de
la misma forma.
b) Significa que los chicos se crían e semejanza de los adultos, adoptan sus formas, su carácter y
así salen parecidos a ellos.
c) Si nada existe solo porque siempre hay algo o una serie de cosas que les dan presencia, que
hacen que exista.
d) Quiere decir que hay muchas personas que miran futbol tanto hombres como mujeres por eso
hoy la tele esta llena de futbol, porque hay muchos adictos.
ALUMNO 2
1.

67
a) Son muchos los motivos que el ciudadano encuentran en su camino y no es está muy seguro del
camino a seguir y recurre a las soluciónmagicá que lo hace olvidar.
b) A los chicos se los combencemasrapido y sí son humildes la magia de las soluciones rapidas los
combence.
c) todos vivimos unas suerte de desinteres por el otro o projimo hay excesiones, donde los valores
estan firmes pero no en todos los casos.
todo se baca en lo material y conseguirla lo mas pronto posible y la vida le muestra otra cara de
luchas y tristezas
2.
a) Los hombres son el espejo de sus hijos y si el espejo no cumple su funsion de darles una imagen
trasparente, coherente se pierde confianza, en todo lo que le rodea,
b) El ser humano no puede manejarse solo por eso existe la familia que es el marco de toda
existencia
c)
d) Hay hombre y tambien mujeres que les gusta el fubol eso esta bien siempre y cuando no lo
saque del contexto de los suyos.
ALUMNO 3
1.
a) Las drogas se consumen, según mi opinión, para experimentar en ciertos casos las sensaciones
de sus efectos y en otros casos (por lo general, los jóvenes) para pertenecer a un grupo
determinado o ser reconocidos.
b) El tema de la droga se asocia exclusivamente a los jóvenes, porque los jóvenes son los mas
vulnerables en este sentido, son los que salen a la calle a sentirse identificados con algo del
mundo exterior, y la drogadicción también implica una cuestión de imagen.
c) Las circunstancias que facilitan la presencia de la droga es la preocupación, desinformación de
los padres de la sociedad, la falta de compromiso.
2.
a) A mi entender, el significado es que la gente generalmente tiende a tener una respuesta
espontanea para todo tipo de problema en un momento determinado, sin pensar y sin
informarse, tratando de transmitir seguridad, que todo está bajo control y en realidad se evita el
problema.
b) Mi interpretación es que esta afirmación hace referencia a los grandes como promotores,
creadores y causantes de una cultura determinada, buena como mala. Y esta cultura es lo que la
nueva generación aprenderá, consumirá. Es un proceso inevitable que los grandes deberían tener
en cuenta.
c) Se refiere a que todo lo creado es colectivamente hecho (inconsciente o conscientemente) por
personas que viven en sociedad.

68
d) Esta frase, según mi interpretación, hace alusión a la drogadicción como un concepto de
adicción a otras cosas que te hacen escapar de la realidad, como en este caso: el fútbol. Claro
que no con los efectos químicos e intensamente tan perjudiciales en la salud como es la droga,
pero también es adictivo.
ALUMNO 4
1.
a) Para mí, lo hacen porque creen que van a encontrar en ellas la solución de algún problema, por
aceptación a un grupo, por diversión o por curiosidad.
b) Porque, generalmente, son jóvenes los más perjudicados, ya que son ellos los que buscan
soluciones en las drogas a sus problemas. Se ve a la distancia que son ellos los más perjudicados
en la consumición de drogas, aunque no se descarta el consumo en las otras edades.
c) Puede ser la pobreza, la falta de compañía familiar (puede ser los padres), problemas graves
tanto familiares como económicos y también esas personas que se encuentran en una
circunstancia buena en economía y deciden gastar su dinero en drogas.
2.
a) Con la afirmación “La gente suele tener para todo respuestas prefabricadas” el autor del texto
nos quiere decir que todas las personas, al presentarse algún problema familiar, de un amigo, o
conocido, opinan lo mismo diciendo frases o palabras hechas por ellos, y les gusta hacerlo,
diciendo que ellos saben todo.
b) Cuando dice “Los chicos son hechos por los grandes”, quiere decir que no hay chico diferente a
un padre en el sentido de sus actitudes y, en algunos casos, en sus pensamientos. Es decir,
reaccionan y viven tal cual los crían sean pobres o ricos, grandes o chicos, buenos o malos.
c) En cambio, cuando dice “Nada existe solo. Todo lo que es lo es dentro de un marco”, nos está
comentando que los problemas en la sociedad, surgen por épocas y se quedan instalados por un
tiempo, en este caso, la droga; que afecta tanto a grandes como a chicos.
d) Y por último, con la afirmación “Hay hombres, y quizá también mujeres, drogadictos del
fútbol” nos está informando que las personas también se drogan con la tele, con sólo participar
en programas televisivos donde se compite por dinero y con programas televisivos.

69
 6
Escritura profesional en la formación de grado.
La perspectiva de docentes de la Licenciatura en
Psicopedagogía (UNRC)
Ivone Jakob
iijakob@hotmail.com
Pablo Rosales
pablounrc@yahoo.com.ar
Luisa Pelizza
lpelizza@hum.unrc.edu.ar
Giuliana Bergesse
giulianabergesse@hotmail.com

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de Río Cuarto

Resumen

Se comunican resultados parciales del Proyecto “La escritura profesional y su

enseñanza en el ámbito universitario”. El estudio está orientado a identificar los
significados que profesionales y docentes atribuyen a la relación entre escritura y
prácticas profesionales en el ámbito de la Psicopedagogía. En este artículo se
presentarán resultados referidos a la perspectiva que tienen docentes de la carrera
acerca de la vinculación entre enseñanza de grado y escritura profesional. Los datos
han sido obtenidos a partir de entrevistas semiestructuradas a una muestra de nueve
docentes insertos en distintos años de la carrera y en espacios curriculares
específicamente orientados a la formación profesional. Estudiar la vinculación entre la
formación universitaria y la escritura situada en contextos laborales supone el
reconocimiento de prácticas letradas diversas, entre las cuales es posible encontrar
relaciones de continuidad y ruptura. Los docentes entrevistados acuerdan en la
necesidad de formar a los estudiantes en las prácticas de escritura, aunque no siempre
demandan escritos propios del ámbito laboral, ni enseñan sistemáticamente a
producirlos. Mencionan diferentes clases de textos que solicitan en sus asignaturas, con
distinto grado de relación con aquellos que las prácticas laborales demandan. Los
textos se producen necesariamente en un contexto evaluativo, sin ir más allá de los
mismos propósitos de evaluación y/o control de aprendizajes conceptuales, aunque se
encuentran algunos casos excepcionales. Sin embargo, pareciera que para los docentes
todas las tareas de escritura son de utilidad para escribir en la profesión,
considerándolas preparatorias en algún sentido. Se concluye que asumir la complejidad
y los desafíos didácticos que supone enseñar prácticas de escritura profesional en el
grado implica reconocer la especificidad de los escritos profesionales, al tiempo que
configurar situaciones de enseñanza que recontextualicen las prácticas de escritura
profesional, sabiendo que es imposible la identificación entre ambos contextos.

Palabras clave: escritura profesional, psicopedagogía, enseñanza, universidad

70
INTRODUCCIÓN
Se comunican resultados parciales del Proyecto “La escritura profesional y su
enseñanza en el ámbito universitario”. El estudio está orientado a identificar los
significados que profesionales y docentes atribuyen a la relación entre escritura y
prácticas profesionales en el ámbito de la Psicopedagogía. En este artículo se
presentarán resultados referidos a la perspectiva que tienen docentes de la carrera acerca
de la vinculación entre enseñanza de grado y escritura profesional.
La investigación ha seguido una orientación propia de los estudios cualitativos
interesados por acceder a los significados atribuidos por los sujetos a los fenómenos y
prácticas por las cuales se les consulta. Se ha tratado de estudios de caso que tiene como
referente más amplio a la disciplina psicopedagógica, tomada en su ámbito formativo de
grado y de desempeño laboral, al tiempo que se accedía concurrentemente a las voces
de distintos actores implicados, a saber, psicopedagogas que ejercen su profesión en
distintos escenarios y con distinta antigüedad, y docentes de la carrera de Licenciatura
en Psicopedagogía de la UNRC. Los datos que aquí se presentan han sido obtenidos a
partir de entrevistas semiestructuradas a una muestra de nueve docentes insertos en
distintos años de la carrera y en espacios curriculares específicamente orientados a la
formación profesional.
Se presentarán, a continuación, las coordenadas conceptuales desde las que
entendemos a las prácticas de escritura profesional; en un segundo apartado, se dará
cuenta de los resultados obtenidos.
1. Las prácticas de escritura profesional y la formación universitaria
Desde la perspectiva que asumimos, estudiar la vinculación entre la formación
universitaria y el aprendizaje de lo que efectivamente se escribe en los contextos
laborales a los que aspiran a pertenecer los estudiantes una vez egresados, supone el
reconocimiento de prácticas letradas diversas (Cassany y López, 2010), tanto aquellas
prácticas que los alumnos desarrollan a lo largo de su formación universitaria, como
aquellas prácticas situadas en las actuaciones profesionales. Entre ambas es posible
encontrar interacciones, continuidades y rupturas (Cassany y López, 2010), además de
relaciones que problematizan las posibilidades y límites de la formación de grado para
la enseñanza de las prácticas de escritura profesional.
Existe acuerdo en considerar que la escritura involucra un proceso cognitivo y
lingüístico y que al mismo tiempo es una práctica histórico-social. El aspecto cognitivo
tiene que ver con procesos y subprocesos psicológicos de planeamiento, textualización

71
y revisión del texto que se escribe (Hayes y Flower, 1980); el histórico-social con
prácticas escriturarias propias de una época, que determinan los espacios sociales donde
circula lo escrito y sus modalidades (Narvaja de Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002).
Desde esta dimensión histórico-social, Narvaja de Arnoux y colaboradoras
(2002) entienden que las prácticas de escritura son diversas y cambiantes; en distintos
momentos históricos y grupos sociales se originan diferentes representaciones acerca de
qué es escribir, de la finalidad de la escritura, de las situaciones en las que la
comunicación puede o debe ser escrita, de la forma adecuada de escribir y de su valor
social. Representaciones que, a su vez, están relacionadas con las que el escritor
construye acerca de los destinatarios de sus escritos, acerca de ellos mismos como
productores de textos en una situación particular y en determinados espacios sociales de
la escritura. Esto es compartido por Lerner al sostener que las prácticas sociales de
escritura remiten a “los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones -es
decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en
todo lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre sí respecto a los textos” (Lerner, 2001, pp. 88, 89).
Así, por su carácter social, las prácticas de escritura son desarrolladas por
determinados grupos y para actividades particulares. En términos de Cassany y López
(2010, p. 352):

… en muchas comunidades humanas encontramos un subgrupo de artefactos

comunitarios que son letrados (discursos escritos) y que las personas utilizan
leyendo y escribiendo, pero también copiando, firmando, manipulando, etc.
para conseguir objetivos relevantes en sus vidas, dentro de un orden social
establecido y siguiendo unas pautas conocidas por todos sus usuarios. Estos
artefactos varían tremendamente a lo largo del espacio y del tiempo (social,
geográfico, disciplinario) y son el resultado de una práctica histórica y cultural
situada en cada comunidad. Junto con las habilidades cognitivas y lingüísticas
requeridas para poder usarlos, su manejo eficaz también está relacionado con la
construcción de identidades sociales y con el ejercicio del poder dentro de la
comunidad (2010, p. 352).

Desde una perspectiva complementaria, Camps Mundó y Castelló Badía (2013)

identifican variaciones según sean los sistemas de actividad en los que el escribir se
inserta. Estos sistemas imprimen diferencias en lo referente al sentido y significado que
se otorga a la escritura, al proceso de elaboración de los textos, a las características que
estos asumen y a la audiencia para la que se escribe.

72
 En su intento por diferenciar los géneros que se elaboran en el ámbito
universitario las autoras identifican, entre otros, los sistemas de actividad profesional y
los sistemas vinculados a actividades de enseñanza y aprendizaje. En los primeros se
escribe para difundir conocimientos disciplinares o científicos y para resolver problemas
típicos del campo profesional. Los textos, altamente especializados, se escriben, en
general, de manera compartida y la audiencia a la que se dirigen son los colegas pares,
que, se supone, disponen de conocimiento específicos y se enfrentan a problemas
similares.
En tanto, en los sistemas de actividad vinculados a la docencia y el aprendizaje,
la escritura se liga a la elaboración del conocimiento o a dar cuenta de lo aprendido. Los
textos suelen escribirse de manera individual y los productos pueden ser solo usados por
el aprendiz o bien valorados según criterios diversos, más o menos explícitos, según los
objetivos didácticos que persigan los profesores. Con frecuencia la audiencia se reduce
al cuerpo de profesores, aunque, en ocasiones, también puede estar conformada por
otros estudiantes.
Por su parte, Cassany y López (2010) al referirse a las prácticas de escritura
académica y profesional, afirman que ambas difieren notablemente al considerar los
tipos de texto que se elaboran, en sus rasgos estilísticos y sobre todo en lo referente a
los parámetros pragmáticos y en los procesos de producción y recepción. La referencia a
prácticas de escritura profesional enfatiza la incidencia del contexto en la configuración
textual, en el papel que desempeñan estos discursos entre los miembros de una
comunidad profesional y entre estos profesionales y la sociedad. Desde esta perspectiva,
en las escrituras profesionales (Linell, en López Ferrero, 2012), se atiende a los
siguientes planos del discurso: 1) el intraprofesional, que alude al que circula dentro de
profesiones específicas; 2) el interprofesional, al que circula entre individuos o
representantes de diferentes profesiones, en ámbitos de trabajo, encuentros o
conferencias, en debates públicos y 3) al profesional-lego que alude a la interacción
entre profesionales y un público interesado pero no especialista. En los tres casos se
trata de discursos ligados a instituciones profesionales, que generan interacciones
diversas entre los miembros de la institución, con miembros de otras instituciones, o con
destinatarios ajenos a dicha institución. Por consiguiente, señala López Ferrero (2012),
es necesario considerar el contexto de producción y recepción de los discursos
producidos, el proceso de construcción textual y las estructuras lingüísticas que la
situación específica de comunicación requiere. Para esta autora, el dominio de una

73
profesión requiere no solo saberes conceptuales y lingüísticos, sino también retóricos;
en efecto, los profesionales no solo deben saber cómo resolver un problema y cómo
relacionar su solución con casos empíricos, sino también cómo presentar el
razonamiento y la solución de los casos de manera persuasiva, considerando, al mismo
tiempo, los parámetros contextuales o situacionales de su ámbito.
Ahora bien, desde la perspectiva antes presentada, la enseñanza de la escritura
supone tensiones y desafíos que hay que considerar. En efecto,

… el aprendizaje de lectura y la escritura no constituye sólo un proceso

individual de adquisición del código escrito o de desarrollo cognitivo de
procesos de comprensión y producción, sino también un proceso social de
apropiación personal de unas prácticas letradas previamente establecidas por un
grupo humano en un contexto determinado (Cassany y López, 2010, p. 354).

En una dirección complementaria, Camps Mundó y Castelló Badía (2013)

asumen tres supuestos para la enseñanza de la escritura profesional: reconocer la
especificidad de los géneros científicos profesionales; reconocer la especificidad de los
géneros educativos académicos; asumir que en la universidad conviven ámbitos
discursivos diversos al mismo tiempo que interrelacionados. Las autoras recomiendan
configurar situaciones de enseñanza en las que los estudiantes hagan uso de los géneros
propios de campos profesionales específicos, aunque por concretarse en entornos
académicos no deben confundirse con los propiamente profesionales.
Por cierto, las acciones docentes universitarias no agotan las posibilidades de
aprendizaje de la escritura profesional. Las competencias necesarias para escribir en la
profesión se adquieren, como afirman Bach y López Ferrero (2011), en distintos
contextos y en diferentes momentos, no solamente en el ámbito académico ni en una
única formación inicial, ni tampoco exclusivamente en el espacio acotado por las
disciplinas universitarias. Estas autoras se refieren a la confluencia de tres contextos en
compleja interacción, el académico, el del sector profesional y el específico del centro
de trabajo particular como espacios de aprendizaje letrado. Se trata del desarrollo de
nuevas competencias comunicativas que se integran a las ya adquiridas en el ámbito
académico y en las prácticas profesionales, tornándose así borrosa la distinción entre el
espacio de creación de conocimiento y formación y el de aplicación de la formación
recibida.

74
2. La enseñanza de la escritura profesional desde la perspectiva de los docentes
Para conocer la perspectiva de los docentes acerca de la escritura profesional y
su formación en el grado académico, se tomaron entrevistas semiestructuradas a una
muestra de nueve profesores de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía. Los
docentes se seleccionaron en función de su participación en materias específicas de la
formación profesional presentes en distintos años de la carrera.
2.1. Clases de textos solicitados en las materias
Los docentes entrevistados mencionan diferentes clases de textos que solicitan a
sus alumnos. Esta diversidad de textos ha sido clasificada en función de su relación con
las prácticas de escritura profesional. Dichas prácticas se han relevado en instancias
previas de esta investigación y han sido caracterizadas en otras publicaciones (Vázquez,
Jakob, Rosales y Pelizza, 2014; Jakob, Rosales y Pelizza, 2015).
En función de los datos obtenidos a partir de las entrevistas mencionadas
clasificamos las tareas de escritura demandadas en tres categorías:
a) Escritos que no tienen relación directa con las prácticas de escritura
profesional de la psicopedagogía (respuestas a guías de estudio, síntesis, por ejemplo).
b) Escritos que mantienen una vinculación parcial con las prácticas de escritura
profesional, esto es, que se conciben conteniendo solo algunos de los componentes
descriptos por los profesionales para los textos profesionales (informe a partir del
análisis de datos o de casos, registro y análisis de entrevistas y de observaciones,
registro y análisis de distintas instancias del proceso de intervención).
c) Escritos que guardan relación directa con prácticas de escritura profesional
específicas (síntesis diagnóstica en el marco de una evaluación psicopedagógica,
proyecto de investigación e informe de investigación, proyecto de orientación
vocacional con destinatarios en contextos de simulación de intervenciones, informe de
finalización del trabajo dirigido a destinatarios reales, informe sobre distintos procesos
de intervención).
Veamos en la descripción de una de las entrevistadas un ejemplo de tarea de
escritura que puede ubicarse en la clase de textos que no tienen relación directa con las
prácticas de escritura profesional de la psicopedagogía.

El texto [de la bibliografía] normalmente se acompaña de algunas preguntas que

guían la lectura (…) hacia ciertos conceptos. Y se solicita que, además de que
sirva de orientación a la lectura, sean respondidas por escrito y que nos las
traigan como borradores para que lo podamos conversar (Docente de 1º año).

75
 Un ejemplo de escritos que mantienen una vinculación parcial con las prácticas
de escritura profesional.

Lo que se busca, a través de los prácticos, es acercarlos a la casuística. Si bien

en cada unidad la casuística depende de determinados referentes teóricos y
modalidades de intervención, pueden ser analizados o reescritos de alguna
manera por el alumno desde el aporte de las distintas unidades (Docente A de 4º
año).

Un ejemplo de escritos que guardan relación directa con prácticas de escritura

profesional específicas.

Lo que se les pide a fin de año es un informe final de intervención

psicopedagógica, que ese se realiza para entregar a las instituciones y por ende a
la cátedra (…); contemplan, por así decirlo, indicadores similares [a los de los
informes propiamente profesionales]: tanto la hipótesis de trabajo, descripción
de la situación, la evaluación diagnóstica, etc. (Docente A de 5º año).

2.2. Contextos de producción de los textos solicitados

Los textos se producen, obviamente, en un contexto evaluativo, y buena parte de
ellos solo con propósitos de escritura vinculados a la evaluación y/o control de
aprendizajes conceptuales. En menor medida se incorporan situaciones ficticias de
comunicación que permiten ingresar propósitos de escritura que semejan los de los
ámbitos profesionales. En algunos pocos casos se trabaja con contextos reales de
comunicación profesional (especialmente en la materia “Práctica Profesional”).
Cuando se escribe exclusivamente con propósitos evaluativos los únicos
destinatarios de los textos son los mismos docentes. Por el contrario, cuando se escribe
con propósitos semejantes a los de la escritura profesional, los destinatarios reales
resultan ser directivos de establecimientos, docentes u otros agentes institucionales
(además de los docentes del espacio curricular que solicita el escrito). Esto obviamente
tiene impacto en los procesos que tiene que seguir las estudiantes, de algunos de ellos
dan cuenta las expresiones de los mismos docentes.

… a veces pedimos escritos pensando y simulando que son escritos por ejemplo
para hacer una devolución al docente, para salirnos del rol docentes-alumnos
(Docente A de 4º año).

… son textos [proyectos o informes de investigación] para ser evaluados y los

destinatarios reales somos los docentes. Pero qué es lo que les decimos nosotros
siempre: ‘supongan que ese proyecto o ese informe lo tienen que presentar a…’
(…) por ejemplo, cómo presentar un proyecto de investigación a CONICET
76
 (…) Entonces, sin que sean los destinatarios reales en ese momento, los
hacemos posicionar en esa situación hipotética que a futuro se pueden encontrar
(Docente C de 5º año).

… el nivel de escritura depende de quién demanda el escrito y la finalidad que

tiene el mismo. Sin duda, no es lo mismo la complejidad, el vocabulario, y
contenido de lo que se expone en uno u otro caso. También algo que pasó de
modo frecuente, y que merece cuestionamiento, es esto de acotar el informe a lo
que solicita el neurólogo sin la libertad profesional para también poner en
conocimiento otras situaciones de carácter importante que merecen discusión
(…) Es sin duda un lugar difícil el que le toca al profesional cuando tiene que
poner en palabras su modo de concebir tal o cual situación, cuando tiene que dar
a conocer su mirada respecto a una situación particular. Hay que
problematizarse muchas cosas, sobre todo las consecuencias que trae aparejado
el informe, o sea, cómo este impacta en el afuera, ¿no? (Docente A de 5º año).

En el siguiente caso, la ausencia de contexto real para el escrito ocasiona a las

alumnas algunas dificultades:

En general el destinatario lo tienen que ir pensando ellas en función de la

propuesta que deseen plantear. Surge a partir de sus intereses también,
identificando algún problema (…) en el que puedan estar pensando, a veces hay
que estimularla a partir de lluvias de ideas y otras veces ellas mismas asisten a
clases de consulta con algo pensado de lo que quieren hacer, o bien recuperan
de las primeras clases cuales son las problemáticas sociales que hoy por hoy son
interés en la agenda pública en salud, y retoman algunas de ellas (Docente B de
4º año).

2.3. Conocimientos, habilidades y dificultades de los alumnos en la producción de

los textos
En relación con los conocimientos y habilidades que los docentes consideran
necesarias para la escritura de los textos se mencionan: dominar los conocimientos
conceptuales, saber redactar, respectar la estructura del texto, representarse
adecuadamente al destinatario, definir los propósitos, respetar formalidades propias de
la escritura de algunas clases de textos, claridad e integración de las ideas en el texto, y
revisión del texto ajustándose a las correcciones realizadas por los profesores.
Por otra parte, como dificultades que evidencian los alumnos al escribir, los
docentes señalan el manejo de la inclusión de voces diversas, la articulación entre
elementos teóricos y empíricos, la integración y la organización de ideas escritas para
explicar y argumentar utilizando los conceptos teóricos provistos, la comprensión
conceptual del tema a escribir, la redacción y la atención a convenciones del lenguaje
escrito y a aspectos estructurales del texto, la claridad.

77
 En ambos casos, dificultades y habilidades, lo que los docentes entiendan por
ellas depende de su propia tematización de estos aspectos de la escritura. Veamos dos
ejemplos distintos:

… quizás incorporar un lenguaje más amplio, más heterogéneo que le permita

nombrar las cosas, encontrar sinónimos. A veces es muy frecuente que los
chicos en las clases te pregunten: ‘¿cómo podemos decir esto?’, ‘¿si pongo esto
está bien para decir tal cosa?’, y entonces les faltan las palabras (Docente A de
1º año).

En cuestiones gramaticales, por ejemplo, que el proyecto esté escrito a futuro y

el informe en pasado. La metodología que estén claros los componentes del
método. En la parte de análisis, hacemos mucho hincapié en esto que tiene que
ver con la escritura, (…) poder articular teoría y empiria. La argumentación,
otra habilidad (…) Porque es importante el problema, convencer al otro de que
esto es un vacío de conocimiento que es necesario ser investigado (…) y
también [en la] interpretación en la última parte del informe. Estos son procesos
que están y se tienen que traducir en la escritura. Hay una dificultad para
expresar una idea que tomo de otro o que es propia. Pasan de lo textual literal a
otro autor y a veces es una yuxtaposición de autores, en donde lo propio es ‘a
continuación...’, y nada más (Docente C de 5º año).

2.4. Relaciones entre escritura y profesión

Se han identificado diferentes razones a partir de los cuales las docentes
entrevistadas justifican y explican la fuerte vinculación que conciben entre escritura y
actividades profesionales.
Una de estas razones está centrada en aspectos sociales y éticos en función del
impacto que el escrito puede tener en los destinatarios de la intervención profesional
(ello en el marco de la asignatura “Práctica Profesional”).
Otra de las razones considera a la escritura como una herramienta de relevancia
para la comunicación con otros implicados en la intervención, y en la difusión de
experiencias y conocimientos científicos con otros profesionales.
Una tercer razón sostiene que la importancia de la escritura en la profesión está
dada por su función epistémica, esto es, por las potencialidades de la escritura para
producir conocimientos. Algún docente advierte acerca de la implicación subjetiva que
la reflexión producida a partir de la escritura puede producir.
Sin embargo, también hay docentes que no conciben una relación fructífera
entre escritura y actividades profesionales:

… respondiendo un poco a la lógica del centro del que formo parte

[organización en la que trabaja como profesional] se evitan realizar escritos
78
 impresos y/o digitales, sino más bien se decide dar una apreciación, evaluación
del paciente de forma oral sea el ámbito educativo, salud o legal (…)
Simplemente y sencillamente por el ‘malentendido’ que después las palabras
escritas ‘puestas en el papel’ generan, esto de que se puede estigmatizar a un
paciente o inclinar su desarrollo de vida para un lado, para el otro tanto en el
ámbito judicial como escolar. Muchas veces lo veo en las docentes, cuando
utilizan el informe del profesional, en este caso el psicopedagogo como un
‘escudo protector’ (Docente B de 4º año).

Quienes tienen una posición intermedia, enfatizan la relevancia que tiene para el
profesional poder redactar adecuadamente un informe, aunque al mismo tiempo dejan
un margen abierto para el trabajo con la oralidad y las decisiones acerca de qué omitir o
cómo escribir en el informe:

Yo creo que es muy importante porque el profesional cuando ya elabora un

escrito tiene el valor de documento. No es un escrito que pasa desapercibido
para todo los que estén en el entramado de la situación. El desafío ético es muy
importante. Son documentos que van a ser del historial de un sujeto y de su
desarrollo desde la salud o si es por una institución educativa es un documento
que tiene peso a la hora de tomar decisiones. El hecho de cómo transmitir y qué
transmitir lo repensamos como profesionales: hay que ver qué tiene que quedar
plasmado y qué tiene que ser dialogado. (…) Puede haber malas
interpretaciones en relación a lo escrito, puede haber derivaciones y
manipulaciones. (…) Es una tarea muy compleja y lleva todo un aprendizaje. A
la hora de la intervención profesional es todo un desafío, hasta dónde escribir,
qué escribir y qué no (Docente A de 4º año).

También hay quienes pueden elaborar una representación contextualizada de los

vínculos entre escritura y profesión:

Depende del ámbito donde uno se desempeña profesionalmente. (…) Quizás

hay algunos trabajos profesionales que requieran de menos tareas de escrituras.
Por ejemplo, la tarea de clínica pasa más por los informes a colegas, docentes,
papás. Y a lo mejor esa es la única instancia de escritura. En otros contextos
quizás sea algo habitual, por ejemplo en las instituciones, comunicarse por
escrito, justificar ante tus autoridades, etc. También está la gente que se dedica a
la investigación o docencia en el nivel que sea y le interesa particularmente el
ámbito académico, donde ahí la escritura es parte del trabajo. (…) Si creo que
en algunos casos es instrumental y en otros no se podría separar de la tarea
misma (Docente de 1º año).

2.5. Ayudas pedagógicas para la producción de los textos solicitados

En relación con las tareas que los docentes entrevistados demandan, se detallan
diferentes ayudas pedagógicas que ofrecen a sus estudiantes para la escritura de los
textos que solicitan en sus clases. En términos generales, las ayudas que las docentes
mencionan pueden sistematizarse en consignas escritas, intercambios orales, entrega de
79
versiones preliminares de los textos, análisis de modelos y pautas para la elaboración
y/o revisión de los textos. A su vez estas ayudas pueden estar sólo centradas en el
contenido del texto o pueden incluir tanto el contenido como la escritura del mismo.
Resulta relevante aclarar que las ayudas específicas para aquellos textos que se
identifican como más vinculados a las prácticas de escritura profesional son los
intercambios orales, la entrega de versiones preliminares de los textos, el análisis de
modelos y las pautas para la elaboración/revisión. En el caso de las tareas más
directamente relacionadas con la intervención profesional y con escrituras dirigidas a
destinatarios reales, compartidos con el circuito evaluativo de la materia, se observa una
mayor cercanía con las prácticas de escritura profesional, tanto en el trabajo con textos
modelo como en las revisiones del texto.
Al hacerse cargo de atender a los textos de los alumnos en las materias aparecen
problemas no siempre fáciles de resolver. Por ejemplo, en una de las entrevistas se
puede apreciar la tensión que se reedita entre trabajar la escritura y enseñar los
contenidos conceptuales:

Una de las autocríticas, porque a veces no nos dan los tiempos en una materia
cuatrimestral, para hacer una devolución de esos escritos. (…) Porque también
es cierto que ellos tienen la materia Estrategias para el Trabajo Intelectual, y
tienen muchas actividades que acompañan este proceso, ese es el sentido de la
materia. Para que no se nos corra el eje y terminemos trabajando más sobre
procesos de escritura y de lectura y no nos dan los tiempos. Hay que equilibrar
el aprender contenidos y temas y adquirir conocimientos y el proceso por el cual
los adquirís. Intentar hacer una actividad simultánea. Aunque quisiéramos no
nos podemos centrar tanto en cómo van escribiendo (Docente de 1º año).

2.6. Escritura y formación de grado

Desde la perspectiva de los docentes aquí considerados la enseñanza de la
escritura profesional puede promoverse desde las distintas asignaturas de la carrera,
marcando alguna gradualidad en función de cierta complejidad creciente en los textos
que se soliciten, en particular enfatizando esta formación en el tramo final de la carrera.
Se puede inferir que los docentes suponen que todas las tareas de escritura que solicitan
en sus asignaturas son de utilidad para escribir en la profesión, aunque no todos remitan
a la escritura del ámbito laboral, los consideran preparatorias en algún sentido.

… parece que ya desde primer año se debe ir preparando al alumno para que
escriba como profesional, es decir, brindando las herramientas necesarias para
que pongan en marcha los procesos de cómo escribir.

80
 Pero en cierta forma, los alumnos tampoco es que a lo largo de la carrera
escriben cualquier cosa, están produciendo textos sobre contenidos que los
forman [para su futura profesión].
En la práctica profesional tienen que escribir mucho también, por lo que
entonces se exponen a situaciones de escritura. Quizás lo que habría que revisar
es esto de poder complementar o realizar un trabajo en equipo, por ejemplo, con
los profesores del mismo año de la carrera; como generar estas prácticas de
escritura, mostrando distintos modos de informe, y consensuando maneras y
estrategias de enseñanza y por supuesto indagando también qué necesita escribir
afuera el profesional de la psicopedagogía (Docente C de 4º año).

En esta concepción de la gradualidad de la formación, a veces se hace coincidir

gradualidad con tipos de géneros y no con la complejidad de la tarea (la relación entre
datos y teoría, contextos simulados y reales):

… uno piensa que se pueden incluir procedimientos de escritura desde el primer

año con creciente complejidad. En primer año trabajar textos más sencillos,
como resúmenes, una síntesis, avanzar a monografías a proyectos, hasta llegar a
fin de la carrera con escriturar de trabajos científicos, como puede ser un
proyecto o informe de investigación. Que eso sea una gradualidad (Docente C
de 5º año).

Pero también hay algunos docentes que piensan que esa relación entre escritura
y profesión la tienen que establecer por sí mismos los alumnos, sin mayor intervención
por parte de los espacios curriculares que cursa:

… estas actividades [se refiere a la escritura de ‘cuadernos de campo’ y

‘proyectos de prevención’] tienen correlación a lo que ellos se exponen ya
recibidos. Quizás hay alumnos que no lo perciben de tal forma y eso se ve
mucho en la etapa procesual: cómo algunos lo utilizan como insumos de
formación para su tesis de grado, por ejemplo, o aprendizajes que van
adquiriendo en la misma práctica de escritura y análisis, y como otros alumnos
simplemente lo han podido procesar como simples registros. Hay alumnos [que]
están interesados en sistematizar, organizar y relacionar los conceptos y eso te
da la pauta también de la implicancia con la tarea… van como adoptando un
estilo que después se ve muy ligado a la forma de escribir. Lo veía, por ejemplo,
en los proyectos (Docente B de 4º año).

O aluden a una relación genérica entre escritura y formación, como en este

ejemplo de pedido de respuestas a guías:

… y también que se habitúen a escribir. (…) Se busca que se genere la

necesidad de escribirlas. A veces dicen “yo las pensé pero no las escribí”. Es
muy diferente el pensar algo y después pasarlo a la palabra escrita para que otro
lo lea y entienda (Docente de 1º año).

81
 De manera más marcada, los docentes más vinculados a la enseñanza de
prácticas profesionales reconocen que la complejidad misma de este tipo de prácticas de
escritura excede el alcance que la formación inicial puede tener.
Una de las docentes ha elaborado mayores tematizaciones y alcanza a percibir
ciertos nudos problemáticos en la formación de grado a propósito de las prácticas de
escritura: discontinuidad en las intencionalidades didácticas ligadas a la enseñanza de la
escritura, escaso vínculo con contenidos de intervención profesional y prevalencia de
intenciones que solo remiten al cumplimiento de exigencias académicas, sin que
supongan procesos de elaboración, profundos y personales. Esta entrevistada conecta la
formación en la escritura profesional con el nivel de reflexión, más o menos profundo,
que se despliega en relación con la propia intervención, y que se advierte en
elaboraciones escritas que trascienden meros propósitos de presentación formal ante los
destinatarios.

CONCLUSIONES
Los datos que acabamos de analizar se complementan en este proyecto de
investigación con los datos obtenidos a partir de entrevistas a profesionales de la
psicopedagogía. Asimismo, a partir de encuestas y entrevistas administradas en un
proyecto anterior, contamos con la perspectiva de los alumnos acerca de la relación
entre escritura y formación profesional. En función de todas estas fuentes de datos,
podemos afirmar que existe cierta coincidencia en atribuirle a la escritura un relevante
papel para la intervención profesional psicopedagógica.
Por otra parte, es posible identificar valoraciones diferentes entre estos actores
acerca de los aportes que la formación de grado brinda para el aprendizaje de la
escritura profesional. Las profesionales de la psicopedagogía advierten que este
aprendizaje tiene lugar preponderantemente en el transcurso de la actividad laboral, si
bien no desconocen algunos aportes puntuales en la formación de grado. Por su parte,
los estudiantes admiten que lo que escriben en la universidad tendría una incidencia
favorable en lo que necesitan saber para escribir luego como profesionales; sin
embargo, no pueden ofrecer mayores precisiones acerca de estas relaciones. Los
docentes acuerdan en la necesidad de formar a los estudiantes en prácticas de escritura
profesional, aunque no siempre se demandan actividades de escritura vinculadas con
estas prácticas, e incluso cuando se desarrollan no siempre se enseña a escribir los
textos involucrados.

82
 En función de todo lo señalado, y pese a la relevancia atribuida por casi todas las
entrevistadas, es posible conjeturar que la escritura ocuparía un lugar relativamente
secundario o lateral en la formación profesional sistemática, especialmente en la
instancia del grado académico. Esta situación es conocida en la bibliografía consultada
(Moyano, 2010; Navarro, 2010; Morales, 2010; Acosta Cruz y Roméu Escobar, 2012).
En efecto, en el ámbito de la universidad las relaciones entre géneros académicos y
escritura profesional son muy poco problematizadas y a las prácticas pedagógicas
subyace el supuesto de que “los formatos académicos, tal como se trabajan en las aulas,
conducen en línea directa hacia la escritura profesional, más allá del umbral de
graduación” (Carvallo e Insaurralde, 2009).
Por cierto, la escritura profesional requiere una formación continua que excede
con creces la formación de grado misma. De todos modos, lo que se ofrece actualmente
a nivel de grado puede considerarse limitado en relación con lo que potencialmente
estaría en condiciones de ofrecer y con lo que se requiere de ella. Estas cuestiones no se
advierten acabadamente si se concibe a la escritura como una habilidad que debería
considerarse adquirida en la carrera que se cursa, y si se escinde formación de grado y
práctica profesional al punto de suponer que la primera habilita sin más y de manera
acabada para la segunda. Según Bach y López Ferrero (2011), las competencias
necesarias para escribir en la profesión se adquieren en distintos contextos y en
diferentes momentos, no solamente en el ámbito académico, ni en una única formación
inicial, ni exclusivamente en el desempeño mismo de la profesión. Se trata de
desarrollar competencias comunicativas que integren el ámbito académico y las
prácticas profesionales, reconociendo y atendiendo a las limitaciones que esta
interacción supone (Cassany y López, 2010; Camps Mundó y Castelló Badía, 2010),
poniendo en cuestión la distinción entre espacio de creación de conocimiento y
formación y espacio de aplicación de la formación recibida.

83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta Cruz, E. y Roméu Escobar, A. (2012). La construcción de textos escritos con
fines profesionales. Revista Órbita Científica, 18 (69): 7-16. Disponible en:
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escrito-en-contextos-contemporaneos/pdf/cuaderno.pdf. Fecha de consulta:
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84
López Ferrero, C. 2012. Aproximación al análisis de los discursos profesionales.
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Valente (comps.) Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra UNESCO
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Provincia de Buenos Aires. Instituto del Desarrollo Humano y la Especialización
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85
 América Latina. XII Congreso Sociedad Argentina de Lingüística. Panel I: La
argumentación y su enseñanza. Mendoza, 6-9/04/10. Disponible en:
http://www.educacion.uncu.edu.ar/paginas/index/publicaciones56. Fecha de
consulta: 04/09/13.

NOTAS
1
Directora: Jakob, Ivone (SeCyT-UNRC).
2
Proyecto dirigido por Ivone Jakob, y que tiene como integrantes a Luisa Pelizza, Pablo
Rosales, y Giuliana Bergesse. Colabora en el proyecto Graciela Placci con aportes
específicos desde la lingüística. Parte de los datos analizados en este trabajo provienen
de la beca acordada a Giuliana Bergesse por la SeCyT-UNRC, dirigida por Ivone Jakob
y co-dirigida por Pablo Rosales.
3
Tres de estas entrevistas han sido analizadas en el marco de la beca acordada a
Giuliana Bergesse (2015).
4
Se trata de dos textos que se solicitan en su materia: el primero remite a notas de
campo que se toman durante la estadía en una institución, y el segundo a proyectos
institucionales de promoción de mejores condiciones para el aprendizaje.

86
 7
Aportes lingüísticos a la enseñanza del discurso digital
en el ámbito educativo

Mirtha Cuadros
mirthacuadros@yahoo.com.ar
Laura Villavicencio
lauravillavicencio11@gmail.com
Daniela Cerezo
dannycerezo@hotmail.com

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

En el mundo actual, es una realidad ineludible e incuestionable la presencia de un nuevo

lenguaje, el del discurso digital. Sus variadas y multiformes posibilidades y sus rasgos
de simultaneidad, instantaneidad, brevedad, vertiginosidad de comunicación,
posibilidad de conectividad continua, entre otros, hacen que se constituya en la elección
preferida para las comunicaciones por parte de los jóvenes usuarios, frente al lenguaje
canónico y estandarizado con el que alterna. La educación no puede estar al margen de
este cambio. Debe abordar en las aulas la comprensión y producción de estos nuevos
discursos digitales a partir de la reflexión de las motivaciones comunicativas de uso de
este lenguaje, las nuevas tipologías virtuales: mensajería instantánea, mensajería
electrónica, redes sociales, etc. Incluir en las clases de lengua el análisis de este nuevo
lenguaje y tipos textuales con el fin de demostrar cómo el uso del lenguaje en sus
diversas dimensiones -léxica, sintáctica, fonológica y semántica- refleja, en las
selecciones que hacen sus usuarios una nueva manera de comunicar las motivaciones
comunicativas de los usuarios, acorde con sus intenciones pragmáticas y el soporte que
lo transmite, es uno de los propósitos de este estudio. Desde un marco funcional
cognitivo se presenta en esta ponencia una propuesta de categorización continua de los
discursos digitales con los que trabajamos en nuestras investigaciones, teniendo en
cuenta sus rasgos y la aplicación que los comunica: WhatsApp, Facebook, E-mails. Esta
categorización es el punto de partida para el análisis posterior del lenguaje de los textos
digitales.

Palabras claves: discurso virtual, educación, lingüística cognitiva, categorización

continua.

87
INTRODUCCIÓN

En el mundo actual, es una realidad ineludible e incuestionable la presencia de

un nuevo lenguaje, el del discurso digital. Sus variadas y multiformes posibilidades y
sus rasgos de simultaneidad, instantaneidad, brevedad, vertiginosidad de comunicación,
posibilidad de conectividad continua, entre otros, hacen que se constituya en la elección
preferida para las comunicaciones por parte de los jóvenes usuarios, frente al uso del
lenguaje canónico y estandarizado con el que alterna.
Estamos, por lo tanto, frente a un cambio revolucionario en la comunicación del
que ha surgido un nuevo discurso virtual y digital que refleja la concepción de mundo y
vida del siglo XXI y que se ha instalado en la sociedad como forma de interacción.
A través de la comunicación digital, el mundo se percibe y se muestra de forma
innovadora. Las personas se interrelacionan laboral y socialmente, la integración
cultural es posible desde cualquier punto en el que se acceda a una señal que
mágicamente abre la puerta al universo a través de un simple clic que despliega un sin
fin de ventanas posibles, desde una pantalla que toma diferentes formatos según el
artefacto tecnológico portador: computadora, tablet, smartphone, iPod, iPhone, iPad.
Internet es la red omnipresente que transversaliza la vida humana logrando esta
interacción online a través de distintas aplicaciones virtuales como el email, el
Messenger, Skipe, Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp, Snaptachup, entre otros.
Esto lleva a habla de una nueva sociedad globalizada por la información y conexión
(Vayreda & Estalella, 2006). El mundo se percibe y se muestra de forma innovadora a
través de la comunicación digital.
El lenguaje virtual con que se construyen los discursos virtuales conjuga una
multiplicidad de lenguajes: visual, auditivo, iconográfico, escrito. La mixtura armónica
y simultánea de los mismos es lo que provoca el gran cambio, la originalidad y
creatividad que envuelve y fascina a los usuarios Este lenguaje presenta una nueva
dimensión con rasgos propios y diferenciados. Indagar en torno a las motivaciones de su
uso es uno de los propósitos de nuestras investigaciones.
Su empleo no es homogéneo en todas las aplicaciones, sino que se va moldeando
según acuerdos entre los usuarios basados en sus necesidades comunicativas. Por lo
tanto, su construcción adquiere una dimensión gramatical y discursiva propia, acorde
con las intenciones pragmáticas y el soporte que lo transmite.
En este lenguaje digital aparecen marcas de oralidad, como la transcripción
literal de la fonética, los tonos expresados con convenciones coloquiales; un vocabulario
88
más limitado y abreviaturas y siglas dando cuenta de la brevedad del texto; emoticones
que aportan sentimientos, emociones, en una síntesis gráfica casi instantánea; las
convenciones de tildes, signos de puntuación, y mayúsculas prácticamente están
ausentes. Según Baeza (2012: 96, 97) el texto, a veces, roza el límite de lo comprensible
o es casi incomprensible para quienes no han sido entrenados en esta particular
alfabetización: Es por esto que plantea la necesidad de rever un cambio educativo que
abandone el modelo académico en el que estudiar, entender y saber era penetrar en el
fondo de una cuestión realizando un buceo bibliográfico que hoy ha sido sustituido por
una suerte de surfing sobre el tema, cuya clave son los links y cuya meta es el
movimiento mismo.
Además, el usuario nativo de este lenguaje es la generación Z, niños y jóvenes
que nacieron inmersos en este universo tecnológico y que son los protagonistas directos
de nuestra educación. Diversos estudiosos como Tapscott (1998), Baeza (2012)
caracterizan a esta generación como la que instaura un nuevo paradigma en las
comunicaciones y en las relaciones sociales. La describen como la primera en crecer
rodeada de medios digitales e instalar una nueva cultura en la sociedad. Es una
generación que se entretiene, se comunica, aprende, compra, organiza movimientos de
protesta, a través de la Red, la sienten como una extensión de sí mismos. El centro de su
cultura es la interactividad; a través de la interacción con otros usuarios adquieren
conocimientos y poder.
Apoyos teóricos

Este cambio descripto en el lenguaje de los discursos y en el usuario de los

mismos, sujeto activo en la red y muchas veces pasivo en nuestras clases, es lo que nos
llevó a plantear la necesidad de reflexionar como docentes sobre los rasgos de este
discurso que los atrapa durante la mayoría de las horas del día y que eligen para
comunicarse. Pensamos que el tratamiento de este tipo discursivo, a través del estudio
lingüístico de las formas seleccionadas para comunicarse, ayudará a desentrañar la
imagen de mundo que sustentan y las posibles motivaciones que reflejan sus usos.
El primer planteo que nos hicimos es acerca de si el lenguaje digital constituye
un discurso en sí mismo o es sólo la sumatoria de distintos lenguajes. Halliday (1977),
afirma que un discurso es considerado como tal si presenta funciones básicas como
aseveración, pregunta, orden y deseo; si constituye una unidad que es argumentable,
algo que puede ser mantenido, negado, disputado, puesto en duda y deseado; si tiene un

89
tema y si es una forma de acción. Estas características enumeradas están presentes en
los discursos digitales.
Así, desde la teoría de los prototipos del enfoque cognitivo aplicada a un corpus
de textos digitales se presenta en esta ponencia una propuesta de categorización
continua de los discursos digitales con los que trabajamos en nuestras investigaciones.
Para esto tenemos en cuenta los rasgos textuales y la aplicación que los comunica:
WhatsApp, Facebook, E-mails. Consideramos que la categorización elaborada es el
punto de partida para un análisis posterior del lenguaje de los textos digitales.
Propuesta de categorización

Los rasgos que tuvimos en cuenta para categorizar los textos virtuales trabajados
fueron: (1) Uso de rasgos fónicos como indicador de mayor o menor implicancia del
usuario, a mayor empleo mayor implicancia; (2) la extensión formal del texto: si bien
siempre se tiende a la brevedad, en algunos discursos el ser escueto es una exigencia;
(3) grado de espontaneidad, rasgo que se vincula con el tenor de los discursos: las
temáticas coloquiales revisten mayor grado de espontaneidad, mientras que las
institucionales manifiestan menor espontaneidad del mensaje; (4) tempo de producción:
la velocidad de comunicación se vincula con el grado de espontaneidad de los
discursos; (5) implicancia emocional del usuario en la comunicación, a mayor
subjetividad mayor espontaneidad e instantaneidad.
También, para elaborar la categorización nos basamos en las tipologías textuales
de Werlich (1975) y Adam (1992), con el fin de vincular los textos virtuales analizados
con su propuesta61, y en la de Cuadros & Alaniz (2007), para ubicarlos en el continuum
oralidad-escritura.
Así, de acuerdo con estas tipologías y los rasgos de los textos digitales y sus
aplicaciones, determinamos tres tipos de discursos virtuales que responderían a las
bases textuales conversacional, argumentativa y expositiva.
• Mensajería instantánea (Aplicación WhatsApp), texto de tipo conversacional.
• Mensajería electrónica (Aplicacióne-mails), de tipo expositiva.

1
La clasificación de Werlich es de carácter cognitivo pues considera que la secuencia o forma de los
textos está estrechamente relacionada con procesos de categorización de la realidad por medio del
pensamiento. Así, distingue cinco tipos básicos de textos según el concepto de “base textual”: narrativa,
descriptiva, expositiva, argumentativa e instructiva. Adam, por su parte, agrega a esta tipología el diálogo
o trama dialogal. Según este autor la función predominante en el texto es clave para determinar su
clasificación. En 1985, toma como base la taxonomía de Werlich y agrega a ésta el aspecto
conversacional, predictivo y retórico. Sin embargo, en 1992 reconsidera su trabajo y reduce los tipos a
cinco: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialógico/conversacional.

90
 • Comentarios (Aplicación Facebook) de tipo de opinión.

Figura 1.Categorización de tipos textuales virtuales

En el gráfico anterior, la gradación de los rasgos muestra la contingencia de los

distintos textos. La semejanza de familia72 que mantienen por un lado, da cuenta del
continuum categorial que integran y por otro, muestra el grado de prototipicidad de cada
uno.
En comparación con los discursos orales y escritos, lo rasgos de los textos
virtuales permiten observar que los mensajes instantáneos comparten características de
oralidad; mientras que los mensajes electrónicos lo hacen con la escritura, siendo por
esto hoy preferidos para uso institucional.

2
Recordemos que el concepto de semejanza de familia, tomado de Ludwing Wittgenstein, se incorpora
para trabajar con categorizaciones continuas porque posibilita asociar formas que no comparten
directamente atributos entre sí pero que sí con otra(s) de la(s) forma(s) incluidas en la categoría. Es decir,
para pertenecer a la misma clase los miembros deben tener en común algún rasgo con por lo menos uno
de los miembros de la categoría con la que se vincula.

91
 Ahora bien, ubicándonos solo dentro de la virtualidad, es claro que los mensajes
instantáneos son los discursos prototípicos dentro de la categoría ya que manifiestan el
grado máximo de los rasgos; en cambio, los mensajes electrónicos son los más
periféricos porque las características se presentan en su mínima gradación. Los
comentarios de Facebook, por su parte, comparten rasgos con los textos de mensajería
instantánea y los electrónicos. Se acercan a los primeros por el alto grado de implicancia
del usuario en lo comunicado, lo que conlleva mayor uso de la prosodia; se alejan, por
su menor instantaneidad y brevedad. En relación con los mensajes electrónicos, se
asemejan en su carácter de diferidos, en su menor espontaneidad y la posibilidad de
mayor extensión, y se diferencian por el mayor grado de subjetividad.

CONCLUSIONES

En conclusión, el surgimiento de nuevos tipos textuales construidos con un

nuevo lenguaje demanda la necesidad de investigaciones lingüísticas que lo aborden. En
esta ponencia, desde el enfoque funcional cognitivo, intentamos contribuir a los estudios
que se vienen realizando sobre los discursos digitales proponiendo una categorización
continua de los mismos, según sus rasgos constitutivos.
Consideramos que la categorización presentada es el punto de partida para el
análisis posterior del lenguaje virtual con el que se construyen los nuevos discursos
digitales.

92
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adam, J. M. (1992). Les textes : types et prototypes. Récit, description, argumentation,

explication et dialogue. París: Nathan.
Baeza (2012: 96, 97) TIC: familia y escuela. Reflexiones desde una mirada responsable
como padres y educadores. Signos Universitarios. USAL. Bs. As.
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Halliday, M. A.K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de
Cultura Económica.
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Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar. Descriptive Applications,
vol 2. Stanford. Stanford University Press.
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Vayreda, A & Estalella, A. (2006). Software social ¿teoría social? Barcelona: Editorial
UOC.
Werlich, E. (1975). Typologie der Texte. Múnich: Fink.

93
 8
Lectura y escritura en carreras científico-tecnológicas.
El caso de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de San Juan

Ana María Graffigna

Mabel Zarracán
Guillermina Cortés
Centro Universitario Técnico Educativo

Facultad de Ingeniería – UNSJ

agraffigna@uccuyo.edu.ar

Resumen
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación científico-
tecnológica un creciente interés por la lectura y la escritura como medios para la
actualización profesional y la divulgación científica. Estas habilidades constituyen un
importante sostén tanto en la formación como en el desempeño profesional y de
investigación. Este trabajo presenta algunos aportes en torno al abordaje de la lectura y
la escritura en las carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
San Juan.
En los ámbitos de formación científico-tecnológica, la lectura y la escritura son
contenidos explícitos en el curriculum. En efecto, los procesos de acreditación de las
carreras de ingeniería, implementados hace más de una década, señalaron la importancia
de la lectura y la escritura en la preparación de ingenieros. Al respecto la resolución
1232 ME 2001 señala que “El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a
desarrollar habilidades para la comunicación oral y escrita”. En el contexto institucional
de referencia, desde fines de la década de 1990, se vienen realizando esfuerzos
constantes por instalar y sostener espacios destinados a fortalecer las prácticas de lectura
y escritura a lo largo del trayecto formativo, sin embargo, es posible advertir una
distancia entre el abordaje pedagógico-didáctico y los dilemas de orden práctico que los
estudiantes deben resolver.
Este reporte intenta describir y analizar el lugar de las prácticas de lectura y escritura en
los planes de estudio de las carreras ingeniería, recuperando la perspectiva histórica y la
situación actual. También se presentan algunas autopercepciones de los estudiantes
avanzados respecto de sus competencias comunicacionales.

Palabras clave: formación científico-tecnológica, lectura y escritura, abordaje

pedagógico-didáctico

94
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo del tiempo.
En efecto, en la educación formal es posible identificar espacios para su abordaje desde
el nivel inicial hasta el posgrado. En los ámbitos académicos ha habido un cambio en su
enfoque que ha implicado la transversalización de estas habilidades a lo largo de la
formación.
La Lectura y la escritura permiten elaborar conocimiento, construir identidad y
ejercer el poder, sin embargo en la mayoría de los establecimientos educativos la
enseñanza se centra mayoritariamente en la dimensión cognitiva, relegando tanto la
dimensión social como la construcción de una identidad individual y colectiva.
Al respecto Cassany (2008) expresa “Estas ideas se sustentan en un axioma
bastante discutible, cuando no falso. En primer lugar, se concibe la lectura y la escritura
como una habilidad cognitiva, desvinculada de cualquier lazo con lo social, afectivo o
personal. Leer es una destreza única, acotada, estática, descontextualizada, que: a) solo
debe aprenderse una vez; b) es igual para todos (o sea, universal; con la denominación
alfabetización funcional); c) se aplica de modo parecido en todos los ámbitos, niveles y
textos; y d) permite resolver todas las prácticas letradas que se presentan.”
Para los estudiantes universitarios la comunicación es una herramienta
fundamental, tanto para el desarrollo de sus trabajos escritos como para los orales. Es
mediante la comunicación oral, que el alumno genera vínculos, grupos de estudio, e
incluso vínculos afectivos. Comunicarse con la propia comunidad académico
profesional, tanto como con los actores sociales del contexto cotidiano implica el
desarrollo de competencias comunicativas que es importante integrar al curriculum.
Hymes (1972) define a la competencia comunicativa como “un concepto
dinámico que depende de la negociación del significado entre dos o más personas que
comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico”, en este sentido saber
comunicar lleva implícito mucho más que conocer las reglas del lenguaje, supone
también la habilidad para saber utilizar ese conocimiento en una situación social y en un
contexto determinado.
Como señala Cenoz Iragu (2004) “La competencia comunicativa no es
solamente una extensión de la competencia lingüística, a la que se le han añadido las
reglas relacionadas con el uso. No se trata únicamente de una adición cuantitativa, es
también y sobre todo, una ampliación cualitativa”.

95
 Para comunicarse, es necesario actuar, intervenir, modificar el escenario tal cual
se plantea a través de los gestos y palabras. Particularmente en la formación de
ingenieros, los estudiantes deben apropiarse de un sistema simbólico específico
susceptible de ser compartido por la comunidad profesional.
Las competencias comunicativas no se alcanzan de modo obligatorio, por el solo
hecho de vivir en sociedad, son producto de un aprendizaje, que depende tanto de la
importancia que se le asigne en los ámbitos educativos, como del lugar que ocupan en la
sociedad las prácticas de argumentar, de persuadir y convencer por medios
verbales.(Silvestre 2004)
El grado de competencia comunicacional que se alcance permitirá al sujeto no
solo desempeñarse con mayor eficacia en tareas de resolución de conflictos de opinión,
sino también en tareas mentales de razonamiento cuando se encuentran en juego
distintos puntos de vista o sistemas de creencias.
Instalar la necesidad de incluir las competencias comunicacionales como
compromiso de formación de ingenieros, asumirla como una tarea que involucra a los
docentes de todas las especialidades, revisar en este sentido las estrategias de enseñanza
y el proceso de evaluación, constituyen innovaciones pedagógicas en la formación de
ingenieros.
Comunicación oral y escrita
En el contexto educativo se prioriza la comunicación escrita por sobre la oral,
dando por supuesto que la comunicación oral “emergerá espontáneamente” como un
complemento o incluso un suplemento de la anterior, sin embargo un gran número de
estudiantes manifiestan tener problemas al momento de presentar un examen o una
exposición oral.
La formación universitaria, en este caso la de Ingeniería, debería enseñar a
comprender y producir un tipo particular de género discursivo compartido en la
comunidad académica y profesional de los ingenieros, pero es necesario no acotar las
prácticas de expresión oral y escrita únicamente al ámbito áulico. Superar esta escisión
entre la comunicación extra-áulica y áulica es una tarea pendiente que puede encararse
incorporando prácticas pedagógicas que permitan al estudiante acceder a espacios de
expresión oral y escrita durante el desarrollo diferentes actividades curriculares.
En el ámbito académico los procesos de lectura y escritura no parecen tener
como objeto primero el proceso de comunicación, sino que se plantean como ingresos
de información o como ‘evidencia de aprendizaje’. En algún sentido se suscribe al

96
pensamiento de Doyle (1997), respecto del intercambio de actuaciones por
calificaciones que plantea en el modelo ecológico de análisis de la vida del aula. Es
posible advertir que son escasas las prácticas de escritura o de producción oral en el
aula, ya que la mayor parte del tiempo los estudiantes están escuchando, leyendo o
resolviendo ejercicios. Son pocas las oportunidades en las que se requiere la expresión
oral o escrita.
Las percepciones estudiantiles en torno a sus competencias comunicacionales
En el marco de este análisis, resulta importante conocer la opinión de los propios
estudiantes respecto de sus competencias comunicacionales. Con tal motivo se realizó
un relevamiento en el marco de la cátedra “Relaciones Humanas y Dinámicas de
Grupo”, que forma parte del plan de estudios de las carreras: Electrónica, Bioingeniería
e Industrial. Esta asignatura, de carácter optativo humanística, está ubicada en el ciclo
de formación profesional y su eje conceptual es la comunicación.
Se presentan a continuación fragmentos de la autopercepción de algunos
estudiantes respecto de sus principales problemas de comunicación81.

No elijo de manera adecuada las palabras y sobre todo cuando tengo que
hablar sobre mí

Me cuesta encontrar las palabras justas y necesarias para armar una

idea clara

Me gusta expresarme bien, con términos precisos o por ahí tengo una
idea en mente y me tardo mucho en desarrollar (pensar) la comunicación.

En lo expresado precedentemente es posible advertir dificultades relacionadas

con la utilización de las palabras y la precisión terminológica a la hora de comunicar.

Que cuando no me entienden lo que estoy expresando no busco muchas

formas distintas de expresar lo que quiero decir

Soy demasiado desordenado al exponer una idea o un comentario

Una gran impaciencia al expresar algo, por hacerlo en forma clara y ser
entendido a la perfección. Se produce en mi un “amontonamiento” de
términos y conocimientos

1
Para relevar estos datos se utilizó una dinámica en la que cada estudiante se plantea y completa la
siguiente frase: ‘Mi principal problema comunicacionales…’

97
 Se traslada desde la competencia lingüística este formalismo, que sin duda
requiere nuevas habilidades y competencias para ser desarrollado en su manera oral.
En estos fragmentos es posible advertir que se asume a la comunicación como
un proceso que el que otro sujeto pone a prueba los conocimientos o la manera de
expresión. Aunque en los procesos comunicativos hay una especie de evaluación
natural, lo más importante y lo que estos ejemplos evidencian, es que en esta búsqueda
de organizar el discurso de manera inteligible, se pierde la idea principal que buscaba
expresarse.
Esta tendencia de los estudiantes de “apabullarse” con todo lo que quieren
comunicar de manera repentina suele desencadenar trabas o barreras comunicativas que
ocasionan situaciones de stress y que, al resultar intimidantes o frustrantes, pueden
generar introversión pues el estudiante evita repetir situaciones de exposición,
cerrándose o no queriendo participar en debates, clases dialogadas o incluso en charlas
informales. Esta idea se apoya en el fragmento que se presenta a continuación:

Es el temor a ser criticada o burlada por mis compañeros. Creo que si

fuera más segura en el entorno de la Facultad, me podría comunicar
mejor. No es tan fácil estar en un entorno donde uno es distinto a la
mayoría, a veces eso me hace sentir como una pulga.

Lo expresado por los estudiantes exterioriza la precariedad de las herramientas

de las cuales disponen para comunicarse, no sólo desde el ámbito académico, sino
también en la dimensión personal y social, a la vez que constituyen indicadores de la
necesidad de abordar las situaciones de comunicación en el proceso formativo.

La lectura y la escritura en el curriculum de la formación de Ingenieros

Las políticas de evaluación universitaria, que se concretan en el proceso de
acreditación de las carreras de ingeniería inciden de manera contundente para la
formalización de las competencias comunicativas en los planes de estudio. Ya en el año
2001 la resolución 1232-01-ME que establece los estándares para las carreras de
ingeniería, buscaba promover el desarrollo de las habilidades tanto escritas como orales.
“El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a desarrollar habilidades
para la comunicación oral y escrita”(estándar II.13. Res. 1232-01-ME)
Es así que, a partir de la implementación de los procesos de acreditación de
carreras de ingeniería, es posible advertir un incremento de actividades curriculares con

98
orientación socio-humanística que abordan la lectura y la escritura como procedimientos
transversales.
El Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), propone a las
Unidades Académicas un listado de competencias genéricas y específicas que operan
como horizonte formativo. En un documento emergente del plenario realizado en la
ciudad de La Plata (2006), se expresa que “comunicar con efectividad en forma oral y
escrita” es una de las competencias genéricas con las que se deben formar a los
ingenieros y acuerdan sobre las capacidades que deben adquirirse en la formación de
grado: saber seleccionar estrategias de comunicación en función de objetivos e
interlocutores , acordar significados en el contexto de intercambio y ser capaz de
producir e interpretar textos técnicos (memoria e informes) y realizar presentaciones
públicas. Ello incluye comunicar eficazmente problemáticas relativas a la profesión, a
personas ajenas a ella. Interpretar otros puntos de vista, teniendo en cuenta las
situaciones personales y sociales de los interlocutores. Identificar coincidencias y
discrepancias y producir síntesis y acuerdos. Usar eficazmente las herramientas técnicas
adecuadas para la comunicación. Expresarse de manera concisa. Utilizar y articular
distintos lenguajes (formal, gráfico y natural). Analizar la validez y coherencia de la
información y comprender textos técnicos en idioma Inglés. (CONFEDI 2º Taller-La
Plata, 2006)
En la Facultad de Ingeniería de la UNSJ los procesos de autoevaluación,
emergentes de la normativa vigente, pusieron en evidencia la necesidad de implementar
acciones para mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, lo que se
formalizó en el diseño de nuevos planes de estudio. Por ejemplo en la carrera de
Ingeniería Electrónica, se elabora un nuevo Plan de Estudios, que incorpora en el primer
semestre de primer año la asignatura “Redacción de trabajos y expresión oral”. El plan
fija además, instancias de integración curricular horizontal y vertical, necesarias para
favorecer el logro de competencias por ciclos y áreas. Al respecto, el Plan expresa
“La coordinación horizontal y vertical implicará: programación anual entre
docentes de todos los ciclos que serán de ejecución obligatoria y documentada;
realización de actividades teórico práctica con un único eje conceptual procedimental
en cada actividad curricular del semestre y de los semestres que conforman el ciclo;
evaluaciones periódicas como parte de actividades de integración, con muestras de
producción logradas por los alumnos al finalizar el ciclo; actividades de modificación
o correcciones necesarias. En todos los casos las actividades curriculares de integración

99
horizontal y vertical, incluirán aspectos normativos que contemplen una acción
permanente para el mejoramiento de la comunicación oral y escrita.” (Plan de estudios
Ingeniería electrónica, 2005)
El mismo Plan, explicita respecto del perfil del Ingeniero electrónico, que debe
ser un profesional “Capaz de reflexionar críticamente, argumentar con solidez en forma
oral - escrita con adecuado manejo del lenguaje técnico disciplinario”. (Plan de estudios
Ing. Electrónica, 2005).
En la Facultad de Ingeniería las carreras de Ingeniería Electromecánica,
Agronómica, Mecánica, Industrial y Metalurgia Extractiva se ha logrado integrar la
escritura y la lectura de una manera equilibrada al curriculum.
Perspectivas
Para que las competencias comunicacionales se transversalicen es necesario no
sólo que se generen actividades curriculares ad hoc, sino que se integren al desarrollo
curricular de las actividades académicas, como procedimientos y/o estrategias
metodológicas orientados a establecer acuerdos con los docentes acerca de criterios y
normas para la elaboración de informes escritos y defensas orales.
Para ello será necesario (a) capacitar a los docentes de la carrera en
metodologías de enseñanza que propicien el logro de competencias comunicacionales,
(b) identificar los requerimientos fijados por los docentes para la presentación de
informes, monografías, prácticas de laboratorio y trabajo final, (c) acordar competencias
genéricas y específicas en comunicación escrita por ciclos de la carrera y (d) incluir
talleres opcionales para alumnos que permitan el desarrollo de las habilidades
comunicacionales, como: Talleres de Producción de Textos y Talleres de expresión oral.
La profundización de este estudio en el sentido de comprender cuales son las
principales limitaciones comunicacionales de los alumnos a partir de su autopercepción
y de identificar la importancia otorgada por los docentes de la carrera a la
comunicación oral y escrita en la planificación de sus asignaturas, también constituyen
aspectos que han de sostenerse en el tiempo.

100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cassany, D. y O. A. Morales (2008): “Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura

y la escritura crítica de géneros científicos”. En Revista Memoralia. Cojedes:
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (Unellez). En
proceso de publicación
Catalano A.; Avolio De Cols S.; Sladogna M. (2004) “Diseño curricular basado en
normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas-
Programa de formación y certificación de competencias laborales. Cinterfor,
Banco Interamericano de Desarrollo. Buenos Aires.
Confedi 2º Taller sobre Desarrollo de Competencias en la Enseñanza de la Ingeniería
Argentina. La Plata. Universidad Nacional de La Plata-mayo2006.Mimeo
Confedi, Documento preliminar. Santa Fe. Mayo 2005.
Curotto, M. (2010) Estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos universitarios
cuando aprenden matemática con un software específico. Editorial Científica
Universitaria de la Universidad Nacional de Catamarca. Catamarca.
Cenoz Iragui, J. - “El concepto de competencia comunicativa” en Sánchez Lobato, J. y
I. Santos Gargallo (2004). Vademécum para la formación de profesores. Madrid,
SGEL
Doyle, W. (1997). “Academictask in classroom”. Curriculum Inquery, Nº 14.
Laco, L.; Ávila, M. (2013) Una experiencia en alfabetización académica: evolución,
análisis y resultados. -1a ed. - Buenos Aires: Universidad Tecnológica Nacional.
Le Boterf, G. (2001) “Ingeniería de las competencias”, Barcelona, Gestión.

101
 Sección III
Lectura y escritura en la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras

102
 9
¿Cómo organizamos nuestros cursos en un sistema de
gestión de contenidos?

Nancy Beatriz Leánez

nancyleanez@gmail.com

Andrea Viviana Leceta

andreleceta@hotmail.com

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

En el mundo actual, la irrupción de la tecnología nos condujo a introducir importantes

cambios en los diseños curriculares para adecuarnos a esa realidad. Así, dentro del
marco del proyecto de investigación “Estrategias y competencias digitales en la
adquisición de la pronunciación del inglés”, del Departamento de Lengua y Literatura
Inglesa de la FFHA, nos planteamos innovar nuestros diseños curriculares,
promoviendo el uso de estrategias y competencias digitales para mejorar el proceso de
adquisición del componente fonológico del inglés. Para ello, implementamos como
principal instrumento de mediación pedagógica la plataforma educativa Haiku LMS -
Learning Management System sistema de gestión de contenidos. Este entorno virtual
nos aportó un alto grado de interactividad, posibilitó un aprendizaje más flexible y
fomentó el trabajo colaborativo. Estapresentación tiene como objetivo describir la
utilización de esta plataforma en las clases de pronunciación de primer año. Ésta se
empleó para la organización, transmisión y adquisición del conocimiento, dentro de los
parámetros de “blendedlearning” o aprendizaje mixto. Los conceptos teórico-
metodológicos se basan en un modelo de Procesamiento de la Información, el del
Control Adaptativo del Pensamiento (Anderson, 1983) y en el enfoque TPACK:
conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (Mishra y Koehler, 2006). La
utilización de Haiku LMS fue evaluada por los estudiantes mediante encuestas
anónimas. Los resultados revelaron que este entorno virtual fue útil para mejorar la
vinculación entre los tres elementos del proceso educativo: docente-alumno-contenidos.
Asimismo, este fue considerado muy provechoso tanto desde el punto de vista
organizacional como para el desarrollo de habilidades lingüísticas.

Palabras clave: plataforma digital, pronunciación, inglés

103
INTRODUCCIÓN

En el mundo actual la irrupción de la tecnología nos condujo, desde nuestro rol

docente, a introducir importantes cambios en lasprácticas profesionales para adecuarnos
a esa realidad. En consecuencia, dentro del marco del proyecto de investigación
“Estrategias y competencias digitales en la adquisición de la pronunciación del inglés”,
en el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA-UNSJ, nos planteamos
innovar nuestros diseños curriculares, promoviendo el uso de estrategias y competencias
digitales para mejorar el proceso de adquisición del componente fonológico del inglés.
Para ello, implementamos como principal instrumento de mediación pedagógicala
plataforma educativa Haiku LMS -Learning Management System sistema de gestión de
contenidos. En estetrabajodescribiremos la funciónde esta plataforma en las clases de
Fonética y Fonología Inglesa I, de primer año del Departamento antes mencionado. Los
conceptos teórico-metodológicos que lo sustentanse basan en uno de los modelos de
Procesamiento de la Información, el del Control Adaptativo del Pensamiento
(Anderson, 1983) y en el enfoque TPACK: conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar (Mishra y Koehler, 2006), dentro de los parámetros del Blendedlearning o
aprendizaje mixto (Sharma y Barret, 2007).La utilización de Haiku LMSfue evaluada
mediante encuestas de opinión administradas a los estudiantes en forma anónima
quienes valoraronel uso de este soporte como muy provechoso tanto para laorganización
de sus actividades académicas como para el desarrollo de habilidades lingüísticas.

DESARROLLO
Haiku LMS – Learning Management System -, como su nombre lo indica, es un
sistema para la gestión del aprendizaje, que proporciona un conjunto completo de
herramientas para ayudar a los docentes a enseñar, a los estudiantes a aprender, y a
todos a conectarse en línea. Es un sistema que permite administrar y publicar contenidos
a través de su propia estructura. Esta plataforma les brinda a nuestros alumnos la
posibilidad no solo de optimizar el desarrollo de sus habilidades lingüísticas, sino que
también les permite tener un seguimiento preciso de su desempeño académico, respecto
de aspectos tales como: asistencia a clase, cumplimiento de tareas asignadas y resultado
de evaluaciones formativas y sumativas.
En relación con la organización de este entorno virtual, la pantalla inicial
despliega cuatro opciones: Pages, Calendar, Connect y Assess. A través de Pages, los

104
docentes pueden crear páginas para publicar los contenidos de sus clases, organizados
de la manera que consideren más conveniente y en los formatos apropiados en función
de los mismos. La Figura 1 presenta el diseño de la página para nuestro espacio
curricular “Fonética y Fonología Inglesa I”. La opción Pagespermite anexarrecursos en
variados soportes: en el espacio curricular citado se incorporaron archivos de texto para
la presentación de programa, guías de estudio, ejercitación extra-áulica, un tutorial,
enlaces –para la recuperación de archivos HTML-, archivos podcasts (de audio),
cuentos cortos y un video.

Figura 1: Pages

Una ventaja que ofrece esta plataforma es la administración dinámica de sus

contenidos, ya que brinda la posibilidad de revisar y editar la información cada vez que
se considere necesario. También es interesante destacar que se pueden ir creando
páginas y mantenerlas inactivas hasta el momento de su publicación.
El segundo comando de esta pantalla,Calendar (Figura 2), permite a los
participantes tener información sobre la distribución de las tareas áulicas, la asignación
de tareas extra-áulicas con sus correspondientes días de entrega, fechas de evaluaciones,
eventos, etc..

105
 Figura 2: Calendar

A través de las opciones Addassignmenty Addevent el docente puede detallar el

contenido, la modalidad y las fechas de las evaluaciones previstas en el planeamiento,
como así también puede especificar datos sobre las tareas realizadas en el aula y
aquellas que se asignen para su ejecución extra-áulica. En resumen, el estudiante tiene
la posibilidad de llevar un fiel seguimiento del desarrollo del espacio curricular que está
cursando, aún cuando no haya podido asistir a clase.
La siguiente opción de este entorno educativo, Connect (Figura 3), es la etiqueta
de esta plataforma que, como su nombre lo indica, establece la comunicación o
conexión entre docentes y alumnos. Éstadespliega los ítemes: Announcements,
Discussions, Dropbox, Inbox, Polls y WikiProjects.

Figura 3: Connect

106
 La opciónConnectle ofrece al docente distintas posibilidades de interacción con
su clase.Este puede ingresar todo tipo de anuncios, a través deAnnouncements, plantear
foros de discusión en Discussions, wikis en Wikiprojects, administrar encuestas en
Polls, e intercambiar archivos que deban ser compartidosentre los participantes de la
clase a través de Dropbox y de Inbox. En estas dos últimas pestañas, el docente puede
visualizar información sobre las tareas asignadas, el estado de las mismas, cuántos la
realizaron, a cuántos se les envió feedback correctivo y la fecha límite de entrega. El
elemento Inbox despliega las funciones básicas de la Bandeja de entrada de una cuenta
de correo electrónico, es decir, que permite escribir, responder, reenviar y eliminar
mensajes, pudiendo adjuntar archivos (Figura 4). La utilización sistemática de este
recurso posibilita los procesos de revisión y corrección en forma continua, lo que le
permite al docente realizar observaciones en los momentos que considere oportuno,
antes de la consolidación del error. El intercambio electrónico es utilizado así para
proporcionar feedback correctivo sobre archivos adjuntados referidos a producciones
escritas de los alumnos, como por ejemplo, transcripciones fonológicas de textos y/o
archivos de audio de lectura de textos.

Figura 4: Inbox

La función de la ventana Connect podría describirse como el espacio neurálgico

de la actividad interactiva de esta plataforma, dado que a través de ella se produce el
mayor flujo de intercambio y circulación de la información entre los participantes
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

107
 El último elemento que ofrece esta plataforma es Assess. Dentro de ella, la
opción Attendance le facilita al docente y al alumno tener un registro preciso de la
asistencia a clases, dado que el sistema les informa la cantidad de presentes, ausentes y
tardanzas.Es necesario mencionar que no hacemos uso de las opciones Assessments,
Grades y Reports, dado que estas están configuradas basándose en el sistema de
evaluación norteamericano y los criterios utilizados no coinciden con los de nuestro
sistema.
Después de haber descripto todos los elementos de Haiku LMS, podríamos
manifestar que la tecnología, lejos de interferir con nuestro trabajo docente, ofrece una
amplia gama de herramientas para facilitarnos la tarea de monitorear el desarrollo
académico de los estudiantes y, así, poder focalizarnos en sus fortalezas y debilidades.
La computación en la nube se presenta como un nuevo recurso didáctico dentro de un
paradigma de conectividad al que se puede acceder desde diferentes soportes.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
La etapa de evaluación de esta experiencia pedagógico-didáctica, se abordó
desde una perspectiva cualitativa a través de una apreciación subjetiva de los docentes
involucrados en la misma. Una mirada crítica y reflexiva sobre nuestras prácticas
docentes nos conduce a visualizar un aula atravesada por una rica interacciónde redes
sincrónicas y asincrónicas, en la cual se percibió, generalmente, una actitud positiva y
de participación activa en las actividades mediadas por las TIC.
Con el propósito de complementar la evaluación subjetiva de los docentes, se
recabó información acerca de la apreciación de los alumnos sobre la utilización de la
plataforma Haiku LMS y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
pronunciación del inglés. A tal fin, se implementó una encuesta al final del dictado del
espacio curricular antes mencionado. La primera pregunta apuntaba a establecer la
frecuencia de uso de la plataforma; el 33% de los informantes señaló que usaron la
plataforma cinco días a la semana, el 63% lo hizo dos veces a la semana y solo un 4%
indicó que nunca la usó, aduciendo no tener acceso a Internet en su domicilio. En
cuanto a la segunda pregunta, referida a la utilidad de este entorno virtual, la vasta
mayoría, un 88%, señaló que la plataforma les resultaba bastante útil. El resto de los
estudiantes, el 12%, indicó que la plataforma les pareció poco útil, mientras que la
opción de ninguna utilidad no fue seleccionada. La tercera pregunta indagó sobre qué
secciones de la plataforma les resultaron más provechosas a los estudiantes, cuyos

108
resultados se sintetizan en la Tabla 1, con las secciones ordenadas de mayor a menor
utilidad.

Tabla 1: Porcentajes de grado de utilidad declarado para cada sección de la

plataforma

Bastante útil Poco útil Ninguna utilidad

Calendar 92 8 0
Assignments 88 8 4
Pages 69 31 0
E-mail 58 42 0
Attendance 19 69 12
DiscussionForum 15 77 8

Los porcentajes muestran las preferencias de los alumnos referidas a las

funciones de la plataforma ubican a la función Calendaren primer lugar, con un alto
92%, seguida por Assignments, también con un elevado 88%, ocupando Pagesel tercer
lugar con un 69% de preferencia. Estos valores indicarían que los estudiantes hicieron
uso de la plataforma para acceder a los contenidos de la cátedra, mantenerse al tanto de
los anuncios y cambios y, así, organizar mejor su trabajo para la asignatura. La mayoría
de ellos también evaluó la herramienta e-mail, a través del Inbox, como bastante útil.
Esto, sin lugar a dudas, coincide con las apreciaciones de los docentes en cuanto a la
posibilidad que brinda la plataforma para mantener una comunicación fluida, rápida y
permanente con los estudiantes. En relación con las funciones que obtuvieron un bajo
porcentaje de utilidad, según la percepción de los alumnos, se
encuentranDiscussionForums en primer término, con un 77%, seguida porAttendance,
con un69%. Estas cifras podrían justificarse por el hecho de que la asistencia es una
información de fácil acceso en la clase y, en cuanto a los foros, no se implementaron de
manera sistemática, por lo tanto los estudiantes no se familiarizaron con esta opción.
La encuesta también indagó sobre los beneficios directos de la plataforma para
el desarrollo de las habilidades lingüísticas propuestas por la cátedra. En primer lugar, la
gran mayoría de los alumnos, el 76%, encontró que la plataforma resultaba una
herramienta muy útil al momento de realizar transcripciones fonológicas de textos. Este
alto porcentaje puede deberse a que la cátedra implementó esta herramienta como único
medio para la recepción y el envío de transcripciones con su correspondiente feedback

109
correctivo. Esto redundó en una rica interacción entre alumnos y docentes de manera
constante. En segundo lugar, con un 46%, los estudiantes ubicaron la plataforma como
bastante útil para desarrollar la habilidad de escucha. Es necesario aclarar que la
escucha no tiene como fin la comprensión global del texto, sino comprender diferentes
aspectos de la pronunciación. En último lugar en el orden de utilidad, con un 34%, se
posicionaron las habilidades orales de habla y lectura en voz alta. Este bajo porcentaje
de preferencia puede deberse a que estas dos habilidades se desarrollan intensivamente
en el aula, de manera presencial y, por lo tanto, no resultaría tan necesario para el
estudiante acceder a la plataforma.
En resumen, se podría inferir que Haiku LMS ha actuado como una herramienta
facilitadora en el proceso de adquisición del componente fonológico, ayudando a los
estudiantes a organizarse académicamente y, en general, a interactuar fluidamente con
sus pares y docentes durante el desarrollo del espacio curricular en cuestión.

CONCLUSIONES
Nuestra propuesta pedagógica, como ya se expresara, intenta optimizar el
proceso de adquisición de la pronunciación del inglés, atendiendo a los intereses
culturales actuales. Hemos asumido el desafío que supone la implementación de las TIC
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Esta incorporación implica
procesos de cambio bastante complejos, en donde las redes sincrónica y asincrónica de
comunicación se entrelazan y conforman un nuevo escenario. Hay conciencia de que
estamos ante un salto cualitativo, no ante una simple acumulación y suma de
posibilidades propiciadas por el soporte. Apelando a una frase de Reig&Vilchez,
quienes, en referencia al sentido común aplicado a cuestiones educativas a propósito de
estos cambios, aconsejan asumir esta transformación como un reto, sin “poner puertas al
campo” (2013, p. 122).

110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Mass.:Harvard
University Press.
Mishra, P. & Koehler, M. (2006). “Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge”. In Teachers College Record, 108, 6, (May,
2013), 1017-1054.
Sharma, P. &Barret, B. (2007).Blended learning: Using technology in and beyond the
classroom.Oxford: Macmillan.
Reig, D. &Vilchez, L. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias,
claves y Miradas. Madrid: Fundación Telefónica.

111
 10
¿Cómo integramos las TIC en una institución
de formación docente?

Andrea Viviana Leceta

andreleceta@hotmail.com

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes-UNSJ

Resumen

La irrupción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el contexto

educativo favorece la creación de nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje, donde
los roles docentes y de alumnos se reconfiguran y dinamizan. En estos entornos, la
incorporación de las TIC contribuye a reformular la idea de un aprendizaje monocrónico
con vistas a un aprendizaje policrónico (Terigi, 2010), estimulando diferentes modos de
interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como
docentes de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes (FFHA)-Universidad
Nacional de San Juan (UNSJ)-, nos propusimos indagar sobre los alcances y
dificultades de implementar las TIC en esta institución. Con este fin, administramos
entrevistas y encuestas de opinión personal a miembros de los estamentos docente, no
docente y alumno que forman parte de la FFHA. En esta ponencia, por un lado,
recuperaremos esas voces, para caracterizar la cultura tecnológica que atraviesa la
institución. Por otro lado, a partir de esta caracterización, referiremos al proceso de
implementación de las TIC en la clase de Introducción a la Pronunciación del
Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA. Para el diseño de esta
propuesta adherimos a los lineamientos propuestos por el enfoque TPACK
(conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar) (Mishra y Koehler, 2006), dentro de
los parámetros de un modelo mixto de aprendizaje. En este escenario, permeado por la
ubicuidad de la tecnología, se integraron herramientas digitales variadas que sirvieron
de apoyo a las funciones de información, comunicación, colaboración, aprendizaje y
gestión de aprendizaje (Gros, 2004).

Palabras claves: tecnología, institución, formación docente, aprendizaje mixto

112
INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) impactan en el contexto
educativo provocando la aparición de nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje,
donde los roles de docentes y alumnos se reconfiguran y dinamizan. En estos entornos,
la incorporación de las TIC contribuye a reformular la idea de un aprendizaje
monocrónico con vistas a un aprendizaje policrónico (Terigi, 2010), que de lugar, por
un lado, a otras maneras y ritmos de aprender de nuestros alumnos y a diferentes modos
de interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, por el
otro.
Como docentes de la FFHA, nos propusimos indagar sobre los alcances y
dificultades de implementar las TIC en esta institución. Con este fin, administramos
entrevistas y encuestas de opinión personal a miembros de los estamentos docente, no
docente y alumno que forman parte de la FFHA. En este trabajo, nos proponemos
describir la cultura tecnológica que atraviesa la institución y el proceso de
implementación de las TIC en el espacio curricular Introducción a la Pronunciación del
Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de esta institución.
Para el diseño de esta propuesta pedagógica-didáctica adherimos a los
lineamientos propuestos por el enfoque TPACK (conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar) (Mishra y Koehler, 2006), dentro de los parámetros de un modelo de
aprendizaje mixto. En este escenario permeado por la ubicuidad de la tecnología se
integran una serie de herramientas digitales que sirven de apoyo a las funciones de
información, comunicación, colaboración, aprendizaje y gestión de aprendizaje (Gros,
2004). Esperamos que esta propuesta aporte interactividad, posibilite un proceso de
aprendizaje más flexible, fomente el trabajo colaborativo y conlleve a un aprendizaje
más significativo, acorde a los cambios sociales, históricos y culturales vigentes.

BREVES CONSIDERACIONES TEÓRICAS

Como ya lo mencionáramos, enmarcamos nuestra propuesta dentro de una
concepción de blended learning o aprendizaje mixto (Sharma y Barret, 2007), en el que
se combina la presencialidad con la asincronicidad en algunos momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Uno de los conceptos que emergen en este escenario es el de
aprendizaje ubicuo. Esta noción, al decir de Burbules (2009a, b) y Coll (2008), no sólo
propicia la aparición de nuevos escenarios educativos como parte de los procesos de
transformación que los espacios educativos tradicionales experimentan, sino que

113
además, acorta las distancias entre los aprendizajes que se producen en las aulas y
aquellos que ocurren fuera de ellas. En este sentido, Dussel (2011) expresa que la
presencia ubicua de dispositivos portátiles permite que se pueda estar en varios lugares
a la vez, provocando que las fronteras de los espacios físicos desaparezcan. Al respecto,
Burbules (2009) expresa que la computación ubicua registra y transmite significados de
manera multimodal, combinando lenguajes orales, escritos, visuales y sonoros.
Teniendo en cuenta estas características, nos proponemos reconfigurar nuestras
prácticas docentes, dando lugar a la intersección de saberes tecnológicos, pedagógicos y
disciplinares. Esta intersección resulta en el conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar, que constituye el eje central del TPACK (Conocimientos de Contenidos,
Pedagógicos y Tecnológicos) (Mishra y Koehler, 2006). El modelo TPACK sostiene
que la integración de tecnología requiere comprender “las técnicas pedagógicas que
utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar un contenido; cómo la
tecnología puede contribuir a compensar las dificultades que enfrentan los alumnos y de
cómo la tecnología puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar”
(Magadán, 2012, p. 10).

LA CULTURA TECNOLÓGICA DE LA FFHA

La FFHA se encuentra en el Departamento Capital de la ciudad de San Juan.

Cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 800 (ochocientos) alumnos.
En relación con el acceso a las tecnologías, la institución cuenta con un Laboratorio de
Computación para alumnos, equipado con 10 (diez) computadoras y una impresora láser
HP P3005, que funciona en horario continuado desde las 8:00 a 21:00. Asimismo,
dispone de una red de cableado estructurado de última generación para dar servicio a
más de 80 (ochenta) puestos garantizando una velocidad de transmisión de 100 MBPS
WiFi. Esto permite que tanto docentes como alumnos tengan acceso gratuito a Internet
desde diferentes puestos de trabajo de la FFHA y de la UNSJ. Además, cuenta con un
Laboratorio de Idiomas equipado con 22 (veintidós) máquinas, equipo de audio y cañón
de proyección. Por otro lado, la Biblioteca Juan José Nissen de la FFHA cuenta con su
equipamiento informático, el cual comprende una red constituida por un server, 9
(nueve) PCs para el sistema de biblioteca y una sala con 4 (cuatro) máquinas conectadas
a Internet para uso de alumnos y docentes.
Con el fin de indagar sobre los aspectos que caracterizan la cultura
tecnológica que atraviesa la institución, recuperamos las voces de los representantes de
114
los distintos estamentos que integran esta institución. Así, entrevistamos a autoridades,
personal docente, no docente y alumnos. En el caso de las autoridades, docentes y
personal no docente, indagamos sobre estos aspectos: a) el rol del profesor con estas
nuevas tecnologías y su proceso de adaptación, b) el impacto que el uso de las TIC
supone en diversas dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos, por ejemplo,
motivación, capacidad de aprender, desarrollo de la creatividad, actitud crítica ante la
información y c) las habilidades o destrezas que los docentes ponen en juego cuando
utilizan las TIC.
La autoridad docente expresa que la tecnología está “medianamente integrada”,
ya que si bien la institución cuenta con recursos como una sala de audio y video, un
laboratorio de idiomas, pizarras interactivas, sonido, estos suelen ser insuficientes, dado
el elevado número de alumnos que las emplean. La profesora sostiene que el punto más
relevante se relaciona con la aceptación de la tecnología, puesto que, en sus propias
palabras, “todos dicen conocer y haberse adaptado a las nuevas tecnologías pero creo
que sólo un 30% lo pone en práctica”. Sobre este aspecto, la apreciación de la docente
es que, por un lado, la capacitación de los docentes es escasa, y por otro lado, también
hay un desconocimiento del nuevo sujeto de aprendizaje que hace uso de estas
tecnologías.
Asimismo, entrevistamos a una docente que cumple funciones en el
espacio curricular Didáctica y Curriculum del Departamento de Lengua y Literatura
Inglesa. La docente expresa que el uso de las TIC tiene un efecto motivador y observa
que existe un alto porcentaje de desarrollo de la creatividad. Por otro lado, la docente
sostiene que aún no hay evidencia importante sobre el desarrollo crítico de la
información. Desde su punto de vista, esto puede relacionarse con la edad de los
alumnos, usuarios de estas nuevas tecnologías. Interrogada sobre las habilidades que
debe poseer un docente al hacer uso de las TIC, la profesora comenta que ella comenzó
como inmigrante digital y de a poco fue incorporando la tecnología en sus clases, como
por ejemplo software específico o material de la Web 2.0. Del mismo modo, señala que
la oferta es tan variada y diversa que, en ocasiones, los docentes sienten tensión, ya que
no pueden analizar las potencialidades de las diversas herramientas para poder
utilizarlas en las clases.
Por su parte, el representante del estamento no docente, en su calidad de
Jefe del Departamento de Informática, formula que con el paso del tiempo se han ido
incorporando nuevos sistemas en la FFHA, como por ejemplo, el SIU Guaraní, usado

115
por docentes y alumnos. El Licenciado describe que esta Facultad presenta ciertas
particularidades que hicieron que el proceso de migración de datos fuera bastante
complejo. Asimismo, indica que la aceptación de estos sistemas está en proceso. Al
interrogarlo sobre los recursos disponibles en la institución, el Licenciado precisa que el
edificio central cuenta con 5 (cinco) aulas interactivas, equipadas con pizarras
interactivas tipo Smart Board de 64”, PCs y equipos de audio correspondientes.
Asimismo, la institución cuenta con 2 (dos) pizarras de 77”, 6 (seis) notebooks, 1 (una)
PC de escritorio y 7 (siete) proyectores.
Destaca, además, que tanto el Departamento de Música como el de Artes
Visuales, cuyas instalaciones no se encuentran en el edificio central de la FFA, han sido
debidamente equipados con el mismo material tecnológico. El representante del
estamento no docente concluye que si bien cuando se comunicó a los docentes sobre el
equipamiento de estas aulas, la reacción fue de gran entusiasmo, él observa que el uso
pleno de estos recursos tecnológicos se encuentra en proceso de apropiación.

NUESTRA PROPUESTA
Con el fin de recabar la opinión del estamento alumno, realizamos una breve
encuesta al término del período de experimentación. Contextualizamos nuestra
propuesta en el espacio curricular Introducción a la Pronunciación, de Primer Año de las
carreras del Profesorado y Licenciatura en inglés del Departamento de Lengua y
Literatura Inglesa de la FFHA, con despliegue cuatrimestral y una carga horaria
semanal de 7 horas cátedras. Esta asignatura, organizada bajo la modalidad de taller,
permite que los estudiantes aprendan haciendo, con el foco centrado exclusivamente en
la práctica de la pronunciación de la lengua extranjera. Consideramos entonces oportuno
implementar la propuesta en esta asignatura, debido a que es el primer contacto de los
alumnos con el estudio sistemático de la pronunciación del inglés, un aspecto troncal en
la formación disciplinar de futuros profesores y licenciados. Es válido señalar que desde
el área Fonética y Fonología Inglesa aspiramos a que los estudiantes adquieran “una
competencia lingüística efectiva y aceptable que les permita convertirse en buenos
modelos para sus futuros estudiantes” (Luchini y Ferreira, 2009: 3).
De este modo, para poner en valor las voces de nuestros alumnos, administramos
un cuestionario de corte estructurado, creado y respondido online desde el espacio
virtual de la plataforma educativa que se utiliza en la cátedra mencionada. El formulario
incluye sólo tres preguntas relacionadas con la frecuencia de visita al entorno virtual, la

116
evaluación de su uso en la cátedra y las secciones de la plataforma que resultan de
mayor utilidad. Respecto de la primera, el 51% de los encuestados indica que ingresa al
sitio cinco veces por semana, mientras que un 48% lo hace sólo dos veces por semana.
En relación con la segunda pregunta, el 83% de los alumnos describe este entorno
virtual como “bastante útil”, lo que evidencia que los estudiantes consideran que esta
herramienta beneficia el desarrollo de su competencia fonológica. Finalmente,
atendiendo a las secciones incluidas en esta plataforma, en primer lugar, con un 60% de
preferencia, se posiciona el recurso Calendar (Calendario); a continuación, se encuentra
la opción Assignments (Tareas) con un 30%, seguida de Attendance (Asistencia), con un
10% de preferencia. En resumen, y a la luz de los porcentajes obtenidos, podríamos
inferir que el uso sistemático del entorno virtual en el espacio Introducción a la
Pronunciación actúa como una herramienta facilitadora en el proceso de adquisición del
componente fonológico, ayudando a los estudiantes a organizarse académicamente y, en
general, a interactuar fluidamente con sus pares y docentes durante el desarrollo del
espacio curricular en cuestión.
Como ya lo precisáramos, esta propuesta pedagógico-didáctica plantea la
utilización de un entorno virtual de aprendizaje (EVA), a través del uso de un sistema de
gestión de contenidos que complemente y acompañe las clases presenciales. La
inserción de este recurso tecnológico puede propiciar nuevos espacios de interacción,
que reconfiguran y dinamizan los roles docentes y alumnos. Este replanteo en los roles
“asume contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización
del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una
distribución del tiempo diferente” (Dussel, 2011, p. 58)
A tal fin, elegimos la plataforma educativa Haiku LMS–Learning Management
System, alojada en el sitio web www.myhaikuclass.com, y como su nombre lo indica, es
un sistema para la gestión del aprendizaje, que proporciona un conjunto completo de
herramientas para ayudar a los docentes a enseñar, a los estudiantes a aprender, y a
todos a conectarse en línea. Es un sistema que permite administrar y publicar contenidos
a través de su propia estructura. Esta plataforma les brinda a nuestros alumnos la
posibilidad no solo de fortalecer el desarrollo de sus habilidades lingüísticas, sino que
también les permite tener un seguimiento preciso de su desempeño académico, respecto
de aspectos tales como: asistencia a clase, cumplimiento de tareas asignadas y resultado
de evaluaciones formativas y sumativas (Leánez y Leceta, 2013). En este nuevo rol de

117
diseñador y productor de contenidos el conocimiento se vuelve más dinámico y
cambiante.
Como parte de las actividades que llevamos a cabo inicialmente podemos citar la
selección y diseño del material didáctico que fue subido a la plataforma, por ejemplo,
digitalización de las unidades didácticas, diseño de tutoriales, compaginación del
material audiovisual, registro de los alumnos en la plataforma para facilitar su acceso al
entorno. Una ventaja que ofrece esta plataforma es la administración dinámica de sus
contenidos, ya que brinda la posibilidad de revisar y editar la información cada vez que
se considere necesario. También es interesante destacar que se pueden ir creando
páginas y mantenerlas inactivas hasta el momento de su publicación.
En cuanto a los desafíos, varios son los obstáculos que deben superarse. Desde el
aspecto tecnológico, en ocasiones, el equipamiento informático es insuficiente, lo que
podría dificultar el trabajo de todo el grupo de estudiantes. Por otra parte, a menudo la
conexión a Internet es limitada y no puede trabajarse online. Una posible solución a
estos inconvenientes es organizar comisiones con grupos reducidos de trabajo y trabajar
con material y/o software que no requiera conexión, tal es el caso del programa
Audacity.
Desde el aspecto pedagógico-didáctico, advertimos que los roles del docente y
del alumno se están reconfigurando. Así, el docente se convierte en “mediador en la
construcción del propio conocimiento” (Salinas, 2004, p. 7), con un énfasis en hacer que
el aprendizaje sea más accesible. El desafío del docente, parafraseando a Cobo y
Moravec (2011), es poder incorporar las TIC no como destino o un fin en sí mismo,
sino como un “puente entre distintos conocimientos” (p. 99), más allá de la edad de los
sujetos involucrados, la actividad o el dispositivo que estemos utilizando. Por su parte,
el alumno asume un rol más activo, a través de “una mayor interacción con el docente y
sus pares, pueden llegar a lograr una mayor autonomía y autorregulación de sus propios
procesos de aprendizaje” (Leánez y Waasaf, 2014, p. 12). Asimismo, hemos percibido
que si bien nuestros alumnos son usuarios habituales de las nuevas tecnologías, no
siempre las utilizan con fines educativos, con vistas a potenciar el proceso de
aprendizaje.

CONCLUSIONES

En este trabajo nos propusimos caracterizar la cultura tecnológica que atraviesa

la FFHA, con vistas a esbozar una propuesta pedagógica-didáctica que incluya de
118
manera sistemática el uso de la tecnología en la clase. Hemos observado que la
comunidad institucional reconoce el valor que las TIC tienen en el proceso de
adquisición y construcción de conocimiento. Sin embargo, no todos los docentes hacen
"un uso real de las nuevas tecnologías" para reconfigurar sus prácticas. Teniendo en
cuenta las fortalezas y debilidades de nuestro contexto educativo, consideramos que el
diseño e implementación de un EVA podría impactar de manera positiva en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
A modo de conclusión, creemos que en el marco del paradigma de conectividad
actual la potencialidad mediadora de las TIC puede ser el hilo conductor en las prácticas
educativas en la medida que vayan acompañadas de un diseño en el que confluyan
decisiones tecnológicas, curriculares y pedagógicas. De este modo, la integración de las
TIC en nuestras clases puede actuar como “una ventana de oportunidad para la
superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas maneras de enseñar y
aprender” (Lugo y Kelly, 2011, p. 7).

119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PENSAR-LAS-TRAYECTORIAS-ESCOLARES2.pdf
Voicethread www.voicethread.com

121
 11

La instrucción eficiente: un factor fundamental en la

alfabetización avanzada en inglés en la Universidad

María Laura González

gonzalezml75@yahoo.com

Carina Rudolph
crudolph@ffha.unsj.edu.ar

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

El objetivo fundamental de la asignatura Inglés en distintas carreras de universidades

argentinas es que los alumnos puedan desempeñarse eficientemente en comunidades
discursivas académicas y profesionales de sus disciplinas, es decir que adquieran una
alfabetización avanzada que les permita participar activamente en dichos contextos ya
sea en español o en inglés. Este trabajo propone que la instrucción explícita de géneros
disciplinares en inglés es esencial para que nuestros alumnos universitarios adquieran
una formación de calidad que les permita participar activamente dentro de sus ámbitos
discursivos. Una evaluación elaborada mediante tareas basadas en géneros se plantea
con lineamientos claros donde los rasgos lingüísticos necesarios para completarlas están
delineados con conexiones explícitas entre forma y significado. Otra cuestión
importante en lo referido a la evaluación es la necesidad de nuestros graduados de poder
acreditar nacional e internacionalmente su conocimiento de inglés. En este sentido
planteamos la posibilidad de implementar pruebas con lineamientos comunes en inglés
específico para distintas disciplinas que acrediten un determinado nivel de inglés según
marcos de referencia internacionales que sean reconocidas en contextos profesionales y
académicos. Este trabajo aborda primeramente los elementos necesarios para llevar a
cabo una instrucción eficiente en inglés disciplinar en la universidad, luego plantea el
tema de la evaluación y acreditación de dichos conocimientos y, finalmente, propone
lineamientos para el diseño de una prueba de lectura que pueda ser tomada a alumnos de
distintas carreas de la FFHA, UNSJ.

Palabras clave: alfabetización avanzada, instrucción eficiente, pedagogía basada en

género, lectura en inglés en la universidad

122
INTRODUCCIÓN

El objetivo fundamental de la asignatura Inglés en distintas carreras de

universidades argentinas es que los alumnos puedan desempeñarse eficientemente en
comunidades discursivas académicas y profesionales de sus disciplinas, es decir que
adquieran una alfabetización avanzada que les permita participar activamente en dichos
contextos ya sea en español o en inglés. Sin embargo alcanzar dicho propósito no es
tarea sencilla. Algunas corrientes que estudian la adquisición del inglés como lengua
extranjera sostienen que la mera exposición del alumno a la lengua meta es suficiente
para que ellos puedan comunicarse eficientemente en contextos cotidianos, de uso
general de la lengua.Por el contrario, otros investigadores proponen que sin instrucción
eficiente en inglés en contextos académicos y profesionales no es posible adquirir los
conocimientos lingüísticos necesarios para desempeñarse en comunidades discursivas
disciplinares, ya que los géneros que circulan en dichas comunidades hacen uso de
realizaciones léxico- gramaticales específicas en contextos de uso particulares que sólo
pueden ser aprendidos explícitamente (Schleppegrell&Colombi, 2008). Este trabajo
propone que la instrucción explícita de géneros disciplinares en inglés es esencial para
que nuestros alumnos universitarios adquieran una formación de calidad que les permita
participar activamente dentro de sus ámbitos discursivos.
Por instrucción eficientenos referimos a procesos de intervención pedagógica
que atiendan explícitamente a los rasgos genéricos y lingüísticos típicos del discurso
especializado en inglés: organización y función retórica de los géneros, despliegue
temático de los textos, formas gramaticales y léxico específico. Para poder ofrecer este
tipo de instrucción es indispensable que el docente conozca los rasgos prototípicos de
los géneros de la disciplina que enseña para poder diseñar una planificación de cátedra
que contemple, por un lado, los contenidos temáticos y lingüísticos que los alumnos
necesitan abordar y, por otro, el tiempo áulico y el nivel de inglés general del que se
parte. De esta forma será posible abordar los diferentes géneros gradualmente en las
clases, reflexionando explícitamente sobre los recursos léxico- gramaticales usados en
los textos, logrando así usuarios exitosos del inglés en contextos académicos y
profesionales.
Además de la instrucción eficiente en inglés en la universidad, nuestros alumnos
necesitan acreditar que poseen dicha alfabetización avanzada en inglés en sus
disciplinas particulares, aquí es donde nos encontramos con otro tema importante, la

123
evaluación, que debe ser adecuada al tipo de instrucción y los objetivos de la asignatura.
Una evaluación elaborada mediante tareas basadas en géneros se plantea con
lineamientos claros donde los rasgos lingüísticos necesarios para completarlas están
delineados con conexiones explícitas entre forma y significado, por ello el aprendiente
se siente libre para experimentar con la lengua en un contexto seguro diseñado para que
logre el objetivo eficazmente. Otra cuestión importante en lo referido a la evaluación es
la necesidad de nuestros graduados de poder acreditar nacional e internacionalmente su
conocimiento de inglés. En este sentido la universidad tiene la posibilidad de
implementar pruebas estandarizadas en inglés específico para distintas disciplinas que
acrediten un determinado nivel de inglés según marcos de referencia internacionales que
sean reconocidas en contextos profesionales y académicos. Otra posibilidad de
acreditación de conocimiento del idioma inglés es la de orientar a los alumnos para que
rindan exámenes internacionales. Existe una amplia gama de certificaciones
internacionales, por ejemplo, en el caso de los alumnos de la carrera Licenciatura en
Turismo, existe un examen, EFT- English for International Tourism, ofrecido por la
Cámara de Comercio e Industria de Londres, que evalúa las habilidades de los
candidatos para desenvolverse en situaciones concretas de turismo. Los alumnos pueden
decidir rendir el examen de lectura y escritura y/o el examen oral en dos niveles según
el Marco Común de Referencia Europeo, B1 y B2. Otro ejemplo de un examen
internacional que evalúa las habilidades lingüísticas de los candidatos para
desenvolverse en situaciones de negocios y economía es el examen BEC de Cambridge
English, ofrecido en dos niveles, B2 y C1 del Marco Común de Referencia Europeo.

El inglés en las carreras de la FFHA, UNSJ

La asignatura Inglés en las carreras que ofrece la Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan (excepto la carrera de
Profesorado y Licenciatura en Inglés) tiene un propósito instrumental, es decir que los
alumnos puedan utilizar dicha lengua para estudiar, especializarse y desenvolverse en
situaciones concretas en contextos disciplinares. En la gran mayoría de las carreras la
asignatura inglés dispone de pocas horas cátedra durante la carrera, por lo que se hace
necesario abordar la lectura y, en algunos casos, la escritura profesional y académica,
dejando de lado la comprensión y producción oral por cuestiones de tiempo,
considerando que la mayoría de los alumnos sólo poseen conocimiento básico del inglés

124
al ingresar a la universidad.En este contexto el rol de la instrucción eficiente cobra
importancia.
Nos preguntamos entonces: ¿Cómo lograr la alfabetización avanzada en inglés en
contextos como el de nuestra universidad? Scarcella (2008) sostiene que la instrucción
eficiente en inglés es la única manera de ayudar a los alumnos universitarios a que sean
usuarios exitosos de la lengua en contextos profesionales y académicos. Este autor
propone algunos de los factores que contribuyen a lograr dicha alfabetización:
- Alfabetización avanzada en la lengua materna
Un factor importante en la adquisición de la alfabetización avanzada en inglés es
haberlo hecho en español ya que los alumnos, al momento de aprender géneros
disciplinares en inglés, ya están familiarizados con muchos en su lengua materna y, por
lo tanto, pueden hacer transferencia de conocimientos, lo que facilita el aprendizaje
disciplinar de la lengua extranjera.
- Conocimiento oral básico de inglés
El hecho de que los alumnos posean un conocimiento básico de inglés general hace
posible que la instrucción en la universidad construya el conocimiento disciplinar en
inglés a partir de y haciendo uso de los recursos lingüísticos ya disponibles en los
alumnos.
- Interacción con usuarios de inglés estándar
La interacción con usuarios de inglés estándar fuera de la clase brinda mayor exposición
al inglés, aumentando así el tiempo de exposición a la lengua meta y al uso de los
recursos lingüísticos aprendidos en la clase.
- Habilidades básicas de lectura
La lectura interviene en el desarrollo lingüístico a partir de la instrucción y la
motivación. La lectura de textos básicos en inglés contribuye a la construcción del
bagaje cultural y lingüístico necesario para poder adquirir la alfabetización académica
mediante la instrucción.
- Input a través de textos escritos
Los textos escritos proveen la fuente esencial de recursos temáticos y lingüísticos para
el desarrollo de la alfabetización avanzada. Sin embargo, no todos los textos sirven de
igual manera a tal propósito: los textos simplificados no son representativos de los
utilizados en contextos disciplinares. Un buen input para el desarrollo de la
alfabetización avanzada son textos auténticos, representativos de los géneros usados en
contextos reales. No tienen que ser largos ni demasiados, simplemente deben reflejar la

125
estructura genérica típica con sus rasgos lingüísticos más representativos. De esta
manera el proceso de instrucción puede intervenir y reflexionar sobre ellos para que el
lector los aprenda explícitamente.
- Atención a la gramática y léxico
Por último, el proceso de instrucción debe necesariamente intervenir y reflexionar
explícitamente sobre las realizaciones léxico- gramaticales de los géneros disciplinares
con el fin de que los alumnos los reconozcan, comprendan y luego usen en
producciones disciplinares nuevas.

Propuesta metodológica
Nosotros proponemos que, para lograr una instrucción eficiente en inglés
disciplinar en la universidad en el contexto de San Juan, Argentina, es necesario
analizar y considerar los factores mencionados para poder realizar un diseño curricular
que atienda las necesidades de nuestros alumnos. Primeramente es necesario definir los
géneros escritos y/u orales propios de cada disciplina en contextos profesionales y/o
académicos para luego analizar sus rasgos prototípicos. Así es posible proveer a los
alumnos de input eficiente, es decir, representativo de los géneros, y realizar una
intervención pedagógica que reflexione explícitamente sobre dichos rasgos. La
pedagogía basada en género (Christie& Martin, 1997; Martin, 1993; Rothery, 1996)
adopta un enfoque explícito para la alfabetización con el objetivo de proveer
oportunidades iguales a todos los alumnos de leer y escribir géneros que les permitan
participar activamente en ciencia, tecnología y otras instituciones sociales. Para ello, es
imprescindible ser explícito en cuanto a la forma en que el lenguaje trabaja para
construir significado, comprometiendo a los estudiantes y profesores en sus roles
respectivos, poniendo énfasis en el contenido, la estructura y en la secuencia en los
estadios que el alumno atraviesa para llegar a estar alfabetizado en un contexto
educativo o profesional. Esta pedagogía se focaliza en el rol del género en la
construcción social de la experiencia, lo que sugiere que los procesos educativos son
cruciales para la construcción de posicionamientos sociales de relevancia en contextos
técnicos y profesionales. La enseñanza explícita de los rasgos de los géneros de la
educación media y superior puede darles a los estudiantes control sobre los discursos
más relevantes de la ciencia y la sociedad.
Una forma de llevar a cabo un proceso de instrucción de estas características es
por medio de tareas basadas en género (Byrnes, 2002). Éstas permiten el desarrollo

126
gradual de áreas léxico-gramaticales de difícil acceso a los aprendientes de una lengua
extranjera ya que las tareas recurrentes proporcionan exposición al vocabulario de la
lengua extranjera en contextos específicos de uso que el alumno puede recordar
fácilmente, permitiendo la instrucción explícita de campos semánticos cuando fuera
necesario. Las tareas se plantean con lineamientos claros donde los rasgos lingüísticos
necesarios para completarlas están delineados con conexiones explícitas entre forma y
significado, por ello el aprendiente se siente libre para experimentar con la lengua en un
contexto seguro diseñado para que logre el objetivo eficientemente.

La evaluación y la acreditación de conocimientos en inglés

La evaluación y acreditación de los conocimientos de inglés disciplinar en la
asignatura inglés en la universidad es un tema que interesa y ocupa a docentes e
investigadores considerando la importancia del inglés en el desarrollo científico y
tecnológico. Dicha evaluación debe ser por un lado consistente con la instrucción
recibida y por otro tener validez y acreditar un manejo de la lengua escrita y / u oral que
le permita al futuro profesional insertarse y formar parte de una comunidad discursiva
determinada. Por ello consideramos que la adopción de un marco de referencia
reconocido internacionalmente para enmarcar la evaluación de inglés disciplinar en la
universidad es una alternativa válida ya que sirve de guía para la selección y evaluación
de contenidos temáticos y lingüísticos que permitirán a los estudiantes participar
activamente en las comunidades discursivas de su especialidad en cualquier país del
mundo.
El Marco Común Europeo de Referencia (CEFR por su sigla en inglés) ha tenido
un impacto importante en el aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas en Europa.
Dicho marco fue diseñado y puesto en práctica por el Concejo de Europa según los
objetivos culturales y educativos de Europa. Este marco propone que es posible y
necesario definir seis niveles de manejo en el aprendizaje de una lengua extranjera: A1
Comienzo; A2 Progreso (usuario básico); B1 Umbral; B2 Ventaja (usuario
independiente); C1 Competencia operacional efectiva; C2 Maestría (usuario
competente). Al definir diferentes niveles, es también necesario definir qué implica cada
uno de ellos y en qué se diferencian. Para ello, el CEFR propone descriptores con los
rasgos más relevantes de lo que un hablante debe poder hacer en cada nivel (Green,
2012).

127
 En este trabajo proponemos que la evaluación de inglés disciplinar en la
universidad debe estar enmarcada en los niveles B1 /B2 porque consideramos que este
nivel de usuario independiente de la lengua permite a nuestros estudiantes universitarios
desenvolverse eficientemente en contextos académicos, disciplinares, profesionales y
técnicos.
La gran mayoría de las carreras de la FFHA de la UNSJ tienen inglés en sus
trayectos curriculares con el objetivo de los alumnos adquieran, como mínimo
considerando la carga horaria reducida, las estrategias para poder estudiar y
especializarse a partir de la lectura de textos disciplinares en inglés.
Un lector de nivel B1 y B2 según el CEFR es capaz de:
B1:
- Entender las ideas principales de input estándar en temas que son familiares en
el trabajo, escuela/ universidad, tiempo libre.
B2:
- Entender las ideas principales de textos complejos referidos a temas concretos y
abstractos, incluyendo discusiones técnicas en su campo de especialización.

Estos descriptores generales sirven de guía para la enseñanza- aprendizaje y

evaluación de una lengua extranjera ya que hacen hincapié en lo que el lector puede
hacer con un texto. Cada lengua en particular debe aportar los rasgos léxico-
gramaticales y genéricos específicos para cada nivel. El concepto de rasgo criterial
tiene que ver con las propiedades lingüísticas que son características de cada nivel en
determinadas funciones comunicativas requeridas por la tarea (Hawkins &Filipovic,
2012).
Por otro lado, estos descriptores junto con los contenidos temáticos y lingüísticos
propios de los géneros disciplinares enseñados en las distintas carreras de la
universidad, permiten establecer parámetros o lineamientos generales de una
evaluación, que se instanciarán en cada contexto particular. De esta manera cada
docente tiene la libertad de diseñar tareas diferentes con diferentes textos teniendo como
guía o referencia los descriptores del marco de referencia internacional.
A continuación y a modo de ejemplo presentamos una propuesta de parámetros o
lineamientos para el diseño de una prueba de lectura en inglés basada en género en la
carrera Licenciatura en Turismo de la FFHA, UNSJ. Cabe aclarar que los alumnos
abordan los textos desde esta perspectiva durante el período de instrucción, por lo que

128
están familiarizados con la terminología, tareas y formas de abordar los contenidos
temáticos y lingüísticos.
Primeramente para realizar el análisis del texto y decidir sobre el género del mismo, se
consideran los siguientes interrogantes, que tienen que ver con rasgos que permiten
caracterizar los géneros:
 ¿Entidad o actividad?
- Si se focaliza en una entidad:
¿describe una entidad?
¿clasifica miembros de una entidad?
¿especifica los componentes de una entidad (partes de un todo)?
- Si se focaliza en una actividad:
¿Qué tipo de explicación predomina, simple o compleja?
Si es simple ¿la secuencia de eventos implica una relación causal obligatoria?
Si es compleja ¿explica eventos en base a múltiples factores?, ¿explica un
fenómeno con múltiples consecuencias?, ¿explica un fenómeno en base a
condiciones?
 ¿Cuál es el rol del tiempo?
 ¿Qué tiempos gramaticales predominan en el texto?
 ¿Qué tipo de relación establecen los conectores lógicos presentes en el texto?
 ¿Qué léxico específico contribuye a identificar el género?
En el caso del artículo de investigación y abstract, es conveniente responder a los
siguientes interrogantes:
1. ¿qué se sabe del tema?
2. ¿qué se investiga o presenta y/o para qué se investiga?
3. ¿cómo se investigó?
4. ¿qué se descubrió?
5. ¿qué se concluye?
6. ¿Qué léxico específico contribuye a identificar cada sección de la investigación?
7. ¿Cuál es el rol del tiempo en cada sección del texto? ¿Hay una relación temporal
en la información proporcionada?
8. ¿Qué tiempo gramatical predomina en cada sección del texto?
9. ¿Qué tipo de relación establecen los conectores lógicos presentes?
Teniendo en cuenta los interrogantes anteriores que ayudan a interpretar un texto
desde la perspectiva del género se proponen algunas consignas/ actividades/ tareas para
129
guiar a los alumnos en la comprensión de textos disciplinares. Cabe aclarar que en este
trabajo se proponen tipos de actividades o lineamientos generales a modo de ejemplo
para el caso de informes y explicaciones (Taxonomía para los géneros de la ciencia
propuesta por Martin & Rose, 2008)con el fin de que puedan ser adaptadas para tareas
completas con textos particulares, según corresponda.
 Proporciona información sobre la fuente de donde proviene este texto: nombre
de la publicación, y título del capítulo al que pertenece el texto.
 Especifica si el texto se focaliza en una entidad o en una actividad. ¿Cuál es la
entidad o actividad en este texto?
 En el texto hay vocabulario específicode la temática. Identifica conceptos e
indica qué relación guardan con el tema principal del texto.
 ¿Qué tiempo verbal predomina? Selecciona un ejemplo correspondiente a cada
sección del texto, indica la línea en que se encuentra y escribe su equivalente en
castellano:
 Lee el texto completo y especifica el género del mismo. Luego, justifica tu
elección con marcas lingüísticaspropias del género seleccionado.
 Lee los dos primeros párrafos del texto y especifica qué función cumplen ¿Qué
recursos del texto te permitieron darte cuenta de esa función? Especifica.
 ¿A qué hacen referencia? (Cifras, pronombres, sustantivos, verbos, adjetivos)
 Luego de la lectura profunda del texto, realiza un esquema que a) incluya la
información más relevante del texto y b) muestre la organización de la
información y su relación).
Esta actividad final es de vital importancia ya que muestra si el lector pudo
construir el modelo de situación del texto. La elaboración de los esquemas debe mostrar
la estructura genérica del texto y la relación entre el/ los fenómenos y su explicación.

CONCLUSIONES
En este trabajo abordamos el tema de la importancia de la instrucción eficiente
en inglés para lograr la alfabetización académica en dicha lengua en alumnos
universitarios. El énfasis de dicha instrucción está puesto en el abordaje explícito de
géneros disciplinares y de sus rasgos lingüísticos prototípicos. El abordaje de los textos
disciplinares desde la perspectiva del género representa una metodología adecuada y
pertinente para la enseñanza de textos académicos en la universidad en lengua
extranjera (Soliveres, González, Carelli&Rudolph, 2012).
130
 También abordamos el tema de la evaluación como un instrumento de
aprendizaje más en el sentido que ésta debe reflejar el tipo de instrucción recibida.
Además planteamos la necesidad de que nuestros alumnos puedan acreditar nacional e
internacionalmente su conocimiento de inglés en su disciplina particular, y planteamos
la posibilidad de tomar pruebas que evalúen con parámetros similares la lectura
disciplinar en inglés en distintas carreras de la FFHA, UNSJ. Esperamos en trabajos
futuros investigar en este campo para brindar a los alumnos de nuestra universidad la
posibilidad de participar activamente en sus ámbitos académicos y profesionales.

131
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Byrnes, H. (2002). The role of task and task-based assessment in a content-oriented
collegiate foreign language curriculum. Language Testing, 19(4), 419-437.
Christie, F & Martin, J. (Eds.) (1997). Genre and Institutions: Social Processes in the
Workplace and School. London: Cassell.
Hawkins, J. A. &Filipovic, L. (2012).Criterial Features in L2 English. English Profile
Studies 1. Cambridge: Cambridge University Press.
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Scarcella, R. (2008).Some Key Factors Affecting English Learners’ Development of
Advanced Literacy. EnSchleppegrell, M. J. &Colombi, M. C. (2008) Developing
Advanced Literacy in First and Second Languages.Meaning with power.(pp.
209-226). New York: Routledge.
Schleppegrell, M. J. &Colombi, M. C. (2008) Developing Advanced Literacy in First
and Second Languages.Meaning with power. New York: Routledge.
Soliveres,M. A., González, M. L., Carelli, T.,& Rudolph, C. (2012). El constructo
género como punto de partida para categorizar textos de ciencias en lengua
materna y extranjera. Revista Entre Lenguas, 17, 53-66.

132
 12

Sospecha epistemológica acerca del inglés como lengua

franca. Alternativas semióticas desde formas de vida
deliberativas

Fabricio Cimino
fabriciocimino@hotmail.com

Universidad Nacional de San Juan

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Resumen

Lenguaje e identidad cultural son siempre dos términos constitutivos de una comunidad
social, más aún en los tiempos que corren, por cuanto vivimos una de las peores crisis
de nuestra historia al no dar respuesta a los graves problemas de entendimiento y
deliberación comunitaria e intercontinental. Teniendo esto en mente nos
resulta inminente la reflexión crítica, como futuros profesores e investigadores de
carreras humanísticas, acerca de la importancia del respeto a las propias raíces y ethos
como latinoamericanos, argentinos y sanjuaninos, sobre todo ahora que la globalización
parece haberse establecido como la única y excluyente elección racional para el
progreso y como un absolutismo moral que resulta en una forma de control neo-
totalitaria. En efecto, vivimos inmersos en un proceso que ha hipostatizado las
ideologías triunfalistas y asentamientos semióticos que nos rodean actualmente como el
neoliberalismo, el neo-conservadurismo y el posmodernismo, los que no serían más que
graves formas de egoísmo racional, responsables en gran parte de esta gran crisis
planetaria de convivencia señalada. Al respecto nos preguntamos si la lengua inglesa,
llamada "lengua Franca" por su supuesta fecundidad para generar interacción entre
personas de lenguas madre diferentes, no seria en realidad un importante factor de
hegemonía imperialista y de entronización de lo tecnológico por sobre lo racional-
humano, funcionando desde un desconocimiento de esos andamiajes crítico-
pragmáticos que nos resitúan como sujetos para quienes la dimensión lingüística resulta
inseparable de los contextos ideológicos respetuosos de los multilingüismos y la
diversidad cultural.

Palabras Clave: imperialismo, lengua franca, ideologías, multilingüismos, diversidad

cultural

133
INTRODUCCIÓN
1.1 Enfoque epistemológico: crítico semiótico-pragmático como soporte analítico
Para llevar a cabo este análisis nos posicionamos epistemológicamente en el
enfoque crítico, semiótico-pragmático dentro de la Filosofía del lenguaje desde el que
nos planteamos como objetivo principal la apropiación del discurso como sujetos
activos y pensantes que desarrollan un pensamiento crítico y racional a través de la
lectura y el análisis holístico teniendo en cuenta que estamos en el sur frente a una
mundialización negadora de toda fuerza y práctica de subjetividad. Creemos que como
lectores críticos debemos posicionarnos frente a un texto considerándolo una
herramienta de conocimiento, como dice Estela Saint André (1998), para ser lectores
competentes y comprometidos, capaces de resignificar lo que los discursos encubren.
Cada vez que nos enfrentamos a un texto debemos ser capaces de comprender sus
“marcas”, y ser capaces de abordarlo, haciendo hipótesis y así poder proyectarnos más
allá del texto propiamente dicho.
Siguiendo el enfoque semiótico-pragmático de la filosofía del lenguaje, nos
formamos como co-sujetos, sujetos interpretantes que al entrar en contacto con un
texto, pasamos de la manifestación lineal del texto o superficie lexemica (49) como
dice Estela Saint Andre (2006), a un nivel pragmático. Así, deconstruimos el texto para
reconstruirlo y le asignamos resignificaciones que nosotros elaboramos teniendo en
cuenta el mundo que nos rodea y nuestras distintas realidades, ideologías, etc.
Es por esto que nos parece importante el desarrollo de un pensamiento crítico en
nosotros, como estudiantes, para llevarlo a la práctica en nuestro desempeño como
docentes y promover este pensamiento complejo en nuestros estudiantes y así llegar a
ejercer una función de desocultamiento y desnaturalización de los discursos vigentes
por lo que dejaríamos atrás el pensamiento reductivo que se implementa hasta la
actualidad y mediante la función utópica del lenguaje enfrentarnos a la realidad dada
como status quo.

1.2 Contexto global

En el marco de este mundo actual en el que vivimos como sujetos argentinos,
latinoamericanos y sanjuaninos proponemos comenzar este trabajo analizando nuestra
sociedad actual, la cual se nos presenta muchas veces como culturalmente
homogeneizada, conflictiva, caótica y principalmente fragmentada. En este diagnóstico
crítico registramos la histórica presencia de la lengua Inglesa. Desde la creación de la

134
marina mercante de Enrique séptimo pasando por el temido Enrique octavo sediento de
gloria e Isabel Primera y sus ideas de colonización del mundo, hasta hoy, siglo XXI, el
Inglés ha significado una herramienta poderosamente útil para el mantenimiento de la
hegemonía de Inglaterra, en su momento, y de Estados Unidos actualmente. Es por esta
razón que creemos que es importante el análisis de la expansión del idioma inglés y las
ideologías que este acarrea consigo mismo.
Si observamos y analizamos los hechos ocurridos durante siglos XVII y XXI de
parte de las potencias europeas, podemos con certeza darnos cuenta de que lo que en un
principio se llamo “civilización” de los salvajes o pueblos poco desarrollados, lo
resignificamos como “modernización” y no son mas que sinóminos de lo que hoy
representa la “globalización” puesto que conllevan la dominación de los más débiles, el
mercadeo del capital humano y la aculturación. Interpretamos el fenómeno de
aculturación como la situación en que existe una cultura en una posición de poder no
solo necesaria sino también suficiente que al entrar en contacto con otra cultura, como
las culturas superestrato en los tiempos de colonización, impone sus reglas de
comportamiento social y cultural en un contexto que se caracteriza por su asimetría
cultural. Entornes, una de las culturas interrelacionadas considera a la otra cultura como
inferior o subordinada, también llamada cultura anómica. De esta manera, impone su
poder llevando esa cultura sustrato a una restructuración, lo que muchas veces implica
la perdida total de la identidad de ese pueblo y la muerte de su lengua nativa,
cancelando sujetividades.
Aquí vemos que el término globalización hace referencia a un conjunto de
procesos que conducen a un mundo único. Las sociedades se vuelven completamente
dependientes entre si en todos los aspectos de su vida, política, económica y también
cultural. Este es un sistema en el que las grandes potencias del mundo tienen el poder
de dirigir, de manera implícita, el accionar del resto de las sociedades que están
inmersas en relaciones de poder.
La globalización parece haberse establecido como la única y excluyente elección
racional para el progreso y como un absolutismo moral que resulta en una forma de
control neo-totalitaria. En conclusión, esta globalización o actual estrategia de
acumulación capitalista que conocemos como se remonta a los siglos XVI y XVII,
cuando, a medida que las relaciones mercantiles se transformaron en relaciones
capitalistas de producción y la lógica del cálculo de utilidades se impuso como
racionalidad dominante, apareció y alcanzó hegemonía la ideología que plantea que el

135
orden es resultado, no de un plan premeditado de los poderes públicos, sino de la
autorregulación del mercado, nos comenta Estela Nadal.

1.3 Globalización, la única y excluyente elección racional para el progreso

En este orden de ideas observamos que Alain Touraine (1998) nos habla de la
globalización no como integración e interacción creciente de intercambios mundiales,
sino como un sistema de poder, un sistema que no solo excluye sino también, destruye
culturas y crea nuevos consumos con relaciones sociales de dominación. Esto es que,
actualmente, la dominación no se ejerce por un todopoderoso sino que la dominación, el
poder se infiltra en todas las partes de la sociedad y sus miembros, en el interior de los
propios actores. Como Michel Foucault en su teoría de la microfísica del poder5 ha
demostrado, el poder es algo múltiple y productivo que atraviesa los sujetos como una
red en la que participan sujetos dominados y dominantes en múltiples relaciones de
poder, así, el capitalismo da a la economía la posibilidad de dominar la sociedad.
Leyendo a David Harvey en A Brief History of Neoliberalism (2005), podemos
observar que el neoliberalismo “es en primera instancia una teoría sobre las prácticas
económicas y políticas que propone que el bienestar del hombre puede alcanzarse de
mejor manera mediante la liberación del accionar y las habilidades empresariales dentro
de un marco caracterizado por los fuertes derechos sobre la propiedad privada, libre
mercado y libre comercio” (mi traducción).
Por tanto, la sociedad actual en la cual estamos inmersos como sujetos nos
muestra que estamos viviendo un proceso de globalización a nivel no sólo económico
sino también y más importante aún, a nivel social y cultural. Esto muchas veces genera
conflicto, caos, fragmentación y confusión según Eduardo Gruner en su propuesta El fin
de la posmodernidad. Coincido con el hecho de que para comprender el presente y
mirar hacia el futuro, es necesario realizar una retrospección y considerar el pasado,
para lo cual es necesario situarnos en el marco histórico de la sociedad, en este caso
argentina y preguntarnos por qué a pesar del paso del tiempo, muchas cosas parecen
seguir siendo siempre igual.
La globalización, podríamos decir, es una nueva realidad que no solo se
manifiesta en lo económico sino también en la cultura por lo que factores como la
hegemonía estadounidense y el avance de la tecnología y la posibilidad de que el trabajo

136
comience a convertirse en una herramienta cada vez menos necesaria, nos explica
Ignacio Massun (2005) (201), son procesos que están modificando de manera radical el
paradigma sobre el cual se sustentan las ideologías actuales. Esta nueva “religión laica”
significa un verdadero desafío para los intelectuales para enfrentar con tolerancia critica
los encasillamientos ideológicos que la realidad nos presenta como dados y únicos.

Problema e hipótesis
2.1 Sospecha epistemológica sobre el inglés como lengua franca
Leyendo y analizando el trabajo de Robert McCrum, Globish, how the English
language became the world’s language99 observamos que durante el siglo XX la
importancia e incidencia del ingles en la vida del mundo europeo y, actualmente, en
todo el mundo, se vio acelerada y empoderada, en primer lugar, por el rol de los Estados
Unidos en la segunda guerra mundial y, en segundo lugar, por el papel que jugo la
expansión y el avance tecnológico y económico de los Estados Unidos desde los años
70 en adelante con , por ejemplo, el hombre caminando en la luna, la promoción del
consumismo, el avance en la producción de computadoras, el lanzamiento de Internet,
entre tantas otras manifestaciones. Así, el inglés pasó a ser la lengua dominante en áreas
como la política internacional, los intercambios comerciales, también la ciencia y la
informática.
McCrum (2011) habla del ingles refiriéndose a él como Globish (19), que es la
lengua conocida por la Unión Europea como aquella lengua que los europeos usan en
intercambios comunicativos del día a día.
Al respecto nos preguntamos si la lengua inglesa, llamada "lengua Franca" por
su supuesta fecundidad para generar interacción entre personas de lenguas madre
diferentes, no seguirá siendo en realidad un importante factor de hegemonía imperialista
y de entronización de lo tecnológico por sobre lo racional-humano, funcionando desde
un desconocimiento de esos andamiajes crítico-pragmáticos que nos resitúan como
sujetos para quienes la dimensión lingüística resulta inseparable de los contextos
ideológicos respetuosos de los plurilingüismos y la diversidad cultural.
Marco teórico
A continuación elaboraremos un referente contextual que nos permita
aproximarnos a la realidad que diagnosticamos anteriormente. De esta manera, daremos

137
cuenta de dos paradigmas filosóficos importantes: el paradigma metafísico y su contra-
discurso, el paradigma crítico semiótico-prágmatico.
El Paradigma metafísico se caracteriza por un pensamiento universalista hace
hincapié en conceptos, discursos de poder y verdades pre-existentes autónoma e
independientemente de cualquier reconstrucción intelectual y reflexiva y que por eso
poseen un valor descontextualizado, como nos comenta Eugenio Trias en la
“superación de la metafísica” (Trias 1992: 283).
Leyendo a Eugenio Trias, observamos que el caracteriza la metafísica como un
ponerse o situarse fuera, mas allá… en el exterior en relación con algo que nace o surge.
Metafísica es la determinación de un lugar externo a cierto surgimiento que permite,
desde afuera, orientar, determinar, decidir, plasmar y dar forma y fin a este. Por esto
decimos que la metafísica considera que el pensamiento esta instituido en una
exterioridad en la que se supone que se instituye el verdadero logos. Con esto
entendemos la relación entre el lenguaje y la razón, el verdadero pensar, la verdad
absoluta.
Así como esa exterioridad, ese situarse afuera del lenguaje y fuera del mundo es la
principal característica del pensamiento metafísico, también podríamos decir, es
característico de las políticas neoliberales ya que estas fragmentan a un sujeto político,
ideológico, social, critico e histórico. Dicho neoliberalismo posee como rasgos el
individualismo, la competividad, la híper comunicación, la globalización, el
consumismo, que visualizan a una unidad de individuos, una masa fuera de su propio
contexto, fuera del lenguaje y del mundo, en una exterioridad que va más allá de nuestras
realidades latinoamericanas.
Proponemos que dicho pensar metafísico nos plantea, así como lo hacen Compte
y Saussure (1980) desde el positivismo, que el lenguaje es neutral y transparente.
También dicho lenguaje es deductivo, teniendo un carácter dual, tipología saussureana
por el signo binario, biplanico, etc.; ya que da cuenta de dos caras el concepto e imagen
acústica, dos dimensiones la sintáctica y la semántica sin dar uso a la dimensión
pragmática. Asimismo, tal pensamiento metafísico visualiza visiones monolíticas de que
el verdadero pensar viene de afuera, pre-designando por la existencia de sujetos
poderosos supremos, exteriores que pre-establecieron las verdades absolutas mas allá de
razones ocasionales y accidentales.
Como contradiscurso al paradigma metafísico, intentaremos dar respuesta a la
problemática planteada al principio por medio del paradigma crítico. Caracterizamos este

138
paradigma con las particularidades y la pluralidad. Este movimiento no es atemporal sino
histórico y dinámico. Su principal referente es Charles Peirce quien propone una teoría
del signo15 y su relación con lenguaje, realidad y conocimiento, es decir, Semiosis. Desde
este concepto de Semiosis, el signo se considera dentro del lenguaje funcionando dentro
de la comunidad en un proceso dinámico, enriquecedor y transformad.
Este enfoque crítico, siguiendo a Pierce, supone un sujeto productor y una
relación dialógica locutor-interlocutor puesto que el lenguaje no es un sistema inocente
y por eso necesita un sujeto hablante que no sea una entidad -individuo- dada a priori
de su práctica discursiva sino que se construya a sí mismo a la vez que va construyendo
su discurso. Hablamos así del sujeto de la enunciación o enunciador Eco, U. (P. 45,
1978).
Esto es lo que Pierce, llama semiosis. un proceso infinito, la manera como
hacemos sentido, como significamos, como conocemos es un proceso que nunca para.
Podemos pensar la semiosis como la imagen de un espejo frente a otro espejo donde la
imagen es infinita. Entonces, por semiosis, entendemos una acción, una influencia que
sea, o que suponga, una cooperación de tres sujetos, como: un signo, su objeto y su
interpretante; Es decir, una influencia Tri-relativa o una triádica que en ningún caso
puede acabar en una acción entre parejas (en oposición al concepto de signo que
presenta Saussure quien explica el estudio de la relación entre significante y significado
que se establece sobre la base de un sistema de reglas (la Lange).
Es importante en este punto siguiendo a Lozano, Peña y Abril, reconocer que el
discurso es histórico y en este respecto, está subjetivamente marcado o no marcado. El
sujeto es histórico porque manifiesta sus opiniones y referencia una experiencia o
acontecimiento respecto a si mismo. El sujeto es trascendental y se opone al mundo de
los objetos cuyo discurso manifesta la sujetividad como necesidad de resistencia frente a
la hegemonía del individuo poseedor y a la subordinación de la vida a la lógica
mercantil y tecnológica. Por el contrario, y en coincidencia con el discurso
tecnologizado y globalizado, los hechos y saberes son objetivos y ajenos a quien los
enuncia, se trata de un discurso despersonalizado donde el sujeto se borra de la
superficie del discurso.
Vivimos inmersos en un proceso que ha hipostatizado las ideologías triunfalistas
y asentamientos semióticos que nos rodean actualmente como el neoliberalismo, el neo-
conservadurismo y el posmodernismo, los que no serian más que graves formas de

139
egoísmo racional, responsables en gran parte de esta gran crisis planetaria de
convivencia señalada. Ahora bien, teniendo este contexto en mente, podemos decir que
es gracias a esta globalización, también llamada interconectividad, que la lengua inglesa
pudo expandirse a lo largo y ancho del mundo. En un principio, podemos decir que el
estatus que le adjudicamos al ingles como lengua global, internacional o Globbishise
basa en dos factores reconocidos que son, por un lado, la expansión del Imperio
Británico entre los siglos XVII y XIX y, por otro lado, la emergencia de Los Estados
Unidos de America como icono de poder económico, político y militar del mundo,
como nos explica Robert Phillipson en su libro sobre imperialismo lingüístico.
El capitalismo o neoliberalismo actual no solo afecta el ámbito de la economía
sino que afecta culturas enteras en todos sus aspectos sin respetar la diversidad cultural,
por lo que podríamos decir que la expansión del idioma ingles a través del mundo no es
algo arbitrario ni casual sino que responde a relaciones de superioridad y subordinación.
Relaciones que eran obvias en los años de colonialismo pero que hoy en día están
encubiertas detrás de la lengua por las ideologías y culturas dominantes.
Consideramos que la lengua Inglesa siempre fue adoptada como una lengua
internacional, una lengua global o mas precisamente una lengua Franca que, con el
tiempo, paso a convertirse en una lengua icono de la globalización, como nos enseña
Hinkelammert, asignada primordialmente al ámbito de la economía y las finanzas
puesto que globalización o globalismo responde a “la concepción ideológica neoliberal
del dominio del mercado mundial según la cual el mercado mundial desaloja o
substituye al poder, el quehacer político territorial de los estados”
Análisis
4.1 El inglés, lenguaje de la eticidad
Teniendo en cuenta que el signo lingüístico se considera lenguaje funcionando
dentro de la comunidad en un proceso dinámico, enriquecedor, transformador que
Peirce llama: semiosis, decimos que la semiótica peirceana proporciona una teoría
general completa del significado y la representación. Para Peirce todo lo que existe es
signo, en cuanto tiene la capacidad de ser representado, de mediar y llevar ante la mente
una idea y de esta manera la semiótica es el estudio del más universal de los fenómenos
y no se restringe a un simple estudio y clasificación de los signos. Es por ello que el
estudio de la lengua inglesa como lengua franca nos resulta interesante para abordarla
como construcción cultural e ideológica y desacralizar como “naturaleza”.

140
 Analizando distintos trabajos como los de la lingüista Kachru, observamos que,
aunque hoy en día decimos que el Inglés se habla alrededor del todo el mundo y es la
lengua más hablada, esto no es así. Estudios demuestran que solo un 25% de la
población mundial usa el idioma inglés, por lo que el 75% restante de la población
mundial no lo usa. A esto le sumamos un factor muy importante con respecto al uso del
inglés quienes usan la lengua inglesa con un nivel de proficiencia promedio o elevado
son solo personas educadas e influyentes en la sociedad. Si nos tomamos unos segundos
para pensar sobre esto, podemos observar que, de hecho, esto es así. Las películas de
Hollywood o incluso aquellas producidas en países como la India por Bollywood, las
series televisivas y la música y libros didácticos son unos de los factores que día a día
ayudan a la expansión de la lengua inglesa. Así también lo hace la tecnología y, por otro
lado, la economía mediante empresas y productos reconocidos a nivel mundial.
Leyendo el trabajo de Krachu titulado Cultures, Contexts and World Englishes
vemos que a lo largo del tiempo, la lengua inglesa ha sido expandida alrededor del
mundo y hoy en día podemos hablar de tres círculos en los que el uso del inglés es
habitual. El primer circulo es el “circulo interno” con el que nos referimos a las regiones
de nacimiento del idioma como Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Nueva
Zelanda y Canadá. EL segundo circulo al que nos referimos es el “circulo externo”,
termino con el que hablamos de las regiones que han adoptado el ingles como idioma
adicional o propósitos intranacional o administrativos, educativos, etc. como es el caso
de países como Singapur, India y Filipinas. Con estos dos círculos mencionados,
hablamos de las potencias colonizadoras y los colonizados, como dábamos cuenta al
comienzo de este trabajo. Aquí, podemos decir que hablamos de potencias que
imponen, de manera directa o indirecta, sus reglas de comportamiento social y cultural
en un contexto que se caracteriza por su asimetría cultural. El tercer contexto de uso del
inglés es el del “circulo en expansión” con el que nos referimos a países como China,
Japón, Corea.
Así el Inglés no solo fue introducido a las prácticas educativas en Europa sino
también alrededor del mundo y son estas políticas educativas, nos comenta Robert
Phillipson en su libro Linguisic Imperialism las que oscurecen los procesos por los que
la hegemonía global de la lengua inglesa es creada y mantenida ayudando también a la
estratificación social. Coincidimos con la postura de Phillipson puesto que cuando nos
referimos al lenguaje, no debemos olvidar que el mismo, no es únicamente un conjunto
de reglas, tanto gramaticales, sintácticas, semánticas, etc., sino que es lo que nos ayuda

141
a entrar en juegos de lenguaje, lo que se refiere al uso del lenguaje, el contexto y las
situaciones comunicativas. Es por esta razón que es mucho más importante en el
lenguaje la dimensión pragmática, como nos explica Adela Rolon en el texto estrategia
de manipulación y persuasión del discurso. Es decir que, la apropiación del lenguaje en
uso es concebida como una articulación pragmática entre el propio discurso y el
contexto de referencia donde se gesta al sujeto.
Creemos que el inglés funciona como lenguaje de la eticidad ya que es lo que
ayuda a mantener la hegemonía de poderes neoliberales, las nuevas formas del interés
utilitario, como lo son el capitalismo estético, el libre desarrollo del mercado y la
llamada globalización que funciona como fragmentador de las economías y políticas de
los países subdesarrollados o periféricos (en palabras de Robert Phillipson). La
tecnología y su avance también significó una “americanización” del mundo
simplemente porque una red de información global como lo es Google, Internet o
World wide web, o el mercado mundial requieren de una lengua global y, por lo tanto,
la expansión de una lengua global significa consecuentemente la propagación de una
cultura.
4.2 Desmitificando el inglés como lengua franca
Es por ello que no podemos hablar del idioma ingles como una lengua franca. Al
hacerlo despojamos al sujeto que hace uso de ella de toda subjetividad, historicidad,
cultura y contexto. Desde una mirada crítico-pragmática consideramos que el lenguaje y
el sujeto están interrelacionados, conviven en una realidad, en contextos de
interdisciplinariedad y observamos el sujeto como agente de la historia. También, el
mismo ya no es considerado el individuo particular que toma la palabra en el discurso
sino que remite a los modos de presencia y de ausencia del anunciador en discursos
fuera de esta instancia, acto de la enunciación, a sus pretensiones respecto del
destinatario, al tipo de relación entre lo dicho, el enunciado, y el que lo dice el
anunciador, a las posibilidades de réplica o respuesta que se le otorgan, según Arturo
Roig. Puesto que entendemos por lenguaje una semiosis social, proponemos que la
función utópica del mismo opera en conjunto a la construcción de nuevas identidades
sociales, filosóficas, históricas y políticas, de nuevos horizontes de comprensión de las
realidades sociales.
Leyendo a Roig podemos inferir que el lenguaje es una práctica discursiva que
nos posibilita un pensar prospectivo que nos abre nuevos horizontes de comprensión a
una acción transformadora en la que cuestionamos el presente, o “Topia”, en función de

142
una idea futura mediante la función utópica del lenguaje. Esta función utópica del
discurso o del lenguaje representa el carácter ideológico del lenguaje que nos expresa
una determinada concepción del mundo y de la vida que es proyectada por un sujeto
histórico, político, social, ideológico y crítico. Para Roig nuestra historia y nuestro
contexto exigen la necesidad de afirmar un sujeto latinoamericano como posibilidad de
resistencia frente a una "eticidad opresora" que ha negado sistemáticamente su
historicidad. Esa eticidad opresora sería consecuencia de la deshistorización de los
sujetos en tanto para Roig existe una correlación entre subjetividad y emergencia.
Emergencia como los nuevos significados, valores, prácticas y relaciones que se
incrementan continuamente. Lo emergente, en este sentido es lo nuevo, lo que se
introduce como "distinto" en un sistema de relaciones. Así, "toda emergencia puede ser
definida como `impulso existencial´ (…) de una subjetividad que `despierta´ ante una
situación a la vez de `desocultamiento´ y `denuncia´ de una situación represiva" (Roig,
A. 2002, 50).
De esta manera, la función utópica, nos comenta Silvana Vignale, se presenta
como tarea para un saber de conjetura y una filosofía que sirve a la vida, y que tiene
como horizonte la posibilidad de la emergencia. En este sentido, podemos situar la
función utópica como característica de un tipo de discurso que, lejos de señalar un
retorno a las denominadas "utopías negativas" como aquellas formas de concebir una
ciudad o Estado "ideal" (cuyo fin último es la sustitución de la conflictividad por un
determinado orden), tiene por función cierta vigilancia respecto de lo instituido, y cierta
sospecha sobre cualquier matiz determinista que pretenda fundar un orden único y su
reproducción.
Por esto es importante, también, comprender que la lingüista Kachru nos habla
de World englishes o, variedades de ingles alrededor del mundo porque esto pone de
relieve el pluralismo cultural que manifiesta la nativización del inglés en el caso de
comunidades que sufrieron aculturación y adoptaron el inglés como lengua segunda o
adicional. Por esta misma razón decimos que la lengua es capaz de cambio y variación
ya que no es un signo estático y monolítico. Entonces, aquellas disciplinas que estudian
la lengua deben tener en cuenta factores sociales que forman parte del comportamiento
lingüístico humano.
Alternativas Hacia Un Futuro Humanizante
Creemos fuertemente que llevar a cabo este análisis es útil para nuestra tarea
como docentes profesores de inglés ya que a nuestro parecer es tarea nuestra hacer que

143
la educación sea una educación liberadora, entonces, si el inglés fuese una herramienta
imperialista, nuestro deber es darle un giro a la enseñanza del idioma transformándolo
de hecho en una lengua franca, es decir, una lengua útil para la interacción entre
personas de lenguas madre distintas pero siempre respetando el plurilingüismo y la
diversidad cultural.
Consideramos que es importante que los educadores examinemos críticamente
nuestras creencias sobre lo que hace la educación, el poder de la educación y el
desarrollo, como nos dice Edgar Morin, de un conocimiento y pensamiento complejo.
Al respecto nos comenta Michael Apple que “Tales asunciones conciernen a unas
presuposiciones profundamente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la
ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la ética y la política de nuestras
teorías y prácticas curriculares y pedagógicas cotidianas”. En segundo lugar, también es
importante introducir en esta tarea educativa un particular enfoque conceptual, empírico
y político con el que podamos proporcionar a nuestros alumnos herramientas poderosas
para el desarrollo del conocimiento crítico.
Esto se debe a que es importante entender que, aunque nuestras instituciones
educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valores ideológicos, no es eso lo
único que hacen (Como nos comenta Tiramonti en La configuración fragmentada del
sistema educativo Argentino). En cuanto que sistema de instituciones, en última
instancia también ayudan a producir el tipo de conocimiento reductivo y los valores
ideológicos necesarios para mantener los acuerdos económicos, políticos y culturales
actualmente existentes. Esto es lo que el autor Michael Appel en su libro Ideología y
Currículo llama “conocimiento técnico” que se asemeja a lo que Carr y Kemmis
plantean al decir que “los enseñantes debían asumir el papel de técnico en aprendizaje”,
“asegurar la eficacia”, trabajar de forma operativa, mecánica e inmediata
Abarcar la problemática de la utopía desde una perspectiva latinoamericana
como lo hace Roig, es importante para nosotros como comunidad Latinoamérica,
argentina y sanjuanina porque las formas tanto utópicas como antiutópicas del discurso
representan manifestaciones de los conflictos sociales en el nivel simbólico en una
sociedad que ha sido sujeta a la mundialización o globalización y políticas neoliberales
aun vigentes. Es dentro de este mundo globalizado, que ponemos en acción la función
utópica del lenguaje mediante la negatividad frente a las formas y a los valores del vivir
cotidiano para contribuir con ello a la emergencia de nuevas subjetividades.

144
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Wittgenstein, L. (1988) Investigaciones Filosóficas (en adelante I.F.), Barcelona,
Crítica.

146
 Sección IV
Experiencias de lectura y escritura: Ensayos
críticos de alumnos

147
 13
Juego de voces y realidades en Madame Bovary

Valeria Sánchez
evalesoria@gmail.com

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

El recuerdo de aquel baile fue una ocupación para Emma.

Cada miércoles se decía al despertar: « ¡Ah, hace ocho días…hace quince días…, hace
tres semanas, yo estaba allí!»
Flaubert, G.

Madame Bovary es una de esas novelas que no pasa desapercibida por nuestra
experiencia como lectores. Constituye a mi modo de ver, una caja de Pandora, pero no
en el sentido literal del mito-de la cual se desprendieron los males al mundo- sino, en el
hecho de que de ella emanan múltiples maneras de mirarla. Una de esas tantas lecturas
es la que he optado para dar origen a este ensayo, como es el juego intermitente que se
establece entre las ilusiones y realidades que abruman la vida de Emma Bovary. Pero
tampoco, puedo-podemos dejar de lado el minucioso y no inocente trabajo de su
escritor-narrador de reunir en una sola materia, diversos modos de referirse a las
palabras de sus personajes. De modo que al leerla nos encontramos con un entramado
de uso de las diversas voces de los personajes, y asimismo, podemos verla, por tanto,
como una novela de lenguaje.

Citar todos aquellos pasajes en los que esto se patentiza sería un poco caótico y
resultaría una enumeración. Por ello voy a tomar como ejemplo los capítulosVIII y IX
de la Primera Parte.

Resta decir que nada en Flaubert está puesto al azar, pues en su materia creativa
ha sabido conjugar la temática planteada y que, de alguna forma, nos deja ver sus

148
tendencias literarias; con las técnicas de la narratología que, como cómplices lectores
debemos descifrar la razón de su empleo en tal o cual circunstancia.

Así, en el capitulo viii, asistimos a uno de los tantos ejemplos de cómo el narrador
entra y sale de la historia utilizando el modo heterodiegético, en este caso para
mostrarnos el panorama o, mas bien, el ambiente noble al cual arriba Emma, y que no
deja de manifestar mediante una descripción minuciosa y detallística, rasgos realistas
próximos al naturalismo, pues podemos ver el exhaustivo trabajo que el narrador
emplea para acercarnos a la mansión del marqués de Anvervilliers. En este pasaje,
además de mostrarnos un módulo estamental de la sociedad francesa de siglo, y de las
costumbres de la burguesía, este narrador nos deja ver a través de los ojos de Emma,
todo un mundo al que ella quisiera pertenecer. Aquí, ella no toma la palabra. La voz le
es concedida, la mayor de las veces, cuando regaña con o de su marido y de la vida
“mediocre” que este le otorgó, cuando se dirige a sus amantes o para defender (se) sus
ideales ante los Sres. Homais. Como cuando más adelante del capitulo, Emma
preparada para salir a bailar en la mansión, se dirige a Carlos de la siguiente manera:

-Las tablillas me van a molestar para bailar- dijo Carlos

-¿Bailar?-preguntó Emma
-¡Sí!
-¡Has perdido la cabeza! Se burlarían de ti, quédate en tu sitio. Además, es
mas propio para un medico-añadió ella.
Y mas tarde:
Carlos fue a besarla en el hombro.
-¡Déjame!-le dijo ella-.Me arrugas el vestido. (Flaubert, G. 2009.pp54)

Las palabras de Emma, reflejan -a través del uso estilo directo-, el cansancio de su
monotonía matrimonial y el aburrimiento de la vida emprendida al lado de su esposo.
Continuamente, a lo largo de la obra, asistimos a una gradación de esta hipocresía en la
que Emma va decayendo y va sumergiéndose en esta vida que la ahoga, abandonando
todo aquello que la hacía feliz, en sus cambios de ánimo, desarreglos alimenticios y
hasta crisis nerviosas. La disposición a llevar adelante una vida adúltera solo le sirve
para evadirse por un período breve de tiempo, de la rutina y realidad que la agobian.

149
 Otras veces, el narrador opta referir lo que ellos mismos dicen mediante su propio
enunciado. De esta manera lo refleja, por un lado, en el capítulo ix, en donde opta por
un estilo indirecto:
Emma se pasaba ahora días enteros sin vestirse, llevaba medias grises de
algodón, realumbraba con velas. Repetía que había que economizar y
añadía que estaba muy contenta, muy feliz, que Tostes le gustaba mucho,
y otras cosas nuevas que tapaban la boca a su suegra… (pp. 69)

Y por otro, prefiere el uso del indirecto libre, en el mismo capitulo:

Abandonó la música. ¿Para qué tocaba?, ¿quién la escuchaba? Como

nunca podría hacerlo en un concierto, con un traje de terciopelo de
mangas cortas, en un piano de Erard con teclas de marfil, no valía la
pena aburrirse estudiando. Dejó en el armario las carpetas de dibujo y el
bordado. ¿Para qué?, ¿Para qué? La costura la irritaba. (pp 67)

O en el capitulo anterior:
Un criado, detrás de su silla, le nombraba al oído los platos que el señalaba
con el dedo; y sin cesar los ojos de Emma se volvían automáticamente a
este hombre de labios colgantes, como a algo extraordinario y augusto,
¡Había vivido en la Corte y se había acostado en lechos de reinas!

Si bien, Flaubert lo que hace es seguir en esta línea de anhelos e idealizaciones que
atormentan de algún modo la existencia de Emma; lo que está tratando de evidenciar
mediante la utilización de estos recursos no es poner en relevancia la temática-crítica,
sino más bien, nos pide que nosotros como lectores, tratemos de “hilar aún más fino” en
el entramado de esta historia. Lo que está creando nuestro escritor es un verdadero
artificio literario. Eso es, construye delicadamente un juego de voces y un manejo en el
tejido de la historia que nos está contando. Cómo trata ciertos elementos utilizando una
mirada discriminadora, como cuando Emma, mientras baila con un noble, sumergida en
un mundo de fantasía, de repente ese mundo se destruye como un espejo al reparar la
mirada en unos campesinos que observaban la gala a través de la ventana, hecho que
irrumpe su evasión momentánea y la regresa a su época de niñez y a sus quehaceres en
el campo. Esta analepsis la ubica Flaubert en un momento y en una situación exacta, en
la que podemos percibir este choque violento entre lo que es y lo que deseamos ser. Es
decir, la real realidad de la que forma parte Emma, y su profundo deseo de pertinencia a
otra clase social.

150
 Madame Bovary demuestra, a mi modo de ver, una escrupulosa empresa estética
desde cualquier modo en que decidamos abordarla. Podemos admirar el meticuloso
trabajo emprendido por Flaubert para mostrarnos, mediante este juego permanente en el
manejo de las voces, todo un trasfondo temático o de crítica que nos permiten verla
como una novela de lenguaje. No podemos leerla inocentemente. Más, es conveniente
estar atentos a cada marca lingüística presente en cada tramo de lectura y que sirven
para reflejar (nos) la diversas perspectivas que asume el narrador y mostrarnos de esta
manera, el tratamiento del binomio romántico- realista en el que Emma Bovary se
combate.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Flaubert, G. (2.009). Madame Bovary. Buenos Aires: Libertador.

151
 14
“La rinoceritis” y la voz de Ionesco
Juana Eliana Nuñez
elianajuanaeliana@gmail.com

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

El presente trabajo fue realizado para la Cátedra Literatura Románica con el objetivo de
realizar una lectura crítica, contextualizada e interpretativa de la obra de Eugene
Ionesco “El rinoceronte” (1959). La propuesta de lectura tiene como punto de partida el
teatro del absurdo y de advertencia social junto a sus características y focaliza en el
tratamiento de “la rinoceritis” en la obra teatral. El espacio se construye en torno a esta
“afección” que se extiende y que se condensa en imágenes visuales, anímicas y sonoras
trabajadas por el dramaturgo.
Considero que Ionesco construye “la rinoceritis” en un espacio sobrecargado por la
tensión de lo animalizado-deshumanizado a fines de motivar la inquietud, el
cuestionamiento en sus lectores. Su voz emerge para mostrar “la insalubridad” de las
voluntades; logra traspasar la obra y el tiempo ya que nos afecta, ahora en nuestro
momento histórico, tanto como debe haber afectado a los lectores de su época en busca
de la revalorización del lenguaje humano, de lo que nos distingue de los animales: la
toma de postura y el respeto por la dignidad de los demás hombres.

Palabras clave: lectura crítica, rinoceritis, teatro, afección

152
 “Berenguer: …Si verdaderamente no se quiere contraer esa enfermedad… no se la
contrae ¡No se la contrae!”

El Rinoceronte, (Acto tercero, pag.685)

Con su obra teatral El Rinoceronte (1959) la voz de Ionesco nos moviliza hacia
un sano estado de alerta que viene a procurar que no consintamos que se coarte, de
ninguna manera y bajo ningún pretexto, la dignidad del hombre. Su voz reacciona frente
a la imagen que la sociedad, en este momento histórico, le devuelve: pese a dominar y
producir grandes avances en las ciencias y tecnologías, el hombre no consigue respetar
el valor de la vida de los demás hombres; situación que se hizo evidente durante la
Segunda Guerra Mundial, que ocasionó la muerte de más de sesenta millones de
personas. En presencia de esta degradación de valores, de permanente afán de violentar
al otro, en un mundo sin conciencia ni escrúpulos, ni el lenguaje articulado
(característica que distingue al hombre de los animales) parece estar comunicando algo.
Nos encontramos frente a una voz que nos llama con fuerza, con tesón y,
también con expectativas. Hay una semilla que puede germinar en cada uno de sus
lectores, tanto en los más cercanos al momento de la enunciación, como en nosotros
(situados en otro siglo, del otro lado del continente europeo y bajo diferentes situaciones
particulares de existencia) y el autor lo sabe: la literatura es posibilitante de
transformaciones y nos pone en movimiento, nos lleva a cuestionar lo que creemos
estanco y la “insalubridad” que a nivel sociedad nos paraliza. En este sentido, el teatro
del absurdo y de advertencia social se fusionan, en el interior de la obra; nos señalan el
sinsentido que subyace en un lenguaje que deja de tender puentes sumado al peligro
latente que representa la alienación (no sólo por la fuerza sino también por voluntad
propia, por conveniencia, por comodidad o por lo que sea) y una deshumanización que
trae a la superficie lo más primitivo y bestial de los seres humanos.
Ionesco construye “la rinoceritis”como una epidemia que se extiende entre las
personas y los aliena; obnubilando sus capacidades de reflexión y pensamiento. Así
como una enfermedad (del latín infirmitas, literalmente, falta de firmeza) que se
propaga alterando lo físico y lo anímico, el autor aborda (con reminiscencias kafkianas)
el proceso que manifiesta la incubación delo deshumanizado-animalizado ¿Cómo no
impactarse con la idea de que un grupo humano mute a paquidermos y sólo uno de sus
habitantes sea inmune a esta “rinoceritis” masiva?
153
 Ante este entorno “infectado” los lectores nos sentimos cada vez más sensibles;
descubrimos, entonces, que el espacio se hace gradualmente más asfixiante: lo sensorial
nos afecta y nos lleva a experimentar el impacto de lo visual y sonoro frente al desfile,
de las sombras de rinocerontes, que van cobrando mayores dimensiones y
multiplicándose rápidamente. El discurso reafirma esta isotopía de lo sintomático que
evoluciona ya que adquiere una fiereza transparente, enfatizada, en un tono que va del
grito al barrito y que se superpone a los diálogos entre los personajes, haciendo
imposible la comunicación humana. Entonces, desde una perspectiva panorámica,
vemos lo humano disminuido ante el avance de lo animal. Frente a esta proliferación de
los paquidermos, los habitantes del pueblo sólo responden naturalizando lo que ven
extenderse: el espacio acompaña dicha evolución y ante esto, el autor elige “hacer
inmune”, de entre el montón, a uno de los personajes. De esta manera, quiero destacar
cómo Ionesco toma la voz, por medio de Berenguer, un hombre como cualquier otro
con preocupaciones, vicios, malas y buenas costumbres, para resistir a esta “rinoceritis”
generalizada (casa crónica) y decirnos que es por la voluntad y la toma de decisión por
lo que los hombres nos distinguimos de los animales.
Considero que el tratamiento de la “rinoceritis llega a un punto neurálgico
cuando la metamorfosis ha alcanzado el mayor punto de expresión y la epidemia se ha
extendido totalmente: las personas se han convertido en rinocerontes debido a su propia
elección. La uniformidad viene a simbolizar la no identidad, todo acto de voluntad es
ajeno a estos seres y es aquí dónde Berenguer se distingue del resto al no permanecer
indiferente y pasivo: “¡Yo no quiero aceptar esta situación!”-exclama- y es en esta voz
en la que distingo al propio Ionesco dirigiendo su palabra, su llamado, en busca de que
no nos quedemos paralizados e inertes y reaccionemos, como lo hace él, contra la
demagogia, el miedo, la violencia y la manipulación de cualquier encuadramiento social
que busque coartar las libertades individuales.
Por medio de la figurametafórica del rinoceronte se constituye, además, una
representación alegóricade los regímenes totalitarios. Al comienzo de la obra es un
rinoceronte el que irrumpe, de la naday, en su arremetida por las callesesparce el pánico
a sus alrededores. En lo posterior, la sucesión de metáforas de imagen de lo animal
manifiesto en la rudeza, lo salvaje e irracional se concentra: la reproducción de los
paquidermos se viraliza y permiten simbolizar esta ideología en expansión. Ionesco fue
testigo del establecimiento y toma del poder del fascismo en Rumania (tiempo después
vivió también el ascenso del nazismo). La vivencia de la conversión de su padre y de

154
sus amistades cercanas a esta ideología totalitaria vino a significarun antes y un después,
ya que como Berenguer experimentó en carne propia la angustia y la impotencia, que le
causaba ver que sus seres queridos se sumaban a la dominación, al terror, la violencia y
el despotismo. En sus propias palabras:“El totalitarismo es una enfermedad que
convierte a las personas en rinocerontes”.Es decir quepodríamos reconstruir el drama
de ambiente que se constituye en relación directa con el entorno político y social en el
que le tocó vivir.
La enfermedad que construye Ionesco en su obra es una “afección” voluntaria y
paraliza al lenguaje en su vitalidad: ya que no logra comunicar ni formar pensamiento;
entonces ¿Qué nos resta esperar? Justamente es esta inquietud la que destaco en la obra.
Esa voz que emerge para mostrar “la insalubridad” de las voluntades, traspasa la obra y
me invita, nos invita, a reconocernos como lo hace el mismo Berenguer, como sujetos
que pueden resistir desde el lenguaje, potenciando la toma de postura, de decisión frente
a los males que a nivel social amenazan y acechan, como rinocerontes, a fin de destruir
lo que nos hace humanos: la capacidad de reflexión, de comunicación y el respeto por la
dignidad de los demás hombres.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Ionesco, E. (1959). El rinoceronte. Ed. Losada

155
 15

Cuando la teoría y el goce no son excluyentes.

La lectura es involucrar la mente y el cuerpo

Agostina María Celeste Carrizo

agostinacarrizo24@gmail.com

Facultad de Filosofía Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

El planteamiento de la cátedra Literatura Románica consiste en realizar un ensayo sobre

una de las obras de los autores leídos. Dicho ensayo debe tener una mirada propia de la
obra elegida, en este caso particular, Ítalo Calvino “Si una noche de invierno un
viajero”. Mi hipótesis está fundada en la multiplicidad de narradores que aparecen a lo
largo de la obra con el objetivo de proponerle al lector el arduo trabajo de la
construcción de su camino. Además de pensarme como lectora ávida de la obra literaria
desde el goce y reconociéndola como mi objeto de estudio. Por lo cual, la teoría no está
desasociada del goce de leer el texto literario, es decir, el uso de la teoría nos permite
generar multiplicidad de interpretaciones que son acercadas desde el goce que se tiene
al leer literatura fuente de vitalidad. En conclusión, el proceso de escritura fue arduo y
recursivo. Cada una de las correcciones fue enfrentarse al pensamiento que se había
generado en un inicio de la elaboración y realizar cuestionamientos sobre la viabilidad
de la idea presentada.

Palabras clave: ensayo, lectura, goce, escritura, cuerpo

156
INTRODUCCIÓN

Por la lectura de la novela “Si una noche de invierno un viajero” me he

preguntado ¿cuál es mi búsqueda como lectora? Demasiadas veces he tenido
resquemores al momento de aplicar la teoría narratológica. Por supuesto que éste es un
esfuerzo que requiere la vinculación de conceptos con la interpretación que realizo de
ellos. Realmente es un arduo trabajo pero eso fue lo que me llevó a afirmar que la
lectura es análisis y también goce. ¿Porqué no disfrutar de ambos? La aplicación de una
de ellas no es el desmerecimiento de la otra. Razón por la cual involucrar el cuerpo es
necesario y por cuerpo no me refiero a lo meramente físico sino que hablo de poner
todo de nosotros sin temor ni miramientos. El desafío es aprovechar la relación, el
crecimiento asegurado y el compromiso que como lectores tomamos con los textos para
favorecer y generar verdaderos recorridos de lectura. He tratado de comprometerme con
la lectura de la novela desde el goce y la teoría.
Una de las ideas primordiales a considerar es que Ítalo -como hombre
posmoderno- propone la fragmentación del texto a modo de burla. Él sabe que el auge
de las telecomunicaciones provoca que el lector tenga menos tiempo para la lectura y
las editoriales son las primeras en querer economizar en tiempo. Les interesa la cantidad
de lo que se imprima más de lo que importa la calidad final del producto. Reafirmo que
lo primordial es economizar el tiempo. Un ejemplo de esto son los capítulos que
introducen novelas inacabadas y que se presentan como inconclusos. El capítulo I
plantea la fragmentación del tiempo:
“[...] la dimensión del tiempo se ha hecho pedazos no podemos vivir sino pensar en
fragmentos de metralla del tiempo que se alejan cada cual a lo largo de su trayectoria y
al punto desaparecen [...]” (Calvino, 1980, p. 7)
Calvino posee una terrible consciencia acerca del contexto en el que vive, lo
conoce y expresa su idea realizando un llamamiento al lector, con minúsculas, por
medio de un narrador heterodiegético que pone el acento en el lector (función de
comunicación)
“[…] Tú sabes que lo mejor que uno puede esperar es evitar lo peor. Esta es la
conclusión a la que has llegado, tanto en la vida personal como en las cuestiones
generales y hasta en las mundiales [...]” (Calvino, 1980, p. 5)
Estas citas se potencian en la representación de la estructura de todo el texto que
fragmenta “el libro” que el Lector busca para continuar su lectura.

157
 El narrador extradiegético (que encarna la figura de autor personaje) sabe
perfectamente la potencialidad que poseen los textos y que es imposible de agotar con
una sola lectura cualquiera de ellos. En base a mis conocimientos previos pude ir
connotando el texto de pluri- significados que lo enriquecen y que me enriquecen. Una
buena estrategia de lectura, se me ocurre, sería hacerla en conjunto para que todos, con
sus conocimientos de mundo, puedan ir cargando de significado no solo esta novela
sino todas las que se lean para así llegar a una multiplicidad de interpretaciones
posibles.
La novela es compleja ya que la categoría de la voz del narrador lo es. Aclararé
algunos conceptos pero sólo para hacerles un poco más liviano el ingreso al libro. Hay
una doble diégesis – historia- ya que el Lector busca: a la Lectora y a la novela que
quiere terminar de leer. A lo largo del capítulo I de la novela predomina el nivel
narrativo extradiegético ya que el narrador, supuestamente, se dirige a nosotros.
“[…] Estás a punto de empezar a leer la novela de Ítalo Calvino Si una noche de
invierno un viajero. Relájate. Recógete. Aleja de ti cualquier otra idea. Deja que el
mundo que te rodea se esfume en lo indistinto. La puerta es mejor cerrarla; al otro lado
siempre está la televisión encendida […]” (Calvino, 1980, p. 5)
El lector con minúsculas se encuentra elidido porque todavía no ha puesto todo
de sí mismo, no ha buscado en sus experiencias previas, sólo ha iniciado la búsqueda
del objeto libro entre tantos otros, ni él ni nosotros hemos puesto el cuerpo. En dicho
apartado observamos la metalepsis que se produce desde el momento en que se borran,
de a poco, los límites entre la realidad y la ficción. Nos sentimos observados por el
narrador heterodiegético que está fuera de la historia, cuenta en tercera persona y
participa de una manera poco convencional en la historia que narra, es decir, utiliza la
segunda persona del singular “tú”. En los capítulos siguientes, aparece un nivel
intradiegético ya que el personaje principal comenzará la búsqueda de completar las
novelas y con ello se abrirán nuevas posibilidades. El narrador será extradiegético con
una función comunicacional enfocada en su personaje Lector.
Los capítulos con títulos son libros inacabados que se presentan en un nivel
metadiegético, en otras palabras, hechos narrados dentro de la diégesis. Con esto se
apuesta a mantenernos involucrados y atentos. Los diferentes capítulos tienen los
siguientes nombres: “Si una noche de invierno un viajero”; “Fuera del poblado de
Malbork; “Asomándose desde la abrupta costa”; “Sin temer el viento y el vértigo”;
“Mira hacia abajo donde la sombra se adensa”; “En una red de líneas que se

158
entrelazan”; “En una red de líneas que se intersecan”; “Sobre la alfombra de hojas
iluminadas por la luna”; “En torno a una fosa vacía” y “Cuál historia espera su fin allá
abajo”. En ellos se alterna, en forma general, el narrador de la diégesis y la diégesis
misma (metalepsis). Es más, pasamos del nivel extradiegético al intragiegético lo cual
produce que la metalepsis se haga fuerte a lo largo de los capítulos. Las funciones del
narrador aparecerán según lo disponga la misma diégesis, aclaro que no son
excluyentes, esto es, pueden aparecer más de una función o todas. En cuanto a la
persona del narrador, por un lado, alterna de heterodiegética a homodiegética y, por otro
lado, el tiempo de la narración pasa de ser simultánea a intercalada. No crean que todo
esto sea tajante, inamovible e incuestionable. Esto es un planteamiento general, deben
tener en cuenta que cada inicio de novela tiene sus propias dificultades a ser resueltas.
Si desean incursionar en algún apartado más específico están alertados.
Con la lectura de los capítulos nos daremos cuenta de que somos nosotros
quienes observamos y formamos parte de las lecturas: primero reflexiva y gustosa del
Lector y la Lectora y segundo, de la lectura analítica de Lotaria. Estos Lectores con
mayúscula son quienes muestran cómo debería ser el proceso de leer. La búsqueda es su
principal propulsor para saber a consciencia las multiplicidades interpretativas que
puede albergar un texto. Los libros proponen: crear uniones, lazos, vínculos afectivos
con el otro, como en el siguiente ejemplo
“[…] ¿Qué más natural que entre Lector y Lectora se establezca mediante el libro una
solidaridad, una complicidad, un lazo? […]” (Calvino, 1980, p. 16)
Otro tipo de lectura la encontré en Lotaria. Es válido compartir o no la manera
en que ella realiza sus lecturas, es decir, analítica. Muchos leen de esta forma pero
pierden la oportunidad de gustar de lo que se lee. Posiblemente sólo les interesa la parte
que les corresponde y no desean o no tienen la curiosidad de conocer, lo cual es peor.
No significa que esté mal, erróneo o equivocado, solo significa que es otro modo.
Lotaria, de hecho, considera que:
“[…] Ludmilla lee una novela tras otra. A mí me parece una pérdida de tiempo […]”
(Calvino, 1980, p. 22)
Tanto Ludmilla, la Lectora, como el Lector son conscientes de que la lectura nos
construye, saben que el texto es una máquina perezosa, por ello es que deben ponerla a
funcionar, a caminar. Como dije antes el vínculo del texto con el lector real, está
inspirado en el vínculo que el Texto ficcional tiene con el Lector y la Lectora quienes en

159
realidad son modelos de Lectores. Buscan las continuaciones de los libros para
encontrarse, con lo cual el libro se convierte en fuente de unión entre los seres humanos.
Calvino sabe de las múltiples posibilidades de lectura por ello propone la
libertad de poner todo de nosotros mismos en el objeto libro, durante la lectura, como
fuente de nuestro sentimiento. Durante lo que será el capítulo final, la primera palabra
que aparece es Lector, Tú Lector, nos dice el narrador. Ya no somos lectores con
minúscula, ahora nos hemos transformado en Lectores que pueden volver a releer la
novela sin sentirse pequeñitos y observados. Hemos cambiado, este viaje de lectura nos
ha modificado y ya nunca seremos los mismos. El capítulo seguirá con una serie de
lectores que se van a posicionar acerca de cómo vivencian el acto de leer.
Un primer lector reflexiona en que él no puede avanzar demasiado porque solo
lee determinados fragmentos de los libros para luego abandonarlos. Cada parte remueve
sentimientos y pensamientos que lo conducen a múltiples miradas, por ello los vincula
con los conocimientos que posee acerca del mundo. Un segundo lector siente que
indagar desde lo semántico hasta lo sintáctico pasando por lo léxico hasta lo estilístico
hace a la construcción del texto y a las interpretaciones que pueda hacer del mismo.
Otro lector, el tercero, afirma que aunque sea un solo libro éste nunca tiene fin, siempre
encuentra cosas nuevas por ello nunca le resulta igual. Cada relectura lo hace penetrar
más en el texto y en sí mismo junto con los conocimientos que tiene de mundo. Ahora
bien, el cuarto lector toma a todos los libros que ha leído como formando parte de un
gran libro que, asumo, es su enciclopedia. Tanto lectura como apropiación de los
diferentes libros le otorga una fuerza centrípeta, es decir, es una fuerza que hace que a
partir de la lectura se re acomoden todas las estructuras cognoscitivas que se poseían.
Aparece un quinto lector con la misma concepción de un libro único pero que se remite
a tiempos pasados recordando el libro iniciático que se trata de completar. El sexto
lector va a ser quien le preste atención a los elementos para- textuales del libro, es decir,
el titulo gran fuente de carga semántica y de anticipación lectora, en palabras de este
lector “la promesa de lectura”. Pero el séptimo lector tiene algo más que aportar. Él
busca en los libros los finales, cuales son las marcas que el texto le está brindando para
augurar un posible final. Se podría decir que este último lector genera hipótesis pero
sobre los posibles finales a medida que avanza en la lectura.
La Lectura es un proceso interminable, inacabado y recursivo por lo que nunca
es el mismo lector quien entra a quien sale del texto, por esto es que ponemos el cuerpo.
Siempre podemos construir un incontable número de inicios. Una posibilidad es la de

160
elegir leer la historia de forma lineal que muestra el amor entre la Lectora y el Lector,
pero también es posible que sea fragmentada si tenemos en cuenta todos esos inicios de
novelas que nos mantienen atrapados. El hecho de seguir esos inicios incrementa
nuestra capacidad de ir generando hipótesis de lectura y seguramente, esta fue la
intención de Ítalo Calvino a través de su texto. Cada ingreso será cada vez más profundo
y comprometido, mucho más que el anterior. Nos construimos con cada lectura,
avanzamos y retrocedemos, nos nutrimos de algunas de ellas y a otras simplemente las
abandonamos por diferentes causas. La novela de Calvino me ayudó a pensarla como un
viaje inagotable y fructífero que requiere exponernos. Muestra que la impaciencia en el
proceso es mal consejero. Una idea que llamó mi atención y quiero compartir es la del
aprecio por el objeto libro. El episodio donde todos se han distribuido partes de un libro
para leerlo durante un lapso de tiempo, fue doloroso. Recuerdo la escena de “El
Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha” donde a Alonso Quijano le han
desbaratado la biblioteca y realizan una quema de sus libros. Brutal, mi comparación,
pero el respeto por el objeto del cariño debería ser meditado por todos nosotros.
Justamente por esto y por todo lo anterior pienso que la lectura de “Si una noche de
invierno un viajero” es importante porque a raíz de ella construimos mundos a través de
la lectura y realizamos intertextualidad rompiendo las barreras del tiempo y del espacio.
Quien le hubiera dicho a Calvino que impulsaría a una estudiante de letras del siglo XXI
a leer su obra del siglo XX y a vincularla con una obra del siglo XVII. La lectura
establece lazos, une personas, las construye y re construye.

CONCLUSIÓN
En resumidas cuentas la exigencia de involucrar el cuerpo inicia desde la
pérdida del miedo a analizar la obra con categorías teóricas sin perder el goce durante el
proceso. Aplicar categorías favorece una aproximación más íntima con la obra y se
amplía la capacidad interpretativa. Si bien es cierto que “no hay nada nuevo bajo el sol”
si podemos hacer nuevas interpretaciones desde nosotros como seres únicos e
irrepetibles.

161
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Calvino, I (1980). Si una noche de invierno un viajero. Bruguera S.A.
Loreto Amoretti, M. (2007). En torno al goce y al placer de leer. Revista Crepúsculo
N°9. 2/9/2015.
Barthes, R. (1993). El placer del texto. Siglo veintiuno editores S.A

162
 16
Sobre la realidad y la ilusión en
“Seis personajes en busca de un autor”
de Luigi Pirandello

Silvia Edith Giménez

silviaegimenez@speedy.com.ar

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

Resumen

Con el presente trabajo quiero compartir mi camino de aprendizaje de lectura y

escritura, el aprender a leer un texto dramático, a leer teatro escrito originalmente en
italiano en la Europa de entreguerras, el ensayo de escribir mi lectura de Pirandello y
sus “Seis personajes en busca de un autor”.
Intento aproximarme a la puesta en crisis que el autor siciliano hace del estatus de lo
real y sus implicancias, tratando de recuperar el cómo esto es significado por cada uno
de los elementos de la situación teatral; actores, público, espacio y tiempo, con los que
el dramaturgo juega, relativizando permanentemente las fronteras entre realidad, ilusión
o bien, según se lo mire.
En este recorrido me acerco también a las ideas de máscara y de teatro de espejo
propuestas por el autor, sin intenciones de agotar el tema sino de abrir la puerta a la
incertidumbre a la que somos arrojados cuando Pirandello cuestiona aún nuestra
humana pretensión de poseer una identidad. Al final todo es ilusión, es engaño. Sin
embargo, será esa misma ilusión, la que como latinoamericanos y custodios de la lengua
española, nos ofrezca una posibilidad, una alternativa de lectura que no clausure sino
que prometa.

Palabras clave: escribir la lectura, realidad, ilusión, teatro pirandelliano

163
INTRODUCCIÓN
A principios del siglo XX Einstein derrumba la idea de lo absoluto con su teoría
de la relatividad: espacio y tiempo son entidades variables según la perspectiva del
observador. La realidad se vuelve una cuestión de puntos de vista y de bordes inciertos,
que convive junto a la ilusión y se confunde con ella.
Unos años antes, Friedrich Nietzsche ha afirmado en sus “Fragmentos
1
póstumos” que «no hay hechos, solo interpretaciones» . El Positivismo ha perdido su
capacidad de prometer respuestas y con el nuevo siglo llega el desencanto de
comprender que simplemente ha consistido en un instrumento más del poder. Es frente
a la devaluación del concepto de realidad que Pirandello se propone desmantelar toda la
parafernalia que este conlleva. Reacciona entonces contra el Teatro Realista y su
pretensión de verosimilitud poniendo en crisis las categorías de realidad/ficción.
En “Seis Personajes en busca de un autor”(1999) se desmonta la ilusión de
realidad mediante un juego de imbricación constante de ambas, que se logra con la
confusión de los niveles extradramático, dramático y metadramático. Esto lo vemos en
el espacio teatral por ejemplo, donde no está claramente delimitado el espacio que
ocupan los actores y el público. Ambos espacios se confunden, cada vez que la sala del
teatro es cruzada por los personajes hay una interferencia de la ficción en el plano de lo
real. Otras veces será el plano de lo “aparentemente” real el que parezca invadir el
territorio de la ficción, como es el caso de las abundantes acotaciones escénicas y
órdenes que da el Director (quien no es más que otro personaje de la obra) y que nos
hablan de la voluntad de ruptura permanente de dicha ilusión, haciéndonos focalizar la
atención en toda la “maquinaria” que interviene en una puesta en escena.
Cito:
EL DIRECTOR. ¡Blanca no! ¡Te dije color cielo! No importa, déjalo. Yo
me encargaré. (Llamando.) ¡Electricista! ¡Apague todas las luces! Quiero
algo parecido a una atmósfera lunar... sí, lunar... luces azules, luces
azules sobre la tela... con el reflector... ¡Eso! ¡Así está bien!

En la didascalia Pirandello acota “Se compondrá, de acuerdo a lo solicitado por el

DIRECTOR, una misteriosa iluminación lunar, que inducirá a los ACTORES a hablar y
moverse en el jardín como si fuera de noche, bajo la luna.”(p. 44)

1
José Olimpo Suárez Molano: Crítica a la razón en la filosofía del siglo XX. Universidad de Antioquia,
2006 – pg. 38.
164
 Para demostrarnos que lo real es multifacético, poliédrico, Pirandello también se
valdrá de una perspectiva interna múltiple. Las posibles perspectivas (infinitas,
equivalentes) son puestas en escena cuando varios personajes quieren que la obra
represente su versión subjetiva de los hechos. La relativización de los puntos de vista
llega inclusive a invertir la ecuación cada vez que es la ficción la que cuestiona a la
realidad, como acontece cuando el personaje PADRE, ente de ficción, cuestiona al
DIRECTOR, ente aparentemente real, poniendo en palabras el pensamiento del
dramaturgo, ente de nuestro propio nivel de realidad.
Cito:
EL PADRE. Digo que puede considerarse una locura, sí señor, esforzarse
en hacer lo contrario; es decir, crear lo verosímil para que parezca
verdadero. Pero permítame hacerle la observación de que, si fuera locura,
ésta es la única razón de su oficio.
EL DIRECTOR. ¿Ah, sí? ¿De manera que nuestro oficio le parece
cuestión de locos?
EL PADRE. Bueno, dar la apariencia de verdadero a aquello que no lo
es, sin necesidad de hacerlo, señor; como un juego... ¿O acaso no es el
oficio de ustedes dar vida en la escena a personajes fantasiosos? (P. 17)

Si bien humanamente tenemos la necesidad de fijarnos en formas individuales,

en una realidad que nos damos a nosotros mismos, Pirandello denuncia en su teatro la
contradicción que se da entre esa Forma (la impuesta por la cultura, la educación y la
sociedad, que tienden al orden y la coherencia) y la Vida (como las pulsiones profundas
del hombre, lo caótico e instintivo)2.Hemos visto cómo el autor deconstruye todas las
composiciones “coherentes” que aspiran a un estatuto de realidad. Del mismo modo, los
personajes son mostrados en todas sus contradicciones. Cada uno lleva una máscara que
representa la Forma: Padre, Madre, Director, pero las palabras y los actos que llevan a
cabo no se corresponden con esa máscara fija y por debajo de ella sólo encontramos la
incoherencia. Ser Padre o Madre es una “institución social” que implica mínimamente
un rol de protección y un vínculo de amor, la “sagrada familia”, en cambio Pirandello
nos manifiesta que esa “Familia” puede ser una trampa donde sólo encontremos
hipocresía.
Es así que poco antes de finalizar la “primer cesura” de la obra (las acotaciones
señalan la salida de los actores del escenario pero no baja el telón) Pirandello plantea en
el parlamento del Padre la “ilusión” que implica el hecho de creer ser “uno” y siempre

2
El vitalismo en Pirandello: En http://vgg.labcad.di.unimi.it/cbus/webscu/2005/Progetto_IUM-
Vittorini/SCHOOL/ didattica/ ITALIANO/ Luigi Pirandello.doc

165
el mismo. No estamos totalmente representados en cada uno de nuestros actos, somos
“muchos”, dice el personaje, “según las posibilidades de ser que tenemos en nosotros:
uno con éste, uno con aquél”. Así como las palabras, somos interpretados y nos
interpretamos, “representamos” una realidad, nos asignamos un sentido, nos atribuyen
una forma. Somos eufemismos imposibilitados de comunicarnos y conocernos porque
necesitamos de una máscara fija que prometa certezas y se ajuste a las convenciones, a
lo socialmente aceptable. Pero la vida es otra cosa, es permanente cambio, es
incertidumbre.
Esta postulación también conlleva la idea de “espejo”. No somos una forma fija
y acabada, nuestra identidad no es más que una “ilusión”, un engaño consistente en la
imagen especular que de nosotros los otros nos devuelven. Los otros, que tampoco
pueden saber de lo múltiple oculto bajo la máscara, y que por lo tanto hacen de nosotros
una proyección que siempre, inevitablemente, nos dejará incompletos.
Cito:
EL HIJO. (…) Pero, ¿todavía no se da cuenta de que no puede
representar esta comedia? Nosotros no estamos dentro de usted, y sus
actores lo ven todo desde fuera. ¿Le parece posible que se viva delante de
un espejo que, a lo más, no satisfecho con devolvernos la imagen de
nuestra misma expresión, nos la devuelva como una mueca irreconocible
de nosotros mismos? (P. 46)

Con relación a esto podemos decir que el teatro de Pirandello es un teatro

abierto, que no culmina, sino que nos deja una mirada que se corresponde con su
temática. Es imposible dar cierre a unos personajes que tal vez no encuentren su autor
precisamente porque están hechos de multiplicidad, de cambio y a la vez,
contradictoriamente, condenados a llevar la misma máscara, una y otra vez.

“Seis Personajes en busca de un autor” es una obra que ha sido escrita

originalmente en italiano y de la cual nosotros leemos una traducción al castellano. Si
Pirandello cuestionó en ella, entre otros aspectos, la capacidad comunicativa del
lenguaje para nombrar la realidad, es pertinente que no dejemos de problematizar el
valor que conllevan las palabras para un idioma y que no siempre es posible traducir a
otro sin cometer “traición”.

166
 Cito:

EL PADRE. ¡Aquí está todo el daño! ¡En las palabras! Llevamos todos
por dentro un mundo de cosas, en cada uno el suyo propio. ¿Cómo es
posible que nos entendamos, señor, si en las palabras que yo digo incluyo
el sentido y el valor de las cosas tal como yo las considero, mientras
quien lo escucha, las asume inevitablemente con el sentido y el valor que
tienen para él, de acuerdo al mundo que lleva en su interior? (P. 21)

El diccionario de la RAE define ilusión como “concepto, imagen o

representación sin verdadera realidad, sugerido por la imaginación o causado por
engaño de los sentidos”. Por su parte Corominas remite a ludibrio, tomado del latín
ludibrium “burla, irrisión”, derivado de ludere “jugar” y éste de ludus “juego,
diversión”.

Pirandello juega en “Seis personajes en busca de un autor”. Hacia el final de la

obra el personaje El Padre le manifiesta al personaje El Director que solo quiere
“hacerle ver que si nosotros no tenemos otra realidad más allá que la ilusión, también
sería bueno que usted desconfiase de su realidad…”3

Como lectores de la “comedia” nosotros sabemos que ese Director también

forma parte del plano de la “ilusión”. Pero si cambiamos de perspectiva y nos
imaginamos como el público que asistió al estreno de la obra, el juego probablemente
sea otro. Difícilmente podamos sustraernos al “engaño”, y entonces también quedemos
implicados en el límite difuso entre lo que “se es” y lo que “se cree ser”.

Si la realidad ya no es un absoluto, si su significado es relativo, lo mismo debe

valer para la “ilusión”, y este es el punto de vista que yo quiero elegir: La palabra
conserva aún su acepción negativa en todas las lenguas romances (engaño, burla),
excepto en el español. Julián Marías señala que, a partir de la segunda mitad del siglo
XIX, aparece en este idioma con un sentido completamente distinto, positivo, valioso. 10
Dice el pensador:

“El primer atisbo de ese sentido positivo aparece, que yo sepa, en 1875,
en el Diccionario Nacional de Domínguez, aunque todavía predomine la
interpretación negativa. Dice así: ilusión. Objeto concebido en la

3
Il padre. Oh, niente, signore. Farle vedere che se noi (indicherà di nuovo sè e gli altri Personaggi) oltre
la illusione, non abbiamo altra realtà, è bene che anche lei diffidi della realtà sua, di questa che lei oggi
respira e tocca in sè, perché – come quella di jeri - è destinata a scoprirlesi illusione domani.

167
 fantasía, creación imaginaria, deleitable, halagadora, que haría la
felicidad del individuo si se realizase, pero que casi siempre raya en lo
imposible.”

El autor postula que la ilusión introduce una «irrealidad» en la realidad humana,

como parte integrante de ella, y hace que la imaginación sea el ámbito dentro del cual la
vida humana es posible. “Si el hombre fuese solamente un ser perceptivo, atenido a
realidades presentes, no podría tener más que una vida reactiva, en modo alguno
proyectiva, electiva y, en suma, libre” (Marías 2006).
Entiendo que en el italiano de Pirandello no existe esta posibilidad idiomática,
pero no dejo de pensar en que fue la “ilusión” de creer que el arte podía hacer de este
mundo un lugar mejor la que movió al siciliano a escribir para su época, aunque
nosotros con el diario de hoy sepamos del error y de lo irónico, a la luz de la otra gran
guerra que aguardaba el siglo.
No obstante ello, la expectativa de Pirandello no se vio totalmente desmentida
por la realidad. Desde entonces el Teatro ya no va a ser el mismo. Liberado de la propia
máscara que lo constreñía a repetir y respetar las convenciones heredadas, se valdrá de
todos los recursos a su alcance (no solo de las tramposas palabras) en su intento de
“decir” la vida, esa que no acaba en la lógica, que no cabe en lo racional y que,
probablemente, lo mejor que tenga para ofrecernos sea, al fin y al cabo, una “ilusión”,
que nos haga creer que vale la pena.

168
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

El vitalismo en Pirandello: En
http://vgg.labcad.di.unimi.it/cbus/webscu/2005/Progetto_IUM-
Vittorini/SCHOOL/ didattica/ ITALIANO/ Luigi Pirandello.doc.
Marías, J. (2006). Breve tratado de la ilusión. Alianza Editorial. Primera edición en «El
Libro de Bolsillo».
Olimpo Suárez Molano, J. (2006). Crítica a la razón en la filosofía del siglo XX.
Universidad de Antioquia.
Pirandello L. (1999). Seis personajes en busca de un autor. Colección Millenium. Las
100 joyas del milenio. UNIDAD EDITORIAL por acuerdo con Bibliotex S. L.

169
 Sección V
Investigaciones en lectura y escritura
en la UNSJ

170
 17

Junto al río. El uso de conectores discursivos para

mejorar el desempeño estudiantil en escuelas
secundarias suburbanas
(Chimbas significa ‘junto al río’ en huarpe)

Resumen
Vivimos en un mudo desigual, con desiguales posibilidades de acceso a los
bienes a que todos tenemos derecho (Hopenhayn 2004). Particularmente, la
segmentación educativa generada en las pasadas décadas dejó a las escuelas públicas en
una notable asimetría respecto a qué lugares sociales pueden aspirar sus egresados. Nos
proponemos investigar las prácticas lingüísticas de grupos adolescentes de zonas
suburbanas, en situación de riesgo o vulnerables según el MEducación-SJ y la UNSJ.
Entendemos el discurso como práctica social de dar y producir sentido y como producto
de formaciones sociales, históricas e institucionales. Los discursos se presentan como
textos y los textos son medios a través de los cuales se articulan discursos. En este
marco nos preguntamos: ¿qué procedimientos juegan en la comunicación lingüística de
este grupo? Y ¿con qué lógica organizan esta práctica? Asumiendo que estamos ante un
problema muy amplio, este proyecto se focaliza en competencias lingüístico-
comunicativas (expresarse con fluidez en lengua estándar, interpretar textos complejos;
formular claramente ideas y argumentos por escrito) que son claves para el desempeño
educativo y corresponden a lo que suele llamarse “alfabetización avanzada”. Queremos
aportar estrategias para desarrollar esas competencias. Partimos de propuestas de la
lingüística cognitiva, con aportes de una mirada socio-discursiva de filiación semiótica.
Consideramos ejes del desarrollo de la complejidad lingüística (Van Valin-La Polla
1997): a) el “mundo” referido y predicado en el intercambio; b) el principio de que las
situaciones nuevas se nombran “extendiendo” las propiedades de las ya conocidas; c)
los conectores, que proveen la organización discursiva básica (modalidades, negaciones,
condiciones, simultaneidades, dependencias, etc.). En el último suele radiar una
importante dificultad de lectura-escritura y es donde centramos nuestra propuesta.
171
Usamos el término “conector” en un sentido neutral (Langacker 1991), que recubre en
parte lo que ciertos teóricos denominan partículas (Pavón Lucero 1990) o marcadores de
discurso (Martín Zorraquino-Portolés 1999). A partir de los análisis discursivos se
incentivó el estudio de este campo de la gramática, que puede ponerse al servicio de las
necesidades de adolescentes en condiciones vulnerables. Nos interesa saber qué
conectores (o en qué posiciones oracionales o textuales) impactan en la fluencia
discursiva en el nivel oral y/o escrito, qué matices semánticos son difíciles de captar,
etc., y proponer estrategias superadoras. Después del correspondiente diagnóstico y la
realización de actividades socio-culturales situadas, se construirán secuencias didácticas
diferencias para el desarrollo de competencias en el manejo de ciertos conectores. Se
aplicarán con grupos de alumnos, reservando otros grupos como control. Se procederá a
su evaluación y reformulación, y finalmente se publicarán junto con otros materiales
valiosos emergentes del proceso.

Palabras clave: discurso, lingüística cognitiva, partículas, adolescentes

Directora: Verónica Orellano

Investigadores: Josefa Berenguer, Leonor Marra, María Gabriela Simón, Adriana
Collado, Leonardo Matías Hidalgo, Irene Moreno
Contacto: iorellan@ffha.unsj.edu.ar

172
 18

Lectura/s académica/s. Términos de especialidad y

discurso de la ciencia

Resumen
El proyecto delimita la lectura como objeto de estudio complejo que involucra a
la vez procesos, productos y prácticas relativas al uso del lenguaje y los discursos.
La investigación se propone contribuir al fortalecimiento de prácticas de lectura
en estudiantes universitarios de primer año a través de estrategias que faciliten sus
procesos de interpretación discursiva y aportar al campo de la pedagogía de la lectura en
la universidad a partir de la elaboración de una propuesta didáctica situada.
Para el análisis se seleccionan, entre otras categorías, discurso, práctica
discursiva, interpretación, género discursivo, términos de especialidad y reformulación
interdiscursiva.
La metodología utiliza estrategias cualitativas y aplica el análisis del discurso. El
proyecto constituye una propuesta de intervención en el campo de la lectura académica
e incluye la configuración de dos corpus de datos: un conjunto de materiales de archivo
integrado por textos del campo de la Lingüística y el Análisis del Discurso, y un
conjunto de reformulaciones de textos fuente obtenidos a partir de tareas de lectura.
Los informantes-lectores serán 140 alumnos de primer año de las carreras
Licenciatura en Comunicación Social y Tecnicatura Universitaria en Periodismo.

Palabras clave: lectura, discurso académico, términos de especialidad

Directora: Josefa Berenguer

Codirectora: Mónica M. T. Nicolás
Investigadores: Patricia Nicolás, María Laura González, Carina Rudolph
Contacto: jbereng@ffha.unsj.edu.ar

173
 19

La lectura y la escritura en el aprendizaje de las

Ciencias Naturales

Resumen

La necesidad de que los estudiantes puedan aplicar de modo estratégico ciertas

habilidades de pensamiento relacionadas con la lectura y la escritura cuando aprenden
Ciencias Naturales se une a las características propias de los contenidos científicos que
requieren para su procesamiento de ciertas habilidades específicas. Una de las formas
para que se lleven a cabo estos procesos de pensamiento y se logren las capacidades de
leer y escribir, sería proponer habitualmente en el aula de Ciencias tareas de enseñanza
y de aprendizaje que tengan en cuenta las características distintivas del texto de
Ciencias. En este proyecto nos proponemos investigar acerca de las estrategias de
lectura y escritura de docentes y estudiantes de Ciencias Naturales de diferentes niveles
educativos en relación con actividades académicas para enseñar y aprender contenidos
disciplinares en esta área. Para esto indagaremos sobre los materiales de lectura,
centrándonos especialmente en los manuales de Ciencias Naturales que se utilizan en
los distintos niveles educativos, y sobre la aplicación de estrategias de lectura y escritura
por docentes y estudiantes. Para la obtención de datos utilizaremos
complementariamente los enfoques cualitativo y cuantitativo como forma de mejorar el
análisis de los objetos plurales como son los hechos educativos. Generaremos distintas
acciones de investigación que involucrarán a estos objetos de estudio tendiendo a la
optimización de los procesos involucrados mediante la implementación de:
relevamiento de materiales fuente, talleres, encuentros individuales y/o grupales y
trabajo de campo. Esperamos que los resultados que se obtengan mediante la
implementación de este proyecto nos permitan formular propuestas que favorezcan un
cambio didáctico que conduzca a docentes y estudiantes a reflexionar acerca de sus
perspectivas y actividades en relación con la lectura y escritura en Ciencias Naturales y
a ponerlas en práctica en el aula.

174
Directora: Carla Inés Maturano
Codirectora: María Amalia Soliveres
Investigadores: Ana María Guirado, Daniela Paola Quiroga, Carina Rudolph,
Alumna Adscripta: Iris Álvarez
Contacto: cmatur@ffha.unsj.edu.ar ; msoliver@ffha.unsj.edu.ar

175
 20

Lingüística del Corpus en el aprendizaje de lectura

de textos en inglés para ingeniería

Resumen

Buscando solucionar problemas de lectocomprensión de inglés de alumnos de

ingeniería, y partiendo de la Escuela de géneros de Sidney y el uso de Nuevas
Tecnologías, nuestra Cátedra desarrolla desde 2006 proyectos para construir unidades
para aprendizaje de géneros fácticos.
De la Escuela de Sidney, tomamos su propuesta de dividir el aprendizaje de
géneros en: propósito social, estructura esquemática, aspectos textuales y rasgos léxico-
gramaticales. En relación con el componente léxico-gramatical de seis unidades sobre
géneros fácticos básicos previamente construidas, y para facilitar la toma de conciencia,
práctica y evaluación de patrones léxico-gramaticales frecuentes en éstos, en el Proyecto
I/963 (2011-2013) se utilizaron también desarrollos de la Lingüística del Corpus como
corpus pequeños construidos en el proyecto, corpus generados por otras instituciones y
un programa de concordancia.
Las seis unidades fueron trabajadas por los alumnos en un soporte Wiki, recurso
de la Web 2.0 que favorece el aprendizaje colaborativo, la creación de conocimiento
compartido y las comunidades de discusión y colaboración. Esta Wiki fue creada
especialmente para la implementación de una Prueba Piloto, consistente en un
desarrollo cuasi-experimental con grupos experimental y de control, conformados por
alumnos de Ingeniería y Ciencias Exactas, respectivamente, para comprobar resultados
en el aprendizaje de géneros por el Grupo Experimental.
Se evaluó también la percepción de los alumnos de este grupo sobre utilidad del
corpus y programa de concordancia para aprender la lengua, grado de aprendizaje
logrado con ellos, su contribución a la deducción de reglas gramaticales, a la motivación
por el aprendizaje de gramática y dificultades observadas. Para ello, a fines de 2013, se
administró a los alumnos del Grupo Experimental un cuestionario. La ponencia describe
brevemente el proyecto, la experiencia, el corpus, actividades diseñadas para trabajar
176
con el programa de concordancia, percepciones de los alumnos, conclusiones y
participación de los alumnos en la Wiki.

Directora: Erlinda Elia Carrizo

Contacto: ecarrizo@unsj.edu.ar; eliacarrizo@infovia.com.ar

177
 21

¿Cómo se enseña y cómo se evalúa la lectura y

escritura en carreras universitarias?

Resumen

El ámbito universitario espera que los alumnos ingresen a la cultura académica

con competencias básicas de lectura y escritura; los docentes universitarios -en muchos
casos- consideran que no deben preocuparse ni ocuparse del desarrollo de estas
competencias; otros en cambio están en una búsqueda permanente de estrategias que
contribuyan a mejorar la lectura y escritura en el contexto de las disciplinas.
La preocupación se intensifica en algunos sectores y actores del sistema
educativo en general a partir de las repercusiones del Informe PISA 2012.El
mencionado informe pone de manifiesto la problemática que como país venimos
arrastrando desde el año 2000: los alumnos - de 15 años- no comprenden lo que leen.
La complejidad del problema y sus alternativas de solución trasciende lo
meramente educativo e implica abordajes desde perspectivas y anclajes variados. La
indagación y la explicación refleja las diferentes aristas desde las que se aborda en los
ámbitos académicos y de investigación: el análisis hacia adentro de la propia
Universidad (Tinto (1975,1993; Aguilar Rivera), el estudio de la transición/articulación
con el nivel educativo anterior, Martínez y el análisis contextual del ámbito social,
cultural, económicos? (Bourdieu, 2005), (Berger, J., 2000).
Para la inserción en la cultura universitaria docentes y alumnos interactúan para
enseñar unos y aprender otros la cultura disciplinar elegida. En ese proceso de
socialización, la lectura y escritura son competencias prioritarias para lograr ser
miembros de una comunidad disciplinar, en la que se comparten códigos, significados,
vocabulario especifico, posturas teórico-metodológicas y otras. En ese proceso de
formación e interacción entre docentes/alumnos/alumnos ¿Se enseña la lectura y
escritura como medio que contribuya a socializar en la cultura disciplinar? ¿Cuándo se
evalúa la lectura y escritura se lo hace desde las categorías disciplinares que se enseñan
o desde la mirada tradicional de la lectura y escritura como técnica básica?
178
 Compete a la institución universitaria abordar estas problemáticas
implementando políticas existentes y/o generando nuevas que favorezcan las prácticas
discursivas (lectura y escritura) en el contexto de cada disciplina y durante el desarrollo
de las currículas.
Ante esta realidad problemática, nos preguntamos: ¿Qué acciones plantea la
institución universitaria? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña la lectura y escritura en
carreras universitarias? ¿Qué usos de la lectura y escritura proponen los docentes?
¿Cómo se evalúa la lectura y escritura en la Universidad?

Directora: Liliana Mirna González

Codirectora: Laura Ureta
Investigadores: Adriana De Luca, Viviana Margarit, María José Marcovechio, Horacio
Sánchez
Alumna adscripta: Karina Mercado
Contacto: lilianamirna@gmail.com
laubureta@gmail.com

179
 22

La narrativa como medio de interpretación de

identidades en la comunidad académica.
Lecturas y escrituras

Resumen

En este proyecto de investigación intentaremos profundizar los siguientes

aspectos teóricos: Narrativa, Identidad, Alfabetización Académica y Comunidades
Académicas. Un papel importante tendrá la Teoría de la Valoración la que nos brindará
las herramientas lingüísticas para el análisis de textos que conformarán nuestro corpus.
Avalando la idea de que la identidad narrativa engloba a todas nuestras identidades, las
que deben ser narradas para dotarse de sentido, crearemos espacios en el que se piense,
dialogue, discuta y disienta en el ámbito de una comunidad de iguales. Durante el
mismo haremos conocer los resultados a través de Seminarios y Talleres que dictaremos
a docentes y alumnos avanzados universitarios.

Directora: Silvia Ester Castro

Codirectora: Myriam Mabel Arrabal
Investigadores: Ana Irene Atienza, Marta del Rosario Alba
Adscriptos Docentes: Graciela Inés Manzur, María Inés Funes, Norma Vidaurre
Contacto: secastrom@hotmail.com

180
 23
Estrategias entonacionales en discursos
argumentativos de hablantes del español de San Juan,
Argentina

Resumen
Con el fin de contribuir al desarrollo de la interfaz fonológico-pragmática, este
proyecto focaliza el análisis de la entonación en discursos argumentativos orales en una
muestra representativa de la variedad del español en San Juan, Argentina. El propósito
es categorizar las estrategias entonacionales discursivas que permiten a los hablantes
alcanzar el éxito comunicativo al dar o defender una opinión.
El estudio se aborda desde una perspectiva semántico-pragmática con el sustento
de los principios teóricos de la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1994) y los
parámetros fonético-fonológicos del modelo de estudio de análisis discursivo de la
entonación propuesto por Brazil et al (1980) y Brazil ([1985]/1997).
Metodológicamente, se trabaja sobre un corpus de datos extraídos de Voces
sanjuaninas: Un corpus oral del español de Argentina, disponible en
http://www.voces.ffha.unsj.edu.ar/, recientemente editado, constituido por discursos
argumentativos orales grabados en situación real de emisión, de informantes nativos de
la variedad sanjuanina del español, ubicados dentro de la franja de edad de los 30 a los
60 años y pertenecientes al grupo socioeducacional medio-alto. La metodología
empleada nos lleva a realizar verificaciones empíricas a partir del uso del programa de
computación Speech Analyzer, que permite una descripción rigurosa y objetiva de la
entonación en la onda sonora, para llegar así a una identificación del uso, la frecuencia y
la distribución de los diversos recursos entonacionales (prominencia, tono, y altura
tonal) que se observan y cuantifican en los discursos argumentativos orales de la
muestra.

Directora: Mirtha Cuadros

Codirectora: Laura Villavicencio
Investigadores: Lourdes Nafá, Gabriela Dominguez, Ricardo Quiroga
Contacto: mirthacuadros@yahoo.com.ar
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Entre Semiótica y Literatura: mapas para

pensar el presente

Resumen

Este proyecto se sitúa en el entrecruzamiento de dos campos: Semiótica y

Literatura. La “y” que conecta estos dos espacios textuales, en este proyecto, intenta dar
cuenta de aquello que a nuestro entender comparten: la práctica de una lectura
sintomática. Práctica que constituye un dispositivo de visibilidad y enunciabilidad, un
dispositivo analítico y crítico, y en este caso político y estético.
Si asumimos que una de las tareas fundamentales de las ciencias humanas es
“pensar el presente” (Foucault), elegimos un espacio textual de interrogación: la
literatura y un espacio textual desde donde preguntar: la semiótica.
El proyecto se propone establecer relaciones entre Semiótica y Literatura en
tanto prácticas de lectura sintomática que permiten “pensar el presente”. A la vez,
pretende analizar los alcances y potencialidades de una “política de la literatura”
(Rancière) y sus modos de funcionamiento en un corpus literario.
A partir del análisis del corpus, nos proponemos configurar mapas poéticos y
políticos que visibilicen síntomas de malestares sociales, planteos de interrogantes
políticos y estéticos así como también la emergencia de tópicos y retóricas.

Directora: María Gabriela Simón

Codirectora: Marcela Inés Coll
Investigadores: Darío Flores, Elvira Gargiulo, Daniela Ortiz, Laura Raso, Virginia
Zuleta, María Gabriela Gásquez
Contacto: gsimon27@gmail.com

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Estrategias de la pasión: asentamientos semióticos

en el debate por el amor y el odio.
Filosofía, Letras, Educación, Arte

Resumen
El amor y el odio son aquellos temas sobre los cuales cuesta mucho armar
argumentos que permitan afrontar los asentamientos semióticos o sistemas de creencias
que en general se perciben como contradicciones existenciales, como tabúes del
lenguaje, como problemas que hay que tratar en privado o como imponderables que en
realidad se nos presentan toda la vida, a cada paso, todos los días, nos desbordan de
pasión, de locura, de insensatez y también nos agobian, nos saturan, nos defraudan y
nos sorprenden nuevamente.
Las pasiones humanas describen permanentemente un conjunto de circuitos
estratégicos para efectuarse, llevarse a cabo e instalar formas de comunicación con la
variedad más grande de medios que se puedan imaginar aquellos que describen con gran
imaginación los artificios. Dice el psicoanálisis que estos acercamientos y sus
estrategias no son azarosas ni mágicas o casuales, que hay necesidades o carencias que
tienen quienes se enamoran o quienes se odian; que el amor y el odio están más
próximos y codificados que la indiferencia (Luhmann, 1985) y los demás
comportamientos pasionales como el miedo, el respeto rígido, la conducta muy
normativizada y el compañerismo estudiantil y laboral.
A partir de textos contemporáneos de literatura y de ciencia, el proyecto se
aboca a los análisis semánticos y pragmáticos recurriendo a los argumentos ligados con
el entorno social básicamente argentino y sudamericano. Estos textos, su lectura y
análisis constituyen el corpus del proyecto y se los aborda de manera holística, con
aportes de diversas disciplinas: Lingüística, Literatura, Filosofía, Educación y Arte.
Se prevé como resultado la construcción de una publicación que recupere los
estudios seleccionados entre lo producido por todos los integrantes. El grupo de

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investigadores tiene larga experiencia en análisis textuales y se propone participar de
eventos nacionales e internacionales para poner en debate sus producciones.

Directora: Silvana Alaniz

Codirectora: Estela Saint André
Investigadores: Adela Rolón, Federico Cabrera, Cristina Pósleman, Alicia Martín,
Eugenia Leal, Reina Sosa, Teresita Blanquer, Mariana Guerra
Contacto: silvanaletras@hotmail.com.ar

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