LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS: REFLEXIONES Y

RETOS PARA ENFRENTAR UN NUEVO SIGLO

Abraham Magendzo K*

* Abraham Magendzo K. Investigador PIIE. Coordinador.

OFT. MINEDUC.

Este trabajo intenta penetrar con sentido analítico y crítico en la educación en derechos
humanos, en la perspectiva que ella está destinada a debatirse y a enfrentar un contexto
que se puede calificar de "crisis de situación". La educación en derechos humanos debe
enfrentar con altura de miras y sin restricciones esta crisis de situación. Es la manera que
la educación en derechos humanos tiene para ir construyéndose en la relación con su
contexto, enfrentándolo con sentido de realidad y con decisión de transformación. En
esta perspectiva, la palabra crisis, más que un desequilibrio transitorio, asume ribetes de
un estado de transformación y de mutación permanentes con una connotación particular
quizás de este tiempo y no de otros, que es su visibilidad en todos los órdenes y ámbitos
de la realidad social.
En la crisis de situación el hombre y la mujer de final de siglo se ven enfrentados a un
replanteamiento de la imagen de sí mismos, que se expresa en una crisis de identidad; a
un replanteamiento de su relación con lo trascendente, expresada en una crisis de fe; a
la relación ética con la sociedad, que se traduce en una crisis de valores; y una crisis
epistemológica que emana de su relación con el conocimiento.

Conjuntamente, la educación en derechos humanos deberá levantarse como un referente

ético frente a la tendencia creciente del olvido.
Deberá ser el paladín de la memoria. La historia breve que ha iniciado la educación
en derechos humanos exige reflexionar en torno a una serie de nuevos retos como son,
por ejemplo, el de su masificación, el de su inserción en el currículo; el hacer de los
resultados de la educación en derechos humanos un tema público; en la necesidad de
acumular conocimiento y efectuar investigación en torno a la educación en derechos
humanos, etc.

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La crisis de identidad
La crisis de identidad se expresa, en nuestros tiempos, en la pérdida del sentido de
pertenencia, el desdibujamiento de los límites, en la carencia de un proyecto común
unificador de voluntades. Proyecto común que no se define ni en el plano de lo cotidiano,
de lo familiar, de lo organizacional, de lo comunal ni tampoco en el de los proyectos
macrosociales. El desconocer o negar un espacio cultural al que adscribirse, el poder
romper las barreras de contención que nos determinan, la incapacidad de hacer
propuestas con otros para trazar un futuro consensual que nos comunica con un pasado
y un presente, contribuyen definitivamente a la crisis de identidad. La pérdida de la
identidad desemboca finalmente en la incapacidad de reconocerse a sí mismo como un
ser comunicado con otros. Es la expresión máxima del hombre aislado, esencantado,
frustrado, alienado. En consecuencia, la crisis de identidad desemboca finalmente en una
crisis de crecimiento personal y social. Se podría decir que es el hombre sin contorno,
inmerso en una sociedad sin fronteras.

La crisis de la fe
Íntimamente ligado con la crisis de identidad, nos encontramos frente a una crisis de fe.
Definiremos la crisis de fe como la incapacidad de creer que el cambio y la
transformación son posibles. En definitiva, es la imposibilidad de creer y levantar utopías
trascendentes o no trascendentes. Es una crisis de espiritualidad, de asumir desafíos, de
desligarse del "presentismo". Es la crisis de confianza en un futuro mejor, en la
posibilidad de construir una sociedad más humana, de plantearse modelos de salvación,
de progreso. Es la crisis que conlleva el desconocimiento que las cosas estén ahí "para
nosotros, disponibles, a la mano". Es la crisis que nos induce a no tomar ni asumir
riesgos y enfrentar posibilidades y alternativas. Es el retorno a la creencia en la nada, en
el vacío.

Crisis de valores
La crisis de valores es de larga data y se la vincula con las posturas modernizantes y su
crítica postmoderna. Se liga la crisis con el trastoque, la pérdida y relativización de los

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valores. También se expresa en un "desencantamiento" tanto con los valores
tradicionales como con los de la experiencia histórica de la modernidad. A los primeros,
entre los que se incluyen muchos de los valores universales, occidentales, propios de la
vida religiosa y familiar, se los tilda de anticuados, retrógrados e incapaces de adaptarse
a los nuevos tiempos y espacios culturales diferentes. El desencanto con los valores
propios de la modernización emana del énfasis que se pone en el materialismo, el
consumismo, el hedonismo. Todos los medios justifican el fin. No hay una ética que
trascienda a la manipulación, al poder y al control. La crisis mayor radica en la
imposibilidad de ofrecer alternativas valóricas, éticas y consensualmente aceptables. Hay
una necesidad imperiosa de reconstruir una "escala aceptada".
Pero mientras algunos desean hacerlo como un proceso en la acción comunicativa, en el
diálogo de las diferencias, en la participación democrática, hay otros quienes, en una
tendencia de imponer -muchas veces por la fuerza- valores sacralizados y totalizantes,
creen que la elaboración de valores es ajena a la comunicación, al diálogo, a la
participación.
La crisis emana de la supremacía de estos últimos frente a los primeros pese a los
síntomas renovadores. Los fundamentalismos, los integrismos, los fanatismos, emergen
con fuerza a pesar de que los muros se derrumban.

Crisis epistemológica
La crisis epistemológica hace referencia a la generación y orígenes del conocimiento, de
su distribución y legitimación. La crisis se vincula, además, con la supremacía de la
racionalidad instrumental-administrativa-económica que gobierna y penetra al
conocimiento en todos los planos de la existencia.
En la crisis epistemológica se constata que son nuevamente los centros del poder
mundial los que monopolizan la producción y distribución del conocimiento. Pese a los
intentos de globalización e internacionalización del conocimiento, la división social del
mismo es desigual y desequilibrada, creando dependencias, inequidades, sometimientos
y sentimientos de gran frustración. El conocimiento es sin ánimo de poder y faculta para
el manejo del control y la manipulación. Esta situación va acompañada de otro rasgo
dramático de la crisis: la desvalorización de la cultura de la vida cotidiana, del
conocimiento de la identidad propia, del conocimiento que se circunscribe a un tiempo y
un espacio particular. Se deslegitima todo conocimiento que no responda a los cánones

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de la racionalidad positivista, al conocimiento que no es cuantificable, ordenable. Por
sobre todo, se le resta valor al conocimiento experiencial, particular, íntimo, que no
trasciende universalmente.
Entonces, emergen con fuerza y como resultado de la crisis epistemológica la alienación,
la negación de lo auténtico, el rechazo a lo propio. Hay que sumarse a lo ajeno, hay que
dar cabida a la adquisición de una cultura que es todavía prestada, a la
internacionalización de valores extraños.
La pérdida de la identidad, el trastoque de valores, la incapacidad de creer en el cambio,
no son sino expresiones muy visibles de la crisis epistemológica. El círculo de la crisis se
ha cerrado. Nosotros pensamos -quizás ingenuamente pero con firmeza- que la
educación en derechos humanos es la llamada a romper el círculo.
Entre el olvido y la memoria La tentación de mirar la llegada del siglo XXI dándole las
espaldas al siglo que dejamos atrás es muy grande. Hay como una tendencia
postmoderna de ligarnos al futuro desmemoriadamente.
Queremos dejar el siglo XX ahí en el olvido. Un siglo que prometió asentar la ilustración,
vencer al oscurantismo, hacer realidad las utopías. Sin embargo, nos aportó dos guerras
mundiales, permitió el auge y la caída de los totalitarismos más crueles, violó -como en
las peores épocas- la dignidad humana y los derechos humanos. Hay una necesidad
existencial de quiebre, de respirar nuevos aires, de crear un proyecto modernizador, pero
con un afán obsesivo de amnesia, de desatención, de olvido.
Este deseo de transitar a una nueva época en el olvido está presente también entre
nosotros. En América Latina hay una fuerte tentación de mirar hacia un lado, de decir
borrón y cuenta nueva; de decir, ahora que entramos a un nuevo siglo, reconciliémonos
en el olvido. Dejemos atrás la reciente historia de violaciones de derechos, de
desaparecidos, de tortura, de violencia, de dignidad violentada y humillada.
Preguntan los negadores de la memoria: ¿No es acaso una misión agobiante, asfixiante,
paralizante insistir en el recuerdo? Nosotros, educadores en derechos humanos, hemos
respondido con firmeza que el olvido significa abrir las vías para el retorno de la historia;
el olvido es convertir nuevamente el sueño en pesadilla, la realidad en un martirio, de
hacer lo impensable, posible. En el olvido están emergiendo nuevamente hoy, con
renovada locura, las fuerzas del racismo, de la xenofobia, del odio, de la discriminación.
Los defensores del olvido se equivocan cuando piensan que él es sinónimo de quietud, de
paz, de tranquilidad. En el olvido se incuban tormentas incontrolables. La historia ha sido

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testigo una y otra vez de esta verdad. El muro cayó por la fuerza del silencio no
escuchado y no por la propuesta del proyecto social. Se invirtieron las mejores energías
en cuidar que el silencio no se escuche.
El resultado fue el colapso. La Alemania de postguerra silencia su historia y ésta se le
revierte.
La xenofobia recobra su visión apocalíptica. En la Argentina los generales se asfixian en
su silencio y finalmente lo hacen escuchar. En Chile transitamos entre una mirada
esquiva hacia nuestros traumas y una palabra de futuro en la desconfianza. Nadie
soporta mover la página.

Una breve pero fructífera historia

Desde mis personales recuerdos, reconstruyo -en pinceladas- una historia breve de no
más de 15 años, corta pero intensa. Una historia de la cual debemos estar orgullosos. A
ésta concurren muchos profesores y cientistas sociales, instituciones gubernamentales y
en especial no gubernamentales, agencias y fundaciones nacionales e internacionales.
Ciertamente que se ha recorrido un camino.
La educación en derechos nació en América Latina ligada al movimiento de la educación
popular. Una educación liberadora, antiopresora, en los términos de Paulo Freire, no
podía sino que postular una educación formadora de una moral y una conciencia capaz
de transformar la sociedad para hacerla más justa y solidaria.
Esto no es sino una educación para la vigencia de los derechos humanos. En América
Latina se crearon y desarrollaron -en las épocas más negras de las dictaduras militares
y de las guerras civiles, de la violencia desatada y de las arbitrariedades sin control-
numerosas organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, programas y
actividades educacionales que sin lugar a duda hicieron una contribución sustantiva al
movimiento de la educación en derechos humanos.
En el sistema formal, la educación en derechos humanos era entonces -hace quince
años- un tema tabú. Los profesores habían sido perseguidos, humillados, exonerados y
también torturados. Asomarse a la educación en derechos humanos era impensable; no
es exagerado decir, un suicidio. Algunos países como Chile y Paraguay todavía eran
gobernados por dictaduras militares. Brasil, Argentina y Uruguay venían recién saliendo
de regímenes violadores de derechos. Otros países, en especial los de América Central,

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se debatían en guerras intestinas, violentas y crueles en que la violación a los derechos
de las personas era un corolario del caos y la arbitrariedad institucionalizada.
Lenta y pausadamente se dieron los primeros pasos, los materiales didácticos eran muy
escasos, la literatura era muy reducida. Serpaj Uruguay realizó los primeros talleres para
capacitar maestros. Paulatinamente nos comenzamos a reunir, se multiplicaron los
talleres, las organizaciones proliferaron en casi todos los países, se realizaron
experiencias, se escribieron textos, se efectuaron encuentros, se crearon redes. Las
Organizaciones y Fundaciones Internacionales apoyaron el movimiento de la educación
en derechos humanos, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) ubicado
en Costa Rica creó el Departamento de Educación. La educación en derechos humanos
se incorporó a las políticas públicas.
Si miramos el punto de inicio y lo comparamos con el presente, sin duda que podemos
decir que ha habido un progreso significativo. Hay en América Latina un reconocimiento
generalizado de la educación en derechos humanos.
La temática de los derechos humanos ha pasado a formar parte de las políticas públicas
en educación de todos nuestros países. El tema ha perdido su carácter marginal.
Pero este progreso ha estado lleno de múltiples y variadas tensiones, dilemas y
dificultades. Muchas de las tensiones las abordé en un texto que publiqué en la Revista
del Instituto Interamericano en 1991. Hacía referencia, entre otras, a la tensión entre la
racionalidad instrumental propia del objetivo tecnocrático-empresarial- competitivo y la
racionalidad axiológica de los derechos humanos; a la tensión entre la continuidad y el
cambio educacional, a la tensión entre la atomización y la integración, a la tensión entre
callar-condecir-condescender- hablar-resistir-denunciar. Muchas de estas tensiones están
aún presentes, inclusive algunas han adquirido mayor fuerza.
Indiscutiblemente se ha avanzado pero debemos reconocer que la tarea que queda por
delante es todavía muy grande y requerirá, por sobre todo, ser mucho más asertivos,
propositivos y, por qué no decirlo, más audaces y demandantes. Podemos con fuerza
proclamar a viva voz, sin tapujos y disimulos que la educación en derechos humanos
significa poner en juego el proyecto histórico de la modernidad y la democracia, de
imaginar una sociedad más equitativa y justa, en la que se erradiquen las injusticias y las
discriminaciones, tan propias de una cultura incapaz de reconocer al "otro" -como un
legítimo "otro".

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El reto de establecer prioridades: la propuesta de la cotidianeidad
Sin dejar de desconocer que los derechos humanos son universales, irrenunciables,
inalienables e indivisibles, podemos desde nuestra concepción básica del ser humano y
de su dignidad establecer derechos prioritarios para determinados contextos.
Extrapolado lo anterior a la educación, creo no equivocarme al decir que es tiempo de
que nos aboquemos, con mucha seriedad, a identificar aquellos ámbitos y situaciones
que la31 educación en derechos humanos debiera asumir prioritariamente. No pretendo
hacer una lista de estas situaciones, pero sí podría fijar un criterio orientador. La
educación en general está llamada a "esclarecer", "clarificar", "ilustrar" y "entregar
competencias" para lidiar con el mundo. La educación en derechos humanos debe hacer
esto en referencia a los problemas y situaciones de violación a derechos que los alumnos
y alumnas enfrentan en su cotidianeidad. Un programa de educación en derechos
humanos si bien no puede asumir la responsabilidad directa de cambiar situaciones
injustas y de violación de derechos, debe estar en condiciones por lo menos de
"clarificar" -a nivel de comprensión del estudiante- y entregar las competencias para
producir transformaciones necesarias de esas situaciones cotidianas. La educación en
derechos humanos debiera clarificar, por ejemplo, por qué si la educación es un derecho
hay millones de niños que trabajan en condiciones infrahumanas; por qué persisten las
discriminaciones de género en su medio familiar y local; por qué, a pesar de lo que
establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en mi casa, en mi barrio,
en mi país,...se violan estos derechos.

El reto de la masificación: la propuesta de la difusión Hemos hecho anteriormente un

reconocimiento a los avances que en materia de educación en derechos humanos se han
realizado en América Latina. Nadie puede desconocerlos. Pero no debemos tirarnos tierra
sobre los ojos y se debe preguntar por el impacto numérico de nuestras acciones.
Se debe reconocer que el número de maestros que hemos capacitado y perfeccionado en
este campo es exiguo, si los comparamos a los cientos de miles que todavía no hemos
alcanzado. Cierto que hemos producido muchos materiales, pero ¿a cuántas escuelas y
colegios han llegado estos materiales?, ¿en cuántas se emplean? En muchos países se
han creado cátedras, cursos de postgrado en educación en derechos humanos. Sin
embargo estamos muy lejos de cubrir la masificación.

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Es imperativo que la tarea educativa en derechos humanos se masifique si realmente se
desea impactar. En este sentido hay necesidad de mayor difusión de lo que estamos
haciendo.
Debemos ser imaginativos para emplear la tecnología moderna, los multimedia, los
medios masivos de comunicación.
Esta tarea no es una que puedan asumir las ONG, son -a mi parecer- funciones de
Estado, financiadas con dineros de los presupuestos de la nación. El desafío consiste,
precisamente, hacer de la educación en derechos humanos parte integral de las políticas
públicas de educación. El reto curricular: introducir la temática de los derechos humanos
en el "corazón" del currículo Muchos de nuestros países están actualmente realizando
cambios educacionales y curriculares muy importantes. Hay un reconocimiento explícito
que el conocimiento y la educación están ligados al desarrollo sustentable. Existe una
preocupación por mejorar la calidad de la educación y asegurar una distribución más
equitativa del conocimiento. Se plantea la necesidad de preocuparse por capacitar para la
competitividad internacional conjuntamente con la formación ciudadana. En esta
perspectiva, se están introduciendo al currículo temas, contenidos, objetivos
transversales.
Los objetivos fundamentales transversales hacen referencia a las finalidades generales de
la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
comportamientos que se espera que los y las estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social. Los objetivos fundamentales transversales
trascienden a una disciplina de estudio, siendo asumidos integralmente por la institución
educativa y su plan de estudio. Los objetivos fundamentales transversales, en su
propósito de contribuir a la "formación para la vida", conjugan, en un todo integrado e
indisoluble, el desarrollo intelectual con la formación ético-social de alumnos y alumnas.
De esta forma, desaparece la distinción artificial y -por qué no decirlo, falaz e
inconducente - que se ha tendido hacer entre lo "formativo" y lo "instruccional".
Ahora bien, el desafío consiste en incorporar la temática de los derechos humanos –en su
carácter de tema transversal- en el "corazón" del currículo, es decir, en las diversas
asignaturas de estudio, en la práctica del docente y en la cultura de la institución
educativa. Esta tarea no es simple. Significa pedirle espacio y tiempo a las distintas
asignaturas para que de manera "natural" y "adecuada" metodológicamente adicionen a
sus contenidos programáticos una mirada distinta: la de los derechos humanos. Los

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maestros, en muchas ocasiones, se resisten aduciendo que están muy agobiados con la
cantidad de contenidos que deben cubrir, además argumentan que no saben cómo
hacerlo. El desafío consiste, precisamente, en seducirlos y capacitarlos. En señalar que
sus contenidos de materia ganan una dimensión muy importante con la mirada de los
derechos humanos, una mirada social y ética. El reto de hacerse público: la propuesta de
la evaluación Estamos insertos, queramos o no, en la cultura numérica-mensurable. En
una cultura de lo observable-verificable. Más aún, se está avanzando a pasos
agigantados -creo que para bien- hacia una cultura que exige dar cuenta pública de
nuestros actos, de las responsabilidades que asumimos, de las promesas que hacemos.
En educación, el movimiento de la medición es de larga data. Lo que es nuevo es que
tengamos que dar cuenta pública de los resultados educacionales. En muchos países
existen pruebas nacionales -en algunas pruebas internacionales - que miden y comparan
los aprendizajes logrados por los establecimientos y los alumnos, en especial en
asignaturas como el idioma, las matemáticas, las ciencias. Estos resultados se publican
en la prensa. La lógica es que de esta forma se incrementan los grados de libertad que
tienen los padres para elegir la mejor educación. Además, cuando los resultados
alcanzados son bajos se implementan políticas de mejoramiento.
La pregunta que surge es si debiéramos someter la educación en derechos humanos a
esta lógica. Sin duda que nuestra primera reacción como educadores "ilustrados" es
rechazar de plano estas modalidades que fuerzan a evaluar competencias ciudadanas con
los parámetros cuantitativos e inmediatistas. Pero en un segundo momento de reflexión
nos cuestionamos: ¿Acaso la educación en derechos humanos no debe dar cuenta de sus
resultados? ¿No sería bueno que comparáramos los resultados alcanzados en
competencias ligadas con los derechos humanos entre países y escuelas?
¿Cuál sería el impacto que produciría al señalar en los medios masivos de comunicación
que ciertos países alcanzan resultados pobres en las competencias ligadas a los derechos
humanos? El desafío consiste, precisamente, en aceptar el reto de exigir que el sistema
se muestre no sólo en sus logros académicos sino que también en el de los objetivos
transversales.

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El reto de la acumulación de conocimiento: la propuesta de
investigación
En el presente han proliferado, en todo el continente, las acciones educativas
relacionadas con los derechos humanos. Hay una serie de cursos, talleres, simposios,
reuniones, seminarios, conferencias, exposiciones, etc. Se han desarrollado experiencias
muy diversas con profesores, alumnos, padres, pobladores, etc. Creo no equivocarme al
señalar que hay poca sistematización de estas experiencias. El activismo es grande y va
incrementándose.
Bien que así sea. Pero hay necesidad de rescatar, con ciertos niveles de objetividad,
cuáles han sido las experiencias exitosas y aquellas que no lo son y establecer las
razones de los éxitos y de los fracasos.
De la misma forma, hay necesidad de ir paulatinamente construyendo en torno a la
diver-sidad de las acciones educativas en derechos humanos, un saber pedagógico y
didáctico. Eventualmente hemos considerado la práctica pedagógica en derechos
humanos como un campo de investigación capaz de dar luces sobre el conocimiento
pedagógico de los derechos humanos. Este conocimiento es imprescindible si deseamos
progresar. Responder a preguntas vinculadas, por ejemplo, con ¿cómo se enseña y cómo
se aprenden los derechos humanos?, ¿cómo significan los estudiantes este saber?,
¿cuáles son las condiciones metodológicas óptimas para transferir este conocimiento?,
¿en qué medida los contextos sociales, económicos, culturales, políticos determinan las
posibilidades de apropiación del saber de los derechos humanos?, ¿cómo se evalúan los
aprendizajes?, etc. Podríamos adicionar una serie de otras preguntas de investigación
ligadas con la capacitación de los maestros, de la organización curricular, de la gestión de
los programas de derechos humanos, etc. El desafío es, precisamente, enfrentar la tarea
educativa en derechos humanos como una acción que es capaz de acumular
conocimiento. La propuesta consiste en trazar un plan de sistematización e investigación.
Se debiera pensar que, por un lado, toda experiencia educativa en derechos humanos
incluya un componente de sistematización y, por el otro, elaborar una matriz de
proyectos de investigación que permitiera ir elaborando un cuerpo teórico de
conocimientos fundamentado en la práctica.

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 LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y LOS PUEBLOS
INDÍGENAS

ENRIQUE CAMARGO MANUEL

“Como indígena entiendo como derecho todo aquello que tengo, que sé, como lo sé
hacer y lo que me rodea”.
  

Introducción
 América Latina, en la última década ha venido gestando cambios importantes
relacionados con los derechos de los Pueblos indígenas, como resultado de una lucha
constante y continua a través de los años, caracterizada por su fuerza y su unidad;
basada en sus cosmovisiones, saberes y haceres. Dos acontecimientos a destacar, han
influenciado en la modificación de las estructuras constitucionales y legales de los países
latinoamericanos; el primero, de carácter jurídico-político ejercido por el Convenio 169 de
la Organización Internacional del Trabajo –O.I.T.- sobre Pueblos indígenas y Tribales en
países independientes; y el segundo, de carácter político, con la conmemoración de los
500 años del descubrimiento de América, que puso nuevamente en tela de discusión las
situaciones de que ha sido objeto los pueblos originarios de América Latina.
Estas modificaciones en las estructuras constitucionales de los diferentes países, son
respuestas legales a la demanda presentada por los pueblos indígenas, así en la década
de los noventa, varios países reformaron sus constituciones políticas: Colombia (1991),
México (1992), Paraguay (1992), Chile (Ley Indígena de 1993), Perú (1993), Bolivia
(1994), Argentina (1994) y Ecuador (1996 y 1998). Guatemala y México, después de los
Acuerdos de Paz y los Acuerdos de San Andrés, respectivamente, actualmente están en
un proceso de en reformas constitucionales para el reconocimiento de los derechos de los
pueblos indígenas.
Los nuevos textos constitucionales, en los casos de Bolivia, Ecuador, México y Paraguay,
reconocen el carácter multicultural de los Estados y la existencia de los pueblos indígenas
en su interior, como entidades singulares con atributos culturales y lingüísticos propios y


Viceministro de Asuntos Indígenas y Originarios, Ministerio de Asuntos Campesinos, Pueblos Indígenas y
Originarios (MACPIO)-Bolivia.

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con derechos específicos (comunidades, pueblos, entidades territoriales y
nacionalidades).
Algunas reformas fortalecen el régimen de comunidades indígenas (Bolivia, Guatemala y
Colombia) como entidades de derecho público y habilidades para ejercer ciertos niveles
de autoridad y autogestión en sus territorios.
Estos procesos de desarrollo en Latinoamérica se encuentran enmarcados en realidades
históricas, políticas, sociales y económicas, aunque algunos aspectos no son uniformes y
presentan diferencias, debido a la gran la diversidad cultural, étnica y lingüística de
América Latina, que impide la percepción de ciertas tendencias comunes y significativas,
sobre todo en países con una importante presencia indígena, como Bolivia, Colombia,
Ecuador, Guatemala y México.
 El presente análisis se fundamenta en las disposiciones jurídicas especiales que regulan
las relaciones de diferentes Estados con los Pueblos Indígenas. Hace referencia a
normas de rango constitucional, legal y en algunos casos reglamentarios, relacionados
con temas tales como reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, tierras, gobierno
local, autonomía, justicia, recursos naturales, educación, salud y desarrollo económico,
que rigen en los países de Bolivia, Chile, Ecuador, México, Perú y Colombia.

LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Los derechos humanos son prerrogativas que poseen las personas, son pautas que
orientan la convivencia humana y el ejercicio pleno de la democracia. Tienen como punto
de partida los principios de libertad y de igualdad. Estos principios fundamentan tres
tipos de derechos humanos.

Derechos Civiles: les corresponden a las personas por su cualidad de tales y su expresión
del modo de ser; como por ejemplo los derechos de propiedad, de profesar libremente su
culto, etc.
Derechos Sociales: les corresponden a las personas en función de las actividades que
desarrollan o por pertenecer a determinada categoría de individuos, ya sea por la edad o
por algún otro motivo que merezca un amparo especial de la ley; como por ejemplo: los
derechos a la educación, a una vivienda digna, al trabajo en condiciones correctas, a la
salud, a la seguridad social, etc.

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Derechos Políticos: les corresponden a las personas como miembros de una comunidad
organizada, ya que consisten en el derecho de elegir a sus gobernantes y a ser elegidos
para ocupar los cargos en el gobierno.
Todos estos derechos pertenecen a todas las personas por igual y sólo admiten aquellas
limitaciones que hacen a la convivencia y al respeto mutuo que deben tener todos los
individuos entre sí.
Pero como a nivel de los países Latinoamericanos se respetan los derechos de los
pueblos indígenas, donde aún todavía muchos asumen la diversidad étnica como
problema y no como una oportunidad. Sin embargo, de forma progresiva, los líderes de
los movimientos indígenas, los gobiernos y la cooperación internacional van identificando
las características virtuosas del desarrollo en sociedades multiétnicas y pluriculturales, así
como sus obstáculos; pero, no se logrará sino se entiende los derechos de los pueblos
indígenas, como aquellos derechos que tienen que desarrollarse en marco del respeto de
sus particularidades económicas, sociales, culturales y políticos organizativas, buscando
insertarse a la sociedad con dignidad y equidad.
 

Los derechos de los pueblos indígenas

  En términos generales, los pueblos indígenas de la región demuestran la importancia de
su presencia territorial y demográfica, distribuida no sólo en las zonas rurales, sino
también, y de forma acelerada, en los centros urbanos de las grandes y medianas
ciudades, otro forma de manifestación de su presencia es su lengua, que además de
haberse mantenido en el ámbito cotidiano y familiar, adquieren espacios públicos
significativos, aunque todavía minoritarios. Las reformas educativas con un enfoque
intercultural y bilingüe impulsaron su uso público y educativo.
 Los derecho sociales, entendido como los derechos que tienen los pueblos indígenas
para que las políticas, estrategias y planes de estado, en los sectores salud, educación,
saneamiento básico, hábitat y vivienda, se adapten a las particularidades de los pueblos
indígenas, procurando su aplicación equitativa en los espacios territoriales en las que
habitan.
Los derechos económicos, comprendido como los derechos que los pueblos indígenas
tienen de que los Estados les faciliten las oportunidades para su organización empresarial
cogestionaria, procurando la concurrencia de tecnologías, recursos y servicios, así como
el derecho a la tierra, al territorio y a los recursos naturales, que se constituyen como

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fundamento de la vida económica, de los territorios como espacio de reproducción social
y del medio ambiente como condición de supervivencia y desarrollo.
Los derechos culturales, como el derecho que los pueblos indígenas tienen a que se
dignifique los valores, normas y expresiones de las diversas culturas indígenas,
promoviendo su afirmación e integración efectivas en la vida cotidiana.
Los derechos políticos, como el derecho a la participación en la democracia desde sus
propias instituciones y dinámicas como pueblos, así como la consolidación de los espacios
que les facilite institucionalizar su participación ciudadana y potenciamiento de sus
capacidades de liderazgos para el acceso a las instituciones políticas de cada Estado, en
los ámbitos nacionales, regionales y locales.
 En este contexto, se plantea el “Desarrollo con Identidad” de los pueblos indígenas,
entendido éste como:
“la transformación positiva integral auto y co-gestionaria, con decidido apoyo estatal, de
las condiciones de existencia social, económica, política y cultural con que los pueblos
indígenas y originarios se relacionan entre sí, con la naturaleza y con la sociedad
nacional, de acuerdo con sus costumbres, tradiciones y tecnologías, respondiendo a las
exigencias de una época caracterizada por la globalización económica con sostenibilidad,
el afianzamiento de la democracia política con descentralización administrativa, la
preocupación por el bienestar social extendido, la seguridad jurídica de las personas y
organizaciones sociales y la afirmación progresiva de las culturas autóctonas.”

LA EDUCACIÓN Y LOS DERECHOS HUMANOS

La educación es el elemento indispensable para el desarrollo de los países y para la

profundización de la democracia. La educación debe constituirse sobre todo en un
fundamento que genere un proceso de integración de los pueblos latinoamericanos y
cultivar la cooperación reciproca.
La educación no solo debería verse como la transmisión del conocimiento, sino un
diálogo que permita la construcción de una visión nueva. Por ello, la insistencia de los
pueblos indígenas de fortalecer la educación tradicional; puesto que la educación para los
pueblos indígenas es un encuentro con su historia, cultura y lengua; donde existen
valores y comportamientos que caracterizan la identidad cultural.

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La educación debe de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos,
elementos y funciones sean diseñados por las mismas comunidades, plasmando en ello,
el proyecto de vida que articula el sentir del devenir histórico de estos pueblos,
rescatando sus formas particulares de educación, comunicación y transferencia de la
historia, En este sentido, la educación se convierte en un aliado para el reconocimiento y
la promoción de los derechos de los pueblos indígenas.
En la actualidad, un avance que reconoce uno de los principales derechos como es la
educación, es la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que en la mayoría de los países se
ve forzada por una legislación y Acuerdos Internacionales que la respaldan y le dan un
nuevo sentido en el marco de una creciente afirmación democrática en la región y de una
consecuente descentralización política y administrativa que afecta favorablemente el
desarrollo de los programas educativos dirigidos a poblaciones indígenas.
La EIB no constituye en la práctica un modelo monolítico o una estrategia única y
homogénea que orienta el desarrollo educativo en áreas indígenas. Comprende más bien,
proyectos y programas de índole y cobertura diversas en aplicación tanto desde los
propios Ministerios de Educación y sus dependencias regionales o locales, como también
desde Organismos no Gubernamentales y Organizaciones Indígenas. Las formas
específicas que la EIB toma, guardan relación con las características sociolingüísticas y
socioeducativas de las comunidades en las que se aplica, así como con las necesidades
de los educandos y las expectativas de los padres y madres de familia y con la mayor o
menor sensibilidad desarrollada frentes a los pueblos indígenas.
La Educación Bilingüe latinoamericana ha seguido por caminos diferentes. Inicialmente
los programas fueron planificados desde una orientación de transición, pero sobre todo
parte del reconocimiento de cada país, del carácter intercultural y bilingüe de la
educación, reconociendo el derecho de que los niños y niñas indígenas reciban formación
en su lengua materna, su derecho a ser diferentes y el respeto a la diversidad,
favoreciendo a la formación de la identidad cultural local, regional y nacional.
También busca, el desarrollo de actitudes y prácticas orientadas a superar las
desigualdades de origen social, alentar la adquisición del desarrollo y el fortalecimiento
de la lengua materna; y se constituye en una respuesta a los factores que inciden
directamente en los resultados académicos en las escuelas, relacionándose
principalmente en la descontextualización del Curriculum en relación a la cultura y la
exclusión de la lengua indígena como primera o segunda lengua de enseñanza.

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15-
Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, la educación intercultural bilingüe es el
modelo educativo que le permite ejercer su derecho natural de aprender la lengua de su
pueblo, y a través de ella conectarse con lo fundamental de su cultura de origen y al
mismo tiempo, aprender la lengua nacional que le ha de servir para conocer y manejar
los códigos culturales de la sociedad e insertarlos en condiciones de equidad y dignidad.
Desde su implementación desde ya hace cinco décadas, la EIB ha sido acompañada de
investigaciones y valuaciones destinadas a establecer su eficacia y validez; mismos que
han permitido comprobar que:
Alumnos y alumnas indígenas cuya educación es bilingüe, en comparación con sus pares
que sólo reciben educación en castellano tienen mejor rendimiento escolar en General
(Bolivia, Guatemala, Paraguay y Perú), desarrollan mayor capacidad para resolver
problemas matemáticos (Perú y Guatemala), logran mejores niveles de comprensión
lectora inclusos en castellano (México y Perú) y desarrollan mayor espontaneidad y
seguridad al hablar e esta lengua (Guatemala y Perú).
En educación bilingüe contribuye a incrementar el nivel de escolaridad de las niñas
(Guatemala y Perú). Se ha observado que la participación de las niñas en la escuela se
incrementa y, se da a la vez, mayor atención a aspectos de género en la educación
(Ecuador).
La educación bilingüe logra nivelar a niños y niñas en cuanto a su rendimiento en
lenguaje y matemática, así como a los niños y niñas de comunidades alejadas con sus
pares que viven lugares caracterizados por el mayor acceso al castellano (Perú).
Porque tanto énfasis en la EIB, si se esta hablando de la Educación en Derechos
Humanos, cuando éste es solo un área que implica a niños y niñas en edad escolar, la
respuesta es clara; la educación en Derechos Humanos debe tomar la experiencias de la
EIB para que realmente los Derechos de los pueblos indígenas sean reconocidos por la
sociedades que no son indígenas, y que las sociedades indígenas sea incluidos en todos
los procesos de desarrollo de cada país respetando sus particularidades.
De la implementación de la EIB podemos rescatar los aportes a la Pedagogía
Latinoamericana, que se debería considerar en la Educación en Derechos Humanos; esta
influencia puede ser vista desde una perspectiva bidimensional. Por un lado, como
resultado de la focalización en grupos sociales con lengua y cultura diferentes, mediante
una atención pedagógica específicas que supone el desarrollo y aplicación de una serie
de nuevos principios y estrategias, por otro lado como producto de la elaboración de una

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16-
nueva visión global para la pedagogía en sociedades multilingües y pluriculturales o en el
enriquecimientos de los conceptos generales vigentes en la pedagogía latinoamericana.
Entre las principales contribuciones de la EIB a una nueva pedagogía latinoamericana,
podemos mencionar:
Atención a la necesidades de aprendizaje como el principal derecho de poblaciones
específicas; desde sus inicios, busco mecanismos que le permitiesen detectar las
necesidades educativas de sectores socioculturales específicos, a fin de encontrar
respuestas a los problemas y necesidades que experimentaba un pueblo específico.
Para lograr ello, la implementación de la EIB estuvo acompañada de una investigación de
base, participando el sector académico desde sus inicios. Esto permitió que conocer a
través de diagnósticos sociolingüísticos las representaciones propias a la población
respecto de su lengua y cultura, de la relación que establecen entre éstas y la
hegemonías.
Énfasis en la descentralización o diversificación curricular, Los proyectos y programas de
la EIB han atravesado diversos momentos hasta situarse en la actual perspectiva de que
no basta adecuar o adaptar el currículo escolar para implementar una modalidad
educativa en una lengua diferente y desde otra cultura, sino que es imperativo propiciar
la diversificación curricular sin que ello signifique un alejamiento total del currículo
nacional, pues lo que se persigue es la interculturalidad.
El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua materna y la enseñanza de una
segunda lengua. La EIB a permitido evidenciar que el aprendizaje de un lengua facilita el
aprendizaje de otra y que a mayor desarrollo de la lengua materna, mejor aprendizaje y
uso de un segunda lengua; confirmando que el bilingüismo o el plurilingüismo trae
ventajas diversas entres las que se destacan una mayor flexibilidad cognitiva, creatividad
y apertura al cambio, de un lado, y , de otro un conocimientos y uso de mejorar y más
recreativos tanto de la segunda lengua como de la primera.
Aplicación del concepto de interculturalidad. Otra contribución importante de la EIB a la
pedagogía latinoamericana resulta de la acuñación del concepto de interculturalidad,
pues ésta se constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB, y mediante ella se
busca responder a las necesidades sociales y culturales de una sociedad pluricultural.
La orientación hacia la práctica. Parte del enunciado de que el ser humano se encuentra
en interacción permanente con el mundo, por demás caracterizado por estar en
constante movimiento y transformación. Por ello la EIB parte del reconocimiento que la

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17-
disposición de aprendizaje debe ser estimulada y desafiada, tratando de despertar y
mantener el interés de los educandos, su atención y motivación para aprender. Esto
significa que los niñas y niños comprenden el significado y la importancia que tiene para
si lo que están aprendiendo. A través del acto de comprender se logra un proceso de
conciencia y de sensibilización del problema así como de reflexión para resolverlo.
La orientación en y hacia el niño, Los niños y niñas son personas y son, ante todo,
diferentes. Percibir y admitir esta diferencia ha significado abrir entender, y asumir la
responsabilidad por ello, para , a través de ésta, suscitar igualmente en ellos el sentido
de responsabilidades; implicando un compromiso y un obligado respeto a las
características particulares de su desarrollo y socialización el cual , en el caso de las
sociedades indígenas, está definido por un proceso de aprendizaje orientado hacia las
exigencias concretas a su cotidianeidad, pues promueven la incorporación del contexto
cultural y de la realidad cotidiana del educando en la escuela, utilizando como
mecanismos de interacción el diálogo y el juego.
La participación comunitaria. La EIB, da cuenta de que la participación comunitaria
constituye la base de un desarrollo educativo adecuado y adaptado a las necesidades del
entorno, porque permite incluir e integrar los saberes y conocimientos tradicionales en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

AVANCES EN EDUCACIÓN EN DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

La educación es una herramienta por demás eficaz para que las personas conozcan
cuáles son sus derechos y aprendan las bases de una convivencia democrática y
pluralista, pero como viene y como se da esta educación, se constituye en uno de los
principales obstáculos.
Los países han realizado un gran avance legal que garantiza el respeto de los derechos
de los pueblos indígenas pero muchos de éstos se han quedado sólo para conocimiento
de los legisladores, algunas personas que trabajan con la temática indígena; sin llegar a
los beneficiarios directos.
No existen iniciativas consolidadas de educación que hayan atendido a la demanda como
a la oferta y a la sociedad en su conjunto; me refiero a que aún este derecho de una
educación que respete sus particularidades (lengua, cultura, cosmovisión) no se ha
iniciado de una manera sería y planificada, pero si existen experiencias en educación en

-
18-
derechos humanos como son aquellas que manejan la teoría del CONSTRUCTIVISMO,
pero se ha escrito muy poco de las experiencias vividas con pueblos indígenas.
En las nociones del constructivismo dirigido a la Educación, se rescata la característica
de “Aprender haciendo”, iniciando dicho proceso en la fase cero de la temática
prevista, considerando que el educando será quién vaya construyendo cada fase o paso
tomando en cuenta tanto los aspectos teóricos como prácticos, que el instructor le vaya
indicando.
Otra experiencia interesante e innovadora, es el uso de tecnologías de comunicación
como el correo electrónico, el ordenador entre otros, que reduce las barreras de espacio
y tiempo. Estas tecnologías permiten que una audiencia muy dispersa (en educación y
en distancias) obtengan datos que les permitan incorporarse a la sociedad actual y a la
solución de problemas mediatos.
En otros casos, que la educación en derechos humanos es entendida generalmente a los
procesos de difusión e información, utilizando medios como la radio y televisión.
También están las técnicas participativas para la Educación Popular, las mismas que han
tenido éxito mediato con fácil aplicación , sobre todo para los medios humanos a los que
son aplicados; sin embargo muchas veces estas técnicas son consideradas como una
serie de actividades de promoción dentro del trabajo con grupos de base.

Los procesos antes mencionados, generalmente no toman en cuenta la identidad

indígena, ello no implica el ser idénticos los unos a los otros, sino es una celebración de
la diferencia, de la llamada diversidad, justamente porque una gran variedad de grupos
indígenas conviven dentro de un mismo Estado. Cada pueblo indígena posee diferentes y
específicas normas, valores, símbolos y prácticas culturales. Sin embargo, se encuentran
unidos por una historia común de dominación, marginalización y luchas reivindicativas.

ESTRATEGIAS

En la educación en Derechos de los Pueblos Indígenas, se deberá considerar que la

diversidad cultural y étnica que caracteriza a los pueblos indígenas es una fuente de gran
riqueza y unión entre nuestras sociedades. El ejercicio democrático en nuestros pueblos
exige el respeto y la promoción de la diversidad, en ese sentido, el desarrollo de
estrategias y políticas dirigidas a revalorizar la pluralidad étnica y la multiculturalidad

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19-
debe verse como una fortaleza de los pueblos indígenas y un espacio que facilita la
promoción de una plena participación de los pueblos indígenas.
Cuando se plantea la educación en derechos de los pueblos indígenas, debe comenzarse
por contar las grandes miserias en la que viven, como son discriminados y marginados
por cada uno de los Estados donde viven. Cómo se cuenta, cómo nace, crece, lucha y
vive una organización, cómo es la música, el arte, los dibujos de los niños y muchas otras
cuestiones culturales, políticas, sociales y económicas de los diversos pueblos indígenas.
La educación debe apoyar los esfuerzos encaminados a la promoción y protección de los
derechos y libertades fundamentales de los pueblos indígenas, entre ellos: el derecho a
su identidad y tradiciones en lo espiritual cultural, lingüístico, social, político y económico;
individual y colectiva; a no ser desplazados, como pueblos, de sus tierras; a la propiedad
intelectual colectiva, a mantener y desarrollar su patrimonio cultural histórico; a sus
sistemas, conocimientos y prácticas de medicina tradicional, incluido el derecho a la
protección de sus lugares rituales y sagrados; a la educación en la diversidad; a ser
elegidos y desempeñar cargos públicos.

La educación dirigida a la sociedad no indígena debe tener como resultado a la formación

de principios dentro la familia, articulada a un proceso de apropiación e identificación con
los problemas de discriminación de las sociedades indígenas.
Se debe promover la educación para los pueblos indígenas que desate un movimiento
permanente de educación que los incluya e incluya a la sociedad no indígena, para ello
es necesario desarrollar mecanismos y metodologías de participación social: que
permitan a los propios pueblos indígenas la formulación de sus propios proyectos de
futuro y el establecimiento de las políticas para realizarlos, que promueva la autogestión
en el uso de sus recursos, que sistematice las experiencias exitosas y socializarlas entre
todos los grupos de educadores de derechos de los pueblos indígenas, y, que promueva
la creación de modelos educativos desescolarizados que provean de reconocimiento
oficial y equivalencia a los saberes y a la experiencia de los jóvenes y adultos de los
pueblos indígenas.
Las comunidades y pueblos indígenas han desarrollado una conciencia de su
particularidad cultural y de los derechos que de ella se desprenden. Han propuesto una
plataforma de reivindicaciones impulsada por una vasta red de organizaciones de base
étnica, desde el ámbito comunal hasta las confederaciones nacionales y las

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20-
coordinaciones regionales, la educación debe apropiarse de éstos procesos para
responder a las expectativas de los pueblos indígenas y transferir éstos a la sociedad no
indígena.
La Educación deber ir a fortalecer el papel de las culturas indígenas; en promover su
desarrollo socioeconómico y en continuar fomentando el intercambio de experiencias,
reforzar las organizaciones comunitarias indígenas y su capacidad de gestión en materia
de descentralización, educación y relaciones con las instituciones públicas.
La educación en derechos de la mujer indígena debe iniciarse desde el desarrollo de
políticas sobre la mujer en temas como la igualdad de oportunidades de educación para
niñas y mujeres; la participación política y el acceso a puestos de decisión; y, en general,
el respeto a sus derechos, incluida la eliminación de la discriminación legal.
Crear mecanismos e instrumento que ayuden a los pueblos indígenas, a los gobiernos y a
la cooperación internacional a seguir de cera los avances en el reconocimiento y ejercicio
de los derechos de los pueblos indígenas, no basta decir que la educación en tal lugar
alcanzo a un 80% de la población, cuando el restante 20% son los pueblos indígenas que
nunca serán alcanzados; porque un 80% es un dato óptimo para los cooperantes, el
mismo Gobierno. Mientras no existan datos diferenciados de mortalidad infantil, atención
de partos, acceso a al escuela, calidad de la educación, precios justos en los mercados,
de participación políticas, económica, en los centros de poder, exclusión electoral y
otros; mientras manejemos el porcentaje óptimo sin diferenciar a quienes corresponde
no sabremos realmente cuando se hace para avanzar en el reconocimiento y ejercicio de
los derechos de los pueblos indígenas.

CONSIDERACIONES GENERALES
La igualdad que buscan los pueblos indígenas es la igualdad de derechos y
oportunidades, que su diferencia se reconozca como válida para poder aportar en la
estructura social y superar los más graves problemas que afectan a la sociedad indígena.
La educación debe ser una herramienta, un proceso fundamental para alcanzar la justicia
y la paz, el bienestar del pueblo y el respeto a la dignidad de las personas.
Los retos en materia educativa en derechos de pueblos indígenas es un campo que nadie
realmente ha prestado la debida atención, se ha confundido el proceso con difusión y
información. Pero creo que los pueblos indígenas por encima de los problemas están

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21-
luchando por una educación para todos, por una educación de calidad, por una
educación eficiente y por una educación que nos ayude a ser libres y solidarios.
La tarea es de todos, si queremos tomarnos en serio nuestro futuro, cada pueblos, cada
indígena y todo aquellos que trabajan con los indígenas, deben responsabilizarse por una
educación que permita conocer y hacer conocer nuestros derechos .
La defensa de los derechos de los pueblos indígenas no se agota con un reconocimiento
formal en tratados internacionales y constituciones. Los pueblos indígenas deben contar
con las herramientas necesarias para obtener el goce de sus derechos, cuando ellos han
sido arrebatados, en todo o en parte, por la autoridad o por otro particular. Debe tratarse
de caminos que le permitan acudir ante la justicia. Estos procedimientos se denominan
garantías.
La educación tiene la palabra, y cuando los pueblos indígenas nos apropiemos de la
educación, nosotros tendremos la palabra: esa responsabilidad que es de todos, y es
desde dentro y fuera. Tendremos que construir o mejorar metodologías horizontales de
uso al interior y al margen del sistema educativo. Pero para que ello ocurra debe haber
una relación de trabajo y diálogo permanente con los Gobiernos, con las asociaciones de
la sociedad civil, los pueblos indígenas y la cooperación internacional.

-
22-
 UNESCO/OHCHR Ciudad de México - 28 de noviembre - 1 diciembre del 2001

LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y EN

DEMOCRACIA DESDE UNA PERSPECTIVA
LATINOAMERICANA: BALANCE, RETOS Y UTOPÍAS.

Gloria Ramírez*

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN EL SIGLO XXI

El inicio del siglo XXI se presenta para América Latina con múltiples facetas, contrastes,
contradicciones, esperanzas y gran incertidumbre. Elementos que marcan las
dificultades que este continente tiene para consolidar la democracia, fortalecer su
proceso de desarrollo, así como garantizar para todos los habitantes de la región “un
nivel de vida digno y disponer de los elementos esenciales para la vida”, como señala la
reciente resolución de la Comisión de Derechos Humanos 2000/12. 1
Asimismo, la sociedad civil del continente inicia el siglo con un nuevo perfil, en el cual
aparece fortalecida y en búsqueda de nuevas formas de organización y de vinculación
con el Estado y con el mercado. Una sociedad que ya no solamente pretende el
reconocimiento de sus derechos, sino su pleno ejercicio desde la integralidad e
indivisibilidad de los mismos. Una sociedad que hoy busca participar en las políticas
públicas que le conciernen y que exige cuentas claras.
Sin embargo, “debemos reconocer que la crisis de los autoritarismos, la derrota de los
regímenes militares y los procesos de transición y consolidación de la democracia política,
se dan en medio de una crisis que consiste en el agotamiento de un modelo de
acumulación e inserción internacional y de su intento de reemplazo, en el contexto de

*
Coordinadora de la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Email : catedrah@servidor.unam.mx - http ://catedradh.unesco.unam.mx..
1
Los derechos humanos y la extrema pobreza. Consejo Económico y Social.E/CN.4/RES/2000/12, 17 de
abril del 2000. Naciones Unidas.

-
23-
 una revolución tecnológica y financiera que parece penetrar y subordinar a todos los
países y modelos de organización social, desarticulando el mundo de la posguerra.” 2
En este marco, asistimos a transiciones democráticas “incompletas” y “débiles”, todavía
sin consolidarse en la mayor parte de América Latina y en todo caso, con importantes
desigualdades sociales. Para Garzon Valdez “los países latinoamericanos se han
convertido en laboratorios fecundos para la falsificación de todas las teorías del
desarrollo democrático”.3 Este autor subraya la distancia entre el orden constitucional y la
realidad de los países latinoamericanos; según él, pesa todavía la tradición de las
autoridades de la colonia en relación a las Leyes dictadas para las Indias, es decir, “se
acata, pero no se cumple”. Hoy la Constitución se acata...”pero no se cumple sino
esporádica y parcialmente”4
Paradojas de América Latina que ve caer dictaduras, emerger una sociedad civil fuerte e
iniciar “el gran juicio” a Pinochet. La justicia universal rompe la impunidad y responde a
una vieja herida de los pueblos latinoamericanos. Se inicia el proceso a un dictador que,
durante mucho tiempo, se consideró intocable.
América Latina entra a un siglo que culmina con un importante número de acciones y
de instrumentos de Nacionales Unidas a favor de la defensa y protección de los derechos
humanos, a tal grado que, algunos autores, como Rabossi 5, hablan del “ fenómeno de
los derechos humanos”; y otros sostienen que se trata de un suceso incontrovertible:
“Nunca como en el presente parecen haber gozado los derechos humanos de un grado
de reconocimiento jurídico comparable a la escala planetaria. Y semejante
reconocimiento convierte esos derechos - por encima o por debajo de sus nada
infrecuentes violaciones, allí donde alcanzan a regir, y de su generalizada falta de
aplicación, allí donde solo rigen nominalmente,- algo así como en un hecho
incontrovertible”6. En esta óptica, se sitúa ciertamente Carlos Nino cuando menciona que
“los derechos humanos constituyen uno de los más grandes inventos de nuestra
civilización”.7

2
Garreton Manuel Antonio. “Del autoritarismo a la democracia polìtica”Revista Mexicana de Sociología.,
enero-marzo 1991.p. 283
3
Garzòn Valdes, Ernesto. “Derecho y democracia en América Latina”.ISONOMIA No. 14/abril 200. P.39.
4
Ibid.
5
Rabossi, Eduardo. “El fenómeno de los derechos humanos”. Ética, política y derechos humanos. David
Sobrevilla E., (compilador). Siglo XXI editores. México.1991. p. 43-42
6
Javier Muguerza. “La alternativa del disenso”, en : Javier Muguerza Fundamentación de los derechos
humanos. Editorial Debate. España. pp 153-173
7
Carlos Nino. Ética y derechos humanos. Paidos, 1984. España. Citado en Gloria Ramírez. “L’Èducation
aux droits de l’homme et à la démocratie : Défis de la société mexicaine”. Revue des Sciencies Sociales.
Vol XXIII, No. 1, 1997.pp. 113-122.

-
24-
 En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de Viena, en 1993, se reafirma la
articulación indivisible que existe entre derechos humanos, democracia y desarrollo. Tres
dimensiones que tienen como base común otro aspecto esencial para el desarrollo
armónico y sobrevivencia de la humanidad: la paz. Al respecto Bobbio nos señala:
“Derechos humanos, democracia y paz son tres elementos necesarios de un mismo
movimiento histórico: sin derechos humanos reconocidos y protegidos, no hay
democracia; sin democracia no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica
de los conflictos. Con otras palabras, la democracia es la sociedad de los ciudadanos, y
los súbditos se convierten en ciudadanos cuando se les reconocen algunos derechos
fundamentales, habrá una paz estable, una paz que no tenga la guerra como alternativa,
sólo cuando seamos ciudadanos no ya solamente de este o aquel Estado, sino del
Mundo”. 8

La situación que guardan los derechos humanos hoy es parámetro o medida para
calificar un régimen de democrático o autoritario. “Toda estructura jurídica-política debe
tener como base y finalidad el aseguramiento de los derechos humanos, si ello no fuera
así, esa estructura carecerá de valor, constituyéndose en un régimen de opresión” 9. De
ahí que podemos afirmar, por una parte, algo que parece obvio, pero que muchos
tienen a olvidar: “en los regímenes autoritarios se violan más los derechos humanos, y
de manera más sistemática, que en las democracias” 10. En las democracias, el
ciudadano goza de derechos y defiende su dignidad; en un régimen autoritario se
pierde todo.
Desde que el 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General de Naciones Unidas
proclamó solemnemente la Declaración Universal de Derechos Humanos, se han
producido cambios políticos, sociales, ideológicos y culturales, que han incidido de
manera profunda e incuestionable en el saber de los derechos humanos, en relación a
su protección y garantía por el ámbito interno e internacional, relativo también a la
realidad de su vigencia y respeto efectivo en el mundo.
Para Fernando Calderón, “hacia fin de siglo hay dos hechos sociológicos importantes en
la vida colectiva de la sociedad latinoamericana: la modernización experimentada fue
trunca y excluyente, sin embargo permitió, en las recientes décadas de vida
8
Norberto Bobbio. El tiempo de los derechos. Editorial Sistema.España.1991.p.14
9
Jorge Carpizo.”Los derecho humanos en México” en Estudios Constitucionales. Porrúa-
UNAM.1994,p381.México.
10
Sergio Aguayo. “Seguridad Nacional y Derechos Humanos en México”. Revista Mexicana de Ciencias
Políticas y Sociales.Año XLI, octubre-diciembre de 1997. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. UNAM.
No.170. p.81

-
25-
 democrática, el reconocimiento societal de la diversidad cultural y del derecho a la
diferencia”.11 Reconocimiento que ha sido y es, demanda de movimientos importantes en
México, Ecuador o Guatemala, así como objeto, en muchos países, de avances
paulatinos en la vida cotidiana de los pueblos indígenas.
“...Este nuevo escenario mundial, en el siglo XXI plantea un enorme desafío a los
diferentes países del mundo que consiste en lograr la unidad de cada nación a partir de
la diversidad cultural y lingüística que caracteriza, esto es, una nación incluyente de las
distintas voces, que concilie tradición y modernidad, que contribuya al desarrollo de una
ética global y la convivencia pacífica y democrática en la diversidad; en fin, un nuevo
proyecto de sociedad nacional que sea capaz de superar la noción etnocentrista de
occidente, que destierre los prejuicios y las actitudes racistas y discriminatorias”. 12
Natalio Hernández, presidente de la Casa de Escritores Indígenas sostiene que las
múltiples voces que se escuchan en América Latina muestran que el concepto de nación
homogénea lingüística y cultural que predominó en el siglo XX ha cambiado frente a
nuevas realidades que se manifiestan como resultado de la globalización y el desarrollo
de la ciencia, la tecnología y la información. Pero también como resultado de la salida de
la invisibilidad y de la posibilidad de levantar la voz y romper el silencio muchas voces
que durante mucho tiempo han sido excluidas del proyecto de Nación.
Hoy en día en la región latinoamericana, los derechos humanos forman parte de la ética
social y política de nuestro tiempo y han sido, en muchos casos, el motor de articulación
de numerosos movimientos sociales. Por una parte, la lucha por su respeto y promoción,
que en diferentes frentes han llevado a los Estados y la sociedad civil hacia nuevos
espacios de encuentro y también, ha contribuido a darles legitimidad y presencia en los
ámbitos nacionales e internacionales. Por otra parte, se ha hecho evidente la necesidad
de favorecer su difusión y su promoción de los derechos humanos con objeto de
coadyuvar a la consolidación del Estado de derecho y la democracia.

Cabe señalar que, a pesar de la relevancia que han tomado los derechos humanos y de
un relativo consenso para promoverlos y defenderlos, esto no ha impedido la creciente
violación de los mismos. Ni instituciones, ni mecanismos, ni eventos de promoción, ni
11
Fernando Calderón.,”Los movimientos societales en América Latina :Entre la modernización y la
contrucción de la identidad” en Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía.Ed.Trotta, España,1997,
p-p189-202.
12
Natalio Hernández. ”Educación para la diversidad. Un desafío del nuevo milenio” Ponencia presentada en
el Coloquio Regional sobre la Agenda de la Educación en Derechos Humanos para el siglo XXI, 25 de abril
2000.

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26-
 actores sociales, logran acabar con la impunidad y la violencia. Es decir que, si bien
hemos sido testigos de grandes avances en la materia, también somos testigos
cotidianos de la violencia en sus diferentes formas en el continente.
Para 1999 se consideraba que, si la proporción de personas que viven en pobreza
extrema se hubiese mantenido constante con relación a 1993, habría 1.500 millones de
personas viviendo en pobreza absoluta en el milenio que inicia. Nada indica que esta
cifra haya cambiado, al contrario. La pobreza representa hoy una de las graves
violaciones a los derechos humanos, violación muchas veces observada con indiferencia,
cuando no con resignación.
La Organización de Naciones Unidas en diversos foros subraya la relación que existe
entre la pobreza extrema y la exclusión social. También se da al mismo tiempo, la
exclusión política que convierte a los más desprotegidos en “ilegales”, cuando no en
delincuentes, sin reconocimiento de sus derechos fundamentales.
No hay seres humanos “ilegales”. Es la pobreza extrema y la exclusión social la que
arroja a miles de campesinos e indígenas de sus tierras, hombres, mujeres y menores a
emprender el camino en la búsqueda de mejores condiciones de vida, de otras
posibilidades de sobreviviencia. En efecto, es la búsqueda de un empleo o de mejores
salarios, el principal motivo de la migración económica, pero es también la necesidad de
salir de la miseria y de buscar formas más dignas de vida, lo que mueve a muchos
individuos a emprender la migración. Aparece entonces el sujeto que lleva en sí mismo
la articulación del círculo vicioso de las precariedades y el desdoblamiento de las
exclusiones: es decir, sé es indígena, migrante, pobre y generalmente, ilegal al atravesar
la frontera de un país en búsqueda de trabajo o de un salario mejor remunerado. Círculo
de precariedades donde se pierde el goce de los derechos humanos.
A pesar de las numerosas promesas oficiales de políticas neoliberales y de diversos
discursos que hacen referencia a las bondades del modelo económico y los avances
sustanciales en materia de derechos humanos, podríamos afirmar que algunas
tendencias para América Latina y el Caribe pasan por los reducidos logros estructurales
en materia económica, política y social, así como de un paulatino “atraso frente a otras
regiones del mundo desarrollado y en desarrollo”. 13
Podríamos decir que en materia económica, de acuerdo con las cifras suministradas en
los Informes sobre el Desarrollo Humano del PNUD, la región podría ubicarse dentro del

13
Marcelo Lazaña. Como llega América Latina al Siglo XXI. Capitulo I. Instituto Internacional de
Gobernabilidad. Barcelona, 2000. 35 Págs.

-
27-
 nivel de “desarrollo humano medio” 14, con progresos económicos relativamente bajos, en
camino al decrecimiento, así como de un mayor distanciamiento en la concentración y
distribución de la riqueza, que hace de América Latina la región más desigual del planeta.

En materia de desarrollo humano, el panorama también se muestra diverso al interior de

nuestra región. Las cifras ofrecidas por el IDH (Índice de Desarrollo Humano) parecieran
mostrar avances en materia de salud pública (aumento en la esperanza de vida) y
respecto de la educación primaria para las ultimas décadas, aunque, con un ritmo más
lento que otras regiones y deficiencias de calidad y confianza social como veremos mas
adelante. Los resultados reflejan algunos esfuerzos relativamente positivos en
alfabetización de adultos, pero visiblemente negativos en educación secundaria y
superior.15
En materia educativa, no logramos escapar a las sucesivas crisis en los campos
económico, social y político, que a su vez tienen incidencias directas sobre los sistemas
educativos. Coombs16 considera que algunas causas de los desfases educativos actuales
tienen que ver con el fuerte incremento de las aspiraciones populares en materia
educativa, la grave escasez de recursos, la inercia inherente a los sistemas de educación,
la inercia de la sociedad misma y la preocupación gubernamental por incrementar
rápidamente las estadísticas de escolarización, que tuvo consecuencias graves en la
erosión de la calidad y de la coherencia de los sistemas educativos. Esto afectó a dichos
sistemas en dos aspectos importantes: primero, reduciendo las posibilidades de empleo
para nuevos titulados y, segundo, reduciendo dramáticamente los presupuestos de la
educación.
Otro aspecto importante que aún se mantiene en muchos círculos responsables de la
política educativa regional, es el de confundir educación con escolarización.
La educación no formal en América Latina ha sido un factor de identidad y de
identificación con los procesos sociales de emancipación y de transformación social, por
ello, a pesar del sentido público de la educación, muchas organizaciones prefieren su
identificación como educación popular, contextualizado en aquella una especie de “opción
preferencial por los pobres” y por los derechos humanos. El CEAAL nos recuerda que
14
. Aunque algunos países como Barbados, Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica o Bahamas
aparezcan en la franja de “Alto Desarrollo Humano” y Haití en la franja de “Desarrollo Humano Bajo”. Ver
Indicadores del Desarrollo Humano 2001.
15
. PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano 2001. Nueva York. Naciones Unidas. www.onu.com
16
Philip H Coombs. “La Crisis Mundial en la Educación. Perspectivas Actuales”. Santillana/Aula XXI.
Madrid 1985. 446 Págs..

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28-
 para referirnos a la educación popular en Latinoamérica es necesario tener dos
dimensiones en cuenta: La dimensión pedagógica y la dimensión política. 17
Este breve panorama regional es el contexto que enmarca las reflexiones, los retos y el
contexto en el que se desarrolla una educación en derechos humanos en la región. Es
incalculable el número de programas y de actores educativos que día a día tratan de
responder a estas realidades y contribuir a la construcción de ese ideal común que
representa la vigencia plena de nuestros derechos.

EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS Y EN DEMOCRACIA, UNA MIRADA

LATINOAMERICANA

El siglo XX culmina con una serie de propuestas o iniciativas educativas que buscan
favorecer formaciones específicas en los individuos ante los retos de las grandes
transformaciones y de la democracia. La educación en derechos humanos adquiere un
nuevo perfil desde los espacios formales y no formales. Nuevos agentes de formación
ciudadana aparecen, más allá de la escuela y las ONG, como partidos políticos,
sindicatos, organismos públicos, organismos electorales, y medios de comunicación.
La educación en derechos humanos, pretende responder a las exigencias de participación
política de parte de la sociedad civil en las políticas que le conciernen y en situaciones
tales como, el desarrollo de la tecnología, el medio ambiente, los conflictos comunitarios
o de cualquier otro tipo, las manifestaciones de intolerancia, etcétera.
Así, surgen varios conceptos o “saberes” para dar respuesta a las exigencias de una
sociedad cambiante, los cuales tienen además, orientaciones o términos diversos:
educación ciudadana, educación cívica, educación en derechos humanos, educación para
la democracia, educación en valores, educación para/sobre los derechos humanos,
educación para la tolerancia, educación no-sexista, educación no violenta, educación
multicultural, educación contra la violencia, educación para la paz, etcétera.
Esta lista, no exhaustiva, refleja también la dinámica de una sociedad que demanda
formaciones específicas a públicos y/o a situaciones determinadas. Asimismo, dichos
conceptos si bien en ocasiones se utilizan como sinónimos, pueden también vincular una
postura política, ideológica o incluso, pedagógica determinada. Por ejemplo, desde la
educación formal se proclama “la educación en valores”. Desde los organismos civiles se

17
CEAAL. Plan Global 1998-2000. CEAAL. México DF, 1999.

-
29-
habla de “la educación para la democracia” o de “la educación en derechos humanos y
en democracia”.
La complejidad de la vida moderna y la necesidad de estas diversas iniciativas parecen
crear consenso. Sin embargo, la atomización de las propuestas y los variados enfoques
que existen y que se implementan deben de interrogarnos sobre su fundamento y validez
metodológica, así como su posible articulación e impacto en la consolidación
democrática
Desde una perspectiva teórica conceptual, este debate es todavía ambiguo, confuso y
propicia la falta de precisión respecto a los conceptos y prácticas pedagógicas en
derechos humanos. Existe lo que podemos llamar, parafraseando a Emilio García
Méndez, una “doctrina irregular de la educación en derechos humanos”, que pretende
impartir una educación desvinculada de la realidad de los pueblos latinoamericanos y de
su contexto social propio, dirigirse en compartimentos estancos a formaciones
específicas o a valores abstractos e individualistas, sin articular la dimensión de
exigibilidad e incluso la de justiciabilidad, con lo cual el ciudadano pierde la posibilidad
de hacer efectivos sus derechos. Esta doctrina condiciona los derechos a las obligaciones
e impone una moral unidireccional, que desconoce la diversidad, la multiculturalidad y la
dimensión de género.
Por lo anterior, es hoy una tarea urgente analizar dichos conceptos e identificar una
jerarquía o formas de reagrupamientos que faciliten la articulación de estas prácticas y su
tratamiento desde un enfoque integral. La educación en derechos humanos y en
democracia pueden ser el eje articulador.
El análisis sobre estos conceptos, la fundamentación de la educación en derechos
humanos desde la perspectiva latinoamericana y el debate sobre cuál es el enfoque más
apropiado para la práctica educativa que englobe la integralidad de estas diversas
“especializaciones” dimensiones o “saberes”, queda aún pendiente, pero debe ser
materia de una profunda reflexión. Asimismo, debe de ser objeto de un análisis
interdisciplinario e interinstitucional y de una profunda investigación.
Por nuestra parte, sostenemos que actualmente la educación en derechos humanos esta
vinculada intrínsicamente a la educación ciudadana, al punto que pueden ser un mismo
concepto. La perspectiva de los derechos humanos y su vinculación con la democracia
constituye un mismo eje. La ciudadanía implica el goce efectivo de todos los derechos

-
30-
 para todos (civiles, políticos económicos, sociales y culturales), es decir desde su
integralidad e indivisibilidad.
“La ciudadanía constituye un conjunto articulado y coherente de derechos de diferente
índole cuyo ejercicio irrestricto constituye la prueba de la existencia de la ciudadanía
misma. En otras palabras, el criterio empírico de definición de ciudadanía es
precisamente la aplicación y goce de los derechos que hoy incluyen formalmente la
inmensa mayoría de las constituciones nacionales del mundo”. 18
Reconocemos, por lo tanto, al término de educación en derechos humanos, a la práctica
educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y la promoción de los
derechos humanos y que tiene por objeto desarrollar en los individuos y los pueblos, sus
máximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y
elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formación que reconoce las
dimensiones histórica, política y social de la educación y que se funda en los valores,
principios, mecanismos e instituciones relativos a los derechos humanos en su
integralidad y en su relación de interdependencia e indivisibilidad con la democracia,
el desarrollo y la paz.
Educar en derechos humanos en América Latina significa educar para el ejercicio de los
derechos y, en muchas ocasiones, esto implica re-escribir permanentemente la historia
de los derechos humanos, a partir de la visión de los oprimidos, de los que nunca
aprendieron a escribir, pero que fueron "alfabetizados en derechos humanos" por haber
vivido en carne propia la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de esta
práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de derecho.
Si la educación en derechos humanos en América Latina tiene algún sentido, es el de ser
una herramienta que permita mejorar las condiciones de la población en situación de
vulnerabilidad y ser un medio para consolidar una cultura democrática y para ejercer
con plenitud todos los derechos para todos.
La educación en derechos humanos forma parte del derecho a la educación; sin
embargo, se puede “alfabetizar en derechos humanos” a la población analfabeta. Esta
práctica educativa se consolida primero fuera de los bancos de la escuela, en los espacios
de las organizaciones civiles, en los patios y espacios de las ONG.
Hoy, encontramos en América Latina múltiples actores y actrices que emergen con un
proyecto propio, construyen identidades colectivas y escriben su historia en la historia de

18
Alberto J. Olvera. “El estado actual de la ciudadanía en México” en Revista Este país, México, julio 2001,
p. 32

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31-
los derechos humanos. Es decir que, se han hecho visibles y levantan la voz: los
indígenas, las mujeres desde luchas y espacios diversos, los sin papeles, los sin techo,
los migrantes, los ilegales, los niños en y de la calle, los enfermos de SIDA, las
trabajadoras sexuales, los trasvestis, los jóvenes excluídos, los desempleados, los pobres
que se convierten en “indeseables“ y, muchas “categorías” conocidas como
"vulnerables", "en riesgo", por las políticas oficiales, pero que son personas y pueblos
que hoy cuestionan los proyectos modernizantes y neoliberales que los mantienen en
pobreza extrema y por lo tanto, en la negación de sus derechos.
La extensión y emergencia de múltiples ONG desde los años ochenta en América Latina
aparece como la expresión de lo que el Obispo Arnulfo Romero llama “La voz de los que
no estaban, de los oprimidos y reprimidos” La educación en derechos humanos les
permite extender su influencia y fortalecer sus procesos organizativos.
Recordemos que en la historia de América Latina, es a partir de la violencia política de
las dictaduras que se genera la universalización de la demanda por la defensa de la
vida. Posteriormente, la transición a la democracia va implicar un nuevo enfoque: la labor
de denuncia y de defensa se extiende a la tarea de resguardar una memoria colectiva,
la lucha contra la impunidad y la reconciliación.
La sociedad civil a través de las Organizaciones No gubernamentales (ONG), se pronuncia
y demanda la solidaridad internacional, pero se percata también que no basta la
denuncia, ni exigir el respeto a sus derechos o romper el silencio, sino que es importante
fortalecer y apoyar la transición democrática y prevenir, para garantizar, "el nunca
jamás". De ahí surgen las experiencias fundantes de educación en derechos humanos de
los años ochenta.
La educación popular y experiencias de prácticas educativas de Paulo Freire enriquecen
y construyen una propuesta latinoamericana de educación en derechos humanos, desde
la integralidad de los mismos y como elemento fundamental para la construcción
democrática. Sin embargo, la prioridad es la defensa de los derechos civiles y políticos, la
lucha contra la impunidad y contra la desaparición forzada.
En los años ochenta, la educación en derechos humanos aparece como un acto de lucha
y de resistencia, a veces asumiendo grandes riesgos. Entonces se considera que la
educación debe jugar un papel central en la (re)democratización de las sociedades tan
afectadas por las violaciones sistemáticas a los derechos fundamentales de las personas.

-
32-
 Se afirma que los derechos humanos deben ser fundamento ético de un nuevo
paradigma educacional, de una sociedad liberadora y transformadora 19.
Así, en América Latina la educación en derechos humanos y para la democracia integra
un proyecto de largo alcance que, afortunadamente logra superar las visiones
tradicionales que los reducen a los ámbitos jurídicos o teológicos, para dimensionarse en
el apremiante contexto social, político y económico.
La preocupación académica por considerar a los Derechos Humanos como un objeto de
estudio, de docencia y de investigación es reciente. Sin embargo, hoy, éstos se afirman
desde un enfoque integral e interdisciplinario, constituyéndose en un objeto teórico
específico y en un elemento esencial de la ética política de nuestras sociedades. Objeto
que interpela a las instituciones de educación superior, a los grupos sociales y al Estado,
así como a las relaciones entre ambos.
En este sentido, el saber de los Derechos Humanos, tiene la responsabilidad y el desafío
de ofrecer nuevos enfoques, discurrir sobre su campo teórico-conceptual, epistemólogico,
de analizar la manera de integrarlos al curriculum y de proponer las modalidades y
metodologías de su promoción y de su enseñanza. Este desafío no se limita a las formas
de aproximación de dicho saber, sino que comprende un análisis de cómo se construye
social e históricamente.
Ante un proliferado uso y abuso de los Derechos Humanos, es importante distinguir y
comprender la relevancia de conocerlos y ubicarlos en la historia como un producto de la
misma, sujeto del debate y la disputa entre gobernantes y gobernados.
Ahora bien, no basta con conocer este fenómeno. Es necesario definir cuál será el
esquema analítico-conceptual que permita un conocimiento profundo de los derechos
humanos y la producción de una interpretación adecuada para su análisis.
Estas son tareas que corresponden a la educación en derechos humanos y para la
democracia. Para ello, hace falta fortalecer su estudio y enseñanza, sustentados en la
idea de que los derechos humanos son integrales e indivisibles, sin favorecer algún
derecho en detrimento de otro. Pensar en éstos desde su complejidad, sabiendo que
constituyen un saber multidimensional, difícil de aprehender y delimitar para su
comprensión y análisis.
Además, es necesario conocer qué postura defiende cada concepto y con éste, su
posición ideológica y política. No hay que confundir la ambigüedad con la simpleza. El

19
Magendzo Abrahan, “La educación en derechos humanos en Amèrica Latina” Experiencias de educación
en derechosohumanos en América Latina. IIDH. 200.p.21

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33-
 estudio de los derechos humanos debe manejar un lenguaje claro, preciso, coherente.
Estar a la altura de este conocimiento, es un deber de todo educador. El estudio, como
la praxis y la defensa de los Derechos Humanos nos están exigiendo claridad y rigor en
su tratamiento, la lucha, el respeto y vigencia de los Derechos Humanos necesita este
debate de fondo para avanzar.
En este marco, nos parece importante señalar brevemente, los principios generales y
metodológicos de la educación en derechos humanos que hemos diseñado desde una
perspectiva latinoamericana 20

Principios metodológicos de una educación en derechos humanos y en

democracia.

1. La educación en derechos humanos forma parte del derecho a la educación que

comprende un proceso de aprendizaje y la producción de conocimientos sobre el saber
de los derechos humanos desde un enfoque interdisciplinario.
2. Un enfoque integral e indivisible de todos los derechos, así como la articulación e
interdependencia entre los derechos humanos, la democracia, el desarrollo y la paz.
3. La dimensión de la historicidad, como un proceso permanente de revisión histórica
y prospectiva desde una perspectiva contextual/política de nuestra realidad social.
4. Un compromiso ético desde el papel que nos toque jugar en la sociedad, como
ciudadanos-as, profesionistas, jóvenes y niños (as), amas de casa, etc., personas
comprometidas en la lucha y el compromiso ético por la consolidación de una sociedad
democrática más justa y equitable.
5. Un enfoque contra toda exclusión que reivindica las dimensiones de género así
como la dimensión pluriétnica y pluricultural de nuestras sociedades.
6. Una propuesta dialógica que excluye la violencia y favorece el diálogo, la
negociación, los consensos y toda forma pacífica y democrática de resolución de los
conflictos.
7. La consideración de que en tanto el educando y como educador se inscriben en
un proceso permanente de educación en derechos humanos y en una relación dialéctica,

20
Para profundizar sobre la metodología de educación en derechos humanos desde la perspectiva
latinoamericana ver : “De la doctrina irregular de la educación en derechos humanos hacia una doctrina
latinoamericana” Gloria Ramirez. Documento de trabajo. Serie Temas selectos de derechos Humanos.
Cátedra UNESCO de derechos Humanos, 2001.

-
34-
 en la que ambos tienen mucho que aprender para convertirse en reales agentes de
transformación social y sujetos de formación de una cultura ciudadana.
8. Por lo tanto, la educación en derechos humanos comprende el reconocimiento de
individuos y pueblos en tanto que sujetos de derechos, sino su efectivo goce y
participación efectiva en una sociedad democrática.
9. La educación en derechos humanos es un elemento esencial de la ética política de
nuestras sociedades y debe ser una política nacional consensada con la sociedad civil que
comprenda una agenda de obligaciones y responsabilidades de las instituciones del
Estado.
10. Por lo tanto, concebimos a la educación en derechos humanos como parte de la una
política explícita de promoción y respeto de los derechos humanos y como elemento
fundamental para favorecer por lo tanto, la consolidación de un Estado de Derecho.

Estos principios recogen los elementos sustanciales de las propuestas de Naciones Unidas
y del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, asi como de
las agendas y mecanismos internacionales en la materia, pero además proponen
elementos que tienen una incidencia directa en la región.
En los años noventa la educación en derechos humanos es una inicitiva no solo aceptada
y legítima en casi todos los países latinoamericanos, sino además
en muchos países obligatoria y reconocida en las lagislaciones internas, como una
función de los sistemas educativos de la región. Es decir, que quedan positivizados e
institucionalizados. Sin embargo, en este campo suele suceder también que, “se acata
pero no se cumple.”
“Numerosas investigaciones coinciden en afirmar que tanto las prácticas organizacionales
como los sistemas disciplinarios de la escuela no favorecen la construcción de una
cultura ciudadana de la participación y el respeto de los derechos humanos. Esto
constituye por sí, un reto a la formación de ciudadanos capaces de hacer efectivo lo que
está escrito y acordado.”21
Más aún, resulta evidente el aumento de actividades, recursos humanos y financieros en
torno la investigación, enseñanza, difusión y producción de actividades y materiales a
favor de una educación en derechos humanos. Sin embargo, por una parte, dichas
iniciativas resultan insuficientes ante los desafíos que plantea la población
latinoamericana y, por otra parte, todavía no se articulan sólidamente las prácticas
21
Klainer Rosa, “Estudio para el análisis de experiencias de éducación en derecho humanos en Argentina”

-
35-
 educativas a los procesos de investigación. El empirismos es generalizado y la falta de
sistematización y evaluaciones rigurosas. Las acciones en la materia se convierten en
ocasiones en actos de divulgación o sensibilización sin mayores impactos.
Existe poca articulación entre agentes educativos, pero también es importante señalar
que en varios países de la región existen Redes de ONG en materia de educación en
derechos humanos22.
Cabe señalar que, en algunos países de la región existen experiencias que han logrado
consolidar propuestas de largo alcance y sustentarlas en un trabajo permanente de
reflexión y de formación de educadores con metodologías apropiados al contexto de cada
país.
Pugnar porque los derechos humanos sean un aspecto de atención de todas las
instituciones de educación en sus tareas de docencia, investigación y difusión representa
un desafío insoslayable del quehacer de educadores y autoridades.
Se hace evidente la necesidad de profundizar desde la academia, con un enfoque
interdisciplinario y en estrecha vinculación a una práctica docente sobre aspectos tales
como la fundamentación, marco teórico y metodológico de una educación en derechos
humanos. Maestros, investigadores, especialistas, sindicatos, miembros de ONG, deben
de asumir conjuntamente esta preocupación en su actuar cotidiano y tender puentes de
comunicación y de un enriquecedor intercambio.
Por último, no podemos dejar de mencionar a quienes sentaron las bases de una
educación en derechos humanos desde la perspectiva latinoamericana. Los educadores y
educadoras de la región recuperan en su paractica cotidiana “la utopía” de aquellos
defensores y educadores en derechos humanos que ya no están con nosotros : Paulo
Freire, Luis Pérez Aguirre, Abad Gómez y otros, cuyos aportes transitan en el ámbito de
los principios y los fundamentos de la EDH en América Latina.
Desde la perspectiva educativa, Paulo Freire es todavía una de las expresiones más
representativas, en lo que al saber y las prácticas pedagógicas latinoamericanas se
refiere.
Una etapa muy interesante de la vida y la obra de Paulo Freire es su paso por la
Secretaria de Educación de la ciudad de Sao Paulo (1989 – 1991). Se nos presenta ya, no

22
Cabe destacar a la Red Peruana de educación en derechos humanos y la paz... “espacio de encuentro
entre más de 70 organizaciones de la sociedad que desde 1998 realiza actividades educativas en distintos
lugares del país”..ver : ”Pilar Coll, “Evaluando los quince años de educación en derechos humanos y
democracia”, en Educar en derechos humanos y democracia para recuperar la alegria. IPEDEHP.2001
Perú.

-
36-
solo como el teórico del hecho educativo, sino como el planificador y ejecutor de
políticas públicas para una de las ciudades más importantes de Brasil. Se trata de “la
construcción de una política educacional, de una escuela con otra ‘cara’, mas alegre,
fraterna y democrática” .23

Conocedor de esta “América profunda” e incluso, como experiencia personal que le

lleva al exilio –donde escribe su Pedagogía del Oprimido-, Freire nos coloca en el camino
de una pedagogía comprometida con la realidad y con las personas, en el sentido de que
no existe una educación sin fines, sin principios, sin dirección política. Este es uno de los
fundamentos por los cuales se considera que “el proceso de conocer ni es neutro, ni es
indiferente...no es posible la concientización real en la enseñanza neutra, ‘esterilizada’,
del contenido”. 24

Por su puesto que los derechos humanos no estuvieron ausentes del pensamiento
y de la práctica educativa de Freire, quién consideraba que “debemos avanzar en una
visión más global –y no sectorizada- de los derechos sociales y de las luchas de los
movimientos populares... es importante luchar por la conquista de los muchos derechos
sociales aun no salidos del papel, en nuestra sociedad” 25. Es desde esta perspectiva que
podríamos señalar, al menos uno de los elementos fundamentales de la educación en
derechos humanos para América Latina y el Caribe: el derecho de todas las personas a la
educación, “con otra cara”, digna, popular y democrática.
Es decir que Paulo Freire Freire, destaca la dimensión de integralidad e indivisibilidad
antes de verse ésta ratificada por la Conferencia de Viena de 1993. Si bien no uso el
término de, educación en derechos humanos, que se generalizará en los años ochenta y
noventa, sentó las bases que sirvieron y sirven todavía a esta práctica educativa en
derechos humanos y democracia que practican cientos de educadores de América Latina.
Antes de concluir, debemos señalar, como decía Luis Pérez Aguirre que...“No todo esta
dicho porque todavía hay muchos gemidos, muchas voces y muchos cantos que no se
escuchan”.
Luis Pérez Aguirre, sostenía la obligación de adoptar el lugar social de la víctima. Se
preguntaba ¿cómo educar en derechos humanos desde el lugar debido ? Educó con rigor

23
. Paulo Freire. Manifiesto a la manera de quien, saliendo, Se queda. Discurso de despedida de la
Secretaria de Educación del Municipio de Sao Paulo. Mayo de 1991
24
. Paulo Freire. La Educación en la Ciudad. Siglo XXI. Primera edición en español. México, diciembre
10 de 1997. 170 Págs.
25
. Ídem., Pág. 77

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37-
y sensibilidad por toda América Latina. Fue ejemplo de coherencia entre la teoría y el
compromiso social ante los oprimidos. Desenmascaró los discursos del poder y las
pretendidas neutralidades. No aceptaba los silencios. Sostenía que la propia vida perdería
su sentido si fuera vivida de espaldas a la realidad de injusticia que se abate sobre los
seres humanos. Riguroso en la teoría, proclamó la sensibilidad, la solidaridad y el amor.
La pasión por la educación en derechos humanos fue su principal tarea . El 25 de enero
de este año, partió hacia otros horizontes más allá de la vida. Nos deja sus lecciones,
su pensamiento y su coherencia, pero también la esperanza que siempre reivindicó.
Pérez Aguirre decía que “la tierra nueva no llegará desde los racionalismos cartesianos,
sino desde la pequeña esperanza que cosquillea en nuestras entrañas”.

-
38-
La enseñanza de los Derechos Humanos

José J. Jiménez Sánchez

Mi intervención trata de abordar algunos de los problemas con los que nos enfrentamos
al tratar los Derechos Humanos como materia adecuada para la formación de la
ciudadanía de una sociedad democrática con algunas posibilidades de terminar siendo
una sociedad mejor ordenada.

1. Definición de los Derechos Humanos.

Parece claro que uno de esos problemas fundamentales es el de la definición de los
Derechos Humanos, puesto que si lo que nos proponemos es que la ciudadanía esté
formada en una determinada materia, lo primero que tenemos que hacer es concretarla.
Esta tarea no se alejaría en exceso de lo que en la jerga utilitarista se conoce como la
definición de los derechos y la definición de los delitos y las penas, esto es, la dogmática
civil y penal. La única diferencia es que ahora la intención definidora se aplicaría a un
tema como el de los Derechos Humanos. Así pues, se trataría de saber qué son los
Derechos Humanos, cuáles son, cómo se aplican, cómo se les protege, etc.
De esta manera se lograría evitar las dificultades que derivarían de una indeterminación
absoluta sobre el tema, del mismo modo que había sucedido con anterioridad en relación
a la definición de nuestros derechos y obligaciones, por medio de la que se trataba de
proteger al individuo frente a la arbitrariedad del poder. En Beccaria es evidente: se trata
de definir de manera clara y distinta el delito y la pena que lo acompaña, pues en la
medida en la que ambos estén determinados, la seguridad del ciudadano aumentará en
proporción inversa a como disminuirá la discrecionalidad del poder.
Así pues habría que definir esos Derechos Humanos, lo que puede alcanzarse por medio
de una serie de Declaraciones -de las que tenemos algunas muestras, una de las cuales
es hoy objeto de nuestra conmemoración -, y otras disposiciones, en las que se
recogerían de manera sistemática una serie de derechos y los procedimientos necesarios
para su defensa, al mismo tiempo que se elabora una dogmática propia siguiendo el
modelo de las anteriores con el fin de asegurarnos su correcta explicación. De esta

-
39-
manera parece que se aseguraría la posibilidad de construir una materia que pudiera
enseñarse a la ciudadanía en función de los diferentes grados de formación que en la
misma se dieran.

2. Indeterminación, indefinición de los Derechos Humanos.

Sin embargo y aún reconociendo las enormes ventajas que pudieran derivarse de una
elaboración dogmática de ese tipo, hay algo que nos debería hacer reflexionar sobre lo
que en principio podría considerarse como una insuficiencia de tal proyecto, con lo que si
eso fuera así, terminaría por influir también en la manera en que debería abordarse la
cuestión de la enseñanza de los Derechos Humanos, que quizá no podría llevarse a cabo
por medio de un saber articulado al modo en que se ha hecho en otros campos del saber
jurídico, como es el caso del derecho civil, el derecho penal e incluso en nuestros días y
en nuestra comunidad autónoma, el derecho constitucional.
Con el fin de concretar aquello a lo que me estoy refiriendo, voy a leerles un texto muy
breve, aunque podría haber escogido otros sin excesiva dificultad, entre los que se
recogen en la Declaración Universal de los Derechos Humanos:
En su artículo primero se dice:"Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos". La verdad es que no creo que hubiera mucha gente que se
opusiera a lo que en este artículo se dice, o si quieren y a fin de no pecar de ingenuo, no
trato de reflexionar en estas páginas sobre los problemas que podrían plantearse en
relación con la gente que no estuviera dispuesta a reconocer lo que se dice en este
artículo, que todos nacemos libres e iguales. Mi preocupación se dirige, al menos hoy, a
algo que he dejado traslucir en lo que acabo de leerles. En principio podríamos pensar
que todos estamos de acuerdo en lo que se dice en ese artículo, pero si ustedes reparan
con atención en lo que antes les dije, se darán cuenta de que cuando afirmé que "todos
nacemos libres e iguales", ya había dejado de decir lo que el mismo artículo afirmaba,
pues en él se decía "todos los seres humanos", y no que nacieran libres e iguales, sino
"libres e iguales en dignidad y derechos". Con esto quiero mostrarles que incluso en un
mismo discurso se producen, y además de forma necesaria, ciertas transformaciones que
hacen posible la comprensión del texto original, aunque al hacerla posible, lo alteran. Si
esto es lo que sucede dentro de un discurso, mucho más sucederá cuando contemplamos

-
40-
discursos diferentes. Dicho de manera clara. Aunque el simple hecho de acudir a un acto
de este tipo, pudiera hacernos pensar que todos estamos a favor de los Derechos
Humanos, esto no puede llevarnos a creer que por respaldar los Derechos Humanos
estamos de acuerdo en lo que apoyamos. Antes bien, muchas veces defendiendo los
Derechos Humanos, sostenemos cosas muy distintas, y esto es lo que constituirá el eje
central de estas páginas, pues si eso es así, no quedará más remedio que reconocer que
la enseñanza de los Derechos Humanos ha de realizarse con un cuidado extremo.
Todo lo anterior muestra que los intentos ilustrados por ordenar la convivencia social
adolecen de lo que hoy se denominaría una "debilidad estructural". Cuando Montesquieu
define la libertad política, el orden social, como la libertad del hombre que hace lo que
debe hacer, es decir, que se comporta de acuerdo con lo exigido por el derecho, actúa
como un ilustrado, pero no nos resuelve el problema, pues lo que hace es esconder una
dificultad y no atajarla. Hace lo mismo que esa gente que cuando barre, no recoge lo
barrido, sino que lo esconde bajo la alfombra o la cama, pues al definir la libertad política
por el derecho, no evita que nos preguntemos no sólo qué es lo que nos dice el derecho,
sino también por qué nos dice lo que algunos afirman que dice y no lo que otros sugieren
que debería decir.

3.) Vale todo?

Si trasladáramos este problema que acabo de plantear muy esquemáticamente al terreno
de los Derechos Humanos, la cuestión se complicaría, porque no sólo tendríamos la
dificultad de ponernos de acuerdo sobre qué Derechos Humanos deberían ser los que
habríamos de asumir -las polémicas actuales sobre el reconocimiento de la diversidad
cultural y el valor que desde un punto de vista respetuoso con la identidad del tercero
tienen algunas prácticas como la de la ablación, pondrían de manifiesto lo que quiero
decir-, sino que incluso poniéndonos de acuerdo sobre una serie de Derechos Humanos,
como es el caso de la Declaración Universal, no lo estaríamos, como acabo de señalar, en
su significado.
Esta situación nos coloca en el núcleo del problema: la diversidad de opiniones sobre
estos temas, cuestión que si bien en principio nos puede resultar muy gratificante, no
deja de suscitar cierto resquemor, en la medida en que si bien nos permite ciertas
posibilidades de juego, propias de la pluralidad de interpretaciones, también nos aloja en

-
41-
el caos, ya que no sabemos qué Derechos Humanos habría que reconocer o si lo
supiéramos, no sabríamos en qué sentido habría que entenderlos. Por esta razón es por
lo que un acto de este tipo, centrado en la memoria de una Declaración sobre Derechos
Humanos puede terminar de manera desazonante, en la medida en que llegaramos a la
conclusión de que dado que es imposible que nos pongamos de acuerdo, no queda más
remedio que abrir la puerta al escepticismo y consecuentemente, al relativismo, es decir,
al todo vale: como opino de una manera irreconciliable con la tuya y como no hay
manera de saber cuál es la posición correcta, sólo caben dos alternativas, o bien el
enfrentamiento por medio de la disputa de los amigos contra los enemigos de que
hablaba Schmitt, o bien la tolerancia mal entendida, esto es, el inmovilismo, como no hay
manera de ponernos de acuerdo y no queremos terminar en el enfrentamiento
schmittiano, lo mejor es que cada cual campe por sus respetos o dicho con otros
términos: dejemos que todo cambie para que siga igual.
No quisiera centrarme en los problemas que estas situaciones plantean ni tampoco en las
posibilidades que habría de combatirlas, al menos desde una perspectiva teórica, sino
que desearía detenerme en un único problema. Este consistiría en tratar de salir de esa
situación de escepticismo, de inmovilismo, consagradora de lo peor de esta sociedad.
En mi opinión me parece que esto sería posible si nos adentráramos en el problema del
poder, esto es, en los problemas que derivan del ejercicio del poder de uno sobre otro y,
por lo tanto, de la imposición de mi voluntad sobre la tuya. Si adoptáramos esta
propuesta, podríamos hacerlo desde dos perspectivas. La primera se refiere al ejercicio
del poder por parte de las élites en una sociedad determinada y a los mecanismos de
legitimación a los que podrían acudir a fin de lograr el asentimiento de quienes han de
obedecer sus actos. Sin embargo, no es ésta la perspectiva que adoptaré ahora, ya que
mi intención es la de seguir la otra, la que se refiere a la propia ciudadanía, esto es, a
ustedes, a todos nosotros. La razón para hacerlo es que a pesar de lo que a veces
pensamos, la ciudadanía ejerce cierto poder en nuestras sociedades, en las sociedades
democráticas. No es que su poder sea inmenso, pero es poder y no creo que pudiéramos
considerarlo, como luego veremos, despreciable. De ahí que respecto del tema de los
Derechos Humanos, la ciudadanía no debe hacer dejación de sus responsabilidades, por
el contrario debe adoptar frente a los mismos lo que Dworkin ha llamado una "actitud
protestante que hace que cada ciudadano sea responsable de imaginarse cuáles son los

-
42-
compromisos públicos de su sociedad en relación con los principios, y qué es lo que tales
compromisos requieren en circunstancias nuevas"(1986, 413)
No son palabras sencillas, pero nos sitúan en una posición radicalmente diferente de
aquella con la que inicié esta intervención. No se trata ya de una educación pasiva acerca
de los Derechos Humanos, no se trata ya de una educación que sigue los pasos
establecidos por una dogmática de los Derechos Humanos, sino de una educación activa,
una educación en la que el ciudadano es responsable a la hora de reconstruir cuáles sean
los compromisos de principio de su sociedad: cada ciudadano ha de preocuparse de
conocer en qué medida su sociedad se encuentra comprometida con los Derechos
Humanos y en qué sentido está construido ese compromiso, por lo que no se trata sólo y
exclusivamente de que el ciudadano participe en la elaboración de los textos, sino
fundamentalmente de que lo haga en su interpretación, de manera que no se limite a
recibir lo que se le dice, sino que lo reconstruya de manera responsable. Por tanto, es
una posición que se aleja de la simple consistencia, de la estrechez de miras propia de
toda dogmática, y se acerca a otra distinta, procupada de los principios en los que se
asientan las sociedades democráticas, encaminadas teóricamente a la construcción de
una sociedad mejor.
Sin embargo, esta defensa dworkiniana de la actitud protestante no evita los problemas,
incluso cabría decir que los empeora. Veámos lo que quiero decir. Creo que esta actitud
evita los problemas de la dogmática o mejor dicho, evita sus errores y nos sitúa de una
manera ajustada en los problemas con los que no nos queda más remedio que
enfrentarnos, puesto que la actitud protestante frente a los Derechos Humanos no
impide, más bien lo contrario, que tengamos opiniones diferentes sobre los mismos, en la
medida en que suscita una mayor participación. Esto es lo que nos lleva a plantear el
siguiente dilema: )cómo compaginar una educación protestante de los Derechos
Humanos con la gran diversidad de interpretaciones que genera, con lo que nos
acercaríamos irremediablemente a una postura politeista próxima o idéntica a las
posiciones escépticas que podrían conducir a la quiebra de los mismos Derechos
Humanos? o bien, )cómo es posible defender una actitud como la protestante en relación
con los Derechos Humanos que nos podría llevar a la irracionalidad, en la que ya no cabe
sino acudir a la fuerza para dirimir nuestras diferencias?
A primera vista no parece que haya muchas posibilidades de evitarlo, aunque si
retomáramos el problema del poder que antes anuncié, nos permitiría justificar, en

-
43-
primer lugar, la necesidad de acudir irremediablemente a esa actitud protestante y, en
segundo lugar, nos abriría la vía para la salida de los problemas que conlleva esa actitud.
En nuestro sistema político, en las democracias, parece claro que las disensiones,
enfrentamientos y diversidad de convicciones han de terminar resolviéndose en las urnas.
Ahora bien, la resolución de nuestras diferencias por el voto y consecuentemente, por el
principio de las mayorías, es un sistema espléndido pero que no debe dejarse a su aire. )
Por qué? Pues porque el voto no es simplemente el ejercicio de mi poder sobre una
determinada cuestión, sino el ejercicio de mi poder sobre otro en relación con una
cuestión, o dicho con otras palabras, el sufrimiento que supone soportar el ejercicio del
poder de otro sobre mi con respecto a esa cuestión. Quien vote con la mayoría impone
su decisión sobre los otros, por lo que ese ejercicio de poder, si es que quiere asegurarse
su pervivencia pacífica, tiene que justificarse, lo que no se logrará acudiendo sólo y
exclusivamente al principio de las mayorías, ya que esa justificación exige algo más,
exige que la decisión que el voto representa se haya alcanzado siguiendo unas
determinadas pautas.
De ahí que si bien la enseñanza de los Derechos Humanos debe estar presidida por una
actitud protestante, esta actitud es insuficiente. Habría que entender que el
protestantismo ideado por Dworkin sería el inicio, pero nada más, pues la misma nos
podría llevar a una pluralidad de convicciones, algunas de las cuales tratarían de
imponerse sobre las demás por medio del mero principio de las mayorías, con lo que
además tampoco se alejarían finalmente las situaciones de enfrentamiento desnudo. Por
eso me parece que tiene toda la razón Rawls cuando plantea que deberíamos contemplar
nuestra práctica del voto como el ejercicio del poder sobre los otros, lo que exige su
legitimación que sólo se logrará, en su opinión, si se defienden convicciones que
presumiblemente pudieran aceptarse por todos los ciudadanos.
Esto conduciría a tratar de encontrar algún mecanismo que nos asegurara la racionalidad
de nuestras creencias, aunque desafortunadamente ni siquiera así lograríamos siempre
que los demás llegaran a aceptar nuestras convicciones ni nosotros las suyas. No
obstante, sí que se establecería cierta disciplina en nuestra discusión, con lo que
evitaríamos confundirla con lo que Schmitt llamó "propaganda y manipulación de masas"
(1991, 100), pues si esa educación protestante abierta a la defensa de las diferentes
convicciones terminara por asimilarse con la mera manipulación de masas, nuestra
situación no sería envidiable.

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44-
En resumen, mi propuesta consiste en defender un determinado tipo de enseñanza sobre
los Derechos Humanos que se aleja de concepciones trasnochadas por insuficientes,
como las que representa el positivismo, y nos acerca a otras en las que el ciudadano
adquiere una posición más activa, sin que esa defensa se apoye en razones de mera
bondad o espíritu democrático, sino más bien en las exigencias de legitimación que tiene
el poder que unos ejercen sobre otros. Indudablemente, esto no impide que podamos
acabar en una situación en la que unos manipulen a otros, esa posibilidad está siempre
presente, a veces excesivamente presente, ni tampoco evita que nos acerquemos a
situaciones en las que por la proliferación de convicciones muy diversas parece que
estuviéramos más cerca de la indeterminación y el escepticismo, esto es, del todo vale,
que de una situación en la que pudiéramos hacer valer la razón, aunque sólo fuera en los
claros de la incertidumbre.
Esos riesgos difícilmente podremos alejarlos, quizá sólo ser conscientes de los primeros y
precavernos de los segundos, los propios del politeísmo al "interiorizar y tolerar -como
dice Rorty- la oposición" (1998, 117).
Gracias.
Granada, 3 de diciembre de 1998.
--------------------------------------------------------------------------------
Bibliografía:
C. Beccaria, De los Delitos y de las Penas, trad. de J. Jordá Catalá, 1983 (1764).
R. Dworkin, Law`s Empire, 1986.
Id., "Objectivity and Truth: You`d Better Believe It", Philosophy and Public Affairs 25, no.
2 (Spring 1996).
Montesquieu, Del Espíritu de las Leyes, trad. de M. Blázquez y P. De Vega, 1985 (1735).
J. Rawls, El Liberalismo político, trad. de A. Domènech, 1996 (1993).
R. Rorty, Achieving Our Country, 1998.
C. Schmitt, El Concepto de lo Político, trad. de R. Agapito, 1991 (1932).

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Reflexiones acerca de la educación en derechos humanos
en el contexto escolar

María Isabel Bertone

Coordinadora del Área de Educación de Provea.

Hablar de educación en derechos humanos en el contexto escolar nos lleva a hacernos,
por lo menos, dos preguntas. La primera pretende indagar acerca de las características
actuales de dicho contexto. La segunda, tiene que ver con los fines de la educación.

La primera pregunta nos remite a la situación del derecho a la educación en el país. El

Informe Anual de Provea, que desde hace diez años hace el seguimiento a la situación de
este derecho (entre otros) nos puede dar algunas pistas. La universalidad,
generalización, gratuidad y no discriminación, principios rectores de este derecho han
venido siendo vulnerados sistemáticamente y lejos de observarse la conquista progresiva
del derecho, lo que se ha constatado es la regresión sistemática.
Los docentes no podemos desconocer este contexto, y mucho menos ser insensibles al
mismo. Debemos conocerlo para intentar transformarlo, aún cuando -es importante
reconocerlo- la responsabilidad no es sólo de ellos, sinó de muchos otros actores
sociales, de los cuales el Estado debe jugar el rol de garante del derecho.
La segunda pregunta nos lleva a una reflexión valórica. ¿Educación basada sobre qué
valores? ¿Sobre los valores necesarios para entrar en la competitividad del mercado o
valores para profundizar la democracia?
De acuerdo con Susana Sacavino podemos decir, que Mercado y Democracia están
asentados y estructurados a partir de un esquema de valores que vehiculan y
promueven. Así tenemos que el mercado se asienta en los siguientes ejes:
El tener, íntimamente vinculado con el consumo.
El lucro, la ganancia, la rentabilidad a toda costa, aún cuando la consecuencia sea la
brutal depredación del ambiente
La productividad centrada en la eficiencia, que significa tener una gran versatilidad para
enfrentar diversas áreas de trabajo a fin de no pasar a ser un desempleado más.

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 La competitividad, que implica preparación para permanecer en el mercado, y quien no lo
logra para a ser estigmatizado como "no exitoso".
Agresividad, sin la cual es imposible la permanencia y afirmación en el mercado.
Individualismo, pues el otro se presenta como un adversario, competidor o enemigo a
quien tengo que sacar fuera del camino.
La fuerza del presente y el sentido de lo provisorio se configura como otro valor.
Sentido de lo desechable: como el centro es el consumo y lo que puede comprarse, todo
se convierte en valor de uso, y cuando ya no sirve se descarta, sean objetos o personas
humanas.
Se crean individuos "coleccionadores de sensaciones" (citando a J. Freire Costa).
Desde el punto de vista social y de una educación en derechos humanos se torna muy
difícil pensar la sociedad en sentido amplio con esta visión. Por el contrario, el norte para
una democracia real deberá articularse sobre los siguientes ejes:
 La vida como centro: que significa defender, estimular, respetar, amar la vida
de la tierra y de todo lo que contienen vida en ella.
 Solidaridad con el género humano: con el prójimo y con el que está más lejos,
con los que vienen detrás. Todos los seres humanos tienen derecho al futuro.
 Participación: frente a una lógica de opuestos y excluyentes, se pretende
desarrollar una lógica inclusiva, que integre, donde todos tengan derecho y lugar para
subir al escenario público nacional e internacional.
 Tolerancia: que implica no sólo aceptación, sino celebración de lo diferente y lo
diverso.
 Capacidad para la ternura y la fiesta, reconociendo los signos de vida presentes
en lo cotidiano.
 Racionalidad solidaria, para dejar emerger una nueva racionalidad capaz de
articular el rigor intelectual con la pasión, la misericordia y la búsqueda de condiciones de
vida más humanas para todos.
 Cultura/Culturas, como matriz profunda de lo humano.
 Memoria, para retomar el sentido positivo de la tradición como factor de
liberación y apertura al futuro.
 Coraje civil, para ser capaces de embarcarnos tras de utopías movilizando
nuestras mejores energías.

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Por supuesto, la educación en derechos humanos se enmarca en este último paradigma.
Un paradigma crítico, humanista, emergente, liberador, que son algunos de los adjetivos
con que se lo puede calificar.
Si éstos son los valores que queremos propiciar, ¿cuáles serán las herramientas para
lograrlo? Muchas e infinitas. Los docentes no las desconocemos. Tal vez nos cueste
aplicarlas porque todo atenta contra las mismas: los espacios de nuestras escuelas no
son los apropiados, nosotra/os misma/os fuimos formada/os en modelos autoritarios, los
hogares de los cuales provienen nuestros niños y niñas sufren carencias básicas, la
televisión atenta contra los valores que buscamos, nuestros sueldos nos obligan a
trabajar en dos y tres lugares diferentes. Todo ello es cierto, pero la educación en
derechos humanos -y toda educación en última instancia- se propone desafíos: de lo
contrario hablamos de otra cosa, pero no de educación.
Y si de desafíos se trata, el primero y fundamental es cuestionarnos a nosotra/os
misma/os e indagar hasta dónde creemos en los valores democráticos, porque la
educación en derechos humanos requiere de personas aptas para la vida en democracia,
es decir, dispuestas a aceptar la crítica, el disenso, capaces de abrirse a nuevas
perspectivas, dispuestas a cuestionar, a inventar para no seguir errando, como alertaba
don Simón Rodríguez.
La educación en derechos humanos no es compatible con la enseñanza tradicional,
memorística, formal, centrada en el docente, magistralmente descrita por Paulo Freire
como educación bancaria. No importa si nuestros alumnos no recitan de memoria los 30
artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, u olvidan la fecha exacta
de cuándo se abolió la esclavitud en Venezuela. Lo importante sería -por ejemplo- que
cuando se encuentren con alguien "distinto" (ya sea por su nacionalidad, color de piel,
grado de salud, género, clase social, religión, o cualquier otro factor), en lugar de
etiquetarlo o discriminarlo, lo perciban como diferente, pero reconozcan su igualdad de
derechos, por hacer alusión al artículo 2 de dicha Declaración.
La educación en derechos humanos debe favorecer la creación de vivencias cotidianas,
no puede ser objeto de sólo una materia, o una clase semanal, o una hora al mes. El
docente que quiera hacer educación en derechos humanos debe comenzar por propiciar
la creación de un clima realmente democrático en el aula, donde aceptando la diversidad
de roles (padres, alumna/os, docentes, directivos, personas de la comunidad) haya un
mismo respeto por la persona humana.

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Las técnicas son muchas: desde el sentarse en rueda hasta las asambleas de aula, de
escuela, de comunidad. Desde la pintura como forma de expresión hasta la obra de
teatro de creación colectiva. Desde el análisis de la publicidad y la propaganda hasta la
participación en campañas de solidaridad, denuncia o reivindicación de derechos en el
barrio o en la comunidad. Desde la formulación de problemas matemáticos con
contenidos que reflejen la cotidianeidad de la/os alumna/os hasta la lectura y
composición de cuentos y poemas, siempre será posible encontrar un motivo para la
reflexión sobre los derechos humanos. Porque los derechos humanos tienen que ver con
la vida misma, con el pasado, con el hoy, con el mañana.
El docente no deberá olvidar nunca que el centro deben ser la/os alumna/os, su vivencia,
su historia. La educación en derechos humanos exige un docente curioso, que indague
en la vida de quienes lo rodean, que sepa ver el mundo como lo ven la/os niña/os, los
adolescentes, la/os jóvenes, para que desde esa visión, -porque sólo desde allí es
posible- y juntos, busquen la transformación de esa realidad.

(Letras, Del 18 Al 25.03.1999)

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ABC La Enseñanza de los Derechos Humanos

Ejercicios prácticos para escuelas primarias y secundarias

Introducción 
Cuando fueron creadas en 1945, las Naciones Unidas reafirmaron su fe en los derechos
humanos en nombre de los pueblos que las integraban. Los derechos humanos fueron
citados en la Carta fundacional como centro de sus preocupaciones, y ese carácter han
mantenido desde entonces.
La idea de los derechos humanos es anterior a las Naciones Unidas. Ahora bien, tal idea
no adquirió reconocimiento formal y universal hasta que se crearon las Naciones Unidas. 
La historia del ideal de los derechos humanos es fascinante. Tiene sus raices en todos los
grandes acontecimientos universales y ha sostenido la lucha por la libertad e igualdad en
todas partes. 
La comunidad internacional crece y cambia enormemente en el curso del siglo xx, y una
convulsion sin precedentes, la segunda guerra mundial, mueve a los vencedores a tratar
de reunir un foro, en principio para mitigar algunas de las consecuencias de la guerra,
pero sobre todo con el fin de encontrar la forma de evitar que vuelvan a producirse
acontecimientos tan devastadores en el futuro.  
La magnitud de esta tarea se reconoció ya entonces y aún se sigue reconociendo. El
intento de definir diversas declaraciones de derechos humanos sigue siendo peculiar de
este empeño. Escribiendo 20 años después de la guerra, por ejemplo, en la revista The
United Nations and Human Rights, el que fuera Secretario General, U Thant, afirmaba
que: "La determinación de los derechos humanos proporciona la base en que descansa la
estructura politica de las libertades humanas; el logro de las libertades humanas genera
la voluntad y capacidad de progreso politico y social; el logro del progreso económico y
social proporciona la base de la verdadera paz.). Además, en la promoción y protección
de los derechos humanos, en la "espiral ascendente", como él la denominó, de la libertad
y el progreso humanos, la prosperidad y la paz, es donde vio la "verdadera esencia" y el
"significado y motivación más profundos" de las Naciones Unidas.  

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Quince años más tarde, el Secretario General, Javier Pérez de Cuéllar, resumiendo las
Actividades de las Naciones Unidas en materia de derechos humanos, ratifica el "lugar de
honor" que se ha ganado la Declaración Universal de Derechos Humanos como "código
de conducta internacional bdsico por el que se habia de medir la realización en la
promoción y protección de los derechos humanos". A pesar de lamentar la continuación
de las violaciones notorias de esos derechos humanos, reconoce que existe una
preocupacion profunda y comiln por tales derechos, y que es necesario estimularlos y
reforzarlos mediante eficaces programas de ensefianza, educación e información. 
Pocos son los que se dan cuenta de la magnitud que desde 1945 adquiere el empeiio por
llegar a un acuerdo general de esta clase, y lo mucho que se ha logrado. El punto de
referencia sigue siendo la citada Declaración Universal de Derechos Humanos, que ve la
luz en 1948, en la que se enumeran una serie de derechos fundamentales, un "ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse" -en las palabras de la
propria Declaración- sean cuales fueren su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
politica o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición economical
nacimiento o cualquier otra condición. 
Tras prolongadas discusiones y debates, se concertaron otros dos instrumentos
internacionales en los que se prev6n las obligaciones juridicas de los Estados Partes. Se
trata del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y del Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Politicos, aprobados ambos en 1966, que entran en
vigor diez -afios más tarde. En el Protocolo Facultativo del último Pacto mencionado se
prevén disposiciones para atender las quejas de los particulates en determinadas
circunstancias. 
En conjunto, esos tres documentos constituyen la Carta Internacional de Derechos
Humanos, inspiración directa o el reflejo fiel de una amplia gama de instrumentos
complementarios: sobre la libre determinación y la concesión de la independencia a los
pafses y pueblos coloniales; sobre la prevención de la discriminación, sin distinción de
raza, sexo, empleo, ocupación, religión, creencia o educación (con una convencioln
especial contra el apartheid); sobre los crimenes de guerra y los crimenes de lesa
humanidad (incluido el genocidio); sobre la esclavitud, la servidumbre, el trabajo forzoso
e instituciones y prácticas anólogas; sobre la protección de las personas sometidas a
detención o prisión (reglas minimas para el tratamiento de los reclusos, condena de la
tortura, etc.); sobre la nacionalidad, la apatridia, el asilo y los refugiados; sobre la

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libertad de información (el derecho internacional a corregir los comunicados de prensa
que pueden inducir a error); sobre la libertad de asociación (derechos sindicales); sobre
la polftica de empleo; sobre los derechos politicos de la mujer; sobre el matrimonio, la
familiar la infancia y la juventud; sobre el bienestar, el progreso y el desarrollo en lo
social (erradicación del hambre y la mainutrición, la utilización del progreso cientffico v
tecnológico en interés de la paz y en beneficio de la humanidad y los derechos de los
impedidos ffsica y mentalmente); sobre el desarrollo y la cooperación cultural
internacional; y sobre los medios de difusión y la contribución que pueden hacer al
fortalecimiento de la paz y la comprensión y el entendimiento internacionales, a
contrarrestar el racismo, el apartheid y la incitación a la guerra, y a la promoción de los
derechos humanos. 
Y esa enumeración no es más que la punta del iceberg, puesto que no se mencionan una
serie de grupos especiales de trabajo, comités y medidas especiales, informes, estudios y
declaraciones, conferencias y planes y programas, decenios de acción, de investigación y
capacitación, fondos voluntarios y fiduciaries, asistencia de diversas clases a los niveles
mundial, regional y local, ni tampoco las medidas adoptadas, las investigaciones
realizadas y el gran número de procedimientos ideados con el fin de promover y proteger
los derechos humanos. Como tampoco se describe la labor de organismos especializados
como la UNESCO y la OIT, o la de toda una serie de órganos internacionales y
nacionales, tanto gubernamentales como no gubernamentales, que se ocupan asimismo
de cuestiones relacionadas con los derechos humanos. 
La enseñanza no figura en último lugar entre estas actividades. La Conferencia
Internacional de Derechos Humanos, celebrada en 1968 en Teherán con el fin de
examinar los progresos realizados desde la aprobación de la Declaración Universal de
Derechos Humanos y formular un programa para el futuro, decidió instar a los Estados a
que se aseguraran de que "todos los medios de ensefianza" se emplearan de manera tal
que los jóvenes se formaran y desarrollaran en un espiritu de respeto por la dignidad
humana y por la igualdad de los derechos de todos los seres hum ' arios. Consideró que
la base de esa educación era la "información objetiva y la discusión franca", y encareció
que se adoptaran "todas las medidas apropiadas" para estimular el interés por los
problemas del mundo en transformación y preparar a la juventud para desenvolverse en
la sociedad. 

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La Asamblea General de las Naciones Unidas resolvió el mismo año pedir a sus Miembros
que tomaran, cuando conviniera, medidas para introducir o estimular, según el sistema
escolar de cada Estado, los principios proclamados en la Declaración Universal de
Derechos Humanos y otras declaraciones. Pidió asimismo la enseñanza progresiva de
esta materia en los programas de las escuelas primaries y secundarias, e invitó a los
maestros y profesores a aprovechar las ocasiones que les ofreciera la enseñanza para
sefialar a la atención de sus alumnos el papel cada vez más importante del sistema de las
Naciones LJnidas en el foments de la cooperación pacifica entre las naciones y en los
esfuerzos mancomunados por promover la justicia y el progreso social y económico en el
mundo. Desde entonces se han reiterado las peticiones similares. En 1978 en particular la
UNESCO organizó en Viena un Congreso Internacional sobre la Enseflanza de los
Derechos Humanos que marcó un hito y que reunio' por primera vez a un nutrido y
variado contingents de especialistas en educación tanto gubernamentales como no
gubernamentales. En 1987 se celebró en Malta un congreso de caracteristicas similares.
Dentro del programa de servicios de asesoramiento y asistencia tdcnica del Centro de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en octubre de 1987 se ofreció un curso de
capacitación sobre la enseñanza de los derechos humanos para las regiones de Asia y el
Pacifico que fue impartido en la sede de la Comisión Económica y Social para Asia y el
Pacifico (CESPAP) en Bangkok (Tailandia) y en el que participaron gobiernos y
observadores de varios organismos especializados de las Naciones Unidas. En el marco
del cuadragésimo aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el
Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas celebro' un seminario internacional
sobre la enseñanza de los derechos humanos (Ginebra, fines de 1988), en el que
participaron representantes de más de 40 paises, organizaciones intergubernamentales y
no gubernamentales y los medios de difusión interesados. 
Se ha reiterado en multiples ocasiones que, a pesar del acuerdo general de principio
sobre la conveniencia de esta clase de educación, siguen siendo escasos los materiales
practices existentes con este fin. Se tiene la esperanza de que el folleto que sigue colme
esta laguna, proporcionando las bases para futuras investigaciones y estudios. Además,
el presente folleto podria complementarse con manuales nacionales para maestros y
profesores y con los materiales audiovisuales de que se dispone tanto dentro como fuera
de las Naciones Unidas con el fin de centrar aún meis la atención de los nifios y los

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jóvenes en las cuestiones de derechos humanos que son objeto de estudio. 
 
Al abordar la cuestión de los derechos humanos en la enseñanza se debe hacer hincapié
en la función especial que desempeña la UNESCO. Por consiguiente, podria hacerse
tambión referencia a la literature de la propia UNESCO sobre este tema (véase el anexo).
 

CAPITULO PRIMERO - Contenido del presente folleto

Los derechos humanos pueden definirse de manera general como los derechos que son
intrinsecos a nuestra naturaleza y sin los cuales no podemos vivir como seres humanos. 
Los derechos humanos y las libertades fundamentales nos permiten alcanzar un
desarrollo pleno y hacer uso de nuestras cualidades humanas, nuestra inteligencia,
nuestro talento y nuestra conciencia y satisfacer nuestras necesidades espirituales y de
otra índole. Están basados en la creciente exigencia de la humanidad de una vida en la
que se respeten y protejan la dignidad y el valor inherentes de cada ser humano. 
La denegación de los derechos humanos y las libertades fundamentales no es sólo una
tragedia particular y personal, sino que tambión crea las condiciones del desasosiego
social y politico, sembrando la violencia y el conflicto dentro de las sociedades y
naciones, asi como entre éstas. Tal como se señala en la primera oración de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, "la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base" el respeto de los derechos y la dignidad humanos. 
El presente folleto ofrece información básica a los maestros y profesores de las escuelas
primaries y secundarias que deseen fomentar la conciencia y el conocimiento de los
derechos humanos y el sentido de reciprocidad y universalidad que los inspira asi como
algunos ejercicios prdcticos. Es un punto de partida que debe completarse con ulteriores
investigaciones y estudios sobre el tema, o con manuales nacionales y material
audiovisual ya disponibles. Ojald se utilice para iniciar un proceso ininterrumpido de
adaptación y desarrollo a todos los niveles de la enseñanza en las muchas y variadas
regiones culturales del mundo. 
La realización de ese proceso dependerd de sistemas educacionales locales que difieren
ampliamente, en particular en cuanto a la discreción que se deja a los maestros al fijar
sus propios objetivos docentes y cumplirlos. El maestro serd siempre la persona clave en
la aplicación de nuevas iniciativas; por lo tanto, tiene una gran responsabilidad en la

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comunicación del mensaje relacionado con los derechos humanos. El folleto empieza con
unas sugerencias encaminadas a ampliar el concepto que tienen los estudiantes de su
propio valor y del de los demos. Esa sección se destina principalmente a los maestros de
enseñanza preescolar y de los primeros grados de la enseñanza primaria. Las actividades
que recomienda contribuirán a poner de relieve los valores humanos que dan pleno
sentido a determinados principios de derechos humanos. En el capitulo III los ejercicios
para estudiantes de los grados superiores de la enseñanza primaria y estudiantes
secundarios son más sutiles y se refieren a cuestiones de actualidad. Tienen por objeto
hacer a los estudiantes participes de una conciencia y un entendimiento más profundos
de esas cuestiones, en los que se puedan basar posteriormente el análisis y el estudio.
Se ha observado que los alumnos de los últimos grados de la enseñanza primaria y los
estudiantes secundarios a veces padecen de falta de confianza y que, en consecuencia,
tienen grandes dificultades para relacionarse con los demos. Es dificil preocuparse por los
derechos del próxjmo cuando no se tiene conciencia de poseer ninguno propio. En estos
casos, para la enseñanza de los derechos humanos podria ser necesario volver a
comenzar por el principio y empezar por ensefiar la confianza y la tolerancia.
Los ejercicios destinados a aumentar la confianza se pueden realizar con cualquier grupo
y contribuyen a establecer en las aulas un ambiente positivo absolutamente
indispensable. Además, esos ejercicios (con las variaciones convenientes) se pueden
repetir a fin de iniciar a los alumnos en actividades que exijan la participación del grupo y
ampliará la capacidad de sentir compasión, frágil y circunstancial a la vez, pero no por
ello menos real, que confirma que nadie es más ser humano que otro y que ninguna
persona es inferior a otra. Ante todo somos seres humanos y, sólo en segundo lugar,
somos muchachos y muchachas, nacionales de un Estado o refugiados, o miembros de
una raza o grupo social. 
 
Una enseñanza que fomente y dé a conocer los derechos humanos
Implicita en cuanto queda dicho se halia la idea primordial que inspira el presente folleto
de que no basta con ensefiar los derechos humanos. Del maestro se espera que
comience ensefiando la forma de fomentar los derechos humanos y que nunca abandone
esta tarea, a fin de que su enseflanza tenga la mdxima eficacia. De los estudiantes, que
deseen no sólo aprender los derechos humanos sino formarse en ellos, a fin de que su
formación les aporte el mdximo beneficio prdctico. 

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Por esta razón, la parte principal del texto se compone de ejercicios destinados a dar
oportunidad tanto a los alumnos como a los maestros para que, a partir de los principios
bisicos que informan los derechos humanos -principios relatives a la vida, la justicia, la
libertad, la equidad y el caricter destructive de la privación, el sufrimiento y el dolor-,
deduzcan lo que realmente opinan y sienten los alumnos acerca déuna amplia gama de
verdaderos problemas mundiales. 
La representación de distintos papeles (que se explica más adelante) se considers una
forma muy eficaz de transmitir el significado del mensaje de los derechos humanos. 
Se ha establecido una estrecha correlación con la Declaración de Derechos Humanos de
las Naciones Unidas, a fin de que cuanto se haga se pueda evaluar a la luz de los
principios e ideas que consagra ese instrumento. No hay que olvidar señalar que esos
principios e ideas son objeto de reconocimiento universal. 
 
Enseñanza y adoctrinación: 
los actos dicen m's que las palabras
 
El hecho de que la Declaración Universal de Derechos Humanos goce de validez y se
aplique en casi todo el mundo es muy importante para los maestros. Al trabajar con
preceptos que desde hace tantos años han recibido una amplia ratificación, el maestro
puede afirmar honestamente que no estd adoctrinando a sus alumnos. Los sistemas
educativos difieren mucho entre si. Ahora bien, donde se enseñan los derechos humanos,
los maestros tienen una segunda defensa que consiste en ensefiar de modo que se
respeten los derechos humanos tanto en el aula como en el medio escolar. 
Para ello hay que evitar toda forma de hipocresía. En su forma más simple, la hipocreíia
se da en situaciones en las que lo que está enseñando el maestro estd en clara
contraposición con laforma en que lo está ensefiando. Por ejemplo: "Hoy vamos a hablar
de la libertad de expresión. Los de la última fila, ique se callen!". De este modo los
estudiantes aprenden mucho acerca de quión tiene el poder, pero bastante menos acerca
de los derechos humanos. Dado que los estudiantes pasan mucho tiempo estudiando a
sus maestros y pueden llegar a conocer bien las creencias de éstos, semejante conducta
puede hacer que al maestro le sea diffcil ejercer cualquier tipo de influencia positiva.
Movidos por- su deseo de agradar, los alumnos pueden, por ejemplo, tratar de reflejar
los puntos de vista personales del maestro, sin pensar por sf mismos. De ahi que, por lo

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menos al principio, tal vez no convenga manifestar las ideas propias. En su forma más
compleja, la hipocresía plantea problemas delicados en cuanto al modo de proteger y
promover la dignidad humana tanto de los maestros como de los alumnos en el aula, en
la escuela y en la sociedad en eneral. Ello exige que los maestros busquen los medios y
las formas de incorporar al proceso de decidir lo que hay que hacer, cómo hay que
hacerlo y por qué, no sólo a los alumnos, directores de la escuela, autoridades docentes
y padres de familiar sino también, cuando convenga, a los miembros de la comunidad en
que viven y trabajan. 
De este modo, la enseñanza destinada a fomentar los derechos humanos puede pasar
del aula a la comunidad en beneficio de ambas. Todos los interesados podrán discutir
valores universales y su relación con la realidad, y es de esperar que puedan darse
cuenta de que las escuelas pueden participar en la solución de los problemas básicos de
derechos humanos y de que los maestros pueden obrar asi con una apertura de miras
que genera un mayor conocimiento entre todos los interesados.
En lo que se refiere a los alumnos, una forma muy eficaz de comenzar los ejercicios,
comprobada tras larga prdctica, es convenir una serie de normas y obligaciones
escolares, por lo que en los capitulos siguientes se dan ejemplos al efecto. Toda práctica
docente constants que sea compatible con los derechos humanos fundamentales resulta
asimismo un buen modelo. Esto permite asimismo, por ejemplo, a un profesor de
matemdticas ensefiar de tal modo que se fomenten los derechos humanos aun cuando la
asignatura apenas guarde relación con las cuestiones de derechos humanos. 
 
Aspirar al pleno respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales 
La Declaración Universal de Derechos Humanos fue un gran logro de la civilización. 
En el presente folleto la cultura de los derechos humanos se considera un intento
permanents de definir la dignidad y el valor humanos. 
 
Cómo se definirán las orientaciones? 
La historia de los derechos humanos relata una sucesión de intentos de definir la
dignidad y el valor bdsicos del ser humano y sus derechos más fundamentales. Esos
intentos contindan hasta hoy. Convendrd que el maestro incluya la explicación de esta
historia como parte esencial de la enseftanza de los derechos humanos, explicación que

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podrd ir ampliando progresivamente con mayores detalles a medida que los alumnos
vayan teniendo m:is edad y un mayor grado de comprensión. A este respecto, la lucha
por obtener los derechos civiles y politicos, la campafia por la abolición de la esclavitud,
la lucha por los derechos económicos y sociales llevaron a una Declaración Universal de
Derechos Humanos que junto con los dos Pactos conexos, y todas las Convenciones y
Declaraciones subsiguientes, proporcionan un marco legislative y normative bdsico. 
No será fácil conseguir que la historia de la legislación de los derechos humanos (incluida
la información relativa a los procedimientos de presentación de denuncias) se convierta
en algo vivo en el aula, por mucha habilidad y cuidado que se ponga en ello. Otro tanto
cabe decir de la enseñanza de los derechos humanos como normas preferentes en si, al
trabajar, por ejemplo, con la Declaración Universal, y explicar al mismo tiempo los
motivos que inspiran cada articulo (quizis con ejemplos tornados de la vida real). No
bastan los "hechos" y los "fundamentos", aunque hayan sido perfectamente
seleccionados. Los estudiantes desearán sentir esos principios; su lenguaje conceptual y
las cuestiones que suscitan en la vida real, si han de tener algo más que una mera
significación intelectual. De ahi la importancia de hacer que los alumnos desarrollen su
propio sentido de la justicia, la libertad y la equidad. 
Como se puede lograr esto? Una manera consiste en pedir a un estudiante "Imaginate
que te han encargado que redactes los principios básicos de toda la sociedad. La
sociedad te incluye a ti, aunque tú no sabes qué clase de persona vas a representar en
esa sociedad. Puedes ser hombre o mujer, joven o viejo, rico o pobre, impedido de
alguna forma, o estar viviendo como miembro de una nación contemporánea, raza,
grupo étnico, religión o cultura a que no perteneces. No sabes nada de esto. En esas
circunstancias, qué decretarias?".
El objetivo que se persigue con este ejercicio intelectual cldsico es llegar a la propia
declaración de derechos humanos. El experiments se ha de realizar con honradez, o los
estudiantes se limitarán a repetir lo que "saben" sin reflexionar. Para ello puede hacer
falta más capacidad de proyección e imaginación de la que se pueda improvisor en ese
momento, pero el objetivo que se persigue estd claro: hacer recapacitar en lo que
significa "humano". (Eso no es tan evidente como podria parecer, ya que toda la historia
de los derechos humanos ha sido, en parte, el gradual reconocimiento de la dignidad y el
valor humanos de todos los pueblos. Tratar a una persona como un objeto y no como un
ser humano, o utilizar a las personas como medio para alcanzar otros fines antes que

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como fines en sí, es repudiar, en esencia, el espiritu de los derechos humanos
fundamentales.) Este ejercicio puede hacer recapacitar tambión acerca de la diferencia
entre un trato justo y un trato injusto, asi como entre un buen comportamiento y un mal
comportamiento. 
 
Ponderación de los problemas 
Los principios bisicos de la cultura de los derechos humanos sólo sobrevivirán si la gente
continua considerando que vale la pena seguir apoyándolos. Por lo tanto, hay que
defenderlos en todo momento. "Yo tengo derecho. No se trata sólo de lo que yo quiero,
o necesito. Tengo derecho. Alguien tiene una obligación para conmigo." Pero los
derechos sólo existen cuando se amparan en la razón, y las razones que los sustentan
deben ser sólidas. Tenemos la posibilidad, y dónde mejor que en la escuela, de
desarrollar esas razones por nosotros mismos, o no reivindicaremos nuestros derechos
cuando nos priven de ellos o nos los arrebaten, ni nos sentiremos obligados a atender las
reivindicaciones que nos dirijan. Tenemos que ver por nosotros mismos por qué son tan
importantes los derechos, ya que esto es tambión una forma de fomentar la
responsabilidad. 
Como es lógico, tambión se puede proceder a la inversa: comenzar por abordar los
derechos humanos en términos de responsabilidades y obligaciones. Pero tambión en
este caso es posible que los maestros deseen hacer algo más que repetir una especie de
letania con el fin de dar vida a esas ideas; deberán provocar ocasiones para que, tanto
ellos como sus alumnos, comprendan el significado que encierran esas ideas. Mis tarde,
los maestros y los estudiantes podrán practicer esos principios en lugar de limitarse a
proferirlos o remedarlos; y podrán practicer las aptitudes que necesitarán para resolver
los problemas que se les presenten cuando, como suele ocurrir a veces, surjan conflictos
de responsabilidades, de obligaciones o de derechos.
Esos puntos de conflicts pueden dar ideas Útiles. Deberian aceptarse gustosamente,
porque sin ellos la ensefianza de los derechos humanos no seria dinámica: se haria
estdtica o estereotipada. Tales puntos de conflicto ofrecen el tipo de situaciones que
estimulan a los alumnos a abordar las controversies con imaginación y sin temor alguno.
 
Alfabetización en derechos humanos
 

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59-
Las situaciones que se creen deben prestarse a la acción. Como todo el mundo, los
alumnos aprenden mejor haciendo cosas; cosas interesantes y variadas. Por esa razón se
eligió un enfoque centrado en la experiencia. Los que prefieren métodos más teóricos
quizás consideren que este enfoque es complementario del suyo propio. Se ha visto que
la enseñanza de los derechos humanos exige algo más que un simple esfuerzo
intelectual. La enseñanza de los derechos humanos promueve una cultura de suma
importancia, puesto que una educación que faculta para emitir juicios responssables y
correctos es vital para nuestra propia supervivencia. Una experiencia escolar razonable
puede contribuir a promover esa facultad (y puede hacer tambión que el aprender a leer,
escribir y razonar resulte más eficiente).
 
En la práctica... 
El presente folleto, que abarca una amplia gama de cuestiones diversas, no debe ser un
peso más en un plan de estudios ya recargado, sino una forma de ampliar las materias
ya ensefiadas en las escuelas. 
Cada gama de cuestiones se ha definido en términos de preguntas especificas y se ha
hecho que los ejercicios correspondan a esas interrogantes. Al realizar los ejercicios, se
hacen las preguntas pertinentes y se discuten las respuestas, y esto lleva de nuevo a la
gama especifica de problemas abarcados. 
Si lo desean, los maestros pueden preparar otros ejercicios u otras series de problemas,
y es posible que tambión encuentren otras formas de realizar los ejercicios sugeridos en
el presente folleto. 
Lo ideal serfa introducer la cultura de los derechos humanos en la totalidad del plan de
estudios, pero en la prdctica, sobre todo a nivel secundario, esa cultura se aborda en
forma fraccionaria, como parte de las asignaturas previstas en las ciencias sociales y
económicas y en las humanidades. No obstante, es preferable estudiar los derechos
humanos de esa manera a no hacerlo en absoluto. 
 
Los ejercicios pueden dar resultados diferentes en los distintos niveles escolares, además
de que, como es 1ógico, cada clase reacciona de manera diferente, incluso de un
momento a otro. Los que ya han puesto en prdctica los ejercicios, han señalado que las
previsiones que hicieron en cuanto a lo que no tendria éxito resultaron equivocadas en

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60-
general. Vale la pena tenerlo en cuenta. 
 
Se ha investigado bastante la forma en que los niños desarrollan su juicio a medida que
crecen. No todos los alumnos de una clase son capaces de alcanzar inmediatamente el
nivel de conciencia que exigen los principios de derechos humanos. El presionar a los
alumnos para que comprendan desde el principio puede impedir que manifiesten con
franqueza lo que piensan o sienten e incluso impedir nuevos progresos. 
En el presente folleto se parte del supuesto de que todos los seres humanos tienen
ocasión de reflexionar alguna vez sobre cuestiones de derechos y que, alrededor de los
diez años, los alumnos tienen mucha más capacidad de andlisis de la que se les suele
suponer. Se ha limitado al máximo la necesidad de materiales complementarios, y lo
cierto es que los recursos mas valiosos para el trabajo de un maestro son sus propios
alumnos y sus experiencias de la vida diaria. 
Es también fundamental que los alumnos disfruten con los ejercicios propuestos. Si una
actividad les rcsulta dcmasiado irida cs preferable interrumpirla o abandonarla del todo. 
 
a) Representación de papeles
 
Algunos de los ejercicios propuestos consisten en representar papeles. A los maestros
que no están familiarizados con ese mdtodo se les aconseja la utilización de un manual
sobre representación de papeles. También se les aconseja la discreción cuando la
representación de papeles sea algo extraño a la cultura en cuestión. 
En pocas palabras, representar un papel es como hacer una obrita de teatro en clase,
recurriendo en gran parte a la improvisación. Una vez elegido el tema con las ideas
bisicas, el maestro deberd dar tiempo a los que hayan sido elegidos para actuar a fin de
que piensen lo que van a decir (por separado o en grupo), o podra proceder
directamente a la actuación. La representación se puede hacer en forma de cuento (con
un narrador y unos actores principales) o como un caso (que los personages principales
desarrollan entre si, componiendo un didlogo improvisado, en ocasiones con ayuda del
maestro y el resto de la clase). 
Sea cual fuere el enfoque que se adopte, será preferable que cada escena sea breve, y
dar tiempo para discutirla al final. Es posible que los maestros deban disuadir a los
alumnos de que "se queden con la personalidad" del personage que estin representando.

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Los participantes deben estar en situación de "mirar desde fuera" lo que están haciendo,
asf como hacer comentarios o preguntas. Tambión el resto de la clase debe hacer
comentarios y preguntas e, incluso, intervener en la representación si con ello se
consigue una contribución positiva. 
 
b) Debates
  Se puede recurrir tambión al procedimiento del debate, cuyo propósito es pedir a toda
la clase que piense algo, y se anota todo lo que sugieren los alumnos, aunque parezcan
ideas descabelladas. Se deben tener en cuenta tres reglas fundamentales: explicar el
tema, aceptar toda suerte de sugerencias y abstenerse de toda critica mientras se
cerebra el debate. Aun cuando todos los alumnos digan que ya no se les ocurre nada,
hay que alentarlos para que sigan pensando y sondeando hasta el lfmite de su
imaginación.
 
Evaluación
Se puede comprobar la información que los alumnos han retenido y su nivel de
comprensión en la forma tradicional. Ahora bien, evaluar las actitudes y los cambios de
actitud es ya mucho más diffcil dado el caricter subjetivo de todo juicio. Llegados a este
punto, no es posible ofrecer una técnica aceptada. La forma más simple consiste en
distribuir cuestionarios con un ntimero variable de preguntas a intervalos regulates, pero,
en el mejor de los casos, las impresiones que se obtengan serin efimeras. 
También se pueden preparar listas de comprobación con objeto de verificar los ejercicios
de derechos humanos de la clase y de la comunidad escolar, tanto más cuanto que la
preparación de esas listas se puede convertir en una útil actividad para los estudiantes. 

CAPITULO II
Forma de empezar 
Confianza y respeto social (principalmente en la etapa preescolar y en los
primeros afios de escuela primaria) 
 
En la educación preescolar y en los primeros afios de escuela primaria, la ensefianza de
los derechos humanos debe procurar fomentar sentimientos de confianza y tolerancia
social, ya que esos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derechos

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humanos. Esto hace que la "personalidad didactics del maestro" sea fundamental. Un
enfoque basado en el apoyo permanents hard que tengan sentido los ejercicios, aun
cuando no guarden relación con la ensefianza de los derechos humanos. 
En la enseñanza preescolar y los primeros afios de enseñanza primaria, los alumnos
aprenden a expresarse, comunicarse e interesarse por los demás. 
Los cuentos son sumamente valiosos para la enseñanza. Los niños pequeños captan su
contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un personage
predilecto de un cuento bien narrado. Esos cuentos se pueden obtener de libros
publicados para niños, de los padres y de los abuelos, o bien recurriendo a la propia
imaginación.
Si se dispone de recursos, conviene tener en el aula una biblioteca. Al seleccionar los
libros, es importante obtener voldmenes de cuentos atractivos en que tanto mujeres
como hombres desempeñen papeles multiculturales, activos y no estereotipados. Al leer
en clase algún texto o mostrar libros ilustrados, se debe hacer hincapió en los aspectos
positives que contienen. 
Cuando se disponga de recursos, los estudiantes pueden participar en ejercicios
culinarios, de carpintería, cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicios se pueden
realizar tambión como juegos de imaginación. Lo ideal es hacer participar a niños y
niñas. Si existe desacuerdo en cuanto a las actividades que se hayan de realizar, tal vez
sea necesario establecer reglas para igualar la situación y acabar con la conducta
discriminatoria. Las reglas pierden efectividad con su aplicación reiterada. Este objetivo
puede lograrse tambión mediante la distribución que se haga de los alumnos en la clase. 
Sentar a los alumnos y ponerlos en fila son dos formas comunes de organizarlos. Es
importante evitar que se formen grupos de niftos en que se hagan aún más patentes las
diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar las relaciones de amistad entre los
alumnos asi como el reconocimiento de que las diferencias son aceptables y naturales.  
El ejercicio que se indica a continuación tiene por objeto mostrar diferencias y
semejanzas entre los alumnos.  
Condiciones 
Los nifios se sientan formando un circulo. Una persona se pone en el centro del circulo e
indica una condición determinada. Por ejemplo: "A ver, los que Ileven cinturón". Todo
alumno que posea esa condición deberd cambiar de lugar con otro que tenga puesto un
cinturón en ese momento. La persona que estd en el centro tambión tiene que encontrar

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63-
un asiento. El que se quede sin asiento pasard a ocupar el centro y tendrá que escoger la
próxima condición. De este modo, los niños se darán cuenta rdpidamente de que pueden
ser similares y diferentes de muchas formas. Un final interesante es poner una condición
menos evidente, tal como: "Los que sean felices/simpdticos". Por lo general, el juego se
interrumpe en este momento porque es más dificil descubrir esos rasgos a primera vista.
Los maestros pueden aprovechar la ocasión para discutir cómo se suelen reconocer esos
rasgos de carácter.  
Habrá que preparar tambión, en colaboración con la clase, una estrategia coherente para
hacer frente a la animosidad que suele producirse. Sin embargo, existe un medio de
acabar resolvióndola. Utilizado de manera deliberada en clase durante algún tiempo,
puede devenir un hábito y convertirse en un rasgo de cardcter de suma importancia para
el resto de la vida.  
Es indispensable que el maestro mantenga en todo momento una actitud abierta para
debatir la animosidad o incluso el conflicts. Se debe hacer hincapió en la idea de que es
posible encontrar una solución a cualquier problems. Conviene que los niños reflexionen
sobre el problems a fin de encontrar la solución. A continuación se indica un enfoque más
sistemdtico de la solución de problemas.
1. Descubrir un problema y reconocer su existencia. Detener toda actividad fisica o verbal
y pedir a los niños refiidos que analicen conjuntamente su conducta.  
2. Obtener una descripción de lo sucedido. Preguntar a los niños reñidos y a los testigos
qué ha ocurrido. Hacer que cada uno hable por turno, sin interrupciones. Un gesto de
aliento, como un golpecito con la mano, o un abrazo, cuando proceda, tambión pueden
aliviar los sentimientos de enfado o de culpa. Sin embargo, es fundamental que el
maestro mantenga en todo momento una actitud neutral.  
3. Explorar distintas soluciones. Preguntar a quienes estén directamente involucrados
cómo se puede resolver el problema. Si los niños no encuentran solución, el maestro
puede ofrecer algunas. 
4. Explicar las razones de esas soluciones. Señalar que a menudo puede haber más de
una solución justa. Alentar a los nifios a que piensen en las consecuencias fisicas y
emocionales de esas soluciones y recordarles experiencias previas andlogas. 
5. Elegir una forma de proceder. Buscar una acuerdo mutuo sobre la base de una de las
soluciones propuestas.  
6. Poner en prdctica esa forma de proceder.  

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En los casos de comportamiento discriminatorio, puede no ser fácil encontrar soluciones.
Tanto el nifio ofendido como el niño que lo ha insultado no tienen una comprensión clara
de lo que significa la discriminación. En esta situación, las medidas que adopte el
maestro son importantes. Es aconsejable que los maestros empiecen por criticar
firmemente el comportamiento racista y dejen sentado que es absolutamente
inaceptable. Pueden dar claro apoyo al nifio insultado sin criticarlo por mostrar enfado,
miedo o confusión, y actuar con firmeza pero carifiosamente con el niño que haya tenido
un comportamiento racista. Los maestros deben ayudar a los niños victimas de la
situación a comprender que las reacciones negatives a su aspecto, forma de hablar o
raza se deben a las actitudes racistas. Tambión deben discutir tales incidentes con los
padres, el personal docente y los miembros de la comunidad local. 
El procedimiento antes descrito puede utilizarse a todos los niveles escolares, asi como
tambión en el caso de situaciones criticas que se produzcan fuera del medio escolar.
Puede aplicarse a todo tipo de conducta discriminatoria. En lo posible, se debe hacer
notar, hacer comprender e incluso celebrar en todo momento la diversidad étnica de la
clase. Cabe recordar que el racismo y el sexismo suelen aparecer en los nifios a una edad
muy temprana, por lo que se les puede poner remedio desde muy temprano.  
Además, hay que estimular a la clase para que se ocupe de los niflos impedidos. Las
actividades que se se-nalan a continuación son un ejemplo de cómo los nifios pueden
expresar su identidad: 
1. Quien soy y cómo soy? 
a) Un libro sobre "Quión soy?" 
Cada nifio empezard un libro sobre si mismo, con un autorretrato en la portada, en el
que se irán reuniendo fotografias del niño y relatos en prosa y en verso. A medida que
los nifios vayan aprendiendo a escribir, podrán incluir detalles personales, preguntas
acerca de ellos mismos y también respuestas a las preguntas que en 61 figuren. Si los
recursos son limitados, se 
puede confeccionar un libro para toda la clase, dedicando una o dos piginas a cada niño. 
b) Un círculo de conversación 
Se sienta a los nifios formando un circulo, en el que se incluyen al maestro y a cualquier
visitante. El maestro hace las preguntas que figuran a  continuación: 
 
Lo que más me gusta de mi mismo es... Me gustaria ser... 

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Mi juego favorito es... 
Creo que mi nombre quiere decir... 
 
Me gustaria enterarme de... 
 
Estoy contento si... 
Me pongo triste cuando... 
Quiero ser más... 
Espero que algún dia podré... 
 
 Se hace contester a los niños por turno a cada pregunta. Conviene asignar a cada uno el
mismo tiempo y tambión es muy importante escucharle de manera que no haya
interrupciones. Los niños pueden renunciar a hablar cuando les llegue el turno si lo
desean, pero todos deben permanecer en su puesto hasta el final del ejercicio. Más
adelante, las respuestas se pueden anotar en el libro "Quién soy?".   
c) El hilo de la vida  
Cada niño tiende un hilo, que represents su propia vida. Más tarde, irá colgando de 61
dibujos o cuentos que relatarán las cosas mas importantes que le han sucedido. Esto
puede hacerse en una secuencia cronológica o en cualquier otro orden que el nifio desee.
El hilo se puede extender tambión hacia el futuro.    
d) Su silueta en la pared  
Perfilar la silueta de cada niño en un papel grande (la mejor forma de hacerlo es con el
niño acostado). Hacer que el alumno pinte sus detalles fisicos y anote sus datos y
caracteristicas fisicas personales en una etiqueta que se pegard al papel (nombre; talla;
peso; lo que al niño más le gustaria aprender o hacer en la escuela). Colgar de la pared
las siluetas asi obtenidas a fin de que cada alumno conozca a los demos y aprenda sobre
si mismo.  
e) Yo y mis sentidos  
Hacer que los niños hablen en el circulo sobre las cuestiones siguientes o bien
representen teatralmente lo que significan: 
El oido me sirve para 
La vista me sirve para 
El olfato me sirve para 

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El tacto me sirve para 
El paladar me sirve para  
Adaptar las cuestiones a las necesidades de los niños impedidos (por ejemplo, "Aunque
no veo (muy bien, nada), sigo siendo yo mismo y puedo ... "). Hacer que cada niño
invente un instruments que lo ayude a oler o palpar mejor. Luego deben describir,
dibujar o representar la situación.  
f) El pozo de los deseos 
Sentar a los alumnos formando un circulo. Sugerir que es el borde de un pozo de los
deseos. Proponer que cada niño formule, por turno, los siguientes deseos (se pueden
formar tambión pequeflos grupos o parejas):  
Si pudiera ser un animal, seria - - - porque 
Si pudiera ser un ave, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un insecto, seria --- porque 
Si pudiera ser una flor, seria - - - porque...  
Si pudiera ser una drbol, seria - - - porque 
Si pudiera ser un mueble, seria - - - porque  
Si pudiera ser un instruments musical, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un edificio, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un automovil, seria --- porque 
Si pudiera ser una calle, seria --- porque 
Si pudiera ser un Estado, seria - - - porque 
Si pudiera ser un pais extranjero, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un juego, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un disco, seria - - - porque... 
Si pudiera ser un programa de television, seria - - - porque... 
Si pudiera ser una pelicula, seria - - - porque  
Si pudiera ser un alimento, seria --- porque 
Si pudiera ser un color, seria - - - porque...  
2. Cómo convivo con los demos?  
a) Mi familia de títeres 
Cada niño hace una familia de titeres, en la que uno de ellos le representa. Pueden ser
muy sencillos. Por ejemplo, de cartón recortado, pintado y pegado en palos, o de arcilla o
barro. Se les da un nombre y se describe y explica su relación. Luego, cada niño idea una

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67-
ceremonia (por ejemplo, una boda) o un festival, que después puede representar ante el
resto de la clase. Se puede ampliar la familia de titeres para incluir a otras personas que
vivan cerca. Los niños pueden representar alguna actividad realizada regularmente con
esas personas a fin de que todos se sientan unidos. Ampliar el ejercicio de manera que
incluya a personas de cualquier parte del mundo.  
b) Amigos imaginarios  
Hacer que los nifios se sienten o acuesten con los ojos cerrados y en silencio. Pedirles
que inspiren profundamente y luego aspiren lentamente. Hacerio dos veces más. Pedirles
que se imaginen un lugar especial, un lugar preferido, en cualquier parte del mundo (o
incluso en el espacio). Decirles que caminen por ese lugar -con la imaginación- tocando,
escuchando y viendo lo que alli acontece. Hacer que imaginen una casa, un edificio,
donde entran y encuentran una habitación especial. En una pared de la habitación hay
una puerta que se abre hacia arriba. La puerta se abre lentamente y a medida que se va
abriendo aparece un amigo especial que nunca han visto antes, primero, los pies y, por
dltimo, la cara. Ese amigo puede ser viejo o joven, hombre o mujer. Estd siempre alli y,
cuando necesiten hablar con alguien o ver a alguien, pueden volver a visitarlo cuando
quieran. Cerrar la puerta, salir de la casa y volver mentalmente a la clase. Dejar que los
niños se cuenten lo que han imaginado, en un circulo de conversación o en parejas o
grupos.  
c) Cartas y amigos  
Intercambiar cartas con otra clase en otra escuela, incluso otro pais. Iniciar el
intercambio enviando poemas o regalos de la clase. Más adelante se puede hacer una
visita de un dia, si la distancia lo permite, a fin de conocer a los nifios de la otra
comunidad. Analizar la otra escuela: qué tamafio tiene?, La qué se juega allí?, La qué se
dedican los padres de los alumnos?, qué es diferente y qué es igual?  
d) Compañerismo
Los maestros deben ponerse de acuerdo entre si para que cada alumno de su clase
tenga un compafiero de más edad perteneciente a una clase superior. Conviene
programar una actividad para que los alumnos busquen ayuda de sus compafieros de
más edad si tienen algún problema. Se debe buscar la forma de alentar al compañero de
más edad para que se interese por el alumno más pequefio, enseñándole algún juego o
ayud'ándole en sus actividades.  
Otra vez el circulo de conversación  

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Haga que los alumnos desarrollen los temas siguientes:  
Lo que más me gusta de los amigos es... 
La cooperación y la ayuda al prójimo son importantes porque... 
Si pudiera enseñar una cosa a todos los niños del mundo, les enseflaria... 
Soy distinto de los demos porque... 
Soy como los demos porque...  
f) Habitantes de la Luna 
Hable de los "habitantes de la Luna". Los "habitantes de la Luna" usarán "pantalones
lunares" ("saris de la Luna", etc.), tendrán "animales domásticos lunares)), etc. Por lo
general, los nifios harán gran nilmero de comparaciones y disfrutarán mucho con ese
ejercicio, que se puede hacer más grdfico y directo recurriendo a la representación
teatral, la artesanfa u otros medios. Dé más realismo al ejercicio repitióndolo para "Ios
habitantes de la Tierra", "Ios habitantes del mar", "Ios habitantes del cielo", "Ios
habitantes del bosque". Aplfquelo luego a personas que viven en otros pafses.  
g) La lavadora
 Coloque a los alumnos frente a frente en dos filas paralelas muy juntas. Mande a un
niño (o niña) situado en un extremo que pase entre las dos filas ("pase por la lavadora").
Todos (donde la cultura lo permita) le darán palmadas en la espalda o le estrechar;in la
mano a la vez que le dirán palabras de alabanza, afecto y aliento. El resultado es que al
final del "Iavado)) la persona queda radiante y contenta. El alumno vuelve a la fila y se
repite el proceso desde el mismo extremo. (Es más divertido hacer pasar a una o dos
personas por dfa que "Iavar" a todos los alumnos de una vez.)  
Nunca se insistird bastante en la importancia del ambiente del aula, que deber ser de
participación y cooperación. Las sugerencias y opiniones de los niños pueden ser tambión
muy dtiles para crear el mejor ambiente posible en el aula. Reciba positivamente su
ayuda e introduzca los cambios necesarios.  
Confianza 
Las actividades descritas a continuación se pueden realizar con un grupo de cualquier
edad. Pondrán a la mayorfa de los estudiantes en insólitas situaciones de dependencia.
La superación de los riesgos genera la confianza y prepara al grupo para cooperar y
trabajar en comán.  
La confianza comienza por las relaciones establecidas entre maestro y alumno. Para dar
confianza a los alumnos se necesita: 

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Mostrarles que el maestro es tan humano como ellos; 
Explicar detalladamente todas y cada una de las actividades-. 
Explicar las palabras e ideas (conceptos) desconocidas;  
Proporcionar información (y no sólo acerca de actividades especificas sino tambión sobre
cuestiones pertinentes que afecten a la vida de los alumnos).  
Cuando proceda, conviene que el maestro dedique unos minutos al dia a discutir en la
clase las noticias de prensa, radio o television o temas lo cales. Con ello se tendrán
muchas oportunidades de examinar cuestiones relativas a los derechos humanos de
manera menos pesada o formal. Este ejercicio puede resultar educative en si mismo.  
Confianza ciega 
Divida la clase en parejas. Haga que un estudiante vende los ojos de otro y que el
integrante vidente de la pareja gufe al "ciego" unos minutos. Asegdrese de que el
estudiante que hace de gufa no abusa de su situación, puesto que la idea es fomentar la
confianza y no destruirla. El "gula" de cada pareja debe tratar de aportar una gama de
experiencias lo más amplia posible, haciendo, por ejemplo, que su compailero "ciego"
toque las cosas con los pies o con los dedos, guiando a éste mediante instrucciones
verbales o incluso jugando a un juego.  
Al cabo de unos minutos, haga que los participantes cambien de papel invirtiendo el
proceso de manera que el "guia" sea ahora el "guiado" y el "ciego" sea el vidente.  
Una vez terminado el ejercicio, deje que los alumnos comenten lo ocurrido. Haga que los
que actuaron expliquen cómo se sintieron, no sólo como "ciegos" sino tambión sobre su
sentido de responsabilidad como "gufas".  
Este ejercicio hard que los alumnos se den cuenta de cómo es la vida de las personas
que tienen problemas de vista (o de oido) y de la importancia de tener confianza en la
comunidad en general. Además permite realizar un debate sobre la sociedad mundial y
su funcionamiento, asi como sobre las causas que pueden hacer que deje de funcionar.  
Formulación de reglas de clase 
El ejercicio siguiente, que influye directamente en el ambiente de la clase, puede ser muy
importante. Proporciona una demostración clara de la disposición del maestro a que los
alumnos participen en la gestión de la clase y de su propia confianza en los estudiantes.
Permite además que los estudiantes piense n en las reglas que convienen y se pueden
adoptar en la clasell la forma de observarlas y la función del maestro en todo esto.  

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70-
En la práctica, este ejercicio se puede desarrollar de varias formas: como un debate
(resumiendo más adelante los resultados en una conversación); en pequeilos grupos que
presentan sus resultados a una sesión plenaria de toda la clase, o en forma de asignación
de tareas individuales que el maestro compara y somete luego a la apreciación de la
clase.  
Cualquiera que sea la técnica que se utilice, el ejercicio se debe formular en términos de
derechos y obligaciones. Averigüe lo que los estudiantes consideran fundamental y pida
que le expliquen qué hay que bacer para ejercitar cada derecho (por ejemplo: "Todos
deben sentirse seguros en el aula; por tanto, nadie debe golpear o pellizcar a otro ni
herir sus susceptibilidades").  
Una buena forma de empezar es pedir a los alumnos que digan lo que "quieren" y hacer
una lista que puede contener peticiones bastante ridfculas. Decirles que escojan de esa
lista lo que creen que "necesitan" realmente. La lista debe quedar más reducida y ser
mucho más pertinente. Por dltimo, pediries que de las "necesidades" seleccionadas digan
cuáles tienen "derecho" a ver satisfechas en tanto que miembros de una sociedad.
Pregánteles por qué han hecho esa selección. Ese intercambio de pareceres pondrd de
manifiesto las nociones de los estudiantes sobre lo que estd bien y lo que estd mal. 
Una vez que se haya convenido una lista de reglas bdsicas, póngala en lugar visible para
que la clase tenga presentes esas normas.  
Se pueden plantear problemas en dos situaciones: los alumnos o el maestro quebratitan
las reglas, o las reglas de la clase no son compatibles con las de otros maestros o las de
la administración de la escuela. En el primer caso, hay que continuer el didlogo. Esto
exige una cuidadosa consideración de por qué las cosas no marchan. El orden obtenido
por consenso general y no por mera autoridad es siempre más dificil de lograr. El proceso
que Ileva a la obtención de ese consenso pasa por la transacción y la negociación
cuidadosa. Precisamente ese proceso constituye el elemento educative. En el segundo
caso, es posible que a los alumnos no les quede más alternative que aceptar la diferencia
entre la situación reinante en el aula y la situación del exterior. Por otro lado, se puede
intentar que toda la escuela adopte algunas de tales reglas.  

Formular los derechos y deberes humanos propios 

Después de elaborar un reglamento para la clase, el siguiente paso 1ógico es estudiar un
reglamento a escala universal.  

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71-
a) Planificación de una comunidad mundial   
Pida a la clase (como se describe en el primer capitulo) que imagine que se le ha
encargado que redacte las normas por las que se ha de regir la comunidad mundial en su
totalidad. Los redactores no saben en qué calidad se integrarán en la comunidad; es
decir, si serán hombres o mujeres, ricos o pobres, jóvenes o viejos, impedidos de alguna
forma, o si pertenecerán a una raza, grupo étnico, cultura o religión determinados.  
Esta operación también se puede realizar haciendo intervener a toda la clase, a pequefios
grupos, o a particulates que luego darán cuenta de su actuación. Y la propia progresión
de "deseos" a "necesidades" a "derechos y deberes" contribuird a definir las normas
humanas minimas que se pretende establecer.  
b) La Declaración Universal de Derechos Humanos   
Los resultados del ejercicio que antecede se compararán con el texto de la Declaración
Universal, proclamada por las Naciones Unidas en 1948. A continuación se ofrece un
ejemplo de la manera en que puede efectuarse esa comparación, utilizando el texto
original y una version en lenguaje corriente (1), de manera que los estudiantes puedan ver
lo que escribieron los que, hace una generación, intentaron hacer un repertorio amplio y
concreto del mismo tipo.  
ración Universal de Derechos Humanos (1948)
VERSIÓN EN
LENGUAJE CORRIENTE
 

TEXTO ORIGINAL
Artículo 1

Cuando nacen, los niños son libres y cada uno debe ser tratado esquitativamente. Todos
tienen razón y conciencia a deben comportarse amistosamente los unos con los otros.

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2

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72-
Todas las personas pueden reivindicar los siguientes derechos aun cuando. 
- sean de sexo diferente 
- tengan un color de piel diferente 
- hablen un idioma diferente 
- piensen cosas diferentes 
- crean en otra religión 
- posean más o menos bienes 
- hayan nacido en otro grupo social 
- procedan de otro país. Tampoco importa que el país en que vivas sea o no
independiente.

Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en est Declaración, sin
distinción alguna de raza, colors, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier
otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento a cualquier otra
condición. 
Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o
internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa une persona, tanto si se
trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónomo o semetido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3
Tú tienes el derecho a la vida y a vivir en libertad y en condiciones de seguridad
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4
Nadie tiene el derecho fde hacer de ti su esclavo y tú no debes hacer de nadie tu
esclavo.
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos
están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie tiene derecho a torturarte.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos cureles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6

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73-
La ley debe protegerte de la misma manera en todas partes y al igual wque a toda otra
persona.

Todo ser humano tiene derechos, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad

jurídica.
Artículo 8
Debes poder solicitar ayuda jurídica cuando no se respeten los derechos que tu país te
concede.
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales
competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos funamentales
reconocidos por la Constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie tiene derecho a enviarte a la cárcel, a mantenerte en ella o a enviarte fuera de tu
país injustamente o sin una razón valedera.
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrrado.
Artículo 10
Si has de comparecer en juicio, éste se deberá celebrar en público. Las personas que te
juzguen no se deben dejar influir por otras.
Toda persona tiene derechos, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente
y on justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus
derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia
penal.
Artículo 11
Se te debe considerar inocente mientras ne se pruebe que eres culpable. Si eres acusado
de un delito, deberás tener siempre derecho a defenderte. Nadie tiene derechos a
condenarte y a sancionarte por algo que no hayas hecho.
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inociencia
mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se
le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 
2. Nadie será condenado por actos u omicsiones que en el momento de cometerse no
fueron delictivos según el derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena
más grave que la aplicable enel momento de la comisión del delito.
Artículo 12

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74-
Tienes derecho a pedir protección si alguien trata de perjudicar tu buen nombre, entrar
en tu casa, abrir tu correspondiencia o causar molestias a ti o a tu familia sin una razón
valedera.

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o

su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene
derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
Tienes derecho a circular de un lado a otro dentro de tu país. Tienes derexho a salir de
tu país para dirigirte a otro y debes poder regresar a tu país si así lo deseas.
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el
territorio de un Estado. 
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a
su país.
Artículo 14
Si alguien to perjudica tienes derexho a dirigirte a otro país y pedirle que te proteja. 
Pierdes tal derecho si has dado muerte a alguien o si tú mismo no respetas lo que aqui
está escrito.
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar ed él,
encualquier país. 
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente orginada por
delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones
Unidas.
Artículo 15
Tienes derecho a pertenecer a tu país y nadie puede impedirte, sin una razón valedera,
pertenecer a otro país si lo deseas.
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad, 
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de
nacionalidad.
Artículo 16
Tan pronto como una persona llega a la edad prevista por la ley, tiene derecho a casarse
y fundar una familia. Al casarte, no tiene ninguna importancia el color de tu peil, el país
de que procedes ni tu religión. Los hombres y las mujeres tienen losmismos derechos

-
75-
cuandfo están casados; y también cuando están separados. Nadie debe obligar a una
persona a casarse. 
 
El gobierno de tu país debe proteger a toda tu familia
1. Los hombres y las mujeres, a partir de l edad núbil, tienen derecho, sin restricción
alguna por motivos de raza, nacionalidad o region, a casarse y fundar una familia; y
disfrutrarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en
caso de disolución del matrimonio. 
 
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el
matrimonio. 
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protecciuon de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
Tienes derecho a poseer tus propios bienes y nadie tiene derecho a despojarte de ellos
sin una razón valedera.
1. Toda persona tiene derecho a la prpiedad, individual y colectivamente. 
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Tienes derecho a profesar libremente tu religion, a cambiarla y a practicarla
individualmente o con otras personas.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de relgion;
este derecho incluye la libertad de cambiar de religion o de creencia, así como la libertad
de manifestar su relgion o su creencia, individual y colectivamente, tant en público como
en privado, por la enseñanza, la práctica, el cultor y la observancia.
Artículo 19
Tienes derecho a pensar lo que quieras, a decir lo que desees y nadie debe prohibirte
hacerlo. 
También debes poder compartir tus ideas con personas de cualquier otro país.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinion y de expresion; este derecho
incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier
medio de expresion.

-
76-
Artículo 20
Tienes el derecho de organizar reuniones pacíficas o participar en reuniones en forma
pacífica. Es impropio obligar a nadie a pertenecer a un grupo.
1. Toda persona tiene derecho a libertad de reunión y de asociación pacíficas. 
2. Nadie prodrá ser obligado a pertenecer a una asociaion.
Artículo 21
Tienes derecho a participar en los asuntos políticos de tu país, ya sea perteneciendo al
gobierno, ya eligiendo a los polílticos que tengan las mismas ideas que tú. Los gobiernos
serán elegidos regularmente por votación, y la voatación debe ser secreta, Debes tener
derecho a un voto y todos los votos deben ser de igual valo. Tanbién tienes el mismo
derecho wque culaquier otro a emplearte en la función pública.

1. Toda persona tiene derecho a participar en el goberno de su país, directamente o por

medio de representantes libremente escogidos. 
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdd, a las funcitones
públicas de su país. 
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder públic; est voluntad se
expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por
sufragio univewrsal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que
garantice la libertad de voto.
Artículo 22
La sociedad en que vives debe ayudarte a desarrollarte y a provechar al máximo todas
las ventajas (culturales, laborales y de bienestar social) a tu disposición y a la de todos
los hombres y mujeres de tu país.
Toda persona, como miembore de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a
obetener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de
la organización y los recursos de cada Estado, la satifsfacción de los drechos económicos,
sociales y culturales, indipensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad
Artículo 23
Tienes derecho a trabajar, a elegir libremente tu trabajo, y a percibir un salario que te
permita vivir y mantener a tu familia. Si un hombre y una mujer realizan el mismo
trabajo, deben percibir la misma paga.- Todas las personas tienen derecho a asociarse
para defender sus intereses.

-
77-
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones
equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el dempleo. 
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo
igual. 
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria,
que le aseguere, así como a su familia, una existencia conforme de la dingindad humana
y que será complementada, en caso necesario, por cualesquiera otros medio de
protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses.
Artículo 24
La jornada de trabajo no debe ser demasiodo larga, pues toda persona tiene derecho a
descansar y debe poder tomarse vaciones periódicas pagadas.

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación
razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
Tienes drecho a disponer de lo que necesites para que tú y su familia: no contraigáis
enfermedaes; no paséis hambre; dispongáis de vestido y vivienda; y recibáis ayuda si
careces de trabajo, si estás enfermo, si eres anciano, si tu mujer o marido ha fallecido, o
si no te ganas la vida por cualquier otra causa que no puedas impedir. Lo madre que va a
tener un hijo y el hijo deben recibir ayuda especial. Todos los niños tienen los mismos
derechos, esté o no casada la madres.
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a
su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales necesarions; tiene asimismo derecho a los
seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos
los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual
protección social.
Artículo 26

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78-
Tienes derecho a asistir a la escuela y todos deben ir a la escuela. La enseñanza primaria
debe ser gratuita. Tienes derecho a aprender un oficio o a continuar tus estudios
mientras lo desees. En la escuela debes poder desrrollar todas tus aptitudes y te deben
enseñar a llevarte bien con los demás, cualquiera sea su raza, religion o el país de que
proecedan. Tus padres tienen el derecho de elegir cómo y qué se te ha de enseñar en la
escuela.
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso
a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprension, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos of religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de la Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz. 
 
3. Los padres tendrán derecho poreferente a escoger el tipo de educación que gabrá de
darse a sus hijos.
Artículo 27
Tienes derecho a participar en las artes y las ciencias de tu comunidad así como en las
ventajas que reporten. En tu calidad de artista, escritor o científico, tus obras deben estar
protegidas y debes poder benficiarte de ellas.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a particiopar en el progreso científico y en los benficios
que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que
le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que
sea aurora.
Artículo 28
Para que se respeten tus derechos, debe haber un "orden" que los proteja, Ese "orden"
debe ser local y mundial.
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que
los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plemente efectivos.

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79-
Artículo 29
Tienes obligaciones para con la comunidad puesto que sólo en ella peude desarrollarse
plenamente tu personalidad, La ley debe garantizar los derechos humanos. Debe permitir
a cada uno respetar a los demás, y a su vez, ser respetado.
1.Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede
desarrollarse libre y plenamente su personalidad.
2.En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará
solament sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad
democrática. 
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los
proõsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Ninuna sociedad ni ser humono de ninguna parte del mundo puede tomarse la libertad
de desarrollar actividades para destruir los derechos que acabas de leer.
Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o una persona, para emprender y desarrollar
actividades o realizar actos tendientes a la supresion de cualquiera de los drechos y
libertades proclamados en esta Declaración
Los alumnos pueden realizar un ejercicio similar utilizando el texto de los Pactos
Internacionales de Derechos Econoómicos, Sociales y Culturales y de Derechos Civiles y
Políticos. Esto podría hacerse, por ejemplo, imaginando que tienen que explicar cada uno
de los artículos a alumnos más jóvenes. 
 
c) Los derechos de los niños
Es conveniente que los alumnos consideren si existen derechos y obligaciones que les
concernan directamente, no sólo por su condición de personas, sino por su calidad de
personas jóvenes, de niños. Lo que estaría mal hacer (o dejar de hacer) a alguien por el
hecho de que sea un "niño/niña". La Declaración de los Derechos del Niño (1959)
(Naciones Unidas) define algunas normas básicas. 
Al igual que con la Declaración Universal de Derechos Humanos, se presenta
paralelamente una versióin resumida en lenguaje corriente.

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80-
Declaración de los Derechos del Niño /(1959)
 
VERSION EN LENGUAJE CORRIENTE

 
 

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81-
Siete ideas para educar en derechos humanos
Carlos Aldana Mendoza

Profesor de Pedagogía de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos

de Guatemala y coordinador del Departamento de Educación de la Oficina de Derechos
Humanos del Arzobispado de Guatemala.

Guatemala es uno de los países de mayor tributo a la cultura de la muerte, de la violencia

y del desprecio a los derechos humanos. En tal virtud, desarrollar procesos educativos
proyectados a contribuir de una manera muy inestable, incomprendida y hasta inédita- a
que la sociedad asuma la responsabilidad de defender su dignidad colectiva e individual,
constituye un esfuerzo no sólo inusual, sino hasta peligroso.

Pero como es una tarea que vale la pena realizar, y porque la demanda histórica de
nuestro país va en esa línea, no podemos dejar de esforzamos por aportar los medios
pedagógicos -tanto en lo práctico como en lo teórico- adecuados para construir un
conocimiento válido que dirija y fortalezca toda educación en derechos humanos, desde
el contexto histórico-objetivo que vivimos los guatemaltecos.

Los planteamientos siguientes son siete ideas-fuerza que se encuentran en el punto de

partida de todo esfuerzo en este sentido. De una u otra manera, estas ideas-fuerza han
surgido a partir de nuestra práctica, aunque revistan caracteres teóricos innegables.
Veamos.

IDEA 1. IR MÁS ALLÁ DE LA INSTRUCCIÓN

Quedarnos en el campo de la mera instrucción (como «transmisión de saberes ya

elaborados»), no sólo le resta profundidad a un esfuerzo por los derechos humanos, sino
que contradice la auténtica educación: no transformaría.
Consideramos que educar es el esfuerzo por transformar una realidad individual y social;
esto significa que para incidir en la vida, en nuestra propia vida, necesitamos mucho más
que la acción de copiar y repetir simples conocimientos (que refuerza la repetición

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82-
acrítica, que pretende la memorización absoluta e inoperante, que anula la
creatividad ...).

Aparece aquí claramente una exigencia fundamental a la hora de ir más allá de la

instrucción para entrar en el campo de la educación: que todo proceso educativo es
interhumano. No se trata sólo de entender a la educación como algo humano, sino como
un proceso profundamente interhumano: Sólo tiene lugar en el encuentro entre
humanos. Esto tiene una estrecha relación con la situación de desencuentro que significa
la violación de derechos humanos. La conculcación de derechos como la vida, la
seguridad, la integridad, la libertad, son reflejos -y causa-ses, a su vez del serio y grave
desencuentro entre individuos, colectividades y culturas.
Si aceptamos lo anterior, no podemos reproducir educativamente ese desencuentro.
Ningún discurso, ninguna metodología u organización curricular, podría superar la
contradicción en la que incurriríamos al pretender educar en derechos humanos, sin
tener plenamente asumido que sólo nos educamos unos con otros, no unos a otros..Esto
significa, entre otras cosas:
No empezar las preocupaciones pedagógicas con los contenidos; el esfuerzo debe
centrarse, en un principio, en los procesos, las relaciones, las actitudes, que nos guiarán.

IDEA 2. ¿ENSEÑAR O EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS?

Cuando vemos que la educación en derechos humanos ha empezado a confundirse -y a

reducirse- a la mera enseñanza de los derechos que todos tenemos, sin profundizar en
entornos, historia, opciones, etc., estamos frente a un esfuerzo que privilegia lo
cognoscitivo, que busca más la enseñanza que el aprendizaje y la educación.
Ésta es la acción que se conforma con transmitir sobre derechos humanos, aunque no
haya garantías de transformación profunda. Es también el traslado de los grandes errores
y males de la educación escolarizada a esta nueva educación. En otras palabras, cuando
nos conformamos o cuando creemos que es suficiente enseñar sobre derechos humanos
para contribuir a cambiar la dura realidad conculcatoria, lo que hacemos es convertir a
los derechos humanos en una nueva asignatura.

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83-
Para que esto no suceda, es preciso entender -desde lo interhumano- que se precisa
educar para propiciar reflexiones profundas, desarrollar conocimientos, adquirir
habilidades, desarrollar opciones y actitudes.
Los derechos humanos, por representar lo que está presente en nuestra vida diaria y en
nuestros permanentes anhelos y aspiraciones (para nosotros y para todos los demás
miembros de nuestra sociedad), n pueden nunca asumirse como simples contenidos
programáticos.
Los derechos humanos representan, en primer lugar, opciones (por la vida o por la
muerte; por la sociedad en su conjunto o por unos cuantos-, por los débiles o por los
poderosos, etc.). Representan, además, actitudes (vivencia introyectada y
cotidianamente verificable de valores asumidos) que hacen vivir esos derechos en los
contextos inmediatos donde nos desenvolvemos y que significan la base para poderlos
defender y promover.

No se puede negar que existen conocimientos sobre los derechos humanos que es
necesario transmitir (por ejemplo, leyes y procedimientos jurídicos), pero éstos sólo
tienen sentido y efecto si se asientan en las opciones y en las actitudes.

Esto significa, entre otras cosas:

- Profunda claridad de lo que somos y lo que hacemos como educadores.
- Coherencia personal y profesional.
- Valoración de la cotidianidad.

IDEA 3. EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS ES ASUMIR CONTRADICCIONES

En un país de tanta historia y realidad violadora de estos derechos, no podemos hablar

de derechos humanos sin tomar en cuenta la realidad que vivimos hace muchísimo
tiempo. Lo contrario sería un tratamiento romántico de este tema.
Es decir, educar en derechos humanos tiene como principal finalidad hacer una
aportación en la construcción de una cultura de respeto, de expresión, de vida. Una
cultura, en otras palabras, nueva. Pero, para ello, no podemos dejar de tener memoria
histórica y pretender que, con hablar del futuro, ya el pasado quedó borrado y en nada
nos afecta en el presente.

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84-
Además, ¿quién nos garantiza que ya no vivamos violaciones de los derechos humanos?
En lo que hay que insistir es en que se debe educar teniendo muy presente que nuestro
contexto se manifiesta como una permanente lucha entre el silencio, el miedo y la
muerte frente a la expresión, la apertura, la vida.
Nosotros mismos, como educadores, pensamos en nuestro proyecto educativo de vida,
pero sin que podamos hacer desaparecer por completo las circunstancias, la historia, las
profundas estructuras que atentan -cotidiana y concretamente- contra ese proyecto.

Esto significa, entre otras cosas:

- Todo proceso educativo debe partir de la realidad, es decir, entender, diseñar,
pretender, utilizar, transfor-mar... desde lo real..- Debe dársele prioridad al desarrollo del
espíritu crítico («educar es quitar las vendas que nos impiden ver la realidad»).
- Favorecer relaciones educativas enriquecidas desde y por el consenso y el disenso.

IDEA 4. DESPROFESIONALIZAR LA TAREA POR LOS DERECHOS HUMANOS

Con suma frecuencia escuchamos expresiones como «experto en derechos humanos»,

«sólo los abogados saben de derechos humanos», «para hablar de derechos humanos
hay que saber de leyes», etc.
Estas expresiones representan el siguiente error: que la tarea de defensa y educación en
derechos humanos es exclusiva de aquellos que trabajan profesionalmente en dicho
campo. Y los que son padres o madres, educado-res o educadoras, amigos y amigas,
líderes: ¿no tienen nada que hacer por los derechos humanos?

Respondemos que todos las personas tienen mucho por hacer en los derechos humanos,
puesto que éstos son propios de todos y cada uno de los hombres y mujeres que habitan
el planeta.
Esto es más claro cuando hablamos de educadores y educadoras, para quienes su
trabajo consiste -si es ésta su verdadera vocación- en la creación de un mundo más
humano, justo, solidario y digno.

Además, esto nos obliga a considerar que, en este campo, muchas personas (¡letradas,
en su mayoría) son grandes conocedores de los derechos humanos, por lo que han

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85-
vivido, lo que han sufrido y lo que han logrado superar. No tienen títulos universitarios ni
grandes currículos, pero sí conocen (con toda la profundidad de su misma vida) lo que es
sufrir y luchar por sus elementales derechos. Planteamos que es preciso, pedagógica y
culturalmente, aprovechar y valorar esa riqueza para darle un uso educativo. No
podemos creer -la experiencia nos lo ha enseñado- que sólo los estudiosos o
profesionales pueden educar y promover los derechos humanos. Esto lo hace quien cree
en la dignidad humana y desarrolla capacidades de reflexión, influencia y transformación
en la vida colectiva y personal.

Esto significa, entre otras cosas:

- La actitud educativa debe estar en cualquier persona que pretenda luchar por los
derechos humanos.
- El respeto al conocimiento y memoria histórica de los sectores populares (todos
aprendemos de todos).

IDEA 5. LO JURÍDICO COMO PUNTO DE LLEGADA (NO DE PARTIDA)

Existe un enfoque tradicional sobre la educación en derechos humanos que consiste en

transmitir sólo el saber jurídico.
Es decir, se restringe a «enseñar todo lo que dicen las leyes (internas e internacionales)
sobre derechos humanos». Se asume, así, el conocimiento jurídico como el punto de
partida de todo el proceso educativo (muchas veces, es el único punto de trabajo).

Sin embargo, para que el conocimiento de las leyes y los procedimientos pueda ser
utilizado con mayor eficacia y con un convencimiento personal más profundo, es
necesario que las personas que van a conocer leyes y procedimie ntos valoren
profundamente: la vida humana; los esfuerzos que se realizan por la dignidad, la libertad,
la justicia, la participación, la organización y todo aquello que representa la permanente
lucha por los derechos humanos. Dicho de otro modo, sólo si las personas v aloran la vida
humana y se valoran a sí mismas como seres humanos, podrán entender, utilizar,
defender y promover lo que dicen las leyes y los procedimientos que existen para
cumplirlas.

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Así, el conocimiento jurídico será el punto de llegada de todo el proceso educativo; es
decir, a lo que hay que llegar, no de lo que hay que partir.

Esto significa, entre otras cosas:

- Propiciar, en principio, el conocimiento de la realidad.
- Facilitar y desarrollar la recuperación y vivencia de los valores humanos.
- Debemos educar para que al conocimiento jurídico se le entienda como un qué, pero
también un cómo..

IDEA 6. DESARROLLAR UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Y

ESPERANZADORA

Nada más contradictorio que una educación que pretende desarrollar la dignidad, la
libertad y la participación humanas desde metodologías pasivas, transmisivas y vacías de
vida y alegría.
Toda acción educativa debe entenderse no sólo en el para algo, sino en el sí misma. Es
decir, no podemos pretender educar para la libertad o la participación sin desarrollar la
libertad y la participación ya en los mismos procesos educativos.
En otras palabras, la educación empieza por dar vida -en ella misma-, lo que pretende
para otros espacios y otros tiempos.
Así pues, la educación en derechos humanos representa, en lo operativo, la vivencia (de
educadores y educandos) cotidiana, curricular y asumida, de esos mismos derechos que
tenemos como objetivos, contenidos o ideales.

Por esta razón, la metodología de la educación en derechos humanos debe ser, sin lugar
a dudas y sin justificación, una vivencia participativa y esperanzadora.

Insistimos en lo de metodología esperanzadora, porque no podemos permitir que la

ausencia de una cultura de vida, de libertad y dignidad, se vaya convirtiendo en la
pérdida de la esperanza, de la ilusión por la vida y todo lo bueno que se puede construir.
Cualquier persona que no ha perdido la esperanza, que se ilusiona por el ser humano,
que cree en la dignidad (y sobre todo, en que se puede luchar por ella); cualquiera que,
entre el dolor, la angustia y el desconcierto, le entra con ganas a la esperanza, es un

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87-
auténtico educador o educadora en derechos humanos, porque sigue siendo constructor
del futuro, del futuro distinto.

Esto significa, entre otras cosas:

- Primar metodologías reflexivas, de actuación, grupales e individuales; la utilización de lo
artístico; el aprovechamiento del humor, etc. Es decir, no hay que estigmatizar el trabajo
educativo en derechos humanos como «algo muy serio, formal y triste».

IDEA 7. APROVECHAR TODO ÁMBITO Y POSIBILIDAD EDUCATIVAS (LO

VIVENCIAL, LO MASIVO)

En condiciones de tanta resistencia, miedo y falta de oferta educativa (en el sistema

formal y en el no formal), no podemos conformarnos con acciones educativas
desarrolladas a través de los medios tradicionales, especialmente en la labor presencial.

Aunque no se puede obviar que la riqueza educativa radica en el encuentro que tiene
lugar entre seres humanos, tampoco podemos dejar de aprovechar todo canal o todo
medio que permita llevar el mensaje por los derechos humanos.
Además, la complementariedad y enriquecimiento mutuos que pueden existir entre lo
presencial y lo no presencial dan una fuerza bastante incontenible a ese esfuerzo (que es
nacional, colectivo y profundo) por lograr la construcción de una cultura de respeto a los
derechos humanos.

Por estas razones, aunque primamos lo interhumano como el medio fundamental para
educar, tampoco descartamos las grandes posibilidades de la radio, la televisión, la
prensa escrita y todas las posibilidades bibliográficas, audiovisuales, artísticas o de otra
naturaleza.

Esto significa, entre otras cosas:

- Estudiar y aprovechar pedagógicamente las posibilidades educativas (de carácter
alternativo) que aparecen en los medios de comunicación masiva. Téngase en cuenta,
que estamos insistiendo en lo alternativo, no en cualquier forma de aprovechamiento
educativo de los mismos.

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88-
Educar en y para los derechos humanos
Rafael Grasa

Propuestas dirigidas a la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP

para com-binar la educación sobre, en y para los Derechos Humanos. Se
presentan pautas, herra-mientas de trabajo y sugerencias de actividades, que
difícilmente servirían para algo si se basaran en una concepción pasiva y
transmisiva de la educación.
Bachillerato, educación en los Derechos Humanos, Educación para la Paz,
Educación Secundaria
Obligatoria, FP

Sería difícil, al menos en los países occidentales, encontrar a alguien que negase la
importancia de conocer y divulgar en el marco escolar la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Además existen numerosas declaraciones, recomendaciones y
directrices procedentes de diversos organismos internacionales que proponen objetivos,
pautas, metas y que, a veces, relacionan la educación sobre los Derechos Humanos con
la educación para el desarrollo, con la educación para la cooperación y cooperación
internacional, con la educación para la paz, etc. Existen incluso excelentes proyectos
curriculares con buenos materiales de apoyo.

Sin embargo, la tarea de sensibilización educativa falla con frecuencia a la hora de

transmitir a los adolescentes una imagen positiva de la constante tensión entre el interés
por los Derechos Humanos y la constante violación de éstos en todo el planeta. Resulta
descorazonador oír con cierta frecuencia: «todo esto está muy bien, pero no son más
que palabras», «es papel mojado», «y qué pasa con nuestros derechos?»... Las páginas
que siguen se han escrito con la convicción de que aquello que es preciso transmitir en
nuestras clases es que los derechos contenidos en la Declaración Universal son una
conquista de la humanidad que exige una lucha permanente para darles vigencia,
complementarlos, ejercerlos, algo que en suma nos obliga a ser constantemente
responsables. No basta con que estén declarados y escritos, tenemos que hacerlos
realidad en nosotros mismos y en nuestros pueblos. Y más aún, hemos de empezar por
la propia comunidad escolar: el currículum oculto, lo que enseñamos con el ambiente, las

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89-
relaciones sociales y las actitudes cotidianas en los centros pueden —y muchas veces
consiguen— que se desprenda buena parte de lo que afirmamos explícitamente en
nuestras clases.

El abismo entre las palabras, el discurso en el aula, y los hechos y las actitudes son el
primer obstáculo a vencer para educar en y para los Derechos Humanos. No se puede
aprender algo que no se practica. Este obstáculo se puede salvar con dos acciones
combinadas: a través del llamado enfoque socioafectivo, es decir, concebir el proceso de
información sobre los Derechos Humanos como un aprendizaje en la propia piel,
partiendo de situaciones educativas que implican experiencias vivenciales, juegos de
roles y de simulación, dramatizaciones... que nos permiten hacer aflorar sentimientos y
actitudes profundas, y en segundo lugar, situando la reflexión y la práctica de los
Derechos Humanos al alcance de la experiencia inmediata de los chicos y chicas, es decir,
enmarcándola en la propia actividad educativa y transmitiendo un compromiso serio de
hacerlos realidad en la propia escuela..., a la vez que se les ayuda a descubrir que ellos
mismos tienen unos derechos inalienables.

A la hora de redactar estas propuestas y de seleccionar el abundante y muchas veces

interesantísimo mate-rial elaborado en diversos países, se han tenido en cuenta,
naturalmente, estas dos acciones combinadas. El enfoque socioafectivo y la capacidad de
vivenciar aquello que se quiere aprender y enseñar, impregna la mayor parte de las
propuestas de actuación educativa.

Para acabar nos referimos de nuevo a las dificultades de la enseñanza de los Derechos
Humanos. La reflexión sobre el enfoque restringido y ampliado de la enseñanza para los
Derechos Humanos permitirá entender mejor el espíritu que alienta las siguientes
páginas: educar en y para los Derechos Humanos forma parte de la educación dirigida a
fomentar la acción liberadora y emancipadora de los seres humanos.

Naturalmente, las páginas que siguen, extracto de un trabajo más amplio en curso de
publicación, están escritas desde la última concepción, la cual fundamenta el énfasis de
una enseñanza en y para los Derechos Humanos.

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90-
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LOS
DERECHOS HUMA-NOS
Para trabajar el tema de los Derechos Humanos, debemos ocuparnos de una serie de
ideas básicas, como la «universalidad» de los derechos, la importancia y excepcionalidad
de la Declaración Universal y pactos relaciona-dos entendidos como la expresión del
consenso mundial sobre los Derechos Humanos, y el contenido especifico de la
Declaración dividida en grandes bloques.
Así pues, las actividades sugeridas tratan de estas cuestiones.

ACTIVIDAD 1. LA DISTINCIÓN ENTRE «HUMANOS» Y «NO HUMANOS»

¿Por qué hablamos derechos «humanos» y no de derechos de los seres vivos? Una
buena manera de introdu-cir el tema sería trabajar en clase algún tipo de cuento o
narración popular en el que pueblos que pertenezcan a etnias muy diferentes definan
qué entienden por humanos. No obstante, quizás sea más sencillo recurrir al libro You
Are a Human Being, publicado en varias lenguas por el Consejo de Europa. Después de la
lectura del texto, el enseñante podría animar a los alumnos a pensar en aquellas
necesidades que son comunes a humanos y animales (alimentación, supervivencia...) y
en aquellas que son claramente diferentes (necesidad de expresar opiniones,
privacidad...). Una vez aclarada la diferencia y formulada una lista para cada categoría,
se puede reflexionar sobre la conveniencia o no de que se consideren como Derechos
Humanos los derechos que intenten garantizar la satisfacción de algunas necesidades
que compartimos los otros animales. Posteriormente, la discusión se puede orientar hacia
la constatación del hecho que algunos derechos están claramente vinculados a la
posesión de un nivel de vida adecuado, así como hacia la clasificación de los derechos
específicamente humanos en grandes áreas que englobarían derechos afines.

Este tipo de actividad podría considerarse introductoria a un trabajo específico sobre la

Declaración Universal, en la que, una vez discutidos estos y otros derechos, se enumeran
y formulan.

ACTIVIDAD 2. DINÁMICA SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS

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91-
Material: sala y sillas para todos los participantes. Ambientación de la sala con pósters y
carteles alusivos al tema. Ejemplares de la Declaración (original o en versión simplificada
según el caso).

Desarrollo
Primera fase: El educador o facilitador invita a los participantes a escribir en un papel los
derechos que creen poseer (o tener derecho a poseer), pero discriminando entre aquellos
que le son reconocidos sin problemas y aquellos que no (o bien, que se le reconocen con
grandes dificultades). A continuación se les pide que escriban los derechos de los demás
que les cuesta aceptar y reconocer. Por último, se les pide que escriban los derechos
que, en su opinión, se violan con mayor frecuencia.

Segunda Fase: Se forman pequeños grupos en los que los participantes intercambian
opiniones e impresiones, comunicándose las anotaciones de cada uno. Conviene que los
grupos no sean de más de cinco personas.

Algunas preguntas pueden facilitar el diálogo: ¿Por qué se reconocen unos derechos y no
otros? ¿Por qué, a pesar de la Declaración Universal, firmada y ratificada por un gran
número de países, los Derechos Humanos no son reconocidos en la práctica en muchos
de ellos? ¿Por qué somos tan reacios a reconocer los derechos de los demás y tan
diligentes para reclamar los nuestros? ¿Por qué cada vez se va ensanchando más el
marco de lo que conside-ramos derechos de la persona humana, hasta llegar a la
responsabilidad ante las generaciones futuras, el medio ambiente...? ¿Qué derechos, aún
no escritos, crees que en un futuro próximo deberían entrar en las legislaciones
concretas de cada país?.Tercera fase: Se pasa a la puesta en común, pero no en un gran
grupo, sino en grupos no superiores a diez personas y diferentes de los anteriores.

Cada uno de los grupos tendrá que pronunciarse sobre las siguientes cuestiones:
— Según el grupo ¿cuáles serían los derechos fundamentales, los básicos para cualquier
persona?
— Por lo que respecta a los Derechos Humanos, ¿cuál es vuestra opinión del grado de
respecto en nuestro país?
— ¿Cómo fundamentáis el juicio anterior?

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— ¿Qué tareas sería necesario llevar a cabo para conseguir un avance significativo en el
reconocimiento de los Derechos Humanos para todo el mundo?(1)

ACTIVIDAD 3. LOS DERECHOS AGRUPADOS POR CATEGORÍAS

El objetivo es entender e interiorizar mucho mejor la Declaración Universal y evitar a la

vez que los artículos sean percibidos como una simple lista de treinta Derechos aislados
entre sí. El trabajo debería hacerse en grupos (orientativamente, podría estar precedido
por un trabajo de investigación sobre el contexto histórico en el que se gesta la
Declaración...).

Como es sabido, existen diversas agrupaciones clásicas: derechos civiles, políticos,

sociales y económicos, culturales; ausencia de guerra y miedo a la violencia, libertad para
vivir, libertad para poseer y desear, libertad de expresar las propias ideas, libertad
religiosa...

A continuación, y a manera de simple sugerencia, ofrecemos un ejemplo de agrupación

indicando los artículos concretos de la Declaración.
A favor de este tipo de clasificación hay, sobre todo, un argumento que evita la
consideración de la Declaración como un texto cerrado y permite pensar y trabajar en la
ampliación de los Derechos, así como en el análisis de los derechos fundamentales.

En cuanto a la manera de usar la categorización (tanto si se ofrece una concreta como si

se deja en manos de los alumnos el elaborarlas), se les puede pedir que preparen una
matriz y que vayan clasificándolos, dejando «aparcados» los que consideren polémicos o
difíciles de adscribir a una u otra categoría.

A continuación, y durante unos cuantos días, puede reforzarse el trabajo haciendo que
recuerden situaciones en las que hayan podido ejercer algunos de los Derechos, o bien
situaciones en que ellos mismos y otras personas se hayan visto privados de ellos. De
esta forma se irá clarificando el significado real de los Derechos clasificados en abstracto.
Una forma de hacerlo de manera más activa consiste en buscar en los periódicos
ejemplos concretos de protección y violación de cada uno de los Derechos. Durante las

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93-
semanas siguientes a la actividad de clasificación, tal tarea debería constituir un empeño
constante.

Por último, una sugerencia visual: se puede hacer una cadena de papel formada por
treinta anillas (una para cada Derecho), escribiendo en cada una el Derecho que le
corresponde. Cada día se recorta del periódico alguna noticia relacionada con la violación
de alguno de los Derechos y se cuelga mediante un clip de la anilla correspon-diente.

ACTIVIDAD 4. LOS DERECHOS HUMANOS BÁSICOS Y SU VIOLACIÓN

El objetivo de esta actividad es explorar el concepto de Derechos Humanos básicos y ver
cómo se violan.

Primera parte

Material: Un sobre para cada grupo que contenga 8 tarjetas o tiras de cartulina donde
figuran, respectiva-mente, las siguientes frases:
— Paro. Resulta dificilísimo encontrar trabajo. El paro es un fenómeno muy común.
— Normas. Existen numerosísimas normas y reglamentaciones que controlan y limitan en
buena medida gran parte de la vida cotidiana.
— Ausencia de elecciones. Hace ya mucho tiempo que no hay elecciones de ningún tipo y
que, por decirlo.así, los gobernantes se autoeligen.
— Falta de asistencia sanitaria. Existe una carencia generalizada de instalaciones y
recursos médicos.
— Ausencia de sindicatos. A pesar de las duras condiciones de trabajo, sindicatos y
huelgas están prohibidos.
— Prisiones. Las personas que resultan incómodas para el Estado pueden ser
encarceladas, a menudo sin proceso alguno.
— Alimentos. Resulta muy difícil conseguir suficiente alimento o seguir una dieta
adecuada.
— Represión. Decir lo que se piensa sigue siendo peligroso. La censura y la represión
impide el derecho a la libertad de expresión.
Desarrollo:
Tiempo: 15/20 minutos.

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El objetivo es iniciar el proceso de exploración y comprensión de las diferentes formas en
que el ser humano padece diversas formas de opresión. Se empieza pidiendo al grupo
que defina opresión. Tras algunas intervenciones se puede recurrir, si es preciso a la
definición del diccionario. Por ejemplo «acción de oprimir, es decir, resul-tado de ejercer
una autoridad tiránica, tratar con injusto rigor a una persona o un pueblo».
Se divide el gran grupo en grupos más pequeños (3-4 personas). Se da a cada grupo un
sobre con las 8 cartulinas. Se les comunica que dentro del sobre encontrarán ejemplos de
situaciones genéricas en que diferentes personas surgen diversas formas de opresión.

Cada grupo tendrá que ordenar de forma razonada las ocho situaciones según su grado
de gravedad, de acuerdo, naturalmente, a sus propios criterios (10 minutos).
A continuación, los grupos compararán sus resultados entre sí y los discutirán.

Segunda parte

Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de necesidades y derechos. Preguntarse si se

trata de cosas dife-rentes.

Material: Una película o vídeo (comercial o documental) que presente situaciones de

injusticia u opresión, con personas que expresen deseos o esperanzas... Cartulinas o
grandes lienzos de papel, lápices (para escribir la lista de necesidades y derechos).

Desarrollo:
Tras visionar la película, se pide al grupo que se divida en parejas y que reflexionen
sobre todas o algunas de las cuestiones siguientes:
— ¿Cuáles son las necesidades de los personajes? ¿Hasta qué punto han sido
satisfechas? ¿Pensáis que deberían satisfacerse? En caso de que la respuesta sea
afirmativa, ¿quién debería satisfacerlas?
— ¿Qué necesidades podrían definirse como derechos? ¿Puede establecerse alguna
distinción entre necesi-dades y derechos?

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— ¿Qué necesidades humanas consideráis más importantes? ¿Podríais hacer una lista
según su orden de importancia? ¿Quién tiene la responsabilidad o el deber de asegurar la
satisfacción de tales necesidades?
— ¿Qué Derechos Humanos consideras más importantes? ¿Podrías ordenarlos de acuerdo
con su orden de importancia? ¿Quién tiene la responsabilidad o el deber de asegurar la
salvaguardia de un Derecho?
— ¿Crees que existe alguna relación entre pobreza y negación de los Derechos
Humanos?
— ¿Qué responsabilidades, si es que tienen alguna, corresponden a las personas de los
llamados países desarrollados en la promoción de la causa de los Derechos Humanos?
¿Aceptas esas hipotéticas responsabilida-des?
¿Las aceptamos todos en la medida en que formamos parte de las naciones
desarrolladas?

Las cinco primeras cuestiones invitan a los miembros del grupo a considerar la relación
entre necesidades y derechos y deberían suponer el establecimiento de algunas
definiciones.

Un buen método para empezar consistiría en que cada pareja piense en los hechos y
personas presentes en la película y haga dos listas: una de los derechos y otra de las
necesidades (véase apéndice). Tras un rato de haberse dedicado a la tarea, cada pareja
se junta con otra para comparar sus listas respectivas. ¿Hay diferencias importan-tes?
¿Encontráis omisiones significativas? A continuación, se reúne todo el grupo-clase para
poner en común las.listas elaboradas. Al acabar, los resultados podrían confrontarse con
diversos textos y recomendaciones emanados de Naciones Unidas y de otras
organizaciones internacionales.

ACTIVIDAD 5. EL FUTURO DE LOS DERECHOS HUMANOS

Se dice a los alumnos que piensen en la siguiente situación, en el contexto de la

dinámica que describimos a continuación. En un futuro no demasiado lejano se habría
logrado que no más de un 20% de la población mundial esté sometida a algún tipo de
privación de derechos o necesidades.

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En este futuro que se ha de proyectar, resultará extremadamente importante el papel de
una institución planetaria que vele por el respeto de los Derechos Humanos, institución
establecida y apoyada por los diferentes gobiernos. Hay que imaginar que esa Asamblea
de la Comunidad Humana continuará siendo plenamente útil y operativa de aquí a cien
años. Por consiguiente, el año en que hemos de situarnos mentalmente es el 2088.
Pues bien, la dinámica consiste en que los alumnos, distribuidos por grupos, retroceden
100 años, es decir, hasta el momento actual, para averiguar cómo se ha podido llegar a
la situación del 2088 y, más en concreto, cómo se ha logrado que (excepto un 20% de la
población mundial) se respeten las diversas categorías de derechos:
— ¿Qué acontecimientos, qué cambios tecnológicos y políticos han sido necesarios para
lograr tal éxito?
— ¿Cómo influirá en otros derechos el hecho de que se haya conseguido una protección
casi universal, por comparación con otras épocas, de algunos otros?
— Habida cuenta de que para reescribir la historia del último siglo habrá que pensar en el
futuro próximo de cada alumno (los siguientes 15 años), ¿con qué acciones creéis que
habréis participado en el proceso de poner en marcha o fomentar tal dinámica?
— ¿Qué acciones creéis que se habrán visto obligados a adoptar otros países?

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS ORGANIZACIONES DE PROTECCIÓN

DE LOS DERECHOS HUMANOS

Casi tan importante como el conocimiento del valor de documentos como la Declaración
Universal de Derechos Humanos es la conciencia de la existencia de organizaciones y
procedimientos para protegerlos, familiarizarse con sus métodos de trabajo y percatarse
de la importancia de comprometerse personalmente en la lucha para que sean
respetados. De ahí las actividades que se sugieren a continuación.

SIMULACIÓN DE UN ENCUENTRO DE LA COMISIÓN DE NACIONES UNIDAS

SOBRE DERECHOS HUMANOS

Objetivo: Captar de forma real el tipo de procedimientos relacionados con las

acusaciones de violaciones de los Derechos Humanos.

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Desarrollo: Cada persona tiene en la simulación el rol correspondiente a un país concreto
(Estados Unidos, Costa Rica, Nigeria Egipto... hasta llegar a un total de 10 o 12 países).
Es preferible que cada país/rol esté repre-sentado por más de una persona. El maestro
deberá preparar una breve introducción o texto genérico sobre la historia de los
Derechos Humanos en aquel país concreto (año en que se suscribió la Declaración,
violaciones o no de los Derechos Humanos a tenor de los informes de Amnistía
Internacional...) y sobre la política del país en cuestión (tipo de régimen político,
protección de los Derechos desde un punto de vista jurídico, postura en la Asamblea de
las Naciones Unidas), así como directrices generales para comportarse en la sesión de la
Comisión. A veces puede ser conveniente ofrecer más material adicional por países y
comentarlo previamente.

Dinámica: Tras repartir los roles a las diferentes personas, se dejan cinco minutos para
que cada persona piense rápidamente su esquema general de actuación. A continuación
se recuerda el escenario con que empieza la simulación: Las últimas sesiones de la
Comisión han estado presididas por las discusiones sobre violaciones espe-cíficas.
En esta ocasión, tales cuestiones sólo sirven como contexto en el que enmarca otro
tema: cuáles deberían ser las acciones eficaces de Naciones Unidas respecto de los
Derechos Humanos. Cada uno de vosotros, como llegado de su país en la Comisión, ha
de enfrentarse a dos preguntas básicas: ¿Deberían condicionarse los progra-.mas de
ayuda al desarrollo de Naciones Unidas a la aceptación y respeto de los Derechos
Humanos por parte del país receptor? y ¿deberían cambiarse los procedimientos de la
Comisión de Naciones sobre Derechos Humanos para que todos, y por ende la opinión
pública, tuviera más conocimiento de cualquier informe y deliberación de la
Comisión y de sus órganos subsidiarios? ¿Beneficiaría una medida semejante a la lucha
en pro de los Derechos Humanos?

Hay que insistir en que la simulación no es ni una representación teatral ni un ajuste de

cuentas personal. En la medida de lo posible hay que identificarse con el rol asignado
(preferentemente al azar) desde buen principio, comportarse con las formas propias de
una reunión de un organismo internacional (en particular en lo que concier-ne al derecho

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de los demás a expresar su opinión) y sustituir la confrontación por la negociación y la
persuasión, en la medida de lo posible.(2)
Tras concluir la dinámica se discute colectivamente, escuchando aquello que hayan
registrado los observa-dores.
El maestro facilitador puede empezar preguntando cosas como: ¿qué han sentido cuando
representabas tu rol?, ¿cómo valoras los resultados conseguidos? para acabar con una
reflexión sobre el funcionamiento real, y los obstáculos, de organismos como la Comisión.
Resulta fundamental recordar que se valoran y juzgan roles (que en este caso, además,
están ligados a la realidad de países concretos), no personas concretas.
Por último, hay que señalar que la dinámica difícilmente funcionará si los participantes
carecen de suficiente información y sensibilidad sobre el papel de los organismos
internacionales en la protección y fomento de los Derechos Humanos. Una forma de
paliar el problema consistiría en dedicar alguna sesión anterior a un hecho de actualidad
que esté siendo discutido en algún foro internacional: por ejemplo, lo relacionado con la
objeción de conciencia en España.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON ALGUNOS ARTÍCULOS DE LA

DECLARACIÓN UNIVERSAL

Artículo 1: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos,
están dotados de razón y conciencia y deben comportarse entre ellos con espíritu de
fraternidad.»
Comentario de texto del artículo:
— ¿Qué significa «están dotados de razón y conciencia»?
— ¿En qué sentido se dice que «todos los seres humanos nacen libres»? ¿Esto tiene que
interpretarse como un hecho o como una aspiración?
— ¿Por qué crees que se habla de «seres humanos» y no de «hombres»?
— ¿Hay alguna cosa que restringe tu libertad en la vida cotidiana?
— ¿Tu actuación puede restringir la libertad de otros?
— ¿Sabes de alguien que no sea libre, aquí, en nuestra casa, o en otras partes del
planeta? ¿Cuáles son las restricciones más frecuentes de la libertad?
— ¿Cómo se tiene que interpretar la referencia a la palabra «dignidad»?

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— ¿A qué se alude con la expresión «espíritu de fraternidad»? ¿Es posible tener
espíritu de fraternidad sin controlar la tendencia al egocentrismo y al individualismo?
¿Qué tienen en común los seres humanos para poder hablar de fraternidad? ¿Se debería
ampliar la fraternidad de cara a las generaciones futuras?

Dinámica sobre escala de valores: egocentrismo y fraternidad.

Un caso de decisión rápida:
«Estamos navegando por alta mar y nuestro barco está a punto de naufragar. Yo,
capitán del barco, tengo que tomar una decisión dura: sólo dispongo de una lancha
neumática para cinco personas. Pero a bordo viajamos doce personas: una señora de 70
años, un trabajador, un estudiante, una empresaria, un científico, un inválido, un cura, la
cantante de un grupo rock, una madre de familia con su hijo y un toxicómano. Tengo
que tomar una decisión rápida».

Desarrollo:
Se da una hoja con el caso a cada participante. Tiene 10 minutos para decidir las cinco
personas. A continua-ción el animador escribe en la pizarra la lista de personas escogidas
en cada caso. Se establece una generalización.a partir de los datos individuales, es decir,
una única lista de cinco personas.
A continuación se discute por grupos lo siguiente:
— ¿Por qué escogiste salvar las cinco personas señaladas?
— ¿Con qué escala de valores crees que hiciste tu elección?
— Pensando de forma genérica, ¿cuáles son los valores que priman en nuestra sociedad?
— ¿Crees que, en algún momento, criterios concretos han decidido la salvación o muerte
de una persona?
— ¿Qué relación tiene lo experimentado con el artículo primero de la Declaración?
Situaciones vivenciales:
— Considerar el trato que damos a aquellas personas que catalogamos de una manera u
otra como «foraste-ros», ajenos a nosotros. Piensa en un caso concreto y en nuestra
actuación. Representa un pequeño juego de rol al respecto. ¿Cómo se relaciona nuestra
actitud con el artículo primero de la Declaración?

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— La tolerancia es una característica más fácil de enunciar que de practicar. Piensa en
diversos ejemplos de conducta humana que te resulten difíciles de tolerar y cuál sería tu
actuación. Dramatízalos.
Lectura y comentario de El señor de las moscas:
El señor de las moscas (Alianza Editorial) de William Golding es, además de una novela
importante de la literatura del siglo XX, una obra muy interesante desde la perspectiva de
los Derechos Humanos. La novela habla del comportamiento de unos niños ingleses
náufragos que, cuando llega la ayuda para rescatarlos, han incendiado la isla, matado a
dos de sus compañeros y se están preparando para matar a otro... La novela nos habla
de la facilitad con que la civilización, los hábitos y las buenas costumbres, se pueden
perder en situaciones extremas. La obra puede interpretarse en parte como una parodia
de lo que sucede en el mundo de los adultos cuando el miedo hace surgir la
discriminación, la crueldad y la irracionalidad.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS

A menudo se pasa por alto un derecho muy importante, el artículo 28 de la Declaración

Universal: el derecho a un nuevo orden social e internacional que posibilite la plena
eficacia de todos los otros derechos proclamados por la Declaración. Además, la
Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos y el Pacto Internacional de
derechos económicos, sociales y culturales, entre otros, establecen también que todos los
pueblos pueden disponer libremente de sus riquezas y recursos naturales.
Las actividades sugeridas a continuación pretenden ilustrar formas de trabajar este
apartado fundamental para que la Declaración Universal no sea considerada un texto
bonito, pero al fin y al cabo, papel mojado...
La historia de Tritonia y Nortonia (Mosca/Aguirre, Derechos Humanos, Montevideo, 1985,
pp. 188-189).

Hay que situar históricamente y de forma rápida, el nacimiento de la Declaración: el

mundo bipolar surgido de la II Guerra Mundial, el movimiento descolonizador (entre 1948
y 1973 mil millones de seres humanos consi-guieron la independencia política), la
aparición del Tercer Mundo, las relaciones entre la aparición de la UNCTAD (Conferencia
de las Naciones Unidas para el Comercio, la Energía y el Desarrollo), el desencanto por

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10
su ineficacia y la crisis del petróleo de 1973 etc. Se acaba introduciendo la resolución de
Naciones Unidas sobre la instauración
de un Nuevo Orden Económico Internacional (1973). Una vez llegados a este punto, se
introduce el siguiente relato:
«En un lugar del planeta existe un pequeño país llamado Tritonia. Son gente dedicada
sobre todo al cultivo del banano y del café. Tritonia es rica en petróleo y en metales.
Sus productos se venden a un país vecino, llamado Nortonia. De allí llegan los vehículos,
los aparatos eléc-tricos, la maquinaria y, en general, productos elaborados con materias
primas vendidas a Nortonia por Tritonia.
En Tritonia hay también algunas industrias. Las principales, sin embargo, pertenecen a
los nortorios.
Los productos que Tritonia exporta son baratos. Los que importa son caros.
Nortonia y Tritonia se consideran países amigos. Nortonia envía ayuda a Tritonia y le
hace préstamos para la construcción de carreteras, hospitales y escuelas y para dotar al
ejército con armas modernas.
La situación de gentes de Tritonia se ha hecho cada vez más difícil. Un día resolvieron
organizar un paro cívico. Esto fue considerado como un acto subversivo. De Nortonia
llegó ayuda militar, para defender la democra-cia y la libertad..Los países vecinos se han
enterado de estos sucesos, pero no han hecho nada, porque no deben intervenir en los
asuntos internos de otro país».
Al terminar la lectura se abre una reflexión ayudada por preguntas como:
— ¿Cuál es la relación entre Tritonia para Nortonia y Nortonia?
— ¿Qué funciones tiene Tritonia para Nortoria y Nortonia para Tritonia?
— ¿Cuál es la situación económica y política de Tritonia con relación a Nortonia?
— ¿Qué podemos pensar de los países vecinos?
— ¿Qué relación tiene la situación descrita en el relato con nuestra realidad cotidiana?
— ¿Conoces alguna Tritonia o Nortonia reales?
— (...)
Opcionalmente puede pensarse, para motivar aún más a los alumnos, realizar a
continuación la dinámica de los cubos (véase Cuadernos de pedagogía, mayo de 1985).

Apéndice 1

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DERECHOS DE LAS PERSONAS
— Somos iguales en dignidad y derechos. Art. 1, 2.
— Derecho a la vida (integridad, vida privada y honra). Art. 3, 5,12.
— Las libertades (no a la esclavitud, libertad de pensamiento, conciencia y religión,
libertad de opinión y
expresión, libertad de reunión y asociación. Art. 4,18,19, 20.
— Ley y Justicia (somos iguales y con garantías ante la Ley y la Justicia). Art. 6 a 11.
— Derechos sociales y económicos:
- la familia. Art. 16.
- la propiedad. Art. 17.
- la seguridad social. Art. 22 y 23.
- la educación y la cultura. Art. 26 y 27.
— Derechos políticos:
- la patria de los seres humanos es todo el mundo. Art. 13 al 15.
- participación en el gobierno. Art. 21.
- los deberes y el respeto a las libertades. Art. 29.
- los deberes del Estado. Art. 30.
— Derechos de los débiles:
- Derechos de los trabajadores. Art. 23 y 24.
- Derechos de la mujer Decl. específica.
- Derechos de los niños/as. Decl. específica.
- Derechos de las minorías. Parte II Art. 27 del Pacto Internacional de los Derechos
Civiles y Políticos.

DERECHOS DE LOS PUEBLOS

— Un nuevo orden internacional. Art. 28.
Apéndice 2
DOS ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA PARA LOS DERECHOS HUMANOS
A lo largo de estos años, la importancia de los problemas de especie que afectan a la
humanidad ha hecho.que apareciesen tareas educativas parciales. Así, se habla de la
educación para la paz, educación ambiental, edu-cación para el desarrollo y,
naturalmente, educación para los Derechos Humanos. Podemos entender cada una de
estas cuatro educaciones en un sentido restringido o en un sentido ampliado. Como se

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puede ver en el caso de la educación para los Derechos Humanos, la concepción
ampliada presupone que estos cuatro conceptos (desarrollo, ambiente, paz y Derechos
Humanos) son complementarios, interdependientes y mutuamente reveladores los unos
de los otros.(3)

1. Educación para los Derechos Humanos (enfoque restringido)

- Actividades educativas basadas en los documentos internacionales clave (Declaración
Universal...):
- Énfasis en los derechos civiles y políticos
- Aceptación, implícita de una visión con frecuencia «occidentalizada» de los Derechos
- Enseñanza sobre los Derechos (su historia, estudio de casos específicos...)

2. Educación para los Derechos Humanos (enfoque ampliado)

- Consideración de los nuevos derechos (la nueva generación), es decir, de los derechos
ambientales desde
una perspectiva que contempla también los derechos de las generaciones futuras a
disfrutar del planeta y de sus recursos, incluyendo los recursos no renovables.
- Enfasis por igual en los derechos sociales y económicos y en los derechos civiles y
políticos.
- Tener seriamente en cuenta las perspectivas no occidentalizantes a la hora de
considerar los derechos.
- Enseñanza para los Derechos Humanos (es decir, enseñanza no sólo de contenidos sino
también de hábitos, de recursos que permitan el ejercicio y la defensa de estos derechos)
y en ambiente respetuoso con estos derechos y en un ambiente respetuoso del grupo-
clase y de la escuela como de un lugar donde se deben ejercer y respetar, con las obvias
diferencias de los niveles de edad, estos derechos).

— El material forma parte de una próxima publicación del Centro Unesco de Catalunya en
conmemo-ración del 40º aniversario de la Declaración Universal. La selección y
ordenación del material dio prioridad a las actividades, divididas en los siguientes
bloques: a) conceptos básicos; b) organizaciones y procedimien-tos para protegerlos; c)
estudio de algunos derechos concretos; d) situaciones y formas específicas en que se
violan e) ampliando la declaración (derechos de la Tierra, minorías...); f) estado de los

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Derechos Humanos en la propia escuela. Una versión retocada y en castellano será
publicada por la Asociación Pro Derechos Humanos, en concreto por su Seminario
Permanente de Educación para la Paz.
(1) A lo largo de la dinámica puede utilizarse el texto de la Declaración en la discusión y
la elaboración colectivas.
(2) Es importante que exista al menos un observador por país para ir anotando todo lo
que puede resultar interesante para la posterior puesta en común: gestualidad, frases
textuales, capacidad de desblo-quear la reunión, menosprecio por la opinión de los
demás, etc.
(3) Ver bibliografía.
(3) Véase al respecto GREIG, S., PIKE, G. y SELBY D. (1987): Earthrights. Education as if
the Planet Really Mateered, The World Wildlife Foundation, Londres.

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Educación en derechos humanos y en Democracia

Rosa María Mujica*

¿Qué entendemos por derechos humanos?

Desde el punto de vista antropológico, responden a 1a idea de necesidades que tienen los
seres humanos para vivir dignamente: alimentación, vestido, vivienda, educación, trabajo,
salud, libertad de expresión, de organización, de participación y de trascendencia. Son a la
vez valores, principios, exigencias éticas y cívicas, así como normas legales indispensables
para la vida en sociedad. Rigen las relaciones de convivencia humana, orientan el
ordenamiento jurídico institucional y tienen una función crítica frente al orden establecido.
Todo derecho implica un deber. Son el conjunto de condiciones materiales y espirituales
inherentes al ser humano, orientadas a la satisfacción de las necesidades para su plena
realización.
Según la Declaración Universal de Derechos Humanos, éstos son el ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse, ya que se fundamentan en el
reconocimiento de la dignidad y del valor como cualidades intrínsecas de los humanos; es
decir, que tanto el hombre como la mujer son un fin en sí y no un medio o un instrumento
«para» otros fines.
Por ello, una persona no puede ser utilizada como instrumento con ningún pretexto. Los
seres humanos no estamos al servicio de una religión, una ideología, una cultura, un
sistema político o económico, ni de otra u otras personas, sino que todo ello, por el
contrario, sirve o contribuye a nuestro desarrollo como seres dignos.

¿Qué entendemos por democracia?

Es un sistema político, una forma de organización del Estado y de convivencia ciudadana.

En relación con los dos primeros conceptos, tiene características fundamentales como la
distribución equitativa del poder, el reconocimiento de las necesidades e intereses de
mayorías y minorías, la participación organizada de éstas en la toma de decisiones, la
práctica de una ética sustentada en valores, la vigencia del Estado de derecho, el

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cumplimiento de responsabilidades y deberes, las elecciones libres para designar
autoridades, la transparencia en el ejercicio de la delegación de autoridad, etcétera.
Como estilo de vida, la democracia implica vivir en el marco de los derechos humanos y la
construcción de relaciones de justicia y de solidaridad que abren los espacios para la libre
determinación de las personas, de los grupos y pueblos.
Nueva conciencia de la humanidad: «La gran revolución de los derechos humanos»
Tal vez el hecho de trascendencia mundial más significativo del último siglo ha sido el
desarrollo de la conciencia de la dignidad y del valor de la persona, de sus derechos y
obligaciones. La conciencia de que la libertad, la justicia y la paz tienen como base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de la igualdad, sin diferencia entre las
personas.
Este hecho, reconocido por algunos estudiosos como «La gran revolución de los derechos
humanos» ocurrida en el siglo XX, ha significado un notable avance en materia de
derechos humanos, sobre todo en lo relativo a su universalidad, interpelación e
interdependencia. Esto ha llevado a que exista en torno a ellos un reconocimiento jurídico
formal, plasmado en leyes específicas, que han sido reconocidas y suscritas por la mayoría
de los países del mundo, incluidos los nuestros.

Una realidad contradictoria: la barbarie

Junto a este hecho y en contradicción con él, pocas veces como en este siglo hemos sido
testigos, en el mundo entero, del desconocimiento y menosprecio de los derechos
humanos. Actos de barbarie pocas veces vistos, masacres cometidas contra inocentes,
gravísimas violaciones del derecho a la vida, a la integridad física y espiritual, han sido en
nuestro país realidades cotidianas que han dejado secuelas físicas, psicológicas y
culturales que constituyen verdaderas heridas de guerra. Esto obliga a buscar formas de
intervención masiva que reviertan la situación, que transformen una cultura social del
miedo, de la desconfianza y del deseo de venganza en una cultura democrática y de paz,
base para la reconstrucción de nuestros países y la reconciliación entre las personas.
Además de lo anterior, muchas personas ignoran que tienen derechos consagrados en
nuestras constituciones y en nuestras leyes; se incrementan la violencia en las familias y
en las calles, la delincuencia, pandillas infantiles y juveniles. Estas expresiones de
deterioro de los valores básicos de una sociedad que se plantea el respeto a la vida y a la

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dignidad de las personas como ejes de la democracia, obligan a desarrollar estrategias
educativas que generen conocimientos, valores y actitudes que contrarresten la situación
y nos permitan construir bases sólidas para países que aspiran a una paz duradera.
En los últimos tiempos, muchos latinoamericanos, y de manera especial los peruanos,
hemos sido testigos de la falta de importancia que tienen las leyes y las normas para el
ciudadano común, y de su permanente transgresión. La anomia se consolida como
fenómeno nacional; el caos se convierte en un estilo de vida que afecta profundamente el
respeto que todo ser humano merece, y con ello se viola la dignidad de las personas. Sin
leyes ni normas que regulen las relaciones económicas, políticas y sociales, que tengan
como fin el bien común y la protección del ser humano, sin sanciones claras y efectivas
para quienes las incumplan, es imposible pensar o hablar de una convivencia democrática.
El desarrollo de la conciencia de respeto a las normas, la profunda convicción de que los
derechos de cada uno terminan donde comienzan los de los demás, son retos para la
construcción de la democracia.

La denuncia de las diversas violaciones a los derechos humanos no es suficiente para

promover su respeto y vigencia. El desafío es construir una sociedad democrática estable,
en la que los derechos humanos constituyan el pilar ético y funcionen como pautas para
las conductas de los ciudadanos.

¿Qué pasa con la educación en nuestros países?

La crisis de los sistemas de educación no obedece sólo al fracaso de los diversos ensayos
que se hicieron al respecto durante nuestras historias republicanas, sino,
fundamentalmente, a que nunca se le asignó a la educación el lugar que en verdad le
corresponde dentro de un proyecto de desarrollo global de nuestros países, con base y
proyección humana. Ninguna propuesta de desarrollo, en general, o educativa, en
particular, ha estado permeada por una visión o proyección humana de los derechos
humanos. Además, las escuelas, los centros superiores de enseñanza, la familia, o los
medios de comunicación, salvo excepciones, no contribuyen a ello, pues no sólo reflejan,
sino que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia que se viven en
nuestras sociedades. En la actualidad, la educación, en todos sus niveles, prepara
sobre todo para la adquisición de conocimientos con una visión multidisciplinaria. Incluso,

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muchas veces, estos conocimientos no son de utilidad práctica para el educando. En
términos generales la educación no se dirige a darle un sentido humano a la vida.
El reto es propiciar en las instituciones del Estado y en todos los ámbitos de la sociedad, el
surgimiento de una nueva cultura basada en el respeto a los derechos humanos, que
tendrá como centro la dignidad y el valor de la persona y deberá orientarse hacia el cultivo
y desarrollo de la solidaridad, como principio universal de convivencia humana, lo que
implicaría superar todas las formas de discriminación e intolerancia.
Una cultura democrática y una ética ciudadana deberán contribuir a la reconstrucción de
las relaciones sociales, tan deterioradas hoy en nuestros países, y a lograr con plenitud la
justicia y la paz. Ello supone la definición de un mínimo de valores y principios éticos,
derivados de la doctrina de los derechos humanos.

¿Cuáles son los objetivos de una educación en derechos humanos?

Para una «nueva cultura» de los derechos humanos, es importante no sólo la meta, sino
el camino. La educación es una vía privilegiada para construir un modo de convivencia
que permita alcanzar «la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un
mundo en el que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la
libertad de palabra y de la libertad de creencias».[1] «La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia, la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.»[2]

Un importante documento de la Unesco señala las actitudes y conocimientos esenciales

en una educación en derechos humanos, que resumimos de la siguiente manera:

1. Aceptación a personas de distinta etnia, religión, nacionalidad y cultura.

2. Reconocimiento de que los derechos humanos básicos son iguales para todos.
3. Tolerancia hacia otras convicciones, hábitos, sistemas sociales, económicos y
políticos.
4. Reconocimiento a la aportación de otros pueblos en aspectos importantes de la
civilización.

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 5. Estimulación de la sensibilidad.

Para nuestros respectivos países, podríamos añadir otros objetivos que responden a
nuestras realidades e historias:

1. Dar a conocer que cada persona, cada ciudadano, tiene derechos básicos, y de que
éstos se encuentran protegidos en nuestras constituciones y en nuestras leyes.
2. Promover la autoestima de cada educando y la conciencia del valor de la vida.
3. Fomentar la reconciliación entre los seres humanos, indispensable para cerrar las
heridas individuales, sociales y culturales causadas por la violencia política.
4. Generar conciencia de la estrecha relación entre respeto a los derechos humanos,
democracia y desarrollo, cada una base fundamental para la otra.

Retos a las escuelas

La escuela debe ser reflejo de una cultura de los derechos humanos; para esto hay que
incidir tanto en el currículo como en la propia estructura de la escuela: organización,
disciplina, evaluación, etcétera.
Un aspecto fundamental se refiere a las relaciones interpersonales de sus miembros:
director, profesores, alumnos, personal administrativo y padres de familia. Estas
relaciones, si queremos que la escuela eduque en derechos humanos para la paz, deben
ser igualitarias y participativas, es decir, democráticas.
Hay que tratar de que la escuela sea un lugar donde la democracia sea una práctica y una
manera de vivir; la libertad, un ejercicio posible, y la justicia, un ideal honestamente
buscado y ejercido.
¿Qué significa educar en derechos humanos y en democracia?

a) Una educación centrada en la persona

Asumir una concepción humanizadora de la educación, centrada en la persona y en el
respeto a su dignidad. Cada individuo es considerado sujeto de derechos, autor de su
propia realización y de su vida privada y social.
Contribuir en la conquista de cada uno en cuanto a su derecho a ser persona. Para ello es
preciso crear condiciones a fin de que todos vivan sus derechos; educar en la práctica y

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defensa de los derechos humanos, así como construir estilos de convivencia democrática
en la escuela, en la familia y en la comunidad.

b) Una educación centrada en el aprendizaje

La educación se halla centrada en la persona y en el aprendizaje porque se cree que los

seres humanos somos autónomos, competentes, capaces de participar en la
determinación de nuestro propio desarrollo.
Se tiende a considerar la educación como un proceso que se da de afuera hacia adentro,
que parte de la «verdad» conocida por el educador-emisor y que aspira a transmitir-
enseñar literalmente a la mente del educando. La etimología de la palabra educación
viene, sin embargo, del latín edúcere, que significa aflorar, llevar o conducir la inteligencia
y el carácter del alumno a un nivel de conocimiento que le permite vivir en sociedad.
Por tanto, el aprendizaje parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad.
Ella es el eje de la educación, la constructora de sus aprendizajes. La práctica educativa,
por tanto, debe recoger los intereses, las necesidades, los sentimientos y competencias de
cada uno.
Todos aprendemos mejor lo que nos interesa; cuando realizamos actividades, exploramos,
hacemos preguntas, buscamos soluciones, dialogamos, construimos, aprendemos mejor
cuando no tenemos miedo, cuando se nos anima a pensar y ensayar respuestas por
nosotros mismos y se reconocen y valoran nuestras propuestas y opiniones.
El aprendizaje es significativo cuando la persona construye un significado propio y para un
objeto de la realidad o contenido que pretende aprender.
El aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una actividad
constructiva mediante la cual la persona incorpora a su experiencia los significados y
representaciones referidos a un nuevo conocimiento. El sujeto es el principal constructor
del conocimiento. Él construye significados cuando utiliza experiencias y conocimientos
previos, tiene interés y disponibilidad y cuando recibe la orientación oportuna y efectiva El
aprendizaje es significativo cuando el conocimiento llega a formar parte de los
sentimientos y afectos e influye en el desarrollo de actitudes.

Un aprendizaje integrador

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El aprendizaje de los derechos humanos es holístico, porque compromete al ser total: su
intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser vivencial, su ser individual y social.[3]

Los derechos humanos no sólo se interiorizan, sino que se viven en la interacción con las
otras personas. Comprometen la experiencia individual y colectiva, el quehacer consciente.
Para que se produzcan aprendizajes significativos relacionados con los derechos humanos,
será necesario crear las condiciones para que las personas vivan sus derechos.
Se busca humanizar la práctica educativa en el sentido de que las personas aprendan a
ser solidarias, viviendo la solidaridad; a ser justas, viviendo experiencias de justicia;
aprendan a estimarse y a estimar a los otros, siendo estimadas y queridas.

¿Qué necesitamos para educar en derechos humanos y en democracia?

Para ser educadores en derechos humanos y en democracia no basta que tengamos ideas
claras o conocimientos teóricos sobre estos temas: es fundamental que nos sintamos
convencidos de su utilidad para la construcción de una sociedad más humana, y nos
comprometamos afectivamente con ella. La propuesta de educar en derechos humanos y
en democracia será real cuando interioricemos y asumamos en forma intelectual y
emocional su necesidad e importancia.
Inculcar derechos humanos y democracia implica la capacidad de «mirarse a uno mismo»
críticamente y estar dispuestos a cambiar los pensamientos, sentimientos o actitudes que
hemos asimilado en nuestro propio proceso de formación, y que obstaculizan la meta que
nos proponemos.
Uno de los escollos es concentrar la enseñanza-aprendizaje en la palabra y en lo
«razonable». Debemos superar la tendencia de racionalizar las cosas y de bloquear la
expresión de los sentimientos. No podemos obstruirlos, ya que son, en definitiva, los que
nos impulsan al interés y a la acción. Estamos más acostumbrados a «pensar» que a
sentir o, por lo menos, a ser conscientes de lo que sentimos.[4]
Pensamos que todo educador que sabe de la importancia de su labor y que está
comprometido con su misión de promotor y facilitador de personalidades equilibradas,
libres y autónomas, debe estar en la búsqueda de diferentes técnicas de enseñanza-
aprendizaje que lo ayuden a cumplir mejor su papel, de tal manera que le sirvan como
instrumentos para lograr una educación en derechos humanos y en democracia. «En

-
11
pedagogía, la teoría es el método. Aun cuando se cuente con valiosos contenidos, si no se
los pone en juego dentro de un método rico en expresión y comunicación, no se llega muy
lejos.»[5]

* Es miembro del Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la

Paz.

Selección bibliográfica sobre los derechos humanos y la educación:

AA.VV. (1988) Educación y derechos humanos, número monográfico de Cuadernos de
Pedagogía, Nº 164
AA.VV. (1989) Los derechos humanos en la escuela, Padres y Maestros, Nº 145-146.
AA.VV. (1991) Derechos de la infancia, número monográfico, Revista Española de
Pedagogía, 49:190.
AA.VV. (1997) Aprender a vivir. Madrid, Anaya.
BÁRCENA, F. (1997) La educación política y el oficio de la ciudadanía. Barcelona, Paidós.
BELTRÁN DEL REY, J. (1997) Derechos humanos y ciudadanía. Guía didáctica. Barcelona,
Almadraba.
BUENAVENTURA, N. (1997) La maestra: para una pedagogía de los derechos humanos en
Colombia. Piani Montagut.
DIGEON, L. (1997) Los niños en el mundo: condiciones y derechos. Zaragoza, Vives.
GIL CANTERO, F. (1990) El sentido de los derechos humanos en la teoría y la práctica
educativa. Madrid, Publicaciones de la Universidad Complutense.
GIL CANTERO, F. (1990) Sobre los derechos de la infancia. A propósito del 30 Aniversario
de su Declaración. Bordón, 42:2.
GIL CANTERO, F. (1991) La enseñanza de los derechos humanos, Revista Española de
Pedagogía, 49:190.
GIL CANTERO, F. (1997) Derechos humanos. En Filosofía de la Educación Hoy.
Diccionario. Madrid, Dykinson.
GIL CANTERO, F. y JOVER, G. (1997) El mundo de los niños. Madrid, Fundación Crecer
Jugando.
GRASA, R. (1989) Educar en y para los derechos humanos, Cuadernos de Pedagogía, Nº
170.

-
11
GRAVES, N.J.; DUNLOP, O.J. y TORNEY-PURTA J.V. (Eds.) (1984) Teaching for
international understanding peace an human rights. París, UNESCO.
INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS (1994) Educación en derechos
humanos: texto autoformativo. San José de Costa Rica, IIDH.
JOVER, G. (1988) El derecho a la educación en los textos internacionales de derechos
humanos, Revista Española de Pedagogía, 46:180.
JOVER, G. (1991) Relación educativa y relaciones humanas. Barcelona, Herder.
JOVER, G. (1995) La idea de tolerancia en el proyecto educativo de la Unión Europea,
Revista Española de Pedagogía, 53:201
JOVER, G. (1997) Educación Política. En Filosofía de la Educación Hoy. Diccionario. Madrid,
Dykinson.
MAGUENZO, A. (1989) Curriculumn, escuela y derechos humanos. Santiago de Chile,
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación.
OLGUIN, L. et al. (1989) Educación y derechos humanos. Buenos Aires, Instituto
Interamericano de Derechos Humanos.
ROMIA AGUSTI, C. (1989) La educación para la paz y los derechos humanos: nueva
perspectiva en la formación de los futuros maestros, Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, Nº 6.
SÁNCHEZ FERRIS, R. y JIMENA, L. (1995) La enseñanza de los derechos humanos.
Barcelona, Ariel.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1989) Unidad didáctica "Derechos Humanos".
Madrid, Asociación Pro Derechos Humanos.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1996) Educar en y para los derechos
humanos. Madrid, Los Libros de Catarata.
STARKEY, H. (1991) Challenge of human rights education. London, Cassell Council of
Europe Series.
TARROW, N. (Ed.) (1987) Human rights and education. Oxford, Pergamon Press.
TUVILLA, J. (1993) Educar en los derechos humanos. Madrid, CCS.
UNESCO (1980) International Congress on the teaching of human rights. París, UNESCO.
UNESCO (1995) The Convention on the Rights of the Child. Paris, UNESCO.
VANDENBERG, D. (1990) Education as a human right: a theory of curriculum and
pedagogy. New York, Techers College Press.

-
11
 UNESCO/OHCHR Ciudad de México 29 de noviembre del 2001

LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR *

Jorge Brovetto
Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM)

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Abordaré el tema de los derechos humanos y la educación superior invitándolos a

compartir algunas reflexiones referidas tan sólo a ciertos aspectos del asunto en cuestión.

I. PRIMERA REFLEXIÓN : La Educación Superior como Derecho Humano

La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre la Lucha contra

la Discriminación en el Dominio de la Educación, plantean de forma explícita el principio
del acceso a la educación superior como un derecho humano cuando afirman
conceptos tales como:
“...toda persona tiene derecho a la educación”
“... el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos”
Los Estados se comprometen a “hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total
y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior.”

Por su parte, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, “La educación superior
en el siglo XXI”, organizada por UNESCO, realizada en París en octubre de 1998, recoge
los conceptos antes señalados y los reafirma en su Declaración Final:

*
El autor agradece los importantes aportes de la Dra. Mariana Blengio.
Parte de esta exposición ha sido presentada o publicada por el autor en diversas
oportunidades

-
11
“...la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos,
la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible a todos a
lo largo de toda la vida...”
“...en el umbral de un nuevo milenio, la educación superior debe hacer
prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz...”

Como antecedente de este pronunciamiento mundial, la Conferencia Regional sobre

“Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe”, organizada por el CRESALC / UNESCO realizada en La Habana en noviembre
de 1996, proclamaba como primer punto de la Declaración aprobada, que
“La educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para
enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos
capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el
respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la
información. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento
insustituible para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el
fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha
contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz.”
Y agregaba en su segundo punto, que “el conocimiento es un bien social...”

Entiendo pertinente comenzar esta presentación reflexionando sobre este particular

enfoque del “estado actual de la educación sobre los derechos humanos (en la educación
superior) en América Latina y el Caribe”, tal como lo solicitan los organizadores de esta
trascendente Conferencia Regional, en la cual tenemos el honor de participar.
Propongo comenzar por conocer, la realidad de la educación superior en la región. Es
decir, comenzar por analizar cómo se contempla en nuestro sub continente
latinoamericano el derecho a la educación superior, cómo se atiende, se da cumplimiento,
a uno de los derechos humanos esenciales para el desarrollo y la liberación individual y
colectiva de nuestros pueblos en la contemporánea “sociedad del conocimiento”.

Situación de la Educación superior en la región

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11
Latinoamérica es la región del planeta con el menor gasto promedio por alumno
matriculado en la educación superior, es la región que menos invierte en la rama superior
de la enseñanza, situación que se arrastra desde la década de los ochenta. El porcentaje
del PNB destinado a la educación superior es un buen indicador de desigualdad entre las
diversas regiones del mundo. En efecto, mientras que a mediados de la década pasada los
países desarrollados destinaban el 5.4% y el total mundial llegaba al 5.1%, América Latina
y el Caribe invertían tan sólo el 3.6%, según datos del PNUD y la UNESCO.
También es baja la tasa de escolarización universitaria. La capacidad de acceso a la
educación superior en la región muestra un crecimiento estable en las últimas dos
décadas. Sin embargo, el crecimiento relativo de la matrícula es sensiblemente menor al
de los países desarrollados, la notable brecha que, ya en 1985, separaba a los países de
América Latina de los más desarrollados, se ha multiplicado considerablemente a
mediados de la década de los noventa. Mientras que en los países más desarrollados, la
Tasa Bruta de Escolarización en la educación superior, pasó de 39.5% a 59.5%, en los
países de la región, lo hizo, tan sólo, de 15,8% a 17.3% en el mismo período.
Por otra parte, son las universidades las que desempeñan un papel preponderante en la
producción científica y tecnológica en los países latinoamericanos. Los estudios
elaborados por la Academia de Ciencias de América Latina (ACAL) sobre los diez países
con mayor producción científica en la región, concluyen que más del 75% de los recursos
destinados a I+D son de origen público y que las universidades representan el 50% o más
de las unidades de investigación en actividad. En el mismo sentido se expresan A. M.
Cetto y H. Vessuri en el Informe Mundial sobre la Ciencia 1998 de la UNESCO: “la ciencia
en ALyC sigue siendo una empresa de corte principalmente académico; no menos del
85% de ella se hace en las universidades”. El estudio de ACAL también destaca que la
producción científica del continente, medida por el número de publicaciones, representa
tan sólo alrededor del 1% de la producción mundial. Igualmente reveladoras son las cifras
relativas al número de científicos y técnicos: Latinoamérica está muy por debajo, no sólo
de los países industrializados, sino también del promedio mundial.
El gasto interno bruto en I+D (GIBID) como porcentaje del PBI demuestra de manera
dramática, la escasa prioridad que los países de América Latina y el Caribe asignan al
tema. En efecto, la región invierte menos de la cuarta parte de la media mundial, y del
orden del 15% de lo que asignan las regiones más desarrolladas, de acuerdo con las cifras
publicadas por UNESCO en su Informe Mundial sobre la Ciencia 1998.

-
11
No es sorprendente, por tanto, que, como resultado de tan baja inversión, América Latina
posea 0.2 científicos y técnicos por 1000 habitantes frente a los 3.3 de los países
industrializados y el 1.0 total mundial, según datos del PNUD.
Simultáneamente con esta situación de rezago a que se ha visto y se ve sometida la
institución universitaria latinoamericana, principalmente la pública, se está ejerciendo
sobre ella, desde hace algunos años, un cúmulo de presiones políticas, que amenaza
debilitar irreversiblemente su capacidad académica y disminuir su peso político y su
pertinencia social.
Por un lado, la insistente prédica política que reclama la disminución del tamaño del
Estado y su deserción de áreas sociales críticas como la educación y la salud, han derivado
en una alarmante disminución, aún mayor a la descripta, de la inversión pública en
educación superior.
Por otra parte, organismos internacionales de financiamiento tales como el Banco Mundial,
están impulsando, con el objetivo de lograr lo que dicha institución entiende como una
mayor eficiencia de gestión a costa de reducir al mínimo el gasto público en educación
superior, medidas tales como la restricción del acceso a la educación superior; la
conformación de un ámbito propicio para el desarrollo de instituciones privadas; la
diversificación del financiamiento de la educación terciaria, buscando no sólo nuevas
fuentes de recursos, sino suprimiendo todo tipo de subsidio a la actividad estudiantil, y
arancelando tanto como sea posible, por concepto de matriculación.
De este modo, se asegura por parte de los autores de la propuesta, que los sistemas de
enseñanza se volverán más sensibles a las cambiantes necesidades del mercado laboral,
que es el objetivo central declarado de la política impulsada. Nuevos documentos del BM
revisan parcialmente esta política, aunque no cambian la filosofía básica de su propuesta.
Cabe destacar que esta crítica situación a la que se enfrenta la educación superior
latinoamericana, se verifica en una de las regiones más ricas en recursos naturales tanto
por su patrimonio ecológico y su biodiversidad, como por la riqueza de sus bosques
tropicales húmedos, considerados "el pulmón verde" de la Tierra, por sus cuencas
hidrográficas y su inmensos acuíferos subterráneos que concentran las dos terceras partes
del caudal hídrico superficial total del mundo, y por su geografía que alberga casi la
cuarta parte de las tierras potencialmente cultivables.
Como contracara de este inmenso patrimonio ecológico, 200 millones de personas (46%
de la población total) viven en Latinoamérica en la pobreza y casi la mitad de ellos (94

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11
millones) en la extrema miseria; el 60% de la población activa tiene dificultades de
empleo; la participación del sub continente en las exportaciones mundiales ha descendido
en los últimos treinta años del 11% a tan sólo el 3.6%, al tiempo que la deuda externa
representa una carga casi paralizante (en menos de una década se transfirió, por
concepto de servicio de la deuda, un guarismo equivalente al 200% del valor de todas las
exportaciones), como nos señala certeramente Tünnermann.

Derecho a la Educación Superior en la Región

Esta breve descripción de situación demuestra la escasa prioridad que se otorga, en la

región, al derecho humano a la educación superior, al acceso al conocimiento, a su
desarrollo y a su utilización equitativa en beneficio del bienestar general.
Para calibrar en toda su magnitud el significado de este desconocimiento del derecho a la
educación superior, recordemos que al comienzo de este siglo, la humanidad cuenta con
la mayor población de jóvenes entre 15 y 24 años de toda su historia y que en el período
que va hasta el año 2010 ingresarán al mercado de trabajo, en los países en desarrollo,
700 millones de jóvenes (cifra superior al conjunto de la mano de obra de los países
desarrollados en 1990), tal como nos indica el Fondo de Población de las Naciones Unidas
en su publicación sobre el Estado de la Población Mundial, 1998.
El comportamiento de esta generación dependerá de las posibilidades que se le ofrezcan,
de su capacitación y su manejo del conocimiento, de su aptitud para crear nuevas fuentes
de trabajo, de su potencial de realización y actualización permanente, de su posibilidad
para incidir en las modalidades del desarrollo, en suma de su posibilidad de usufructo del
derecho humano a la educación que le brinde la facultad de incorporación plena y activa a
la sociedad.
La comunidad académica internacional y la latinoamericana en particular, conscientes del
peligro que entraña para los países menos desarrollados su creciente rezago en
educación, en ciencia, en tecnología, y en general, en dominio del conocimiento, han
reaccionado positivamente proclamando el principio de EDUCACIÓN PARA TODOS A
LO LARGO DE TODA LA VIDA, principio que responde cabalmente al derecho humano a
la educación en todos sus niveles y que constituyera una de las conclusiones más
significativa aprobada por unanimidad en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior
organizada por la UNESCO a la que ya hiciéramos referencia en esta presentación.

-
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 Los Estados de la región, sus sectores gobernantes, sus sistemas educativos y la sociedad
en su conjunto están enfrentados a un inmenso desafío. Lo que está en juego, es, en gran
medida, el futuro de nuestra América Latina.

II. SEGUNDA REFLEXIÓN: Los Derechos Humanos como Común

Denominador de la Educación Superior

La educación en todos sus niveles, y en particular la educación superior tienen un papel

de singular relevancia en la incorporación a la sociedad de los principios fundamentales de
los Derechos Humanos.
En la medida que se educa para la vida en sociedad, la educación, en todo el sistema
tanto formal como informal, está llamada a incorporar los principios de tolerancia, de
respeto a la diversidad, de solidaridad y, en suma, a incorporar los conceptos básicos de
una cultura de paz y de respeto a los Derechos Humanos.
En materia universitaria la incorporación de los Derechos Humanos a los programas de
estudio comenzaron a tener destaque a partir de la segunda mitad del siglo XX, como se
evidencia en los múltiples documentos internacionales que se sucedieran desde el fin de la
Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días.
Ya en la Carta de las Naciones Unidas de 1945, se recoge la preocupación por “reafirmar
la fe en los Derechos Fundamentales del Hombre” y se destaca la necesidad de la
cooperación internacional en materia educativa.
La aprobación, en noviembre de ese mismo año en Londres, del Acta Constitutiva de la
UNESCO como organización especializada en la educación, la ciencia y la cultura del
sistema de las Naciones Unidas, imprime un nuevo impulso a este proceso que encuentra
en la educación un ámbito particularmente apto para la promoción de los Derechos
Humanos, y para la valorización y el mantenimiento de la paz y la seguridad
internacionales.
Es justamente la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada en
diciembre de 1948 la que proclama a la Educación como un Derecho
Fundamental del ser humano.

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12
Merece especial destaque la concepción que incorpora el artículo correspondiente de la
Declaración Universal sobre la educación, cuando le atribuye el objetivo de “lograr el
pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto por los Derechos
Humanos y las libertades fundamentales, fin que se logra mediante la comprensión, la
tolerancia y la amistad”. Es decir, se abandona la antigua concepción de la educación
como un simple acopio de conocimientos, para incorporar esta otra explícitamente
comprometida con los Derechos Humanos.
Son múltiples los instrumentos internacionales que continuaron y desarrollaron este nuevo
enfoque del papel de la educación. Entre ellos cabe destacar el correspondiente a la Lucha
contra la Discriminación en la enseñanza adoptada en 1960 por la Conferencia General de
la UNESCO, que proclama el debido respeto a las diversidades de los sistemas educativos
nacionales, y proscribe toda forma de discriminación en la enseñanza, además de procurar
la igualdad de trato para todas las personas en esa esfera.
En el Sistema Interamericano, la Carta de la OEA establece como uno de los Principios de
la Organización, que “la educación de los pueblos debe orientarse hacia la justicia, la
libertad y la paz”. Reformas posteriores de dicha Carta desarrollaron este principio, al
tiempo que, con el propósito de dar cumplimiento cabal del mismo, se creó el Consejo
Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura, cuya finalidad expresa sería
“promover el entendimiento mutuo de los pueblos mediante la cooperación y el
intercambio educativo”.
La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI, emanada de la
Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en 1998, a la cual hiciéramos repetidas
referencias en esta presentación, retoma estos conceptos y destaca, entre otros, la
importancia del desarrollo educativo, la igualdad de acceso y oportunidades, el principio
de no discriminación (en especial por motivos de sexo), y la necesidad de promover la
participación y la creatividad además de la formación del estudiante en el pensamiento
crítico.
Cabe destacar que esta concepción de la educación, basada en una dimensión diferente, de
profundo contenido ético, que refiere a la equidad en la distribución de los beneficios que
produce el conocimiento, y en definitiva a su pertinencia social, tiene hondas raíces en
América Latina. Los movimientos renovadores que comenzaran ya a principios de mil
novecientos, se consolidaron en la emblemática Reforma Universitaria de Córdoba
(Argentina) de 1918.

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12
Como analiza con certeza el ex presidente de la Universidad de La Plata, Luis Lima, el
paradigma reformista se apoya en cuatro ejes de acción esenciales:
1. la formación de seres pensantes con independencia de criterio (formación integral del
ser humano); 2. la integración de esos recursos intelectuales a su propia sociedad como
factor de cambio y de progreso; 3. la creación de conocimiento sobre la propia realidad,
mediante el tratamiento teórico de la experiencia empírica; 4. el traspaso inmediato a la
sociedad de los conocimientos que se poseen y se generan".

En la medida que ya a principios del siglo que recién termina el conocimiento comenzaba a
jugar un papel creciente en el progreso de las sociedades, y que las universidades habían
incorporado la investigación científica entre sus funciones primordiales, la reflexión sobre el
destino y la utilización de los saberes que se creaban y se incorporaban a la cultura, ganaba
cada vez más importancia. Se vislumbraba la irrupción de un nuevo paradigma universitario
en el cual la función creativa y el destino de la utilización del conocimiento transformarían de
manera profunda e irreversible los conceptos de equidad y pertinencia de la institución. Las
universidades comenzaron a reconocerse como factores de cambio y de progreso a través de
su función creativa y pasaron a tener una responsabilidad más directa e inmediata en el
desarrollo social. El resultado final de este proceso de cambio que se extendió prácticamente
a lo largo de todo el siglo XX, fue la creación de una creciente conciencia, tanto dentro de las
universidades públicas latinoamericanas como en la sociedad toda, de la necesidad esencial
de una mayor vinculación de la universidad con su entorno, de un mayor compromiso con
los problemas más relevantes de la sociedad en todos los dominios posibles.
Como queda establecido, la incorporación de los principios básicos de los Derechos
Humanos en la educación superior, es una vieja tradición latinoamericana que cuenta, por
otra parte, con profundos antecedentes que fueran pioneros en el mundo. Más aún,
podríamos decir que la educación en Derechos Humanos constituye una constante, un
“común denominador” en la región.
Como ejemplo paradigmático de esta tradición, la Ley Orgánica de la Universidad de la
República de Uruguay, tributaria de aquella concepción reformista, establece en su artículo
segundo referente a los “Fines de la Universidad”, que a ella incumbe “...acrecentar,
difundir, defender la cultura; impulsar y proteger la investigación científica y las actividades
artísticas y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su
comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad y

-
12
 bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrática republicana
de gobierno”·

Estos principios impregnan y orientan la conducción y la acción de gran parte de las

universidades tradicionales de la región, no obstante lo cual, se requiere, a nuestro entender,
el diseño de políticas expresas que incorporen formalmente dichos principios al contenido
curricular. El valor del conocimiento que singulariza a la sociedad contemporánea, requiere
de una sólida formación ética sobre el valor del mismo como herramienta para el bienestar
colectivo y la transformación social.

III. TERCERA REFLEXIÓN: Cultura de Paz. Ejes temáticos.

La última década del siglo XX ha sido testigo de una creciente reflexión y análisis sobre el
contenido y los alcances de lo que se ha dado en llamar la “Cultura de Paz”.
Con el liderazgo de la UNESCO y el decidido apoyo de quien fuera su Director General,
Federica Mayor Zaragoza, se desarrollaron, como parte del Programa UNITWIN de Cátedras
UNESCO, un sinnúmero de Cátedras destinadas a ese fin, así como a la formulación de
propuestas vinculados con los Derechos Humanos y la Cultura de Paz. Ello aconteció tanto en
universidades e institutos, como en organizaciones no gubernamentales, de las más diversas
regiones del mundo.
Desarrollaremos sucintamente en esta presentación, una de dichas experiencias.
Analizaremos, por la peculiaridad de su amplio enfoque temático, la propuesta de la Cátedra
de Cultura de Paz de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM).
Fundamento expreso para la creación de dicha Cátedra ha sido considerar que “la paz y el
respeto a los derechos humanos son indivisibles”, y que “la transición de una
cultura de guerra a una cultura de paz requiere la rigurosa movilización de todos
los sistemas de educación, tanto formal como no formal”.
Se fundamenta asimismo que “la cultura de paz está íntimamente ligada al
desarrollo humano sostenible y que sin paz el desarrollo no puede sostenerse, de
la misma manera que sin desarrollo no habrá paz”, y se reconoce que “la cultura de
paz es una responsabilidad académica” por lo que se señala que “enmarcándose en las

-
12
 consideraciones anteriores, (la Asociación) procurará incorporar progresivamente este
programa a todas las instituciones de enseñanza superior que la constituyen”.

Más aún, se propone generar una nueva dinámica de reflexión y acción que facilite la
relación entre el ámbito académico y el social ante la constatación de severas problemáticas
de los derechos humanos en la región, entre las que se destacan:
- las extremas desigualdades sociales y el continuo incremento de la pobreza,
- la desigualdad de oportunidades para la mujer y otros sectores sociales,
- el impacto de los procesos de globalización económica y de la fragilidad del
sistema económico y financiero que sustenta esos procesos,
- el crecimiento vertiginoso del conocimiento especialmente en los países
desarrollados y las consecuencias éticas y productivas de la utilización de ciertas tecnologías.

Consecuente con esta problemática, los primeros ejes temáticos adoptados por la Cátedra de
Cultura de Paz del Grupo Montevideo, fueron, por un lado, las desigualdades sociales, las
diversidades culturales y la promoción de la democracia, que incluye, entre otros, los temas
de la exclusión y la pobreza; del empleo y la reconversión productiva y la redistribución
económica; y, por otro lado, los Derechos Humanos, con su contenido de memoria colectiva
y de violencia y seguridad ciudadana.
A pesar de la indudable importancia de la problemática antes señalada, la Cátedra no se
limitó sólo a ella, no centró exclusivamente su interés en sus correspondientes ejes
temáticos, sino que también se propuso incursionar en otros aspectos escasamente
considerados dentro de la materia de la cultura de paz. Nos referimos a uno de los capítulo
centrales de la contemporánea sociedad “del conocimiento”, es decir el desarrollo científico y
tecnológico y su relación con la responsabilidad ecológica planetaria.

Consecuentemente, la Cátedra incorporó un tercer eje temático sobre ciencia y tecnología,

desarrollo sostenible y medio ambiente, que explícitamente se propuso abordar el valor de la
biodiversidad (el patrimonio microbiano, vegetal y animal de la región, su identificación,
conservación, transformación productiva y protección legal), como así también los recursos
hídricos regionales y su gestión en tanto factor de desarrollo productivo y social.

-
12
Finalmente, para completar este variado espectro de acción, las universidades integrantes
del Grupo Montevideo, históricamente comprometidas con el desarrollo endógeno de sus
sociedades y con la justicia social, asumieron la tarea de incorporar en la curricula y en la
vida universitaria la educación en valores, actitudes y comportamientos relativos a la Cultura
de Paz, con su dimensión generacional y de género, dando, de esta modo, forma al cuarto
eje temático de la Cátedra.
Nuevos y notorios acontecimientos de terrorismo y de guerra contra enemigos reales o
supuestos, acontecimientos ambos, que abonan una cultura de la violencia tan demencial
como injusta, no representan, sin embargo, sino una parte del problema, una parte menor
del problema que nos ocupa.
Cuando las enfermedades más comunes, diarreas, neumonía, sarampión o paludismo
producen millones de muertes, ¡una cada 8 segundos en el mundo, según las recientes
estadísticas!.
Cuando un niño del mundo industrializado contamina, a través del consumo, como 50 niños
de los países periféricos.
Cuando el “efecto invernadero” causado por la emisión de anhídrido carbónico que es
mayoritariamente producido por los países ricos (al menos diez veces más que los países
pobres), se contrasta con la procedencia de los muertos, como consecuencia de la
contaminación del aire, que provienen abrumadoramente (80%) de los países “en
desarrollo”.
Cuando casi mil millones de habitantes corren el peligro de perder su fuente principal de
proteínas por la pesca excesiva destinada a la fabricación de pienso para animales.
Cuando, en fin, la destrucción de florestas naturales produce la pérdida de millones de
hectáreas de bosques tropicales para satisfacer las demandas de papel de los países
industrializados.
Cuando comprobamos que todo esto y mucho más sucede en la actualidad, tal como lo
denuncia contundentemente el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD, comprendemos
la real dimensión del profundo incumplimiento de los principios de los Derechos Humanos en
que se incurre en este “mundo globalizado” en que vivimos, incumplimiento que llega a
desconocer el propio derecho a la vida.
La magnitud de este problema excede las posibilidades de la educación en todos sus niveles.
La construcción de la Cultura de Paz es una tarea multidimensional que requiere la
participación de todos los componentes de la sociedad.

-
12
Más aún, para incorporar los principios básicos de una Cultura de Paz en la sociedad
mundial, con la necesaria firmeza y profundidad, será imprescindible una verdadera
transformación cultural en la que la educación, en todos sus niveles, puede y debe jugar un
papel central, aunque no podrá ser único, por cierto.
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-
12
Educación en derechos humanos en escuelas básicas: reflexiones para una
retroalimentación.

Patricio Donoso Fernández26

Noviembre del 2001

Presentación
Esta ponencia tiene como propósito contribuir al debate que la Comisión de trabajo sobre
Educación y Derechos Humanos en la Enseñanza Básica debe realizar en el marco del
Conferencia Regional de la UNESCO sobre Educación en Derechos Humanos.
Dada la amplitud del tema y las presentaciones de otras ponencias complementarias los
días previos a las sesiones de esta Comisión de trabajo, he optado por focalizar mis
aportes hacia reflexiones que nos permitan retroalimentar nuestras propuestas e
intervenciones pedagógicas. Desde esta óptica, preferenciaré dos grandes preguntas o
ámbitos que me parecen altamente relevantes y actuales. La primera de estas preguntas
dice relación a las nuevas oportunidades que se nos abren desde la perspectiva de la
gestión de la innovación en el marco de una escuela moderna. La segunda de ellas tiene
que ver con la retroalimentación recíproca existente entre nuestras Reformas
educacionales y las propuestas levantadas desde el mundo de la Educación en Derechos
Humanos. Concluyo esta ponencia compartiendo, brevemente, algunas sugerencias y
una experiencia en donde un conjunto importante de Universidades de mi país se
convocan para asumir, desde la formación de pregrado, las visiones y propuestas
pedagógicas inspiradas en las Derechos Humanos.

Cuando se avanza hay que retroalimentar los avances

A comienzos de este nuevo milenio es posible consensuar que los esfuerzos de

las últimas décadas estan generando interesantes y promisorios frutos en
relación a la expansión de una cultura fundada en los Derechos Humanos. El

26
Director de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano e
investigador del PIIE (ONG especializada en educación), ambas situadas en Santiago de Chile.

-
12
 panorama de violaciones a los Derechos Humanos que aún persiste en nuestra
región es resistido y denunciado por sectores cada vez más amplios de la
ciudadania. Reivindicaciones cada vez más complejas y diversas emergen
fundamentadas e inspiradas en la Declaración Universal o en las lecturas que
de ésta se hacen. Ejemplos hay muchos y para esta audiencia no se necesitan.
Por ello, mi sugerencia para este debate apunta a posicionarnos en la
perspectiva de la retroalimentación. Con ello quiero invitarlos a resituar
nuestra mirada de modo que visibilicen, en un contexto de avance, los
aprendizajes que se pueden derivar de estos avances y que permitan
retrolimentar los pasos que siguen. Nuestra experiencia como educadores suele
conducirnos, por lo general, a una permanente reflexión sobre lo que hacemos
y sobre las mejoras e innovaciones que se evidencian en el camino. Es la
sabiduría del maestro que tanto anhelamos. Sin embargo, y aquí me incluyo en
este grupo, dado el poco entrenamiento (y a veces, las pocas ganas y a los
pocos recursos) de sistematizar e investigar sobre cómo aprendemos lo que
aprendemos, estos aprendizajes quedan difusos y en el ámbito de lo privado.
De ahí que este encuentro y espacio de debate deba ser aprovechado en
compartir estos aprendizajes y en socializar nuestras distintas lecturas de
avance que nuestras propuestas están teniendo en nuestras sociedades.
En este marco adquiere relevancia visualizar el período y la etapa en que nos
encontramos como una etapa de nuevas oportunidades para volcar nuestra
creatividad y nuestro compromiso por ampliar y consolidar una cultura fundada
en los Derechos humanos. Para que estas nuevas oportunidades se transformen
en realidad en el mediano y largo plazo es que esta ponencia quiere focalizar el
debate en torno a dos aprendizajes que, yo al menos, he tenido durante estos
años. Me refiero, en concreto, a los siguiente:

 aprender a gestionar innovaciones en el marco de una escuela moderna

 aprender a dialogar creativamente con la marcha real de nuestras reformas
educativas.

La toma de consciencia sobre aquello que no se sabe pero que es necesario

saber si uno quiere transformar la oportunidad en realidad, se transforma en el

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12
aprendizaje fundacional de los nuevos pasos. Mi hipótesis de trabajo es que
necesitamos habilitarnos con mayor profundidad y sistematicidad en, al menos,
estas dos oportunidades de avance que tenemos por delante y que requieren de
habilidades especiales, a saber, habilidades para la gestión de innovaciones y
habilidades para el diálogo creativo con los cambios educativos en marcha.

1.- Educar en Derechos Humanos : una innovación a gestionar

El señalamiento sobre la relevancia de hacernos cargo de la necesidad de estas

dos habilidades mencionadas tiene su fundamento en un diagnóstico (muy
personal, por cierto) que releva estas carencias. Y aquí me refiero tanto al
carácter masivo en la posesión de estas habilidades, como a la percepción que
tenemos sobre la necesidad de las mismas. El estado del arte sobre lo que
sucede en Educación en Derechos Humanos en nuestra región 27 pone de
manifiesto los énfasis existentes en nuestros países al respecto y las
sugerencias y propuestas actuales. Mi lectura de esas experiencias es que, de
una manera más implícita que explícita, se evidencia la ausencia de reflexiones
sobre cómo llevamos al terreno nuestras propias propuestas y de los
aprendizajes que de ahí logramos.

El gran tema de la gestión

Confieso pertenecer a una generación de profesionales y de educadores para

quienes el concepto de gestión no ha estado en su léxico regular. Nuestras
propuestas las formateamos en proyectos y/o programas y confiamos que una
conducción razonable de ellos nos permite el logro de nuestros propósitos. Sin
embargo, y a medida en que avanzamos en complejidad y en experiencia,
descubrimos que no basta un buen manejo de la lógica de proyecto sino que se
requiere, además, incorporarse a la lógica de gestión de proceso propia de esos
proyectos. Especialmente cuando esos proyecto se autodefinen como proyectos
innovadores.

27
El más reciente de ellos es el editado por Roberto Cuéllar bajo el nombre de Experiencias de Educación y Derechos
Humanos en AL.IIDH, Costa Rica, 2000.

-
12
De este modo, surgen nuevas interrogantes relativas a cómo se gestiona una
innovación, sobretodo cuando ésta pretende incorporarse al mundo de la
escuela y de sus actores. Porque, y aquí no caben dudas, educar en Derechos
Humanos en la Educación Primaria es intencionar profundas innovaciones. Y
estas innovaciones no se dan como las revelaciones de San Pablo en camino a
Damasco, es decir, de una manera súbita y definitiva, sino, por el contrario, de
una manera graduada y con resistencias. Y si es así, entonces no bastan ni las
buenas visiones, conceptualizaciones, principios pedagógicos, contenidos, etc.
– todo ello muy necesario, por cierto – para ser innovadores. Se requiere,
además, de una buena dosis de saberes sobre la gestión de la misma. Y ese
saber no se improvisa sino que hay que construirlo paso a paso.
Y cuando los saberes profesionales no son suficientes para dar cuenta de las
nuevas exigencias, entonces, se hace necesario mirar para el lado. En este caso
hacia aquellas disciplinas que han profundizado mayormente sobre estos
problemas. Y aquí se produce un fructífero encuentro (¿curioso encuentro!)
entre la moderna mirada sobre gestión institucional por una parte, y las
Reformas educativas y el gran tema que nos preocupa, a saber, educar en
Derechos Humanos en nuestras escuelas básicas, por otra.

De ahí que plantee a esta Comisión de trabajo el debate sobre esta provocadora
afirmación :

si no hemos avanzado más en nuestras propuestas es porque hemos carecido

de habilidades y de iniciativas orientadas a gestionar las innovaciones propias
de nuestras propuestas; y que, hacia el futuro, debemos hacernos cargos de
estas carencias si no queremos frustrar un hermoso y noble propósito.

El tema de la innovación

Si lo que estamos gestionando al educar en derechos humanos en nuestras

escuelas primarias son aprendizajes innovadores, entonces, se hace necesario
posicionarse frente a la innovación y preguntarse desde dónde mirarla para
poder gestionarla. Para esta ponencia propongo tres posibles miradas que, en

-
13
su conjunto, enriquecerían de sobremanera las propuestas que estamos
instalando en nuestras escuelas. Me refiero a la mirada de proceso, a la mirada
sistémica y a la mirada del cambio. Sobre estas tres miradas incorporo algunas
breves líneas destinadas a que nos orienten el debate en el cual estamos.

La mirada de proceso
Si el logro de una innovación no es fruto de una revelación sino de un proceso
de apropiación, entonces, debo habilitarme para asumir esta mirada de proceso
y para diseñar mis propuestas desde esa perspectiva. Si hay algo muy frecuente
entre nuestros docentes de escuelas básicas es la ansiedad que manifiestan
frente a propuestas cuyos resultados son de mediano y largo plazo. Lo nuevo lo
vemos con mucha claridad en el discurso y en el texto, pero difícilmente lo
vemos en el hacer y en el contexto, sobretodo cuando estamos frecuentemente
instalados en la inmediatez de la vida o cuando la rutina escolar nos agobia.

Educar en Derechos humanos supone no sólo un nuevo saber sino, además,

supone de un tiempo pedagógico e histórico que me obliga a asumir esta
mirada de proceso que incorpora el principio del gradualismo, es decir, el
respeto por los tiempos de aprendizaje de cada quién y la pertinencia de esos
aprendizajes con las posibilidades sicocognitivas de los alumnos . En esta línea
es posible comprobar importantes avances que se reflejan tanto en los
materiales en uso como en las estrategias metodológicas que se implementan
en no pocos programas escolares.

De igual importancia al gradualismo es el principio de la recurrencia a través

del cual se intencionan planificadamente las intervenciones educativas en
derechos humanos. Al ser este principio intencionado planificadamente en el
tiempo y en el espacio se está, entonces, frente a un tema de gestión
pedagógica. Para saber cuándo, cómo y donde intervenir recurrentemente,
debo conocer los niveles de apropiación de la propuesta por parte de los
alumnos. Y ello es posible a través de evaluaciones de proceso y de
levantamiento de indicadores de logros. En este terreno debemos reconocer la

-
13
mayor de nuestras deficiencias tanto al nivel de lo teórico como al nivel de lo
práctico.
Educar en Derechos Humanos significa aprender un cierto saber. Este saber en
Derechos Humanos lo explicitamos en nuestros objetivos programáticos y en
las fundamentaciones de los mismos. Si desagregamos este saber y aplicamos
las categorías de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, las
respuestas también las encontraremos en nuestras propuestas. Mayor
dificultad encontramos si de nuestras propuestas esperamos conocer
indicadores de avances relativos al gradualismo en el aprendizaje de estos
distintos saberes y a las estrategias para ir evaluando e interviniendo
recurrentemente en este aprendizaje.

La mirada sistémica
Si hay algo que se nos evidencia cada día con mayor fuerza es el hecho de que
lo que hacemos al nivel del aula y de la escuela está fuertemente impactado y
alterado por lo que sucede en el macroentorno de la escuela. Esto lo sabíamos
ayer y lo sabemos con mayor fuerza hoy. Pero también sabemos que lo que
hacemos ( o no hacemos) al nivel micro tarde o temprano impacta al nivel
macro. Si no fuera así no tendrían sentido las escuelas ni nada de lo que
hacemos como profesionales de la educación.
En este contexto cabe preguntarnos, como educadores en derechos humanos,
de qué manera dialogamos con estas interacciones sistémicas y cómo nos
retroalimentamos de ellas. Usando un lenguaje medioambientalista, debemos
preguntarnos, frente a estas interacciones sistémicas, tanto sobre la sinergia
como sobre la entropía que nos generan. En la labor docente en la cual estamos
embarcados las señales de que no son pocos “los que van quedando en el
camino” son muy explícitas. El peso de la “cultura extraescolar” debilita hasta
las más potente de las vocaciones profesionales. Y eso sin considerar el
desgaste de lo que aporta la propia cultura escolar en la cual estamos inmersos.
El saber en derechos humanos no es cualquier saber. No siendo un saber
disciplinario sino un saber cultural (en el más amplio sentido de este concepto),
los límites entre lo que aporta la escuela y lo que aporta el conjunto de la
sociedad para lograrlo son muy difusos. Este dato de la realidad nos lleva a

-
13
reforzar la demanda de coherencia que la propuesta educativa en derechos
humanos ha planteado desde sus orígenes.28 Frecuente es oir que “lo que
escribe la escuela con la mano y el corazón lo deshace la prensa con el codo y la
imagen”. Y en este punto los docentes no siempre nos sentimos acompañados
por el conjunto social y, en no pocos casos, sentimos más bien lo contrario.
Frente a ello emergen nuestras dos dimensiones: aquella de ser educadores y
aquella de ser ciudadanos. En eventos como éste, convocado por la UNESCO,
estas dos dimensiones se retroalimentan mutuamente y nos permiten reforzar
nuestras reivindicaciones sistémicas. En las escuelas, sin embargo, la
retroalimentación entre el educador y el ciudadano que somos es más
compleja y está mas mediada por los resultados en el espacio micro en que nos
movemos.
En este terreno resta mucho por hacer y se requiere de nuevos espacios de
retroalimentación desde la ciudadanía al educador y desde el educador a la
ciudadanía. En ambos casos, la mirada sistémica, integradora y generadora de
sinergias, es un requisito ineludible.

La mirada del cambio

Al innovar generamos cambios. Al educar nos familiarizamos con los cambios
por cuanto los nuevos aprendizajes son, en sí mismos, cambios. Estos los
apreciamos en nuestras evaluaciones que derivamos desde los distintos
instrumentos construidos para esos efectos. Progresivamente se instalan
evaluaciones de saberes de orden más procedimental y actitudinal que
solamente cognitivos y conceptuales. Y ello es un avance no menor que estan
experimentando nuestras escuelas básicas. Las Reformas educacionales han
jugado un rol muy relevante en estos cambios, así como los programas de
educación en derechos humanos y otros similares.
El saber en derechos humanos apunta, por cierto, a generar cambios. Estos, sin
embargo, son de carácter más paradigmáticos ya que incorporan miradas que
se orientan a refundar la conviviencia social. Frente a ello, el educador en
derechos humanos no está ofreciendo “más de lo mismo pero mejor”, sino algo
que problematiza mi propia visión del mundo y de la sociedad. Se entra a

28
Ver Donoso, Patricio. Las demandas de coherencia de la educación en derechos humanos.CRR, Santiago de Chile,
1996.

-
13
dialogar con los “saberes previos” de otros educadores y de los alumnos desde
otra óptica. La visión subyacente en la mayoría de las propuestas vigentes en el
tema confirma la percepción de que el educador en derechos humanos se
enfrenta a un doble escenario: por una parte, el escenario de las resistencias
frente a lo nuevo de la propuesta y, por otra, el escenario de diálogo
convergente con las espectativas de aprendizajes de los educadores y de los
alumnos.

Las estrategias pedagógicas más pertinentes se hacen cargo de ambos

escenarios. La complejidad empieza a hacerse evidente cuando el escenario de
las resistencias va adquiriendo una magnitud mayor de la esperada. Y estas
resistencias no son fruto de actitudes antojadizas o voluntaristas sino que,
principalmente, porque la realidad va mostrandose con múltiples dimensiones.
Sólo entonces empezamos a descubrir cuanto nos falta para hacernos cargo de
ello en tanto educadores en derechos humanos de escuelas básicas atravezadas
por las diversas tensiones que caracterizan nuestro escenario social. El avance
de una cultura más sensibilizada frente a los derechos humanos trae aparejada
una problematización mayor de la sociedad, de la escuela y de nuestra cultura.
Ni como educadores ni como ciudadanos estamos preparados para estos
nuevos escenarios que demandan de nuevas estrategias pedagógicas y de
nuevos contenidos.

En otras palabras, el cambio cultural que propugnamos se desarrolla más aceleradamente

y más complejamente que nuestras habilidades para asumirlo pedagógica y
profesionalmente. Si a ello sumamos nuestras debilidades relativas a la gestión de estas
innovaciones culturales, podemos concluir en la necesidad de establecer un nuevo tipo de
demanda hacia nuestros educadores en derechos humanos, a saber, la demanda del
liderazgo de la innovación. Involucrase en una dinámica de cambios es ya una apuesta
importante; liderar y conducir esa dinámica es una apuesta aún mayor. El cambio, al ser
inherente a la sociedad contemporánea, exige las adecuaciones de todas y cada una de
las etapas de un proceso. Es allí donde el papel del líder juega un rol fundamental por su
capacidad de influir en la internalización de los cambios por parte de los actores
involucrados en él. Las funciones principales del líder incluyen articular los procesos de

-
13
identificación de objetivos y asignación de recursos, consensuando elecciones estratégicas.
La incorporación de previsiones en lugar de improvisación y la sustitución de la
“navegación a la deriva” por unas buenas “cartas de navegación” son probablemente las
funciones que más se exigen de él. En este terreno, debemos reconocerlo, los educadores
en derechos humanos activos en las escuelas básica tenemos habilidades débilmente
desarrolladas y visiones más reactivas que proactivas frente a las dificultades propias de
nuestras propuestas.

Liderar los cambios culturales que aspiramos presupone claridad con respecto a nuestro
propio norte, a nuestras propias utopías.Son ellas quienes nos movilizan y movilizan a
nuestro alumnado hacia el cambio. Relacionarse con ellas hoy día no es tarea fácil,
especialmente en un mundo que suele calificarlas como “cosas del pasado”. El
escepticismo, el voluntarismo, los fundamentalismo de todo tipo, las incoherencias entre el
decir y el hacer, etc., son todas conductas y actitudes que abonan el terreno para que el
liderazgo que se necesita se vea tensionado. Como contrapartida a ello, se refuerza la
necesidad del mismo y la urgencia para habilitarnos para ello.

2.- Educar en Derechos Humanos y el nuevo escenario de las Reformas educativas en

marcha

El debatir hoy en día sobre Educación y Derechos Humanos significa entrar en

diálogo con las propuesta de Reforma en que nos encontramos todos los países
de la región. Cualquiera sea la simpatía que sintamos por ellas es un dato de la
causa el reconocimiento de su existencia y la valoración que éstas hacen a
nuestras propuestas. La variación en los modos en que estas Reformas se
hacen cargo de demandas como las nuestras o similares a las nuestras es un
tema a investigar. Sin embargo, una mirada panorámica de estos modos nos
permite concluir que el terreno se hace más fértil para el educador en Derechos
Humanos, especialmente si nuestra acción se desarrolla en el ámbito de la
escolaridad primaria.
No está en mi intención, por cierto, hacer una síntesis de las Reformas en la
región en esta ponencia. No obstante, me atrevo a aventurar que nuestra
posición frente a ellas debe ser la de una alianza estratégica y que nuestra

-
13
interacción con ellas debe ser establecida desde posturas de liderazgo
innovador. No se necesita ser muy iluminado para afirmar que estas Reformas
se han hecho cargo, bien o mal, de demandas levantadas desde visiones que se
han generado no sólo en el mundo de los educadores en Derechos Humanos
sino, además, en el mundo de los innovadores en educación. El procesamiento
que se ha hecho de estas visiones por parte de los responsables de estas
Reformas pueden dejarnos satisfechos o disconformes pero, en ningún caso,
pueden dejarnos pasivos frente a futuras interacciones orientadas a reforzar
nuestras visiones. De ahí la relevancia de eventos como éste ya que de eventos
como estos han surgido precisamente estas Reformas. La misma historia de los
Derechos Humanos avala esta perspectiva de proceso y este gradualismo
liderado por sectores vanguardistas e innovadores.
Para el debate de esta Comisión de trabajo me gustaría aportar algunas
reflexiones en dos grandes ámbitos que emergen desde nuestras Reformas: el
ámbito de la visión pedagógica y el ámbito de la visión de gestión del centro
educativo.

Las convergencias en las visiones pedagógicas

Los principales hitos de la política educativa en los años 90 se han desarrollado en torno
básicamente a dos ejes: el de la calidad y el de la equidad. Al término de la década del
80, la región presentaba una situación de inequidad, tanto en términos de cobertura como
de calidad de la educación que se ofrecía a los sectores más desfavorecidos. El énfasis ha
sido puesto, ahora, en el mejoramiento de la calidad del centro educativo, y en la
participación docente en la construcción de una educación de calidad. Se diseñan, entre
otras, políticas de discriminación positiva hacia las escuelas más pobres y, para el conjunto
de las escuelas básicas, innovaciones al nivel del curriculum, de la jornada escolar
completa y del fortalecimiento docente.
En este impulso de mejoramiento de la calidad educativa, las Reformas acogen
inspiraciones diversas siendo la predominante el constructivismo. A través de esta visión
pedagógica se reposiciona a labor docente, aumenta el protagonismo del educando, se
flexibilizan los contenidos disciplinarios y se refuerzan los aprendizajes integradores y
significativos, por mencionar algunas de sus contribuciones. Todo ello conlleva un
sinnúmero de innovaciones al nivel metodológico, de los principios pedagógicos, de la

-
13
didáctica y de las prioridades de los aprendizajes a lograr en el período de la escolaridad
básica.
Adicional a lo anterior, las Reformas se plantean explícitamente sobre la necesidad de
intencionar la formación integral de los educando por vías diversas pero
complementarias. Ya no son suficientes los discursos de rigor sobre las contribuciones que
la escuela hace en esta dirección, sino que se exige planificar pedagógicamente semejante
propósito. Y de ahí surge todo el debate sobre la necesidad de transversalizar el
curriculum y sobre la incorporación de los llamados temas transversales. Por ambas vías
se apunta, también, a la integración al nivel del ser, en la medida que se reclama mayor
preocupación por el desarrollo armonioso de la mente y el cuerpo.
Estos planteamientos, bien o mal sintetizados aquí, son por todos nosotros conocidos. Y
no solamente por nosotros. El sólo hecho de ser propuestas de las Reformas, expresan
una visión social en el modo de una política pública. Y en tanto política pública, son
propuestas que se legitimizan y se masifican. Lo que estaba antes en los deseos de
sectores vanguardistas y alternativos, hoy adquieren derecho de ciudadanía y se
transforman en “lo políticamente correcto en educación”. Entre estas propuestas
legitimadas caben las nuestras aún cuando, como se ha dicho en otra parte, en un
lenguaje polisémico. Por momentos los textos desdibujan los Derechos humanos y los
insumen en otros conceptos (tales como democracia, ciudadanía, etc.), por momentos los
Derechos Humanos aparecen como el eje articulador de los propósitos fundacionales de
las Reformas mismas. En uno y otro caso estamos frente a un indudable avance que debe
provocar en nosotros, los educadores en Derechos Humanos, una interacción de
creatividad y de diálogo permanente.

La visión de gestión del centro escolar que la Reforma aporta

Las propuestas de lo “políticamente correcto en educación” que la Reforma
aporta desafían seriamente nuestro quehacer educativo. Puede ser que en el
discurso genere más novedades en el docente que ha estado más inmerso en la
rutina escolar que en la innovación, que en nosotros, quienes supuestamente
hemos estado bregando por algunas de estas innovaciones desde nuestra
perspectiva de la educación en Derechos humanos. Sin embargo, al nivel de las
acciones pedagógicas concretas nos encontramos unos y otros desafiados por
igual. Nuestras ventajas comparativas (algunas, por cierto) no son muy

-
13
 superiores o, al menos, nos hemos mostrado algo más habilitados que el
conjunto de los docentes del mundo escolar básico.
En donde sí estamos en igualdad de condiciones es cuando nos encontramos
frente a una concepción moderna de gestión de la institución escuela. En ello,
debemos reconocerlo, la Reforma nos abre, a los educadores en derechos
humanos, a una visión más compleja de la que inicialmente teníamos. En mi
modesta impresión, el nivel micro de nuestras propuestas pedagógicas no
siempre daban espacio a la lógica propia del nivel meso de la institución
escuela. En ocasiones insinuabamos el vínculo entre ambos niveles pero, a mi
juicio, no hemos logrado desarrollar propuestas consistentes en esa dirección.

En efecto, se nos propone enfrentar preguntas del tipo:

 ¿qué tipo de gestión escolar se precisa para avanzar en la reforma, en propuestas
relativas a educar en derechos humanos? Esta obvia pregunta es una pregunta
fundacional y primera, cuya respuesta está aún en construcción en la misma medida que
su verdadera respuesta se produce en el diálogo situacional que se establece entre el
deber ser de la reforma y el ser de las escuelas y de las personas involucradas en ella. Y
este diálogo exige, por cierto, del tiempo necesario que requieren las apropiaciones de las
innovaciones sustantivas. Por ello, su vigencia es tan permanente como extenso sea el
período de instalación de la reforma y de sus propuestas;
 ¿por qué en algunos establecimientos las propuestas de educar en derechos humanos han
podido desarrollarse y en otros nos? Son múltiples y diversas las variables situacionales
que están presentes en la instalación de propuestas innovadoras. Un mejor conocimiento
de ellas no sólo potencia intervenciones futuras sino que, además, permite diseñar
estrategias diferenciadas al respecto;
 ¿cómo salir de la esfera de lo meramente discursivo de nuestras propuestas y pasar
efectivamente a movilizar las prácticas pedagógicas?

Preguntas como éstas nos llevan a comprender los fundamentos de la

propuesta que algunas Reformas nominan Proyecto Educativo Institucional
(PEI). El PEI es, en nuestras palabras, un instrumento orientador de la gestión
institucional que contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden
filosófico, político y técnico que permiten programar la acción educativa

-
13
 otorgándole carácter, dirección, sentido e integración. Tiene como finalidad el
mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este sentido, parte
de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva de
cambio, tomando en consideración las demandas de su entorno y, contando con
una visión adecuada de futuro, proyecta una estrategia de cambio.

Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las
políticas educativas de la escuela, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas y
las espectativas de todos los miembros de la comunidad escolar, y recoger, asimismo, las
demandas y espectativas de la población del sector en que está inmersa la escuela. Por lo
anterior, el PEI debe articular en sí, los distintos ámbitos o dimensiones en las cuales se
desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, que no son otras que las que implica la
Gestión Escolar, a saber:

 las acciones pedagógicas;

 las administrativas; las financieras;
 las organizativas;
 las "sistémicas" (que son aquellas que vinculan al establecimiento con otras instancias
educacionales, es decir, con los Departamentos de Educación de la Municipalidad, con las
Direcciones Provinciales, etc.);
 las "convivenciales", que son aquellas que establecen los vínculos de comunicación entre
las distintas personas que conviven en el espacio escolar;
 y las "comunitarias" que establecen la comunicación de la escuela con su entorno.

Es por ello que el PEI, debe contener, no solamente los nuevos programas de
acción y proyectos que la institución se propone, sino que debe articular muy
centralmente, los programas y proyectos que se desarrollan en la escuela. De
esta manera, el PEI propicia y permite la apropiación autónoma e integradora
de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela cotidianamente, y
que muchas veces no están ni reconocidas ni legitimadas como actividades
integrantes de la escuela. Esta articulación de diferentes ámbitos o
dimensiones de la gestión escolar y el reconocimiento de los programas y
proyectos que la escuela realiza en esos ámbitos, permite, asimismo, que no se

-
13
pierda de vista que el sentido último de toda actividad en la escuela es
posibilitar que se cumpla la intencionalidad pedagógica de la institución
escolar. De esta forma, el PEI posibilita la acción coordinada del conjunto de
personas que componen la comunidad educativa: directores, jefes de las
unidades técnico pedagógicas, orientadores, profesores, paradocentes,
alumnos, padres y apoderados, y auxiliares. Esta acción concertada de la
comunidad educativa pasa a estar dotada de significación, dirección y
racionalidad.

Esta gestión de la escuela no puede estar sólo centrada en los aprendizajes de los
estudiantes -- propósito permanente de ellas -- sino que es preciso reconceptualizar a la
escuela y entenderla como una comunidad de aprendientes (Jerome Bruner). Y ello,
porque tanto los docentes como los directivos están obligados a estar en permanente
proceso de aprendizaje, en parte por las exigencias de la Reforma , y en parte por los
cambios paradigmáticos que la fundamentan. Para lograr este protagonismo efectivo es
preciso que las actividades pedagógicas no sólo sean respetuosas de sus saberes previos y
de sus logros actuales en la materia, sino que, además, considere la necesidad de
reconstruir una capacidad de diálogo deteriorada, una autoestima personal y profesional
que no los valida como sujetos capaces de construir sus propios conocimientos y
elaborar sus alternativas de acción.
La complejidad de las innovaciones que la Reforma impulsa supone cambios no sólo al
nivel de las funciones que ejercen los funcionarios del sistema -- sean éstos directivos
docentes o supervisores -- sino, además, cambios paradigmáticos que afectan directa e
indirectamente a las personas que son esos funcionarios. Y también a las organizaciones.
Porque allí están ocurriendo procesos de pérdida o de levantamiento de sentido, que
tienen que ver con las emociones, con los vínculos y con las perversiones en que, muchas
veces cae el aparato administrativo y burocrático. Sabemos que no sólo se aprende desde
la racionalidad, sino que, fundamentalmente, se lo hace desde la disposición emocional a
hacerlo. Todo proceso de cambio se produce como una cierta ruptura de los hábitos,
asociado con el concepto de pérdida; pero también supone la alegría del aprendizaje de
nuevas modalidades de pensamiento, sentimientos o acciones que puedan contribuir a la
asertividad, la autoestima, la eficacia y el sentimiento de estar potenciados como
equipo. La verdadera apropiación de la innovación depende, en definitiva, de las nuevas

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14
 identidades personales que emergen a consecuencia de los esfuerzos de aprendizaje.
En la construcción del PEI se deben promover en los destinatarios la apropiación de
habilidades de negociación, de liderazgo y de procesos de toma de decisiones , ya que no
es posible generar procesos crecientes de autonomía de gestión en las escuelas si los
actores de ellas no poseen competencias en esa dirección. Para moverse en esa dirección
es preciso orientarse hacia la ruptura de las tendencias verticalistas que existen en casi
todos los estamentos de nuestro sistema educativo; también es necesario moverse en la
dirección contraria a la de la infantilización de los participantes, promoviendo el
autorespeto entre ellos y realizando ejercicios que permitan el desarrollo y la autonomía
personal o de equipo, así como la reflexión sobre la construcción de vínculos en ese
sentido.

De esta manera, entramos como educadores en derechos humanos a tierra derecha. La

demanda de coherencia planteada más arriba adquiere vigencia y su viabilidad está
parcialmente en nuestras manos. Nuestras intervenciones en la construcción del PEI de
nuestras escuela deben orientarse a enriquecer debates tan actuales y urgentes como los
siguientes:

 el clima institucional y su impacto formativo en nuestros educando;

 las reglamentaciones disciplinarias, sus sentidos y fundamentación en los derechos de
la infancia;
 estrategias de resolución de conflictos acordes y consecuentes con los derechos de los
involucrados;
 la construcción de equilibrios regulados entre los alumnos como sujetos de derecho y
los deberes propios de la sana convivencia;
 el abordaje al cada vez más crónico problema del matonaje, la discriminación entre
pares y de la violencia que han ido ganando terreno en nuestras escuelas.

Estos y muchos otros problemas están en la agenda de quienes asumen la gestión integral
de la escuela por la vía del PEI. Mi pregunta ante esta Comisión de trabajo es tan simple
como obvia: ¿cuán preparados estamos para ello? ¿De nuestro “banco de propuestas”,
hasta dónde hemos avanzado?

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14
3.- Sugerencias

Lo brevemente reseñado arriba es parte de un conjunto de otras muchas cosas que están
sucediendo en nuestras escuelas básicas cuando nos interrogamos sobre los avances que
en el terreno de la educación ed Derechos humanos se están dando. En esta Comisión de
trabajo surgirán otros aspectos no explicitados en esta ponencia que enriqueceran el
Informe que debemos levantar. Cierro estas líneas con algunas sugerencias que, a mi
juicio, son lo suficientemente relevantes como para que las consideremos. En particular
me refiero a las siguientes:

Estar alertas frente a la persistencia de la diferencia en la calidad educativa

Garantizar el derecho a la educación está en la base de los esfuerzos gubernamentales en
las últimas décadas. Las cifras hablan de esos avances. La calidad de esa educación y el
cuestionamiento a la misma está a la base de las actuales y recientes reformas
educacionales. Las cifras, sin embargo, están aún por conocerse pero, no es arriesgado
aventurar que ellas hablarán de débiles avances en esa dirección. Si entendemos que la
existencia de una educación en derechos humanos es un indicador muy relevante de la
calidad educativa, entonces, deben ampliarse los esfuerzos en la dirección del
mejoramiento de la calidad.

Complementar la focalización restrictiva

La estrategia orientada a focalizar recursos materiales y profesionales en aquellas escuelas
más necesitadas está generando razonables resultados. La discriminación positiva que
ella representa tiene su fundamento en la opción por revertir la inequidad cuanti y
cualitativa en el sistema. Sin embargo, éstas han sido restrictivas a la escuela y no a la
comunidad y a la familia. Dadas las características socioeconómicas y culturales de los
niños y niñas de estas escuelas, el impacto de la calidad de la educación que reciban en la
escuela se ve amortiguado por el escaso o nulo apoyo familiar y del entorno comunitario.
Por ello, se requiere de una batería de políticas multisectoriales más integrales que
complementen los esfuerzos desde la escuela. Esta demanda se hace especialmente
relevante cuando se trata de comunidades y familias en las cuales el trabajo infantil es
una práctica diaria y legitimada. Sólo entonces es posible hablar una ampliación de las
oportunidades entre los establecimientos más pobres y carenciados.

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Reforzar la necesaria descentralización y modernización administrativa
Las iniciativas de mejoramiento en los distintos ámbitos del quehacer escolar y educativo
tienden a estabilizarse en la medida en que sus gestores sienten el respaldo institucional y
sistémico hacia ellas.. En ausencia de este respaldo, la vida de estas iniciativas es efímera
y generan más frustraciones que avances. La autonomía institucional del establecimiento
educativo -- meta de casi todas nuestras reformas -- adquiere mayor relevancia y
urgencia cuando se trata de innovaciones sustantivas, como las propugnadas por los
programas de educación en derechos humanos, dados sus caracteres innovadores y
creativos. De este modo, la eficiencia de los distintos niveles de la administración del
sistema educativo no es un problema ajeno a nuestro tema. Más aún cuando la
experiencia nos muestra que las principales y más interesantes iniciativas en la dirección
que nos proponemos surgen de los docentes mismos y son fruto de sus propios impulsos
innovadores.

Ampliar el apoyo pedagógico diferenciado

Asumir la diversidad y educar para la diversidad -- algo básico en el tema que
nos preocupa – significa, en tanto educadores, estar fuertemente habilitado en
lo pedagógico. Los requerimientos de apoyo y de perfeccionamiento
pedagógico crecen en la misma proporción en que los docentes perciben que
las aproximaciones generales no son suficientes para hacerse cargo de las
complejidades de los aprendizajes que se proponen lograr con sus alumnos. De
ahí la necesidad de aumentar las ofertas de apoyo pedagógico diferenciado y
pertinente a las distintas realidades de nuestras escuelas.

Generar nuevos incentivos a docentes de escuelas en extrema pobreza

Colorario de lo anterior es la legítima reinvindicación laboral de los docentes que trabajan
en condiciones de pobreza. Para ellos, la labor docente se complejiza en la misma medida
en que la sociedad deposita en ellos espectativas que trascienden con creces las
posibilidades de esas escuelas. La educación en derechos humanos a alumnos y alumnas
a quienes se les niega sistemáticamente sus derechos en el mundo extraescolar es una
tarea que aminala mas bien que entusiama a los docentes que la asumen. Los apoyos
focalizados institucionales y apoyos pedagógicos diferenciado, se hace necesario

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14
 acompañarlos con apoyos que alivianen las condiciones laborales y salariales de los
docentes.

Un anexo que reconforta: socializando un Seminario Taller

Lo que aquí anexo lo he seleccionado por cuanto tengo la impresión de que se trata de
una experiencia inédita en nuestra Región. Si me equivoco, me alegraría: sería una
prueba más de lo mucho que se hace pero que no se socializa. Si no me equivoco, acierto
al compartir con esta Comisión de trabajo algo a reproducir en otros países. Me refiero,
en concreto, a una contribución de la UNICEF a las Escuelas Formadoras de Docentes de
algunas Universidades chilenas.

En efecto, UNICEF se propuso contribuir al rediseño de los curriculum de la Formación

Inicial Docente en los Centros Universitarios chilenos, relevando la exigencia social de
educar en y para el respeto a los derechos humanos, dado que sólo la apuesta valórica
que ellos encierran puede asegurar que los Derechos de la Infancia sean resguardados
y promovidos en el sistema educacional.29

El primer propósito fue proponer recuperar las percepciones subjetivas y objetivas de

los participantes en relación a la reforma curricular en la formación inicial docente por la
vía de intercambios directos entre los participantes y, especialmente, dando cuenta de
preguntas como las siguientes:

 ¿desde cuáles presupuestos filosóficos, valóricos y pedagógicos se ha diagnosticado el

curriculum y sobre cuales se diseñan las innovaciones a éste?
 ¿de qué manera y en qué sentido la Reforma educativa contribuye (o no) a ampliar la
mirada filosófica, valórica y pedagógica que tenemos como Universidad en relación al
nuevo curriculum que se está diseñando?

29
Se convocó a 48 académicos de 14 de las Universidades involucradas en el Programa de
Mejoramiento de la Formación Inicial. La responsabilidad del diseño metodológico como de la
conducción del mismo recayó en los investigadores del PIIE Patricio Donoso y María Teresa
Rodas. Como coordinador de UNICEF ofició Francesco Chiodi. Marzo de 1999

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14
 El segundo propósito fue investigar la cultura escolar con el objeto de abrir espacios en
ella para el niño y la niña en tanto sujetos de derecho, a través del análisis desde las
siguientes ópticas:

 el niño y la niña en tanto sujetos de aprendizajes,

 el niño y la niña en tanto sujetos de derechos en la convivencia
escolar y social,
 el niño y la niña en tanto sujetos de una identidad

De este modo se levantan preguntas del tipo: ¿de qué modo el curriculum, la evaluación,
la investigación o la práctica , por nombrar sólo algunos espacios, dan cuenta del niño y
de la niña en tanto sujetos de derechos? ¿cómo se asumen y/o se han de asumir, las
tensiones, los conflictos, el respeto a las diversidades, etc., que esto implica, en las
estrategias de aprendizajes? ¿qué aportan la teoría y la práctica al respecto? ¿qué
sugerencias hace la Reforma Educativa sobre el particular? etc.
A través del análisis de estas preguntas se posibilitó diagnosticar las relaciones complejas
existentes entre los niños y niñas reconocidos como sujetos de derecho y el espacio
escolar en que ellos y ellas son educados; permitió hacer más visibles los desafíos
técnicos pedagógicos que de esos diagnósticos emergen; y, por último, posibilitó
entrenarse para aplicar con mayor propiedad estos nuevos saberes en el diseño del nuevo
curriculum.

Se invitó a analizar la práctica escolar, tipificarla, y proyectar dichas reflexiones en la

reformulación de la malla curricular de la formación docente inicial, enriqueciéndola y
profundizándola, en esta perspectiva. Se sugirió revisar cómo se está dando la formación
valórica, tanto en las escuelas como en las universidades, cómo se construyen y se
significan estos valores, y cómo la visión del niño y de la niña como sujetos de derecho
entran en diálogo con la Reforma.

A modo de síntesis se expresan las siguientes consideraciones:

 El problema central de los derechos humanos es cómo ser persona, en otras palabras,
cómo ser feliz. Es de central importancia conversar libremente para poder centrarnos en

-
14
 cómo producir pensamiento sobre los derechos humanos. No es el conocimiento de los
instrumentos sino cómo aprender a producir pensamiento y conciencia para poder
comportarnos fraternalmente. Lo que se requiere es una mutación cultural.
 Cada uno, cada persona, cada niño o niña es una página inédita de la historia de la
humanidad, que sólo podrá escribir él o ella, porque cada uno estará escribiendo la propia
historia. Lo que la humanidad descubrió con este tema de los derechos humanos es la
trascendencia, esta enorme significación que tiene cada vida humana.
 Se trata de un tema que la historia de la humanidad muestra que no tuvo ningún autor:
no hay una religión, no hay una teoría política que haya sido la que creó una teoría de los
derechos humanos. Ha sido el ser humano sencillo, simple, el grupo de trabajadores que
quiso respeto, cuyos nombres no recordamos, los que hicieron nacer esta conciencia en la
humanidad.
 Si dejamos escapar los momentos valóricos de nuestra existencia, si los dejamos
escapar para la educación y hacemos silencio y lo invisibilizamos, perdemos una gran
oportunidad. El único mensaje es intentar rescatar, no sólo lo emergente, no sólo rescatar
la cotidianidad, sino también los momentos de quiebre valórico importante: no dejar
escapar esos momentos, ya que habitualmente tendemos a dejar pasar el cambio y
afirmarnos en lo permanente.
 El adulto, que es quien detenta el poder, desconoce a cada uno de ellos y ellas como
sujeto de derechos. ¿realmente reconocemos al niño, al adolescente como sujeto de
derecho? ¿Cuánto sabemos realmente del niño o de la niña popular, cuanto sabemos de la
sociología, la antropología del niño o niña popular? ¿Cuánto sabemos de ese sujeto. ? La
primera invitación que se hace es a conocer quién es el niño, quién es el joven. No
tenemos investigaciones que nos alumbren sobre quién es el joven sujeto de derecho ni
en la perspectiva de género, ni de nuestras propias etnias.
 ¿Cómo viven las instituciones a ese sujeto de derecho. ? ¿Cuánto contribuye la
educación a hacerlo un sujeto anulado. ? ¿alguien ha estudiado en cuánto contribuye la
educación a generar la violencia?

 A partir del análisis de otras reformas se tomó conciencia que mientras estos temas no
estén inmersos y no formen parte indisoluble del curriculum, nadie los va a considerar. Lo
que se trata es de trabajar con objetivos y contenidos transversales, no sólo temas. La
invitación es que realmente se sumerjan en el análisis de los programas para ir

-
14
 estableciendo estas relaciones, y darle sentido a partir de su propia asignatura. Sólo así
cada uno de los docentes se puede hacer responsable de considerar al niño y al joven
como sujeto de derecho. De esta manera, cada uno introduce esta mirada desde su
visión, su perspectiva, su disciplina. No es necesario que todos estén en todo.
 Lo importante es que las instituciones de formación formulen sus propios transversales,
donde el primero a considerar es el alumno como “sujeto de derecho”. El deber de las
universidades es conocerlo, investigarlo, porque hay que aceptar que lo desconocemos.
 Lo importante es no fragmentar los aprendizajes. La mirada crítica es una parte del
proceso. Es importante tener la capacidad de mirar el conjunto, lograr una mirada
holística. Entre los retos está es cómo abrir espacios a la formación de educadores. No
están incorporadas las competencias para la formación valórica. Se discute lo axiológico,
no la didáctica.
 Se concluye que la libertad del que enseña es considerar que el que entrega la
enseñanza, el que decide el saber o las competencias, tienen el mismo peso o rango que
el derecho a la educación. No puede ser lo mismo porque la única justificación real de
cualquiera que organiza un servicio educativo, es la de satisfacer el derecho del niño a la
educación.
 La imagen de niño, nos remite a la infancia, como los que no hablan. El lenguaje nos
diferencia, percibimos a la infancia como algo menor. En cambio, si desarrollamos una
visión de la infancia como una forma de ser persona, como una fase de la vida, no una
persona en moratoria hacia la edad adulta, tan válida como las demás, cambia nuestra
actitud. Alguien que por ser tal, tiene un derecho.
 Entre las estrategias observadas en la escuela, fueron señaladas como valiosas para
relevar la dimensión del niño y de la niña como sujeto de derecho, las siguientes:
 Relevar la dimensión de la corporalidad
 Valoración del juego y el movimiento como base de aprendizaje
 Transmisión de contenidos a través de la literatura, las fábulas, la música, canciones,
entre otras.
 Propiciar espacios de reflexión crítica
 Ejercicio cotidiano de incorporación de valores en el espacio educativo, en cada una de
las asignaturas
 Promoción de la comunicación y la afectividad
 Reforzar la autoestima de los alumnos

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14
 Se lamenta la ausencia de una estrategia clara institucional en las universidades, y se
observa que esta nueva visión queda más bien entregada a las personas involucradas en
la transformación de las mallas curriculares. Sin embargo, a la vez se observa cierto
optimismo, en la medida que en este tipo de seminarios permite ir incorporando y dando
contenido a estas categorías.
Dos años han pasado desde este Seminario y no poco agua ha pasado bajo los puentes de
estas Escuelas Formadoras. Mi propia experiencia me lleva a pensar en que las próximas
décadas observaremos avances significativos en la calidad de los servicios educativos de
nuestros futuros docentes. Y entre los indicadores de esos avances aparecerán el
posicionamiento de niños y niñas en tanto sujetos de aprendizajes y sujetos de derechos.

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14
Educar en Derechos Humanos: Si no los educadores quién, y si no es ahora
cuándo?

Abraham Magendzo 1
Investigador Educacional

A manera de presentación
Implícitamente en el titulo de este trabajo estamos preguntando y a su vez respondiendo
una pregunta que nos hemos hecho una y otra vez, y que hoy a diez años de transitar
por el difícil camino de la democracia, debemos hacernos con mayor fuerza y decisión. La
pregunta es ¿ educar en derechos humanos: cómo, quiénes y cuándo?. Cómo educar en
derechos humanos ha recibido una variedad de respuestas que comentaremos más
adelante. Respecto a quiénes educan en derechos humanos y cuándo, nuestra respuesta
es enfática en señalar que son los profesores y las profesoras los que deben asumir gran
parte de esta responsabilidad y que esta tarea no es posible postergarla mas, debe
hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria. y pública. Nuestra postura es que no
podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de
decisión política como lo hemos hecho hasta ahora. 

La Educación en Derechos Humanos: Los inicios del camino

Hace 15 años, en plena dictadura pensamos que recuperar la democracia significaba

capacitarnos para conocer, defender y exigir el respeto a los derechos humanos.
Sabíamos que en la violación de los derechos no se puede construir una sociedad
moderna y democrática. Sostuvimos que los derechos humanos debieran ser el
fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora;
transformadora, de una educación para la ciudadanía. 
Hablar entonces, de este tema no sólo era muy peligroso, sino que además los espacios
de interlocución eran muy escasos. Había temores reales. Sin embargo, debemos
reconocer que algunas instituciones, algunos profesores y profesoras y activistas en
derechos humanos, desafiando el contexto represor y apoyados por la solidaridad
internacional se organizaron en talleres de educación en derechos humanos, en especial

-
14
en el ámbito de la educación popular. Fueron las ONG`s y los movimientos populares los
que jugaron un rol central. debemos reconocer, sin embargo que preferentemente
hablaban los que habían sido golpeados física, moral y psicológicamente. 
Debemos reconocer que pese a las muchas dificultades y obstáculos que se han
presentado y los contextos muchas veces adversos la educación en derechos humanos
ha ido ganando terreno. Desde ya debemos reconocer los derechos humanos han sido
incluidos legalmente al curriculum de casi todos los países. Además, con carácter
transversal, los derechos humanos se han incorporados a la educación formal junto con
otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad , orientación sexual, salud,
educación para el consumo etc. en la perspectiva de la formación ciudadana, la
formación para la vida y la formación para la vida democrática. De esta manera se ha
vinculado a la educación en derechos humanos con una serie de valores como el respeto
a la vida, la libertad; la justicia; la solidaridad; la honestidad; la convivencia pacífica; la
responsabilidad ciudadanía etc. Existe además un avance importante en la cantidad y
calidad de los materiales educativos que se han producidos con el fin de trabajar con los
y las estudiantes en este tema. 
En la Educación no formal, existen diversas instituciones que atienden un abanico de
temas y que incluyen una concepción amplia de los derechos humanos Además de las
ONGs especializadas, se identifican otras instituciones como las Iglesias, las Vicarias, los
gremios, asociaciones vecinales clubes, etc. que realizan tareas educativas en materia de
educación en derechos humanos. Algunas Instituciones y ONGs abarcan y se preocupan
por una variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones
reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las mujeres, los
jóvenes los indígenas, los homosexuales y lesbianas los minusválidos, las personas de
tercera edad etc. , otras se han especializado para atender solo a algunos grupos. Hay
algunas instituciones que se especializan en la defensa y promoción de los derechos de la
mujer, del SIDA, del tema del medio ambiente; de la defensa de los derechos del al
consumidor etc. Es importante hacer ver que la educación no formal ha estado
históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte que se ha
entendido que educación sin defensa no tiene sentido, así como la defensa es un proceso
educativo.

- Durante la década se realizaron también una serie de actividades en el campo de la

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15
difusión e investigación de la educación en derechos humanos como por ejemplo la
realización de reuniones y congresos nacionales y regionales; de cursos y seminarios. Se
crearon boletines y revistas especializadas y se organizaron, tal como ya se indicó, Redes
nacionales y regionales. Cabe destacar además, que durante este periodo se realizó la
Cumbre Mundial de Derechos Humanos en Viena (1993); se formuló la Declaración del
Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la
Democracia de la UNESCO (1994) y se promulgó por parte del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas el Decenio para la Educación en Derechos Humanos (1995-2005)

Cabe señalar que junto a los logros se han tenido que sortear múltiples tensiones y
problemas. 

- Un primer problema que la educación en derechos humanos ha enfrentado es la

marcada tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación de
manera acrítica. Existe un silencio, un conformismo, una complacencia, una
condescendencia consciente o inconsciente. La educación en derechos humanos entra
necesariamente en conflicto, en tensión con este discurso oficial porque es en esencia
crítica, cuestionadora, problematizadora. 
- En esta misma línea se presenta una segunda tensión que deriva de las políticas
económicas y sociales en las que se desarrolla la educación en derechos humanos. Se
constata que la segmentación espacial y social que han creado las políticas económicas, la
postura o concepción hegemónica neoliberal imperante y el desarrollo de un modelo
educacional instrumental ponen la educación preferentemente al servicio de la
competitividad internacional y no al de la formación ciudadana, constituyendo un escollo
serio para la educación en derechos humanos. No es fácil pedirle a ésta levantar una
propuesta contra hegemónica. Existe, por así decir un”, adelgazamiento temático de las
escuelas para hacerlas eficientes versus la emergencia de temáticas globales y éticas que
presionan y cuestionan la cultura escolar
- Hay además una tensión de otra naturaleza y que es recurrente y que tiene relación con
los niveles de difusión y masificación de la educación en derechos humanos. Existe la
sensación que la convocatoria es restringida a actores conocidos, los por así decir los
"conocidos de siempre". Debemos reconocer que hemos llegado a pocos. El dilema es
también entre la profundización o la masificación 

-
15
- - Existen adicionalmente tensiones que se originan en las dificultades prácticas
que hay en las escuelas para trabajar la temática de los derechos humanos. Además de
ciertas carencias teóricas y prácticas de los docentes en el tema de los derechos
humanos, de estar sobrecargados de tareas e innovaciones trabajando en escuelas que
están más bien preocupadas de los rendimientos académicos que de la formación del
sujeto de derechos, se suma la carencia de organizaciones dedicada a trabajar con los
maestros el tema de los derechos humanos.
- - Finalmente es interesante hacer notar que la educación en derechos humanos
se ha desarrollado a la par de otros lenguajes vinculantes pero no iguales. A medida que
la educación en derechos humanos ha ido buscando caminos, ha emergido la educación
para la ciudadanía, la educación ambiental: la educación moral y cívica, la educación para
la paz, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la tolerancia y
la no-discriminación la educación multicultural, la educación para la diversidad etc. Para
algunos esta polisemia de lenguajes, esta carencia de definición clara y límites bien
definidos del campo constituye un problema de identidad que corre el peligro de diluirse.
A mi parecer no debiera existir una competencia entre estas formas diversas de
aproximarse a temas tan importantes como los mencionados. Por el contrario debieran
reforzarse y complementarse. Sin embargo, debemos reiterar que la educación en
derechos humanos, es por excelencia una que apunta a la transformación social, a la
liberación de hombres y mujeres, al empoderamiento. Aquí radica la diferencia con otros
lenguajes.

-
El sentido de la educación en derechos humanos. 

Antes de que nada parece importante precisar que si los docentes se suman a la
educación en derechos humanos es porque están aceptando incorporarse a un
movimiento de construcción de un paradigma de educación crítica. Este paradigma está
por construirse. En la educación popular se ha incursionado desde Freire en este
paradigma, como él decía se trata de transitar del paradigma bancario hacia uno
libertario, emancipador. En la educación formal este camino está por hacerse. Estamos
diciendo, entonces, que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar
la escuela y la profesión docente desde una mirada crítica. 

-
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Desde esta perspectiva la educación en derechos humanos es educación ético- política. Se
propone ligar a la educación con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como
son nuestras democracias frágiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el
fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupción, la discriminación y la
intolerancia, etc. En efecto, estos son obstáculos muy serios en la formación de los
sujetos de derecho 

En la perspectiva de que la educación en derechos humanos debe ser parte integral de la

democratización de nuestras sociedades, entendemos que el respeto y vigencia de los
derechos humanos forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que
también del área de la democracia cultural y educacional. Sostenemos que si se desea
“ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad
humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra
sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo
globalizado. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en
la cual "el sujeto, es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su
entorno social" y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y
social, será sobre todo "exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al
ser humano en instrumento o en objeto"

Adicionalmente, la educación en derechos humanos adquiere su sentido más profundo

cuando contribuye con decisión a erradicar la marginación y la exclusión de la vida
ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población. Marginación que no se
circunscribe sólo a un problema económico que se resuelve con la satisfacción de las
necesidades básicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas
para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la
adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se
está ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro se
está haciendo una exigencia de participación ciudadana.

Sujeto de derecho 

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15
Creemos no equivocarnos al afirmar que el cometido último de la educación en derechos
humanos es la formación de un sujeto de derecho La pregunta que surge es qué es ser
sujeto de derecho, ésta nos remite de inmediato- desde la perspectiva educacional- a
identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que hacen de la persona un
sujeto de derecho y a definir el tipo de pedagogía que hacen posible la formación del
sujeto de derecho. Desde ya debemos sostener que la adquisición de estas competencias
expande las capacidades y posibilidades de acción y en consecuencia incrementa el poder
de actuar. 

Se podría sostener que un sujeto de derecho es una persona que tiene un conocimiento
básico de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas
y los aplica para promover y defender sus derechos y el de los demás. Conoce, por
ejemplo, la Declaración Universal así como algunas de las, resoluciones, acuerdos,
convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales de derechos humanos. El
conocimiento de estas disposiciones legales se convierte en un instrumento de exigencia y
vigilancia para hacer vigente los derechos humanos. La estrategia de vigilancia desde la
norma requiere de políticas sociales muy claras y de una cultura ciudadana. Además, un
sujeto de derecho tiene un conocimiento básico de las instituciones, en especial las de su
comunidad, que están llamadas a proteger sus derechos y a las cuales puede acudir en
caso que sus derechos han sido atropellados. Conocer los cuerpos normativos y las
instituciones ligadas a la protección de los derechos, no es un conocimiento académico
sino uno que confiere mayor posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para
intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios y de los demás. 

Adoptando la postura que existe, por un lado, una relación estrecha entre el sujeto de
derecho y el poder y por el otro entre el poder y el lenguaje, creemos firmemente que un
sujeto de derecho debe necesariamente desarrollar una serie de competencias
lingüísticas. Estamos pensando que el dominio de los actos lingüísticos, por ejemplo
declaraciones, promesas y peticiones, son fuentes de poder y que a través del dominio de
las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las cosas
y por sobre todo ampliarlas posibilidades para actuar. En este sentido, por ejemplo, un
sujeto de derecho tiene la capacidad de decir ”NO” con autonomía, libertad y

-
15
responsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no
aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos.
Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí ”, a
manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera
reafirmar su dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho tiene la
capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas
que han contraído. En las promesas está en juego el valor y respeto de nuestra palabra,
la sinceridad y la confianza. Un sujeto de derecho no sólo se ha ganado el respeto y la
confianza de otros sino que tiene también el poder de que otros asuman y cumplan con
sus promesas. Puede decir “ Ud. me prometió y no me cumplió”

Adicionalmente un sujeto de derecho tiene la capacidad de defender y exigir el

cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados e
informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso
del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el
sometimiento. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad para
formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplían sus posibilidades de actuar frente a
las cosas.

Cuando decimos que un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios
asumiendo una postura crítica y flexible, es porque ha aprendido a ver que los éxitos de
los demás y los fracasos propios no son necesariamente productos de una injusticia sino
que radican en la capacidad de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido
y valor a su existencia y en no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los demás la
autoridad para emitir los juicios que les importa. De esta forma un sujeto de derecho es
alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos
en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su
futuro, de autoafirmarse y de autoestimarse. de “pararse sobre sus propios pies”, de
situarse como ciudadanos en su sociedad. comprometido con el bien común, con lo
“público

Finalmente un sujeto de derecho se constituye como tal cuando es capaz de hacer uso de
su libertad reconociendo los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad,

-
15
reconociendo la diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto
mutuo, es decir de aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de
mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros
tengan una actitud semejante con él.

Cómo se forma el sujeto de derecho? 

Al preguntarnos por cómo se forma el sujeto de derecho estamos, preguntando por cual
es la pedagogía que más se adecua a este propósito y cuál es el rol que debe jugar la
escuela y los profesores y las profesoras 

En el medio educacional se está hablando recientemente de la “educación para el

empoderamiento” que ha quedado definida como una “pedagogía crítica- democrática
para el cambio personal y social. Es un programa centrado en el y la estudiante para una
democracia multicultural en la escuela y en la sociedad. Se hace referencia al crecimiento
del individuo como un ser activo, cooperativo y social. El propósito de esta pedagogía es
relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública desarrollando
habilidades, conocimientos, hábitos de cuestionamiento crítico sobre la sociedad, el
poder, las iniquidades y el cambio. Desde una postura que se aproxima a los postulados
acuñados por Paulo Freire ya en la década de los setenta, y al referirse al “educador
empoderador” hacen una diferenciación entre una pedagogía y un educador que se
enmarca en un ”paradigma Cero” que se utiliza en la educación tradicional y un
“paradigma crítico” que se emplea en los programas de empoderamiento 

El “paradigma Cero” hace referencia al modelo de déficit que es el dominante en la

educación, que apunta a lo que Freire denominó la educación bancaria, en el que el rol
del profesor o la profesora es la transferencia de conocimiento a aquellos que no lo saben
(conocimiento Cero) asumiendo una ideología de opresión. Por el contrario en el
paradigma crítico tanto el educador como el estudiante comienzan el aprendizaje desde
menos de Cero y más de Cero simultáneamente. Menos que Cero significa que algunos
valores y hábitos de ambos actores obstaculizan el aprendizaje crítico, mas que Cero
significa que algunas de sus acciones y pensamientos facilitan el empoderamiento.

-
15
Situados en el paradigma crítico, desde la educación en derechos humanos y con el firme
propósito de construir sujetos de derechos queremos hacer algunas propuestas a los
profesores y profesoras que se suman a esta tarea.

- Creemos firmemente que es importante que los derechos humanos se presenten a los
estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban las contradicciones valorativas, de
intereses y de juegos de poder que están comprometidos. Que analicen con
detenimiento, entre otras tensiones. las que se presentan respecto a la libertad y la
igualdad en una sociedad que se dice democrática y defensora de los derechos; entre los
intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien individual entre la
tolerancia y las discriminaciones. 
Nos parece que por sobre todo es importante que la profesora o profesor haga visible el
contexto político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que
muestre que pese a que a que se han reconquistado espacios importantes de libertad, de
expresión y de organización social, hay perdida de confianza en la democracia tradicional
de los partidos políticos, que se vive en un sistema formalmente democrático pero
profundamente antidemocrático en sus estructuras. Que problematice en torno a la
transición democrática y los gobiernos democráticos que aparecen como frágiles y a
veces atemorizados. Que dialogue en torno al modelo económico social de corte
neoliberal, impulsor de mercado; “privatizador; descentralizador; globalizador económica
y culturalmente. Modelo, debilitador de la acción reguladora del Estado; favorecedor de la
concentración de riqueza; y mercantilizador de la vida social. Inserto en la “cultura del
todo vale”. Modelo que ha contribuido al desempleo, a la delincuencia y las inseguridades
ciudadanas y al descenso de la capacidad adquisitiva de la población. Modelo en que las
personas han pasado a ser clientes consumidores de baja intensidad, espectadores más
que ciudadanos participantes.
De igual forma que problematice junto con sus estudiantes los altos grados de violencia,
pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo, y falta de ética en la acción pública y
privada al igual que la invasión de la corrupción en ámbitos hasta ahora intocados; cómo
los poderes fácticos operan; cómo hay perdida de credibilidad de los partidos políticos y
de la justicia; cómo la impunidad ha mermado la fe de la gente en la denuncia; existiendo
un cuadro de complicidad que se sostiene en un silencio aceptado. Cómo existe una

-
15
marcada tendencia a crear situaciones de “punto final” y de negación de la historia
reciente etc.
En esta línea el profesor o la profesora debe conjuntamente con los estudiantes detectar
los problemas que ellos y ellas perciben y viven en su actuar cotidiano, cómo, por
ejemplo se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con
el fin de mantener un orden establecido (bien común); se inculpa a un ladrón (justicia)
que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos (derecho a la vida); se mantiene la
vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (misericordia); se
castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital: el derecho a la
vida; se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas
(derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al
trabajo), se permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos
cuando reclaman sus derechos; sé reafirma el derecho a la libre expresión e información
y se establecen límites por asuntos de seguridad.
La problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación para los
derechos humanos dado que los derechos humanos se han construido en la historia
dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social.
Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de
conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado para hacer
vigentes sus derechos. 
A nuestro parecer, el tema del conocimiento del cuerpo normativo de leyes, resoluciones,
acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales, así como el
conocimiento de las instituciones es una tarea educativa de primera envergadura en una
educación para el empoderamiento. Esto con el fin de hacer visible públicamente las
exigencias de los derechos. De hecho, mientras la norma es desconocida se puede ejercer
un poder desmedido y arbitrario. 
Por sobre todo es importante que los profesores y profesoras hagan notar como las
profundas discriminaciones que han vivido y todavía vive la humanidad han originado y
por qué no decirlo han exigido, la elaboración de una serie de instrumentos
internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática que existe
en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que
han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos a lo largo de la historia. 
En efecto, los estudiantes debieran conocer que por razones históricas de la más

-
15
diferente naturaleza ciertos grupos de personas han sido intensamente amenazados o
violados en sus derechos y objeto de discriminaciones muy severas de manera
institucionalizada y sistemática. Este es el caso de las mujeres, de las personas de color,
los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios, los homosexuales y lesbianas, los
discapacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad. 
Hay que detenerse en aclarar como la Declaración Universal de los Derechos Humanos al
sostener como premisa fundante que todos los humanos, hombres y mujeres, no
importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y
derechos, está sentando las bases para rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y
para salir a la defensa de cualquiera manifestación discriminatoria.
De igual forma es detenerse en los derechos civiles y políticos que sostienen por un lado
que todas las personas son iguales ante la ley y que no se las puede discriminar
arbitrariamente. y refieren, entre otros a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión, el derecho de reunión pacífica y el de asociarse libremente. Por el otro como los
derechos políticos aseguran la participación en la dirección de los asuntos públicos,
directamente o por medio de representantes libremente elegidos, el derecho a votar y ser
electos en elecciones periódicas realizadas por sufragio universal, informado y secreto.
(Pacto internacional de derechos civiles y políticos)
Mostrar como los derechos económicos, sociales y culturales, incluyendo los medio
ambientales, le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente
mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o
satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza además a los trabajadores el derecho a
huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura
proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica, y se le concede a las
madres embarazadas una protección especial. 
Ahora bien, es preciso que desde la metodología problematizadora que los profesores y
profesoras hagan ver que en nuestro país hay más reconocimientos normativos de los
derechos humanos que acciones. Hay ordenamientos jurídicos que favorecen los
derechos humanos, junto a la perdida en las prácticas sociales. Hay todavía violaciones
que se desarrollan en la plena impunidad, pese que los cuerpos normativos, en muchos
casos están plenamente desarrollados. La ley está antes de la vigencia de los derechos. 
Desde un punto de vista curricular pensamos que los derechos humanos es un contenido
transversal que debe ser operacionalizado tanto en la educación formal como no formal,

-
15
en el currículum manifiesto de las diferentes disciplinas de estudio como en el currículum
implícito de la escuela, es decir aquel que se liga a la cultura escolar y que tiene
referentes con el currículum oculto; en la vida cotidiana, en el aquí y en el ahora.
Las formas de incorporar los derechos humanos como contenido transversal del
currículum es diversa. En un caso, las distintas disciplinas se hacen responsable de alguno
de los contenidos, en especial de aquellos que le son más pertinentes. Otra modalidad es
la destinar tiempos curriculares especiales: jornadas o semanas para dedicarlas a abordar
con intensidad a algún contenido de derechos humanos, haciendo participar a las
disciplinas de estudio que tienen mayor afinidad con el tema. El desarrollo de Proyectos
Multidisciplinarios es otra de las formas de tratar en el currículum el tema de los derechos
humanos. 
Sin embargo pese al carácter transversal de los derechos humanos, a nuestro parecer,
hay momentos muy significativos para la educación en derechos humanos. Hay.
ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo momentos cargados de valores,
momentos que por lo general son únicos e irrepetibles y que transmiten mensajes
axiológicos importantes y profundos. La educación en derechos humanos está llamada a
rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se
escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. El peor servicio que se le
puede hacer a la educación en derechos humanos es suspender la reflexión en torno a
estos momentos, callar estos momentos detrás del silencio por temor de enfrentar las
tensiones que en ocasiones generan estos momentos. En el plano educativo, y en
especial en la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan
sin que dejen rastros, impidiendo que se re-signifiquen y se aclaren. Son momentos de
quiebre del fluir cotidiano de la vida. Así por ejemplo, el desafuero de Pinochet es uno de
esos momentos, la mesa de diálogo es uno de esos momentos, las elecciones
presidenciales es otro, al igual que son las situaciones de guerra que actualmente vive la
humanidad, la violación que vive la mujer, etc. 
Finalmente, dado que el “empoderamiento”, tal como lo señalamos con anterioridad está
vinculado directamente con el desarrollo de las competencias lingüísticas, es fundamental
que los docentes analicen su práctica docente desde esta perspectiva. Una práctica
docente conducente al empoderamiento es aquella en que los intercambios lingüísticos
entre el o la profesora y los estudiantes y de estos entre sí, demanda y exige que de
manera transversal, recurrente y reiterativa desde todas las asignaturas del curriculum,

-
16
no sólo del Lenguaje y la Lengua Castellana – se sostengan con fundamentos y
antecedentes las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias
explícitas. Se trata de que los estudiantes aprendan a emplear la argumentación como
herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás
acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no
sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento
autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la
disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes apreciando el aporte de
estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática;
Nótese que estamos invitando también, al docente, a que revise su práctica comunicativa
y argumentativa. Muchas veces, los problemas de incomunicación, de no-entendimiento
entre éste y los estudiantes se deben a que el docente en las situaciones comunicativas
intenta imponer e instalar un conocimiento o información en la conciencia de los
estudiantes sin considerar la situación en que éstos se encuentran o sin respaldar su
discurso con argumentos válidos y confiables. En ocasiones algunos docentes frente a la
pregunta de un estudiante”: ¿por qué no puedo hacer tal cosa?, la respuesta que recibe
es: “porque no, y no hay más que hablar” o “porque yo lo digo”, sin exponer las razones
en que se hacen explícitos los argumentos en que se funda esa negativa
Importa entonces, desde una pedagogía crítica que también el docente tenga una actitud
de respeto por las opiniones de sus estudiantes, de apertura y flexibilidad para incorporar
los conocimientos, antecedentes, informaciones y perspectivas que éstos aportan 

A manera de cierre 

Hemos sostenido que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar la

escuela y la profesión docente desde un paradigma crítico tendiente a formar sujetos de
derechos. Se ha recorrido un camino, pero sentimos que es mucho lo que queda por
hacer, que no podemos pensar que educar en derechos humanos es sólo una tarea en y
desde el dolor de los sufrientes, sino una del conjunto de la sociedad. Los profesores y
profesoras tienen una responsabilidad ineludible. No olvidemos que estamos ubicando a
la educación en el centro del proyecto emancipador y democratizador que definen al ser
de la modernidad , que estamos empeñados en quebrar el circulo vicioso de la
reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. Entonces este es un

-
16
desafío ético y político que no se puede encarar tibiamente, con los moldes tradicionales
ni tampoco es postergable para mañana. Retomo entonces el título de este trabajo:
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Si no los educadores quién, y si no es ahora
cuándo?

-
16
 ACNUDH

ABC:
LA ENSEIANZA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias

Naciones Unidas Nueva York y Ginebra,

2004

Capitulo primero

Principios básicos de la enseñanza de los derechos

humanos

A grandes rasgos, los derechos humanos pueden definirse como los derechos
inherentes a nuestra naturaleza, sin los que no podemos vivir como seres
humanos. Los derechos humanos y las libertades fundamentales nos permiten
desarrollarnos plenamente y hacer uso de nuestras cualidades humanas, nuestra

-
16
inteligencia, nuestras aptitudes y nuestra conciencia, asI como satisfacer, entre
otras, nuestras necesidades espirituales. Los derechos humanos se basan en el
deseo, cada vez más extendido en la humanidad, de vivir una vida en la que se
respeten y protejan la dignidad y valor inherentes de cada ser humano. La
ausencia de esos derechos no sólo constituye una tragedia individual y personal sino
que también crea las condiciones de la inestabilidad social y polItica donde
germinan la violencia y los conflictos que se producen entre las sociedades y las
naciones y dentro de éstas.

La creación del marco de los derechos humanos

La historia de los derechos humanos es producto de los principales

acontecimientos mundiales y de la lucha en pro de la dignidad, la libertad y la
igualdad en todo el mundo. Sin embargo, los derechos humanos no se
reconocieron oficial y universalmente hasta que se establecieron las Naciones
Unidas. La convulsión y las atrocidades de la segunda
guerra mundial y la incipiente lucha de las naciones coloniales por la independencia
alentaron a los paIses del mundo a crear un foro para hacer frente a algunas de las
consecuencias de la guerra y, en particular, para evitar que se repitieran los
terribles sucesos vividos. Ese foro fue la organización internacional
denominada Naciones Unidas.

Desde su fundación, en 1945, las Naciones Unidas reafirmaron su fe en los

derechos humanos de todos los pueblos que las integraban. En su Carta fundacional
las Naciones Unidas decIan que los derechos humanos estaban en el centro de sus
preocupaciones y asI han seguido desde entonces.

Uno de los principales logros de las Naciones Unidas poco después de su fundación

1
fue la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) , aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. Este valioso
instrumento sigue ejerciendo una influencia considerable en las vidas de las

-
16
personas de todo el mundo. Por primera vez en la historia, un documento
considerado de valor universal era aprobado por una organización internacional.
También por primera vez se enunciaban detalladamente los derechos humanos y
las libertades fundamentales.

En el momento de su aprobación, la Declaración contó con un amplio apoyo

internacional. Aunque los 58 Estados Miembros que integraban las Naciones Unidas
en aquella época eran muy diversos por sus ideologIas, sistemas polIticos, bagaje
religioso y cultural y dinámicas de desarrollo socioeconómico, la Declaración
Universal de Derechos Humanos representó una expresión comñn de
aspiraciones y objetivos comunes, una imagen del mundo que querIa la
comunidad internacional.

En la Declaración se considera que “la libertad, la justicia y la paz en el mundo

tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrInseca... de todos los
miembros de la familia humana“ y que esa dignidad está vinculada al
reconocimiento de los derechos fundamentales a los que todo ser humano aspira,
tales como el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de las personas; el
derecho a un nivel de vida adecuado; el derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él en
cualquier paIs, en caso de persecución; el derecho a la propiedad; el derecho a la
libertad de opinión y expresión; el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y
religión; y el derecho a no ser torturado ni sometido a tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes. Esos derechos son derechos intrInsecos que deben
disfrutar todos los habitantes de la aldea mundial (mujeres, hombres, niños y
todos los grupos de la sociedad, desfavorecidos o no) y no “concesiones“ que puedan
retirarse, retenerse u otorgarse por capricho o voluntad de alguien.

Eleanor Roosevelt, que presidió la Comisión de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos en sus primeros años, ponIa de relieve tanto la universalidad de
esos derechos como la responsabilidad que entrañaban cuando se preguntaba:

-
16
 “En definitiva ¿dónde empiezan los derechos humanos universales?
Pues en pequeños lugares, cerca de nosotros; en lugares tan próximos y tan
pequeños que no aparecen en los mapas. Pero esos son los lugares
que conforman el mundo del individuo: el barrio en que vive; la
escuela o la universidad en que estudia; la fábrica, el campo o la oficina en
que trabaja. Esos son los lugares en los que cada hombre, mujer y niño
busca ser igual ante la ley, en las oportunidades, en la dignidad sin
discriminación. Si esos derechos no significan nada en esos lugares
tampoco significan nada en ninguna otra parte. Sin una acción decidida
de los ciudadanos para defender esos derechos a su alrededor, no se harán
progresos en el
2
resto del mundo.“

En 1998, con ocasión del 500 aniversario de la Declaración Universal de

Derechos Humanos, Mary Robinson, Alta Comisionada para los Derechos
Humanos, dijo que la Declaración era “uno de los grandes documentos en
los que se plasmaban las más altas aspiraciones de la historia de los seres
humanos“. La Declaración ha servido de
modelo a muchas constituciones nacionales, se ha convertido en el más universal

3
y más traducido de los instrumentos internacionales .

La Declaración ha servido de base a gran nñmero de instrumentos de

derechos humanos posteriores que, en conjunto, constituyen la normativa

4
internacional de derechos humanos . Entre esos instrumentos se encuentran el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y PolIticos (1966), tratados que son jurIdicamente
vinculantes para los Estados que son Partes en ellos. La Declaración
Universal y los dos Pactos constituyen la carta internacional de derechos
fundamentales.

-
16
 Los derechos enunciados en la Declaración y los dos Pactos se han desarrollado en
otros tratados como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas
las Formas de Discriminación Racial (1966), en la que se declara que la
difusión de ideas basadas en la superioridad y el odio racial serán punibles
conforme a la ley, y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (1979), en la que se prevén las medidas que deben
tomarse para eliminar la discriminación contra la mujer en la vida polItica y
pñblica, la educación, el empleo, la salud, el matrimonio y la familia.

De particular importancia para el trabajo en las escuelas es la Convención

5
sobre los Derechos del Niño , donde se garantizan los derechos humanos de los
menores. La Convención, que fue aprobada por la Asamblea General en 1989, ha
sido ratificada por más paIses que ningñn otro tratado de derechos humanos.
Además de proteger a los niños de los daños y los malos tratos y de proveer a su
supervivencia y bienestar, por ejemplo mediante la atención de la salud, la educación
y la vida familiar, la Convención les da el derecho a participar en la sociedad y en la
adopción de las decisiones que les conciernen. Recientemente se han aprobado dos
protocolos de la Convención: el Protocolo Facultativo relativo a la venta de niños, la
prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografIa y el Protocolo Facultativo
relativo a la participación de niños en los conflictos armados (2000).

Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) o

visitando su sitio web (www.ohchr.org).

-
16
 Cuadro con los principales instrumentos de derechos humanos de las
Naciones Unidas

CARTA INTERNACIONAL DE DERECHOS FUNDAMENTALES

Pacto Internacional de Pacto Internacional de Derechos

Derechos Convención
Convención ConvenciónEconómicos,
Convención Convención
sobre Internacional sobre contra sobre
el Estatuto de sobre la la eliminación la Tortura y los Derechos del
los Eliminación de todas las Otros Niño, 1989

La promoción de los derechos humanos

Desde la adopción de la Declaración Universal de Derechos Humanos,

los derechos humanos han pasado a primer plano de la labor de las
Naciones Unidas.

Durante el 500 aniversario de la Declaración, el Secretario General, Kofi Annan,

tras reafirmar la universalidad de los derechos humanos dijo que “los derechos
humanos no son ajenos a ningñn paIs y son propios de todas las naciones“ y que
“sin derechos humanos no puede haber paz ni prosperidad duraderas“.

Dentro del sistema de las Naciones Unidas, los derechos humanos se

promueven con multitud de mecanismos y procedimientos; grupos de trabajo
y comités; informes, estudios y declaraciones; conferencias, planes y
programas; decenios para la adopción de medidas; investigación y
capacitación; fondos voluntarios y fondos fiduciarios; asistencia de muy diversos
tipos en los planos mundial, regional y local; adopción de medidas concretas;
investigaciones de hechos; y muchas otras actividades que tienen como fin
fomentar y proteger los derechos humanos.

-
16
 Las medidas destinadas a crear una cultura de los derechos humanos
cuentan también con el apoyo de los organismos especializados, programas y
fondos de las Naciones Unidas tales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS), asI como de departamentos
competentes de la SecretarIa de las Naciones Unidas como la Oficina del Alto
Comisionado para los Derechos Humanos (ACNUDH). Otras organizaciones
internacionales, regionales y nacionales, tanto gubernamentales como no
gubernamentales, trabajan también en la promoción de los derechos humanos.

En la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos celebrada en Viena

(Austria) en 1993, 171 paIses reiteraron la universalidad, indivisibilidad e
interdependencia de los derechos humanos, y reafirmaron su adhesión a la
Declaración Universal de Derechos Humanos. Los paIses adoptaron la Declaración y
Programa de Acción de Viena en la que se establecIa el
nuevo “marco de planificación, diálogo y cooperación“ para facilitar la adopción de
un enfoque holIstico de la promoción de los derechos humanos y lograr asI la
participación de los actores a los niveles local, nacional e internacional.

El Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los

derechos humanos (1995-2004)

Una de las actividades más importantes para la promoción de los derechos

humanos es la educación en derechos humanos. Desde la adopción de la
Declaración Universal, la Asamblea General ha pedido reiteradamente a los Estados
Miembros y a todos los sectores de la sociedad que difundan este documento
fundamental y faciliten el estudio de su contenido. En la

-
16
Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos de 1993 también se reafirmó la
importancia de la educación, la capacitación y la información pñblica.

Atendiendo al llamamiento de la Conferencia Mundial, la Asamblea

General, en 1994 proclamó el perIodo comprendido entre 1995 a 2004 Decenio de
las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos. La
Asamblea afirmó que “la educación en la esfera de los derechos humanos no
debe circunscribirse al suministro de información sino que debe constituir un proceso
integral que se prolongue toda la vida mediante el cual las personas de todos los
niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendan a respetar la
dignidad del prójimo y cuáles son los medios y mecanismos de velar por ese
respeto en todas las sociedades“.

En el Plan de Acción para el Decenio se da una definición del concepto de la

educación en derechos humanos convenida por la comunidad internacional,
es decir, basada en las disposiciones de los instrumentos internacionales de

6
derechos humanos . De conformidad con esas disposiciones, la educación en la
esfera de los derechos humanos puede definirse como “el conjunto de actividades
de capacitación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal
en la esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo
conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es:

a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades

fundamentales;

b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la

dignidad del ser humano;

c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la

amistad entre todas las naciones, las poblaciones indIgenas y los
grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y linguIsticos;

d) Facilitar la participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre;

-
17
 e) Intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del

7
mantenimiento de la paz.“

El Plan de Acción del Decenio comprende una estrategia para promover la

educación de los derechos humanos mediante la evaluación de las necesidades y la
formulación de estrategias eficaces; la creación y fortalecimiento de programas y
capacidad en los planos internacional, regional, nacional y local; la preparación
coordinada de material didactico; el fortalecimiento de la función y la capacidad de
los medios de difusión; y la difusión mundial de la Declaración Universal de
Derechos Humanos.

El proceso de la enseñanza de los derechos humanos en las

escuelas

Hay diversos métodos para lograr que las estrategias nacionales para
introducir la educación de los derechos humanos en los sistemas educacionales
sean sostenibles (a largo plazo), completas y eficaces tales como:

• La incorporación de la enseñanza de los derechos humanos en las leyes

nacionales en las que se regula la educación que se imparte en las escuelas;

• La modificación de los programas de estudio y los libros de texto;

• La inclusión de la capacitación sobre los derechos humanos y las

metodologIas didacticas correspondientes en la formación de los profesores
antes y después de su entrada en funciones;

• La organización de actividades extracurriculares tanto en las escuelas como

en el seno de la familia y en la comunidad;

-
17
 • La preparación de material didactico;

• El establecimiento de redes de apoyo de profesores y otros profesionales

(tales como grupos de derechos humanos, sindicatos de
docentes, organizaciones no gubernamentales o
asociaciones profesionales), etc.

La forma concreta de aplicar este proceso en cada paIs dependera de

los sistemas educacionales, que difieren considerablemente en el grado de
libertad de los profesores para establecer y alcanzar sus propios objetivos de
enseñanza. Los profesores seran
siempre las personas clave para la puesta en practica de las nuevas iniciativas y,
por consiguiente, para la difusión del mensaje de los derechos humanos. Los
temas de los derechos humanos pueden incorporarse a las asignaturas habituales
de los programas de estudios, tales como la historia, la educación cIvica, la
literatura, el arte, la geografIa, los idiomas y las ciencias, o bien puede crearse la
asignatura de derechos humanos; la enseñanza de esta materia también puede
llevarse

a cabo en ambitos menos formales tanto dentro como fuera de las

escuelas, por ejemplo en actividades extraescolares, clubes y asociaciones de
jóvenes.

Lo ideal serIa que la cultura de los derechos humanos se incorporara a todo el

programa de estudios (sin embargo, en la practica y especialmente en la enseñanza
secundaria, el tema se trata esporadicamente, como parte del programa de
estudios establecido dentro de las ciencias sociales y económicas y las humanidades).

En el aula, la educación de los derechos humanos debe impartirse

prestando la debida atención a la etapa de desarrollo de los niños y sus contextos
sociales y culturales para que los principios de derechos humanos tengan sentido
para ellos. Por ejemplo, la educación

-
17
en derechos humanos para los niños mas jóvenes pueden centrarse en el desarrollo
de la autoestima y en la empatIa o sensibilización respecto de los problemas de
los demas, asI como en el fomento del respeto de los derechos humanos dentro
de la escuela. Aunque los mas jóvenes pueden comprender los principios
fundamentales de los instrumentos basicos de derechos humanos, conviene
reservar los documentos de derechos humanos con un contenido mas complejo
para los alumnos mayores, que tendran mas capacidad para desarrollar los
conceptos y para el razonamiento analItico. En el cuadro que sigue se
presenta un plan para la introducción progresiva de los conceptos de derechos
humanos en las escuelas segñn la edad de los alumnos. No se trata de un plan
rIgido, sino mas bien de una propuesta que fue preparada y analizada por diversos
especialistas en la educación de los derechos humanos en una reunión celebrada
en Ginebra en 1997.

-
17
 Plan gradual para la familiarización de los alumnos con los conceptos de los derechos humanos

Normas,
Niv Objetivos Conceptos Práctic Problemas sistemas e
Primera
Enseñanza * Respeto de sI * Identidad * Imparcialidad, * Racismo * Normas de la
preescolar y mismo propia justicia * Sexismo clase
primera * Respeto * Comunidad * Expresarse/escuchar * Trato injusto * Vida en
etapa de la de los * * * Hacer daño a los familia
escuela padres y Responsabili Cooperación/interca demas (herir * Normas
-10-

primaria los dad mbio sentimientos, de la

Ultimos años profesores personal daños fIsicos) comunid
de la superior *
Etapa Además de los elementos
* Derechosanteriores
* Valoración de la * * Historia de los
de Responsabilidad individual diversid Discriminación/preju derechos
la escuela socia es ad icios humanos
primaria l * Derechos de * Imparcialidad * Pobreza/hambre * Sistemas
* Civismo grupo * Distinción entre * Injusticia jurIdicos
De 8 a 11 * Distinción * Libertad hechos y opiniones * Etnocentrismo locales y
años de entre * Igualdad * Prestación de * Egocentrismo nacionales
 Normas,
Niv Objetivos Conceptos Práctic Problemas sistemas e
Adolescentes Además de los elementos anteriores
Primera * * Derecho * Comprensión de * Ignorancia * Pactos de
etapa de la Conocimiento internacional los * ApatIa derechos
escuela de * La paz en el puntos de vista * Indiferencia de las Naciones
secundaria derechos mundo ajenos * Represión polItica Unidas
humanos * El desarrollo * Cita de datos en * Colonialismo/ *
De 12 a 14 concretos en el apoyo de las ideas imperial Eliminació
años de edad mundo * Realización ismo n del
-11-

Jóvenes Además de los elementos anteriores

de racismo
Segunda etapa * Derechos * Inclusión/ * Participación en * Genocidio * Convenios de
de humanos exclusión organizaciones * Tortura Ginebra
la como moral cIvicas * CrImenes de *
escuela normas * * Desempeño de guerra, etc. Convencio
secunda universale Responsabilida responsabilidades nes
Contenido de la educación en derechos humanos

La historia de los derechos humanos es la historia de los esfuerzos que se han

hecho para definir la dignidad y valor basicos del ser humano y sus derechos mas
fundamentales. Esos esfuerzos prosiguen en la actualidad. Conviene que el
profesor incluya una exposición de esa historia como parte esencial de la enseñanza
de los derechos humanos, que puede ir haciéndose mas detallada en los grados
superiores. La lucha por los derechos civiles y polIticos,
las campañas en pro de la abolición de la esclavitud, la lucha por la justicia
económica y social, el avance que supuso la Declaración Universal de
Derechos Humanos y los dos Pactos subsiguientes, asI como todas las
convenciones y declaraciones que los siguieron, en especial la Convención sobre los
Derechos del Niño, son los elementos con los que se puede establecer un marco
basico jurIdico y normativo.

La educación de los derechos humanos en las escuelas se basa

principalmente en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en la
Convención sobre los Derechos del Niño. Estos documentos, que han gozado de
reconocimiento universal, como se ha indicado anteriormente, contienen los
principios e ideas con los que puede evaluarse la experiencia y crear una cultura
pedagógica en la que se valoren los derechos humanos. Los derechos que se
consagran en esos instrumentos son universales, pues todos los seres humanos
deben disfrutarlos por igual, e indivisibles, es decir, que no hay jerarquIa de
derechos: ningñn derecho puede
considerarse “no fundamental“ o “menos importante“ que otro. En
realidad, los derechos humanos son interdependientes y forman parte de un
marco de elementos complementarios. Por ejemplo, el derecho a participar
en el Gobierno depende directamente del derecho a la libertad de expresión, a
formar asociaciones, a recibir educación e incluso a obtener los medios necesarios
para la vida. Cada uno de los derechos humanos es necesario y esta relacionado con
todos los demas.

-176-
 No obstante, aun si el proceso educativo se dirige con gran cuidado y
habilidad, los documentos y la historia por sI solos no pueden hacer que los derechos
humanos cobren vida en el aula. Del mismo modo, aunque se pase
revista a toda la Declaración Universal o a la Convención sobre los Derechos del
Niño, explicando la justificación de cada artIculo, no se lograra necesariamente
que el significado de esos artIculos se integre en la vida de las personas. Los “datos“ y
“elementos basicos“, por bien seleccionados que estén, no son suficientes para
crear una cultura de derechos humanos. Para que estos documentos tengan algo
mas que interés intelectual, los alumnos deben abordarlos desde la perspectiva de
sus experiencias cotidianas reales y de sus propios puntos de vista sobre la justicia, la
libertad y la equidad.

La enseñanza de y para los derechos humanos

En diversos estudios se ha observado que a veces los alumnos de la etapa

superior de la escuela primaria y de toda la secundaria adolecen de una falta de
confianza que limita su capacidad para relacionarse con los demas. Es difIcil
preocuparse por los derechos de los demas cuando uno no espera gozar de ningñn
derecho. Cuando se da esta situación, la enseñanza de los derechos humanos puede
exigir partir de cero y enseñar a los alumnos a tener confianza y a ser tolerantes, tal
como se propone en el segundo capItulo de esta obra. Los ejercicios para
aumentar la confianza que se exponen en ese capItulo pueden utilizarse con cualquier
grupo para crear un buen ambiente en la clase, lo cual es fundamental para la
enseñanza de los derechos humanos. Esas actividades pueden repetirse (con las
modificaciones que sean necesarias) para centrar a los alumnos en actividades que
requieran la cooperación del grupo. También pueden potenciar la capacidad de
comprensión de los demas que, aunque fragil y efImera, es también real, y
confirma que no hay ninguna persona que sea mas o menos humana que otra.

ImplIcita en cuanto queda dicho se halla la idea -fundamental en estas

-177-
paginas- de que no basta con enseñar los derechos humanos. Idealmente los
profesores deben empezar -en realidad seguir siempre- enseñando a poner en
practica los derechos humanos. Por esta razón la mayor parte de este texto se
dedica a las actividades. Las actividades ofrecen a los alumnos
y los profesores la oportunidad de examinar, en primer lugar, los elementos basicos
que conforman los derechos humanos, como la vida, la justicia, la libertad, la
igualdad y el caracter destructivo de las privaciones, el sufrimiento y el dolor, y, en
segundo lugar, a formarse sus propias ideas y sentimientos sobre una amplia
gama de temas de la vida real.

La educación en la esfera de los derechos humanos debe centrarse no

solamente en los problemas y los sucesos que ocurren en el exterior sino
también en los valores, mentalidades y comportamiento personales. A fin de
influir en los comportamientos e infundir el sentido de la responsabilidad por los
derechos humanos, la educación en esta esfera se sirve de metodologIas
participatorias que insisten en la investigación independiente, en el analisis y en el
pensamiento crItico.

Derechos y responsabilidades

Para mantener la validez de los principios basicos de la cultura de los derechos

humanos es imprescindible que las personas comprendan la necesidad de
defenderlos: “Yo tengo derechos. No se trata sólo de lo que yo quiero o necesito.
Tengo derechos. Alguien tiene que asumir esa responsabilidad“. Pero los derechos
sólo existen cuando se amparan en razones, y esas razones deben ser sólidas. Si
no tenemos la oportunidad de asimilar esas razones por nuestra cuenta
-,y dónde mejor que en la escuela?- no reivindicaremos nuestros derechos
cuando no se nos concedan o se nos arrebaten ni tampoco sentiremos la
responsabilidad de defender los derechos de los demas. Tenemos que valorar
nosotros mismos la importancia de los derechos, pues ello, a su vez, fomenta la
responsabilidad.

-178-
 Naturalmente, también se puede proceder a la inversa: comenzar por
abordar los derechos humanos en términos de responsabilidades y obligaciones.
Pero también en este caso es posible que los profesores no quieran limitarse a decir
a los alumnos lo que deben hacer. Para dar vida a estas ideas conviene que los
alumnos tengan la oportunidad de entender y aceptar verdaderamente
esas responsabilidades sociales. De ese modo los profesores y los
alumnos estaran familiarizados con los principios y las técnicas necesarias para
resolver los inevitables conflictos de responsabilidades, obligaciones y derechos que se
les planteen.

La existencia de puntos de conflicto tiene interés porque ello permite plantear

ideas ñtiles y hacer mas dinamica e interesante la enseñanza de los derechos
humanos. Los conflictos dan ocasión a los alumnos de hacer frente a los
contrastes sin miedo y en forma creativa, asI como de buscar sus propias formas
de resolverlos.

-179-
Enseñar o adoctrinar: los actos valen más que las palabras

La validez y la aplicabilidad prácticamente mundiales de la Declaración

Universal de Derechos Humanos y de la Convención sobre los Derechos del Niño son
muy importantes para los profesores. El profesor o profesora que promueve
las normas universales de derechos humanos, tiene la certeza de que no está
adoctrinando a sus alumnos. Con todo, a los profesores se les presenta un segundo
problema: enseñar respetando los derechos humanos en el aula y en la escuela. Si
se quiere que el aprendizaje tenga resultados en la práctica, los alumnos no sólo
deben aprender los derechos humanos sino también aprender en un entorno en el
que se respetan estos derechos.

Para enseñar a respetar los derechos humanos es preciso evitar la hipocresIa.

En su forma más elemental, la hipocresIa se da cuando el contenido de lo
enseñado se contradice con la forma en que se enseña. Por ejemplo: “Hoy
vamos a hablar de la libertad de expresión ¡No quiero oIr a nadie mientras yo
hablo!“ En una situación asI, los alumnos aprenderán a respetar la autoridad más
que los derechos humanos. Como los alumnos suelen observar el
comportamiento de los profesores y entiendan bastante bien las opiniones del
profesor, la conducta de éste tendrá efectos muy poco positivos si es injusta u
ofensiva. A veces, movidos por un afán de complacer, los alumnos repiten
mecánicamente las opiniones personales del profesor sin pensar por sI
mismos. Por esa razón se considera conveniente que, al menos al principio,
los profesores no expresen sus propias ideas. En su forma más compleja, la
hipocresIa fomenta el escepticismo sobre la protección y promoción de la
dignidad humana tanto de los profesores como de los alumnos en la clase, en la
escuela y en la sociedad en general.

El “clima de derechos humanos“ dentro de la escuela y de las aulas debe

basarse en el respeto mutuo entre todas las personas. Por ello, la forma de dirigir
los procesos de adopción de decisiones, los métodos que se utilicen para

-180-
resolver los conflictos e imponer medidas disciplinarias, y la relación que se
establezca entre todos los componentes del grupo son factores que pueden contribuir
a crear ese clima.

En último término, los profesores deben explorar las formas de lograr que
participen en la educación de los derechos humanos no sólo los alumnos, la
administración de las escuelas y las autoridades de los órganos de enseñanza y los
padres, sino también la comunidad en general. De ese modo la enseñanza de los
derechos humanos saldrá de las aulas y será de utilidad a toda la comunidad. Todos
los interesados podrán analizar los valores universales y su relación con la realidad y se
darán cuenta de que las escuelas pueden contribuir a solucionar los problemas
básicos de derechos humanos.

Para empezar, puede utilizarse un método de probada eficacia, que consiste

en hacer que los alumnos, negocien las normas de la clase (véase la actividad
Establecer las normas de la clase en el segundo Capitulo). La enseñanza de prácticas
compatibles con los derechos humanos básicos sirve para crear un modelo
sólido. De esta forma, los profesores de deportes
o de matemáticas, por ejemplo, pueden también enseñar los derechos humanos.

-181-
Abordar las cuestiones difíciles

Algunas veces, cuando los alumnos empiezan a estudiar los derechos humanos
se plantean temas controvertidos y sensibles. Los profesores deben procurar detectar
los temas que pueden resultar embarazosos o conflictivos para los alumnos.
Es importante comprender
que es inevitable que los derechos humanos encierren posibles conflictos de
valores y que será de utilidad que los alumnos traten de comprenderlos y
resolverlos.

Algunas veces los profesores tropiezan con una oposición a la enseñanza de los
derechos humanos basada en que en ella se imponen principios procedentes de
otras sociedades que contradicen o ponen en cuestión las costumbres y valores
locales. Los profesores que prevean ese tipo de resistencia por parte de los
administradores o responsables de la escuela deben reunirse con ellos
previamente para exponerles los objetivos y los planes de la clase y hablarles del
marco de derechos humanos de las Naciones Unidas y de otras actividades
educacionales conexas (como el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en
la esfera de los derechos humanos). También pueden animarlos a que visiten sus
clases, pues es posible que también ellos extraigan lecciones útiles de la enseñanza de
los derechos humanos.

Técnicas pedagógicas para la enseñanza de los derechos humanos

Las técnicas que se proponen a continuación y su aplicación a las actividades de

los capítulos segundo y tercero muestran la forma en que los profesores pueden
estimular la empatIa y la imaginación en los alumnos, poner en cuestión sus ideas
de base e integrar conceptos como la dignidad humana y la igualdad en sus
relaciones con los demás y con el poder, y en su forma de asumir sus obligaciones.

-182-
Esas técnicas han demostrado ser especialmente adecuadas para la enseñanza de
los derechos humanos porque fomentan el pensamiento critico, el aprendizaje
cognitivo y afectivo, el respeto de las diferencias en las vivencias y opiniones de los
demás, y la participación activa de todos en el aprendizaje permanente.

a) Intercambio libre de ideas

Esta técnica puede utilizarse para buscar soluciones a los problemas tanto
teóricos como prácticos. Para ello es preciso analizar el problema que se trata de
solucionar. El intercambio o aportación libre de ideas fomenta un alto grado de
participación y estimula a los participantes a encontrar el máximo de soluciones
creativas.

Tras la presentación de un problema, todas las ideas que suscite se anotan en

una pizarra o en una gran hoja de papel. Se apuntan todas las respuestas; no es
preciso dar explicaciones y no se critica ni rechaza ninguna sugerencia en esta etapa.
Seguidamente, el profesor distribuye las respuestas en categorías y las analiza, y, en
esta etapa, algunas de ellas se combinan, adaptan o rechazan. Por último, el grupo
hace recomendaciones y toma decisiones sobre el problema.

Ejemplos: “El mensaje dentro de una botella“ (pág. 34); “Palabras hirientes“
(pág. 45); “Identificación de algunos “grupos minoritarios““ (pág. 52); “Alojamiento“
(pág. 63); “EnergIa“ (pág. 65).

-183-
 b) Estudios de casos

Los alumnos, divididos en pequeños grupos, estudian casos reales o ficticios

que los obligan a aplicar normas de derechos humanos. Los estudios de
casos deben basarse en situaciones verosImiles y realistas que guarden
relación concreta con dos o tres temas principales.La situación de un estudio
puede plantearse a los alumnos en su totalidad, de entrada, o bien gradualmente,
siguiendo la evolución de una situación ante la que deberán actuar. Este método
fomenta el análisis, las aptitudes de resolución de problemas y planificación, y la
cooperación y el trabajo en equipo. Esos estudios de casos pueden
utilizarse para organizar debates, diálogos o nuevas investigaciones.

Ejemplos: ”¡Una periodista ha desaparecido!” (pag. 34); ”Hacer la maleta”

(pag. 37);
”,Cuando se tiene ”edad suficiente”?” (pag. 46).

c) Expresión creativa

Las artes también pueden servir para concretar los conceptos,

personalizar las abstracciones y modificar las mentalidades pues permiten
la expresión de los aspectos emocionales e intelectuales de los derechos
humanos. Pueden utilizarse técnicas
como la narración de relatos, la poesIa, la expresión grafica, la escultura, el
teatro, las canciones y la danza. No es necesario que los
profesores sean artistas, basta con que propongan tareas interesantes y den
ocasión a los alumnos de dar a conocer sus creaciones.

Ejemplos: ”Un libro sobre ”,quién soy?”” (pag. 23); ”El hilo de la vida” (pag.
24);
”La silueta en la pared” (pag. 24); ”Cartas y amigos” (pag. 26); ”Deseos y
necesidades” (pag. 31); ”Qué necesitan los niños” (pag. 32); ”Promoción de los
derechos del niño” (pag. 32);

-184-
”Son todos iguales” (pag. 50).

d) Debate

Hay numerosas técnicas para estimular los debates en parejas, pequeños

grupos o entre toda la clase. Para crear un entorno de confianza y respeto, los
alumnos podrIan establecer sus propias normas para el debate.

Los debates pueden estructurarse de diversas formas. Algunos temas pueden

abordarse en un debate formal, en grupo o con el sistema de la ”pecera” (un
pequeño grupo debate un tema mientras que el resto de la clase escucha y,
después, hace comentarios y preguntas). Otros temas son mas adecuados al
”dialogo en cIrculo” (los alumnos se sientan en dos cIrculos concéntricos, unos
mirando hacia dentro y otros mirando hacia fuera. Los alumnos dialogan con la
persona que tienen en frente; al cabo de un rato el profesor pide a los que estan
sentados en el cIrculo interior que se desplacen un lugar hacia la derecha y que
traten del mismo tema con otra persona). Es mejor tratar los temas mas
personales o emotivos en parejas o en pequeños grupos.

Para lograr la participación de toda la clase en la discusión de un tema el

profesor puede utilizar técnicas como la rueda de preguntas y respuestas (el
profesor hace una pregunta en general como ”,qué significa para ti la dignidad?”
o bien ”me gusta que...” y cada alumno o alumna va respondiendo a la
pregunta).

-185-
 Un método muy animado para representar un debate graficamente es
la “trama del dialogo“. Los alumnos estan sentados en cIrculo y hablan por turnos.
Cuando le llega su turno a alguien se le entrega un ovillo de hilo que se va
desenrollando a medida que se pasa de uno a otro alumno. Cada persona sujeta el
hilo cada vez que el ovillo pasa por sus manos. Al cabo del rato el grupo esta
interconectado por una malla de hilo donde se puede observar claramente la
dirección en que se han mantenido las comunicaciones dentro del grupo.

Ejemplos: “Un cIrculo de conversación“ (pag. 24); “Yo y mis sentidos“

(pag. 25); “El cIrculo de los deseos“ (pag. 25); “Diseñar un paIs nuevo“ (pag. 30); “La
igualdad ante la ley“ (pag. 41); “Definición de ser humano“ (pag. 33); “Comienzo y
fin“ (pag. 34); “El derecho a conocer sus derechos“ (pag. 60).

e) Excursiones/Visitas a la comunidad

Es positivo para los alumnos que la escuela se abra a la comunidad y

aprender en los lugares en los que se plantean cuestiones de derechos humanos
(por ejemplo los tribunales, las carceles, las fronteras internacionales) o donde
hay personas que defienden los derechos o socorren a vIctimas (por ejemplo
organizaciones voluntarias, depósitos de alimentos o ropa para necesitados,
consultorios médicos gratuitos, etc.).

Debe explicarse con antelación cual sera el objeto de la visita y debe decirse a los
alumnos que presten especial atención y anoten sus observaciones, que luego
utilizaran en un debate o en una reflexión por escrito después de la visita.

Ejemplos: “Consejos y tribunales“ (pag. 40); “,Qué niños no asisten a nuestra

escuela?“ (pag. 58); “Alimentación“ (pag. 61); “Salud“ (pag. 65).

f) Entrevistas

Las entrevistas sirven para aprender directamente y personalizar las

-186-
cuestiones y la historia. Las personas entrevistadas pueden ser miembros de las
familias o de la comunidad, activistas, dirigentes y testigos presenciales de sucesos
relacionados con los derechos humanos. Sus relatos orales pueden servir para
documentar y comprender problemas de derechos humanos de la propia
comunidad.

Ejemplos: “Consejos y tribunales“ (pag. 40); “Erase una vez“ (pag. 48);
“Charlas sobre los discapacitados (pag. 57); “Oradores de la comunidad empresarial“
(pag. 69).

g) Proyectos de investigación

Los temas de derechos humanos dan ocasión de realizar investigaciones

independientes. Las investigaciones pueden consistir en estudios de tipo académico,
utilizando las bibliotecas o Internet, o bien investigaciones de información basadas
en entrevistas, encuestas de opinión, información tomada de los medios de
comunicación y otras técnicas de recopilación de datos. Tanto si los proyectos son
individuales como si se realizan en grupo, la investigación desarrolla la capacidad para
pensar independientemente y para analizar los datos, y permite conocer mas a
fondo problemas complejos de los derechos humanos.

-187-
 Ejemplos: “Hacer la maleta“ (pag. 37); “Niños soldados“ (pag. 37); “La
Corte Penal Internacional“ (pag. 43); “El derecho humanitario“ (pag. 38); “Consejos y
tribunales“ (pag. 40); “Identificación de algunos “grupos minoritarios““ (pag. 52);
“Alimentación“ (pag. 61); “Trabajo“ (pag. 64); “EnergIa“ (pag. 65).

h) Juegos de rol/Simulaciones

Un juego de rol es como una pequeña obra de teatro que se representa ante la
clase. Por lo general es improvisada y puede representarse como un relato
(con un narrador y algunos personajes principales) o como una situación en la que
los personajes interactñan, improvisando el dialogo, a veces con la participación del
profesor y del resto de la clase. Los juegos de rol tienen un valor especial para
sensibilizar a los alumnos respecto de los sentimientos y las perspectivas de otros
grupos y la importancia de ciertos problemas.

Conviene que los juegos de rol sean breves. Hay que prever tiempo
suficiente para el debate que se realizara después: es fundamental que los alumnos
puedan expresar libremente sus sentimientos, temores y opiniones después de sus
actividades a fin de aprovechar al maximo las lecciones mas positivas y disipar las
sensaciones negativas que se hayan podido experimentar. Los profesores deben
procurar que los alumnos no se identifiquen demasiado con su papel. Conviene
que los participantes mantengan una cierta distancia con el papel que desempeñan,
por ejemplo haciendo observaciones o preguntas. El resto de la clase debe tener
ocasión de hacer observaciones y preguntas e incluso de participar en la representación.

Pueden introducirse variantes de los juegos de rol como los simulacros

de juicios, entrevistas, audiencias, tribunales y los juegos de simulación. Estas
variantes suelen estar mas estructuradas, son mas largas y requieren mas
preparación tanto por parte de los profesores como de los alumnos.

Ejemplos: “Mi familia de muñecos“ (pag. 26); “Reunión en la cumbre“

(pag. 36); “Consejos y tribunales“ (pag. 40); “Tipos de tribunales“ (pag. 41); “Vida

-188-
laboral“ (pag. 66); “Un simulacro con el Modelo de las Naciones Unidas“ (pag. 70).

i) Material visual

El aprendizaje puede mejorarse utilizando pizarras, retroproyectores,

exposiciones de objetos, carteles de hojas rotatorias, fotografIas, diapositivas,
vIdeos y pelIculas. Por
norma general, la información que aparezca en los retroproyectores y cuadros debe
ser breve y concisa y presentarse en forma de lista o de esquema. Si hay que
utilizar un texto mas largo conviene utilizar hojas impresas aparte. No obstante, a
veces se hace un uso excesivo de los componentes visuales, y hay que procurar que
éstos no sustituyan a los debates y la participación directa de los alumnos.

Evaluación

Puede comprobarse cual ha sido el contenido de la información y el nivel de

comprensión de los alumnos por los procedimientos habituales. No obstante se
hace mucho mas difIcil evaluar las mentalidades y los cambios de éstas debido
al caracter subjetivo de los criterios que

-189-
se desarrollan en esta materia. Los cuestionarios con preguntas generales a
intervalos determinados son la forma mas sencilla de realizar esa comprobación,
pero las impresiones que se obtengan de ellos seran, por lo general, efImeras.

Se hace difIcil también determinar si se ha logrado mejorar el

entorno de derechos humanos de la escuela y de la comunidad. No obstante, si se
definen claramente los indicadores del éxito de las actividades y se realizan
evaluaciones periódicamente, sera posible detectar los cambios en el entorno de la
escuela y actuar en consecuencia.

Una importante actividad didactica puede ser hacer que los alumnos
preparen listas de comprobación para evaluar las practicas individuales, de la clase y
de la escuela en materia de derechos humanos (véase “Evaluación del respeto
de los derechos humanos en tu escuela“ (pag. 71).

2
Eleanor Roosevelt, “En nuestras manos“ (discurso pronunciado en 1958 con
ocasión del décimo aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos).

3
Puede obtenerse más información sobre la Declaración Universal, asI
como sobre sus traducciones a más de 330 idiomas y lenguas locales
solicitándola a la Oficina del Alto

4
En el anexo 3 figura una breve introducción a la terminologIa de la normativa
internacional de derechos humanos, donde se encontrarán definiciones de algunos de
los términos utilizados en este capItulo como “tratado“, “convención“,
“protocolo“ y “ratificación“. Puede
obtenerse información general sobre los instrumentos internacionales de derechos
humanos solicitándola a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones

-190-
Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) o visitando su sitio web
(www.ohchr.org).

5
El texto completo y la versión resumida de la Convención sobre los Derechos del
Niño figuran en el anexo 2.

6
Tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 26.2), el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (art. 13.1), la Convención
sobre los Derechos del Niño (art. 29.1) y la Declaración y Programa de Acción de Viena
(sec. D, párrs. 78 a 82).

7
Véase el documento de las Naciones Unidas A/51/506/Add.1, apéndice, parr.
2. Puede
solicitarse a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos (ACNUDH) o consultarse en su sitio web (www.ohchr.org).

-191-
 Capitulo segundo

Presentación de los derechos humanos en la etapa preescolar y

primeros años de la escuela primaria

Confianza y respeto social

En la educación preescolar y en los primeros años de escuela primaria, la

enseñanza de los derechos humanos debe tratar de fomentar sentimientos de
confianza y respeto hacia sI mismo y hacia los demas. En efecto, esos
sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derechos humanos. De
ahI que la “dimensión pedagógica“ del profesor sea fundamental. El enfoque
basado en el apoyo permanente dara sentido a cada actividad, tenga o no relación con
la enseñanza de los derechos humanos.

Los cuentos son extremadamente ñtiles. Los niños captan su contenido y su

moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un personaje predilecto
de un cuento bien narrado. Esos cuentos pueden proceder de la literatura infantil,
pero también de relatos de los padres y abuelos e incluso ser fruto de la propia
imaginación.

Si se dispone de recursos, conviene tener en el aula una biblioteca. Al

seleccionar los libros, hay que buscar ediciones atractivas de cuentos en que tanto
mujeres como hombres desempeñen papeles multiculturales, activos y no
estereotipados. Al leer en clase un texto o mostrar libros ilustrados, se deben
resaltar los aspectos positivos que contienen.

Cuando se disponga de recursos, los alumnos pueden participar en ejercicios

-192-
culinarios, de carpinterIa o de cultivos en macetas. Esos ejercicios se pueden
realizar también como juegos de imaginación. En todas las actividades deben
participar niños y niñas. Si surgen desacuerdos sobre este particular, tal vez haya
que establecer reglas para resolver la situación y acabar con la conducta
discriminatoria. Las reglas se hacen innecesarias al aplicarse
regularmente. La igualdad puede mejorarse también cambiando la disposición del
aula o la distribución de los alumnos en ésta. Es importante evitar que se formen
grupos de niños en que se hagan añn mas patentes las diferencias evidentes. Se
debe tratar de facilitar las relaciones de amistad entre los alumnos, asI como el
reconocimiento de que las diferencias son aceptables y naturales.

Solución de conflictos

Los conflictos son un fenómeno corriente, por lo que los profesores han de
elaborar una estrategia coherente para resolverlos. Es indispensable que el
profesor mantenga en todo momento una actitud abierta para debatir el
conflicto. Se debe insistir en la idea de que todo problema puede resolverse. Sin
embargo, conviene que los niños reflexionen sobre el problema

-193-
a fin de encontrar la solución. A continuación se indica un enfoque mas
sistematico de la solución de problemas:

1. Descubrir un problema y reconocer su existencia. Detener toda actividad

fIsica o verbal e invitar a los niños afectados por el problema a que
analicen su conducta respectiva.

2. Obtener una descripción de lo sucedido. Preguntar a los

protagonistas y a los testigos qué ha ocurrido. Hacer que cada uno
hable por turno, sin interrupciones. Un gesto de aliento o una caricia,
también pueden aliviar los sentimientos de enfado o de culpa. Sin
embargo, es fundamental que el profesor mantenga en todo momento
una actitud neutral.

3. Explorar distintas soluciones. Preguntar a los protagonistas de la situación

cómo se puede resolver el problema. Si los niños no encuentran
solución, el profesor puede ofrecer algunas ideas.

4. Explicar las razones de esas soluciones. Señalar que, a menudo, puede

haber mas de una solución justa. Alentar a los niños a que piensen en las
consecuencias fIsicas y emocionales de estas soluciones y recordarles
experiencias previas analogas.

5. Determinar un procedimiento. Tratar de poner a los interesados de

acuerdo sobre una de las soluciones propuestas.

6. Aplicar la solución.

En caso de discriminación

-194-
 En los casos de comportamiento discriminatorio, tal vez no sea facil encontrar
soluciones. Normalmente, ni el niño ofendido ni el ofensor tienen una comprensión
clara de lo que significa la discriminación. En esta situación,
la actuación del profesor es especialmente importante. Es aconsejable que los
profesores empiecen por criticar firmemente el comportamiento
discriminatorio y dejar sentado que es absolutamente inaceptable. Pueden dar
claro apoyo al niño ofendido sin criticarlo por mostrar enfado, miedo o confusión, o
actuar con firmeza pero cariñosamente con el niño autor del comportamiento
discriminatorio. Los profesores deben ayudar a los niños vIctimas de la situación a
comprender que las reacciones negativas a su sexo, aspecto, discapacidad, forma
de hablar, raza, etc. se deben a prejuicios inaceptables; deben también
examinar el problema planteado con los protagonistas de la situación y los
testigos. También deben discutir esos incidentes con los padres, el personal docente y
los miembros de la sociedad local.

El procedimiento descrito puede utilizarse a todos los niveles escolares, asI

como en situaciones crIticas que se produzcan fuera del medio escolar. Puede
aplicarse a todo tipo de conducta discriminatoria. En lo posible, se debe
hacer notar, hacer comprender e incluso apreciar en todo momento la
diversidad étnica de la clase. Debe recordarse que el racismo y el sexismo suelen
aparecer en los niños a una edad muy temprana, por lo que este método puede

-195-
ofrecer una solución. Por su parte, los profesores deben ser conscientes de que
ellos pueden también albergar actitudes discriminatorias, por lo cual procuraran
identificarlas y superarlas.

Asimismo, debe procurarse que la clase y la escuela ofrezcan acceso

facil y acojan favorablemente a los niños discapacitados.

Las actividades y estrategias que se señalan a continuación son ejemplos

de cómo introducir conceptos de derechos humanos en la educación de la
temprana infancia.

Apreciar los parecidos y las diferencias

a) Atributos

Los niños se sientan formando un cIrculo. Uno de ellos se sitña en el centro

del cIrculo e indica una condición determinada. Por ejemplo: “a ver, quién lleva
cinturón“ o “quién tiene una hermana“. Todos los alumnos que lleven cinturón
deberan intercambiar su lugar, incluido el niño que esta en el centro. El que se
quede sin asiento pasara a ocupar el centro y tendra que escoger la próxima
condición. De este modo, los niños se daran cuenta
rapidamente de que pueden ser iguales y diferentes de muchas formas. Un final
interesante es poner una condición menos evidente, por ejemplo “los que son
simpaticos“. Por lo general, el juego se interrumpe en este momento, porque es
mas difIcil descubrir esos rasgos a primera vista. Los profesores
pueden aprovechar la ocasión para averiguar cómo se suelen reconocer esos rasgos de
caracter.

(DUDH, arts. 1 y 2; CDN, art. 2)

-196-
 b) Identidad de circunstancias

El profesor explica que, a veces, la gente no advierte las semejanzas; luego

propone una circunstancia (por ejemplo, mes de nacimiento, nñmero de
hermanos, especie de animal doméstico, juguete o juego favorito) e invita a
los niños a que formen un grupo con los que comparten la misma
circunstancia. Otros niños pueden responder a categorIas mas complejas (por
ejemplo, nñmero de idiomas hablados, aspiraciones para el futuro, diversiones
favoritas, materia preferida en la escuela). El juego termina con la pregunta “,Qué
has aprendido de esta actividad?“ y un analisis de las semejanzas y diferencias no
advertidas entre las personas.

(DUDH, art. 2; CDN, art. 2)

Promover la confianza y la autoestima

1. ¿Quién soy y cómo soy?

a) Un libro sobre ”¿Quién soy?”

Cada niño empezara un libro sobre sI mismo, con un autorretrato en la

portada. En este libro se iran reuniendo fotografIas del niño y relatos en prosa y en
verso. A medida que los niños vayan aprendiendo a escribir, podran incluir detalles
personales, preguntas acerca de sI mismos y

-197-
respuestas a éstas y otras preguntas. Si los recursos son limitados, se puede
confeccionar un libro para toda la clase, dedicando una o dos paginas a cada niño.

(DUDH, arts. 3 y 19; CDN, arts. 6, 7, 8, 12, 13 y 30)

b) Un cIrculo de conversación

Se sienta a los niños formando un cIrculo, en el que se incluyen al profesor y a

eventuales visitantes. El profesor hace una pregunta que cada alumno responde
sucesivamente. He aquI ejemplos de posibles preguntas:

Lo que mas me gusta de mI

mismo es.... Me gustarIa ser...
Mi juego favorito es...
Creo que mi nombre quiere
decir... Me gustarIa saber...
Estoy contento si...
Me pongo triste
cuando... Quiero ser
mas...
Espero que algñn dIa podré...

Es muy importante escuchar sin interrumpir y dar a todos el mismo

tiempo. Los niños pueden “pasar“ si no quieren hablar, pero todos deben
permanecer en su puesto hasta el final del ejercicio. Las respuestas se pueden anotar
en el libro “,Quién soy?“.

(DUDH, arts. 18 y 19; CDN, arts. 8, 12, 13, 14, 17 y 31)

c) El hilo de la vida

Cada niño tiende un hilo, que representa su propia vida.De él ira colgando

-198-
dibujos, cuentos u objetos que representaran las cosas mas importantes que le han
sucedido, sea por orden cronológico o en cualquier otro orden que el niño prefiera. El
hilo se puede extender también hacia el futuro.

(DUDH, arts. 1, 3 y 19; CDN, arts. 6, 8, 12, 13, 14, 27, 30 y 31)

d) La silueta en la pared

Perfilar la silueta de cada niño en un papel grande (la mejor forma de

hacerlo es con el niño tendido en el suelo). Hacer que el alumno dibuje o pinte sus
detalles fIsicos y luego anote sus datos y caracterIsticas fIsicas personales (nombre,
talla, peso, lo que al niño mas le gustarIa aprender o hacer en la escuela o cuando
sea mayor). Si las siluetas se han trazado sobre papel, se ponen en la pared, a fin
de que cada alumno conozca a los demas y se conozca también a sI mismo.

(DUDH, arts. 3, 19 y 24; CDN, arts. 6, 7, 8, 12, 13, 28, 29 y 31)

-199-
 e) Yo y mis
sentidos

Hacer que los niños hablen en el cIrculo o bien representen teatralmente las
afirmaciones siguientes:

El oIdo me sirve
para... La vista me
sirve para... El olfato
me sirve para... El
tacto me sirve para...
El paladar me sirve
para...

Adaptar, en su caso, las preguntas a las necesidades de los niños discapacitados

(por ejemplo, “aunque no veo (bien, nada), sigo siendo yo mismo y puedo...“).
Hacer que cada niño invente un instrumento que lo ayude a oIr, oler o palpar mejor.
Luego deben describir, dibujar o representar la situación.

(DUDH, arts. 22, 25 y 26; CDN, arts. 23, 26, 28 y

29)

f) El cIrculo de los
deseos

Sentar a los alumnos formando un cIrculo. Proponer que cada niño formule
por turno los siguientes deseos (se pueden formar también pequeños grupos o
parejas):

Si pudiera ser un animal, serIa...

porque... Si pudiera ser un pajaro,
serIa... porque... Si pudiera ser un

-200-
 insecto, serIa... porque... Si pudiera
ser una flor, serIa... porque...
Si pudiera ser un arbol, serIa...
porque...
Si pudiera ser un mueble, serIa...
porque...
Si pudiera ser un instrumento musical, serIa...
porque... Si pudiera ser un edificio, serIa...
porque...
Si pudiera ser un automóvil, serIa...
porque... Si pudiera ser una calle, serIa...
porque...
Si pudiera ser una ciudad/provincia/región, serIa...
porque... Si pudiera ser un paIs, serIa... porque...
Si pudiera ser un juego, serIa...
porque... Si pudiera ser un disco,
serIa... porque...
Si pudiera ser un programa de televisión, serIa...
porque... Si pudiera ser una pelIcula, serIa...
porque...
Si pudiera ser un alimento, serIa...
porque... Si pudiera ser un color,
serIa... porque...

(DUDH, art. 19; CDN, arts. 13 y

14)

-201-
2. ¿Cómo convivo con los demás?

a) Mi familia de muñecos

Cada niño hace una familia de muñecos, en la que uno de ellos lo representa.
Pueden ser muy sencillos, por ejemplo, de cartón recortado, pintado y pegado en
palos, o de arcilla o barro. Se les da un nombre y se describe y explica su relación.
Luego cada niño idea una ceremonia (por ejemplo, una boda) o una fiesta, que se
representa ante el resto de la clase. Se puede
ampliar la familia de muñecos añadiendo a personas del entorno próximo. Los
niños pueden representar alguna actividad realizada regularmente con esas
personas a fin de que todos se sientan unidos. Ampliar el ejercicio incluyendo a
personas de cualquier parte del mundo.

(DUDH, arts. 16, 20 y 27; CDN, arts. 9, 10, 15 y 31)

b) Amigos imaginarios

Con los niños sentados o tendidos y con los ojos cerrados y en silencio, los
invitamos a inspirar profundamente y después a espirar lentamente. Se repite la
operación otras dos veces. Después se invita a los niños a imaginar un lugar especial,
un lugar preferido, en cualquier parte del mundo (incluso en el espacio). Les
decimos que caminan por ese lugar -en su imaginación- sintiendo, escuchando y
viendo lo que allI acontece. Entonces los llevamos a una casa o edificio que pueden
ver, en el cual penetran y encuentran una habitación especial en una de cuyas
paredes hay una puerta que se abre hacia arriba. La puerta se desliza lentamente y, a
medida que se abre, aparece un amigo especial que nunca han visto antes,
empezando por los pies hasta llegar a la cara. Este amigo puede ser joven o
viejo, hombre o mujer. Esta siempre allI y, cuando necesiten hablar con
alguien o ver a alguien, pueden volver a visitarlo cuando quieran. Después se cierra la
puerta, se sale de la casa y se regresa mentalmente a la clase. Por ñltimo, los
niños se cuentan lo que han imaginado, bien formando un cIrculo o bien por parejas

-202-
o grupos.

(DUDH, art. 20; CDN, art. 15)

c) Cartas y amigos

Organizar un intercambio de cartas o de correo electrónico con otra clase de

otra escuela o incluso de otro paIs. El intercambio se inicia enviando poemas o
regalos de la clase, lo cual puede llevar posteriormente a una visita, si la distancia lo
permite, a fin de conocer a los niños de la otra comunidad. Analizar la otra escuela:

• ,Es grande?

• ,A qué se juega allI?

• ,A qué se dedican los padres de los alumnos?

• ,Qué es diferente y qué es igual?

(DUDH, arts. 19, 20 y 26; CDN, arts. 13, 17 y
29)

-203-
 d) Amigos mayores

Los profesores tomaran disposiciones para que sus alumnos tengan un amigo
de mas edad en una clase superior. Se procurara organizar una actividad para que
los niños recurran a este amigo si tienen alguna dificultad. También hay que
animar a ese amigo a que se interese en el compañero mas pequeño,
enseñandole algñn juego o ayudandolo en sus actividades.

(DUDH, art. 20; CDN, art. 15)

e) Las personas que me rodean

Tras formar un cIrculo con los niños, invitarlos a pensar en una buena cualidad
que posean ellos mismo o preguntarles “,qué cualidades admiramos en las
personas?“ Se entabla luego una discusión sobre los temas siguientes:

• ,Respetas en los demas la cualidad que aprecias en ti mismo?

• ,Respetas en los demas las buenas cualidades de las que careces?

• ,Merecen respeto todos los seres humanos? ,Por qué?

• ,De qué manera manifiestas respeto hacia los demas?

Invitar luego a los niños a que recuerden una vez en la que se sintieron dolidos
porque alguien no los respetó:

• ,Qué sentimiento produce la falta de respeto?

• ,Por qué las personas a veces se conducen de forma irrespetuosa?

• ,Qué es la dignidad? ,Se ve lastimada tu dignidad cuando alguien no te

-204-
 respeta?

• ,Qué puedes hacer si alguien no te

respeta? Por ñltimo:
• Preguntar “,Qué quiere decir que todos los seres humanos merecen respeto?“

• Solicitar ejemplos de cómo serIa mas placida la vida en la sociedad si

las personas fueran mas respetuosas con los demas.

• Invitar a los niños a pensar de qué manera pueden manifestar respeto

hacia alguna persona.

(DUDH, arts. 1, 2 y 12; CDN, arts. 2, 12, 13, 14, 16 y 29)

-205-
 f) La lavadora

Colocar a los alumnos frente a frente en dos filas paralelas muy juntas.
Indicar a un niño (o niña) situado en un extremo que pase entre las dos filas (“que
pase por la lavadora“). Todos (donde la cultura lo permita) le daran palmadas en la
espalda o le estrecharan la mano, mientras le dirigen palabras de alabanza, afecto
y aliento. El resultado es que, al final del “lavado“, la persona queda radiante y
contenta. Una vez que el niño retorna a la fila, se repite la operación con otro niño.
(Es mas divertido hacer pasar a una o dos personas por dIa que “lavar“ a todos los
alumnos de una vez.)

(DUDH, arts. 1 y 2; CDN, art. 2)

Confianza

La confianza comienza por las relaciones entre profesor y alumno. Para que
los alumnos se sientan a gusto hay que:

• Mostrarles que el profesor es también una persona como ellos;

• Explicar a fondo todas y cada una de las actividades;

• Explicar las palabras e ideas (conceptos) desconocidos;

• Proporcionar información (y no sólo acerca de actividades especIficas, sino

también sobre cuestiones que afecten a la vida de los alumnos).

En su caso, el profesor debe dedicar unos minutos al dIa a comentar

temas locales o noticias divulgadas en los medios de comunicación, lo que
deparara numerosas oportunidades de abordar problemas de derechos humanos

-206-
de manera menos formal. Este ejercicio es
ya enseñanza.

Confianza ciega

Tras dividir la clase en parejas, un alumno venda los ojos a otro y guIa al
“ciego“ durante unos minutos. Hay que cerciorarse de que el alumno “vidente“ no
abusa de su situación, ya que la idea es promover la confianza, no destruirla. El
alumno “vidente“ de la pareja debe tratar de aportar una gama de experiencias
lo mas amplia posible, haciendo, por ejemplo, que su compañero “ciego“
toque las cosas con los pies o con los dedos, guiando a éste mediante
instrucciones verbales o incluso jugando a un juego.

Al cabo de unos minutos, los alumnos invierten los papeles y repiten el proceso,
de manera que el “ciego“ se convierte en “vidente“ y a la inversa.

Una vez terminada la operación, se invita a los alumnos a comentar lo

sucedido. Deben describir sus sensaciones, no sólo cuando actuaban como
“ciegos“, sino también sobre la sensación de responsabilidad experimentada
cuando hacIan de “videntes“.

-207-
 Este ejercicio hara que los alumnos se den cuenta de cómo es la vida de las
personas que tiene problemas de vista (o de oIdo), y de la importancia de la
confianza a nivel social, lo cual puede llevar a su vez a hablar de la sociedad
mundial y su funcionamiento, asI como de las causas que pueden provocar su
paralisis.

(DUDH, art. 28; CDN, arts. 3 y 23)

Establecer las normas de la clase

Nunca se insistira bastante en la importancia del ambiente en el aula y en la

necesidad de participación y cooperación. Las sugerencias y opiniones de los niños
pueden ser también muy ñtiles para crear el mejor ambiente posible en
clase. Hay que estar abiertos a sus
ideas e introducir los cambios necesarios.

El ejercicio siguiente es muy importante ya que incide directamente en el

ambiente de la clase. Revela claramente la disposición del profesor a que los
alumnos participen en la marcha de la clase, asI como su propia confianza en
estos ñltimos. El ejercicio invita también a los alumnos a reflexionar sobre las
normas que son deseables y posibles en clase, la forma de observarlas y el papel
del profesor en mantener el ambiente de la clase.

a) Las necesidades de la clase

Existen diversos procedimientos para elaborar las normas por las que se
regira la clase: discusión abierta (resumiendo después los resultados), elaboración
en pequeños grupos que presentan luego sus resultados a toda la clase en pleno o
asignando a cada uno una tarea que el profesor somete luego a la apreciación de la
clase.

-208-
 Una buena forma de empezar es pedir a los alumnos que digan lo que
“desean“ (la lista puede resultar muy larga). Luego se los invita a elegir los
elementos de esa lista que, a su juicio, son verdaderamente necesarios, de
manera que, al final, la lista es mucho mas breve y contiene sólo los puntos
esenciales, los cuales quedan escritos de manera bien visible bajo el tItulo “Lo
que nuestra clase necesita“. Por ñltimo, deben seleccionar de entre estas
“necesidades“ las que, a su entender, pueden exigir como miembros de la
sociedad, las cuales a su vez se escriben en forma visible bajo el tItulo “Derechos de
la clase“. Invitarlos a que expongan los motivos de su elección.

(DUDH, arts. 7 y 21; CDN, arts. 12, 13, 28 y 29)

b) Obligaciones de la clase

Hay que resaltar la conexión esencial que existe entre los derechos y las
obligaciones. Una vez que los alumnos han confeccionado la lista de los derechos de
la clase, se los invita a que reformulen cada derecho como obligación y escriban
éstas en una hoja separada bajo el tItulo “Obligaciones de nuestra clase“ (por
ejemplo, la norma “Todos deben sentirse seguros en el aula“ podrIa redactarse
asI: “Todos estan obligados a abstenerse de insultar o de
herir los sentimientos de los demas“).

(DUDH, art. 29; CDN, art. 29)

-209-
 c) Tener siempre presentes los derechos y las obligaciones

Una vez que la clase se ha puesto de acuerdo sobre las listas de derechos y
obligaciones esenciales, se muestran en un lugar visible de manera que
puedan consultarse y, en caso necesario, modificarse. Es posible que los
alumnos o el propio profesor infrinjan las normas; pueden también presentarse
situaciones no previstas por éstas. Puede igualmente suceder que las normas de la
clase no sean compatibles con las de otros profesores o con las de la dirección de la
escuela. Todas estas situaciones exigiran una discusión y un analisis detenido de
las causas. Es siempre mas difIcil instaurar el orden por consenso general que por
vIa de autoridad, pues el proceso conducente al consenso requiere compromiso y
negociación. Este proceso constituye de por sI una valiosa experiencia de aprendizaje.

(DUDH, arts. 7, 11 y 21; CDN, arts. 12, 13, 28 y 29)

Entender los derechos humanos

Después de elaborar las normas para la clase, el siguiente paso lógico es

efectuar la misma operación, pero a nivel universal.

a) Diseñar un paIs nuevo

Supongamos que se ha descubierto una tierra nueva que tiene todas las
condiciones necesarias para la vida humana. Nadie ha vivido allI hasta ahora, por lo
cual carece de leyes y de historia. La clase va a instalarse en esa tierra.
Un pequeño grupo de la clase ha quedado encargado de elaborar una lista
de derechos en este nuevo paIs. Nadie sabe qué cargo va a ocupar en él.

Trabajando en pequeños grupos, los alumnos de cada grupo proponen un

nombre para el paIs y confeccionan una lista de diez derechos aceptados por todo el

-210-
grupo. Cada grupo presenta su respectiva lista y luego la clase elabora una lista
global que recoge todos los derechos enumerados. Examinar la lista general
de la clase (,qué sucederIa si se excluyeran ciertos derechos? ,Se han omitido
derechos importantes? ,En qué difiere esta lista de la de las normas de la clase?).

(DUDH, arts. 13, 21 y 26; CDN, arts. 12 y 13)

b) Presentar la Declaración Universal de Derechos Humanos

Presentar la Declaración Universal de Derechos Humanos, explicando que

contiene una lista de derechos para todas las personas del mundo. A continuación
leer en voz alta la versión simplificada (véase el anexo 1). Si los alumnos
advierten que un artIculo corresponde a uno de los derechos incluidos en la lista de la
clase, se escribe al lado el nñmero de dicho artIculo.

Una vez terminada la lectura, analizar los resultados:

• ,Falta en la lista de la clase alguno de los derechos contenidos en la Declaración

Universal? ,Desean los alumnos agregar ahora nuevos derechos a
la lista?

-211-
 • ,Falta en la Declaración Universal alguno de los derechos de la lista de la clase?

• ,Incluye la Declaración Universal obligaciones, ademas de derechos?

Los alumnos pueden realizar un ejercicio analogo con una versión simplificada de
la
Convención sobre los Derechos del
Niño. (DUDH, arts. 21 y 26; CDN, art.
29)

Presentar los derechos del niño

a) Definición de los derechos del niño

Preguntar a los alumnos si hay derechos y obligaciones que les resulten

aplicables de una manera mas especIfica, no ya como personas, sino como niños.
,Qué acción (u omisión) podrIa calificarse negativamente por el solo hecho de recaer
sobre un “niño“?

Presentar la Convención sobre los Derechos del Niño, explicando que garantiza a
los menores todo lo que necesitan para crecer en condiciones de salud, seguridad y
felicidad y para ser ciudadanos de bien. Ayudar a los niños a comprender las
relaciones entre necesidades y derechos.

Temas de debate:

• ,Por qué, a vuestro juicio, las Naciones Unidas han adoptado un texto
referente especIficamente a los derechos humanos del niño? ,En qué
difieren las necesidades de los menores de las de los adultos?

• ,Por qué necesitan los niños una protección especial? Indicar ejemplos.

-212-
 • ,Por qué el bienestar de los niños requiere disposiciones especiales? ,Qué
necesitan los niños para vivir, crecer y ser felices?

• ,Por qué es necesario que los niños participen en la sociedad? Indicar

ejemplos.

• ,Quién vela por el respeto de los derechos del niño? (los padres, los
profesores, otros adultos, otros niños, el Estado).

b) Deseos y necesidades

Invitar a los alumnos, divididos en pequeños grupos, a que ilustren en diez

tarjetas cosas que los niños necesitan para ser felices. Para ello, pueden recortar
fotografIas de revistas o dibujar ellos mismos. Ayudarlos a identificar cada tarjeta
con un nombre. Cada grupo explica y expone sus tarjetas bajo el titulo “Necesidades“.

A continuación se anuncia que el nuevo Gobierno sólo puede atender una parte de
las necesidades reflejadas en las tarjetas, de manera que el grupo debe eliminar
diez necesidades. Retirar las tarjetas correspondientes y agruparlas bajo el tItulo
“Deseos“.

-213-
 Anunciar después que hay que reducir todavIa mas, por lo que el grupo debe
eliminar otras diez necesidades aplicando el mismo procedimiento.

Por ñltimo, se analiza este proceso:

• ,Qué necesidades se eliminaron en primer término y por qué?

• ,Cual es la diferencia entre necesidades y deseos?

• ,Son diferentes los deseos y las necesidades segñn las personas?

• ,Qué sucederIa si la clase tuviera que seguir eliminando necesidades?

Concluir explicando que los derechos del niño se basan en todo lo que los
menores necesitan para vivir una vida sana y feliz y para llegar a ser ciudadanos
responsables. Presentar la Convención sobre los Derechos del Niño como empeño
orientado a garantizar esos derechos a todos los niños (véase el epIgrafe “Definición
de los derechos del niño“ mas arriba). Los
alumnos mas mayores pueden leer en voz alta la versión resumida de la
Convención (véase el anexo 2) y comparar el contenido de ésta con su lista de

8
deseos y necesidades .

c) ¿Qué necesitan los niños?

Trabajando en pequeños grupos, los alumnos dibujan un niño a grandes rasgos

(tal vez uno de ellos) y le dan un nombre. A continuación deliberan sobre las
cualidades mentales, fIsicas, espirituales y de caracter que desean que este niño
ideal tenga cuando sea adulto (por ejemplo, buena salud, sentido del humor, buen
caracter) y escriben estas cualidades dentro del dibujo. Pueden también
representar estas cualidades ideales mediante sImbolos sobre la figura del niño
representado o en torno a la misma (por ejemplo, los libros representan la

-214-
educación). Fuera del dibujo, el grupo enumera los recursos humanos y
materiales que el niño necesitara para tener esas cualidades (por ejemplo, la
salud exige alimentación y asistencia sanitaria). Después cada grupo “presenta“ al
nuevo miembro de la sociedad y explica las opciones elegidas.

Presentar la Convención sobre los Derechos del Niño (véase el epIgrafe “Definición
de los derechos del niño“) y leer después en voz alta la versión resumida de la
misma (véase el anexo 2). Cuando los alumnos adviertan que un artIculo
contempla alguna de las necesidades del niño que figuran en la lista, escriben junto
al elemento respectivo el nñmero del artIculo o artIculos de que se trate. Rodear
con un cIrculo las necesidades identificadas por la clase pero no previstas por la
Convención.

d) Promoción de los derechos del niño

En algunos paIses, los diarios, la radiodifusión y la televisión hablan de los

derechos del niño. Tras formar pequeños grupos con los alumnos, invitarlos a que
anuncien de alguna manera artIculos concretos de la Convención sobre los Derechos
del Niño (por ejemplo, carteles, relatos breves, canciones, etc.). Invitar a cada grupo
a que exponga sus ideas ante toda la clase.

8
Adaptado de Susan Fountain, It’s Only Right! A practical Guide to Leaning about the

Convention on the Rights of the Child (UNICEF, 1993).

-215-
 Una mirada a la educación en derechos humanos desde el
pensamiento de Paulo Freire. Prácticas de intervención político
cultural

Soraya El Achkar

Escuela de Educación, Universidad

Central de Venezuela y Red de
Apoyo por la Justicia y la Paz.

achkar@tel
cel.net.ve

Ahora no me asomo miedosa por la ventana de la vida, a verla morir en el

abuso; ahora voy por la vida defendiendo esa misma vida
que un día violentamente le arrebataron a mi hijo.

Raquel Aristimuño, madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en

un barrio de la ciudad de Caracas.

Ese “ahora no me asomo”, implica un cambio de actitudes, de opciones, de codificación del

mundo que Raquel y otras muchas mujeres pobres en Venezuela asu- men cuando les matan un
hijo por abuso de autoridad y el cambio se da en un proceso que llamamos educación en y para
los derechos humanos que no es más que una prácti- ca política pedagógica con afán de
intervención cultural. En este ensayo, pretendo apenas acercarme a esta prácti- ca educativa
desde el pensamiento de Paulo Freire, conciente de que no es la única mirada que podríamos
hacer pero sí constituye una opción hecha en la defensa y promoción de los derechos humanos.

-216-
 No podría comenzar mis reflexiones sobre el con- texto de saber sin considerar su contexto
socio-histórico. En ese sentido, podría atrevidamente señalar algunos acon- tecimientos en la vida
de Freire que, a mi juicio, marca- ron una línea de reflexión y acción comprometida.

Contexto socio-histórico de Paulo Freire

Nació en 1921 en Pernambuco, Recife, Brasil en me- dio de una familia cristiana que, según
él, animó su posición de “optimista crítico”, vale decir, la de la esperanza que no existe fuera de la

acometida1. A los 10 años se trasladaron a Joboatao por una seria crisis económica, la cual
siempre mencionará como definitoria en sus opciones.

Estudió licenciatura en derecho pero ejerció durante muy poco tiempo porque no se sentía a
gusto. Su esposa Elsa Cosa, profesora de primaria influyó determinantemente
en la decisión de Freire de dejar el derecho y dedicarse a la pedagogía; fue profesor de lengua
portuguesa, de historia y filosofía de la educación, trabajó durante 9 años segui- dos en el
Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco, donde comenzó a pensar y practicar su
mé- todo de alfabetización de adultos, por el cual es conocido en el mundo entero.

Desde 1961 hasta 1964 Freire estuvo haciendo un trabajo práctico en el campo de la
educación popular, alfabetizó a más de 300 personas, diseñó una campaña de alfabetización con
el Gobierno Federal, la cual pautaba la creación de unos 20 mil círculos de cultura, asunto que
quedó paralizado con el derrocamiento del gobierno del presidente Goulart. Con el golpe militar
en 1964, la so- ciología quedó prohibida y muchos científicos sociales fueron expulsados de la
Universidad, encarcelados o exiliados, entre ellos, Paulo Freire.

En esta primera etapa sus ideas se centraron en: la concientización a través de la

alfabetización y la educa- ción concebida como una acción cultural dirigida al cam- bio social y
político.

Entre 1964 y 1969 estuvo exiliado en Chile donde se vinculó al movimiento político de
izquierda y de transformación agraria, fue profesor de la Universidad de Santiago, participó en
la elaboración de los programas gubernamentales de educación de adultos. Los años de
activismo pedagógico-político en Chile le permitieron seguir profundizando en la educación como
práctica de la libertad.

-217-
 Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder 111

1. La familia no lo orientó a aceptar la situación como expresión de la voluntad de Dios,

comprendiendo, por el contrario, que había algo equivocado en el mundo que precisaba
reparación (1996:32).

El Achkar, Soraya (2002) “Una mirada a la Educación en Derechos Humanos desde el

pensamiento de Paulo Freire”. En: Daniel Mato (coord.): Estudios y Otras Prácticas
Intelectuales Latinoamericanas en Cultura y Poder. Caracas: Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, Universidad Central de Venezuela. pp.: 111-
120.

Contextos mundiales como Vietnam, los movimien- tos anti imperialistas y de liberación
nacional que sacu- dieron el poder colonial en vastas regiones de Asia, África y América Latina, el
intento de revolución socialista en Bolivia en 1952, las medidas anti imperialistas del gobierno
de Jacobo Arbenz en Guatemala en 1954, la re- volución cubana en 1959, el movimiento
constitucionalista en República Dominicana en 1965, el golpe militar en Argentina en 1966, la
instauración de los “consejos de guerra” en Colombia contra estudiantes de ciencias so- ciales
acusados del delito de subversión, el Mayo Francés, El triunfo de la Unidad Popular en Chile en
1970, los movimientos guerrilleros en varios países como Venezuela, Colombia, Perú, Bolivia,
Dominicana y Guatemala, la teo- logía de la liberación como línea de compromiso con los más
pobres, fueron marcando una tendencia en la reflexión y la acción en el campo educativo y así, se
fue gestando una propuesta educativa más allá del proceso de alfabeti- zación de adultos. Por
ello sus ideas centrales en esta épo- ca fueron: Las personas deben aprender a pronunciar sus
propias palabras; a través del diálogo, la persona se trans- forma en creadora de su historia; el
proceso educativo implica una acción cultural para la liberación o para la dominación.

Entre los años 70 y 77 fue nombrado experto de la UNESCO, asumió una Cátedra en la
Universidad de Harvard, se publicó “Pedagogía del Oprimido” y trabajó en el Departamento de
Educación del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, desde donde pudo acompañar procesos
de educación de adultos en países recién independizados y liberados de la colonización como
es el caso de Angola, Guinea Bissau, Cabo Verde, San Tomé y Príncipe, convencido de la
necesidad de los pueblos de hacer una ruptura radical con el colonialismo. Participó en la
 campaña de alfabetización en Nicaragua en la Revolución Sandinista, en Haití, Grenada y
República Dominicana.

Regresó a Brasil en el año 80 y puso su empeño en una escuela pública de calidad y para
todos, en igualdad de oportunidades. En 1986 murió Elza su esposa y en 1988 se casó de nuevo
con Ana María Araujo.

Las ideas centrales de estos años fueron: la educa- ción es un proceso mediante el cual
todas las personas implicadas en él, educan y son educadas a la vez.

Entre 1989 y 1992 asumió la Secretaría de Educa- ción de la Prefectura de Sao Paulo con el
desafío de re- construir el sistema escolar con la búsqueda de un mode- lo político-pedagógico.

Entre 1992 y 1997 se dedicó a escribir, a dar con- ferencias y cursos por todo el mundo, a
sus clases en la Universidad de Recife y colaborar con el Partido de los Trabajadores, al cual
pertenecía desde su juventud. Más de un Honoris Causa recibió de universidades españolas,
reconociendo el aporte en el campo educativo y político.

Sus ideas centrales en la década de los 90 fueron: La pedagogía de la esperanza; la

educación necesita tan-

to de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías. Freire muere en 1997
con la preocupación a medio decir ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del
siglo que entra, para vivir dignamente en este mundo tan complejo asediado por los nacionalismos,
el ra- cismo, la intolerancia, la discriminación, la violencia y un individualismo que raya en la
desesperanza.

Freire reconoce que las obras de: Marx, Lukacs, Fomm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre,
Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simonne Weil, Arendt, Mercuse, Amilcar Cabral, El Ché
Guevara, movimiento de la Nueva Escuela, (Por ejemplo Célestin Freinet, Renato Pasatore)
marcaron su reflexión y su práctica educativa.

Propuesta político-pedagógica

Mi punto de vista es el de los “condenados de la tierra”, el de los excluidos (1997:16).

 Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al método de alfabetización;
sin embargo la visión crítica, la intuición política sobre el ejercicio del poder, las posibilidades
históricas de cambio confrontan esa visión para abrir paso a una propuesta político-peda- gógica
liberadora del silencio, con afán de intervención cultural. En América Latina, quienes nos hemos
dedica- do a la educación en derechos humanos, sin dudas, he- mos hecho el esfuerzo por
favorecer el pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper con el silencio y reivindicar
los derechos humanos.

Toda la propuesta educativa de Paulo Freire está fundamentada en la legítima rabia por las
injusticias co- metidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin escuela, sin tierra, sin
agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente esfuerzo por leer críticamente el mundo
no solamente para adaptarse a él sino para cam- biar lo que hoy pasa de una manera injusta; en
la esperan- za radical sustentada en la siempre posibilidad de trans- formar el mundo porque en
cuanto existentes, el sujeto se volvió capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad
de posibilidades.

Así, desde su obra Pedagogía del Oprimido hasta Pedagogía de la Esperanza, Freire va
construyendo una propuesta educativa asida en la recuperación de la pala- bra pronunciada de
quienes se les había negado el dere- cho de expresar y decir su vida y en el diálogo como el acto
común de conocer y, éste como el encuentro del su- jeto con el mundo, asegurando que somos
seres inacabados y que sólo en el encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber,
un contexto, el ser mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que
genera sentidos y motivaciones de carácter histórico- fundante que constituyen el presente y
orienta el futuro. Una propuesta construida desde los sueños y soñar, para Freire es, por un
lado, una connotación de la forma his-

tórico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque soñar forma parte de la naturaleza humana
que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir y, por otro, soñar
constituye un acto político necesario (1993:95).

Soñar no es una experiencia antagónica a la serie- dad y el rigor científico, es la posibilidad

de imaginar un mundo diferente y unas relaciones sociales, políticas que consideren a las
personas como sujetos centrales del de- sarrollo y la plena vigencia de los derechos humanos
como norte de todo plan y proyecto político. “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin
esperanza”(1993:87). La tarea ético-política es viabilizar los sueños y dismi- nuir la distancia
entre el sueño y su materialización. Freire invita a seguir creyendo en las utopías que implican, de
alguna manera, por un lado, una denuncia de un presente que se hace, cada vez, más
 insoportable, intolerante, indignante y que sólo, la terca solidaridad, permite la re- sistencia
pronunciada; por el otro, un anuncio del futuro por hacerse con las prácticas de hoy. Así, sueños,
denun- cia, anuncio, se construyen desde una intervención polí- tico-cultural contextualizada
para inventarse un presente nuevo. Intervención, desde la educación como proceso de
liberación, donde los educadores y educadoras deben asumir un compromiso ético con la historia
y rechazar cualquier explicación determinista y fatalista de la mis- ma porque la historia no es
repetición inalterada del pre- sente sino un tiempo de posibilidades (1996:34); el pre- sente
como la realidad que se hace y depende de lo que, como personas y grupos hagamos en él y; el
futuro como utopía en tanto está permanentemente construyéndose. “Qué se puede hacer hoy
para que mañana se pueda ha- cer lo que no se puede hacer hoy ”(1993:120).

Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas de base que

se han desarro- llado en América Latina desde los años 70 en adelante, con una perspectiva de
cambio social y de transforma- ción política. Buena parte de la educación en derechos humanos
tiene sus fundamentos epistemológicos en los postulados de Freire en tanto propuesta político-
pedagó- gica. Su pensamiento sistematizó las ideas de la educa- ción popular, de educación
participativa, de movilización cultural y de liberación de los sectores marginados a tra- vés de la
acción asociativa. Freire asumió una tendencia liberadora en la educación latinoamericana, con
sentido crítico, reconociendo su dimensión política y haciendo de la acción educativa un ámbito
de trabajo comunitario, cultural, estratégico para la transformación global de la sociedad. Una
pedagogía dialógica como política cultu- ral, “lo que pretende la acción cultural dialógica, no puede
ser la desaparición de la dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones

antagónicas para que de ahí resulte la liberación de los hombres” (1970:233) 2. De modo que
también inaugura una teoría y práctica de la acción so-

cial que caracteriza un campo cultural en el que el conoci- miento, el lenguaje y el poder se
intersectan a fin de pro- ducir prácticas históricamente específicas que promue- van e inventen
un discurso mediante el cual se desarro- llen políticas de la voz y la experiencia que generen
cam- bios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos humanos. Por eso, su
proyección se ha dejado sentir, igualmente, en la animación socio-cultural, la cul- tura popular, la
organización comunitaria y la educación para la reivindicación de los derechos fundamentales.

En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las

estructuras, sino que era pre- ciso un cambio a nivel de personas y comunidades loca- les, de
ahí, que coloque a los hombres y mujeres que ac- túan, que piensan, sueñan, hablan, dudan,
odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas sus
preocupaciones como educador. Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al sí mismo
exclu- sivamente desde las categorías de clase, género, raza sino que, además, es indispensable
pensarles/nos desde las experiencia sociales, las creencias, opciones políticas, las esperanzas
construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que adquieren (1996:17).
Asume que las personas son sujetos histórico-sociales y por ello, experimentan continuamente la
tensión de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que heredan y lo que adquieren. Esto
significa que como personas, somos se- res inconclusos, programados para buscar y aprender-
en- señar. Este proceso de formación forma parte de la exis- tencia humana de la cual también
es parte la invención, el lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperan- za, la fe y la
duda. Por eso, asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una práctica
educativa:

Fue precisamente porque nos volvimos capaces de decir el mundo, en la medida en que
lo transformába- mos en lo que reinventábamos por lo que terminába- mos por volvernos
enseñantes y aprendices, sujetos de una práctica que se ha vuelto política, gnoseológica,
estética y ética. (1996:22).

En plena cultura del silencio, Freire comenzó a ela- borar una teoría educacional, convertida
en la práctica, en un instrumento de expresión de aquella voz ausente y pretendidamente
olvidada, que retornará a dicha cultura con afán de intervención. Una teoría educativa que asu-
me a los hombres y las mujeres como seres que hacen su camino desde sus vivencias históricas,
culturales y socia- les y haciéndose se exponen para re-hacerse a sí mismos. Sujetos con
vocación ontológica de intervenir el mundo, desde la comprensión de ser seres históricos,
políticos, culturales. Hombres y mujeres capaces de saber que vi- ven, y por lo tanto, saber que
saben y que pueden saber más, curiosidad que coloca a los sujetos en posición de interrogación
frente a la existencia misma y frente al fu-
2. Freire recibió muchas críticas por el lenguaje machista utilizado en “Pedagogía del
Oprimido” y corrigió en sus próximas obras con un lenguaje de género. Pedagogía de la
Esperanza. 1996. Pág. 64.

turo. Una teoría educativa entendida como acto de crea- ción, como la posibilidad de cambiar la
sociedad en el campo económico, la propiedad, las normas que regulan el derecho al trabajo y la
tenencia de la tierra, la educa- ción, la salud y sobre todo las relaciones humanas que oprimen a
todos “No soy si tú no eres y sobre todo, si te prohíbo ser” (1993:95). Por eso esta educación
debe en- tenderse como acto de conocimiento no sólo de conteni- dos sino de las razones de ser
de los hechos económicos, sociales, políticos, ideológicos, históricos sin llegar a pen- sar
ingenuamente que sólo la educación logrará la trans- formación del orden dado y la plena
vigencia de los dere- chos humanos, sino que es una de las muchas formas de intervención
político-cultural.

Por ello, el empeño serio y sistemático en los pro- cesos de alfabetización, como un
proyecto político-cul- tural, liberador que proporciona unas claves, desde los contextos, para
hacer una lectura crítica del mundo y de la palabra, considerando que la lectura del mundo y
hasta la práctica misma de transformación precede siempre a la lectura de la palabra y, la lectura
de ésta implica continui- dad de la lectura de aquel, desarrollando así un discurso alternativo en
los sectores más desprotegidos que les faculta para promover movimientos sociales con la in-
tención de participar en la permanente pugna por recla- mar la palabra propia, la historia no
dicha y el futuro como no inexorable (1997:20), conscientes de ser sujetos de derecho,
copartícipes de la construcción histórica y res- ponsables de las utopías. “La transformación es un
pro- ceso del que somos sujetos y objetos, y no algo que se dará inexorablemente” (1996:129).

La alfabetización crítica se sitúa, según Freire, en la intersección entre el lenguaje

(particular forma de pro- ducción cultural), la cultura (formas ideológicas en que un grupo social
vive sus circunstancias y condiciones de vida, dadas y les confiere sentido), el poder (el ejercicio
de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia (como lo que está siendo y dándose),
confirmando la co- nexión entre relaciones de poder, conocimiento y expe- riencias concretas.
Así, la alfabetización conforme a este punto de vista, puede facultar a hombres y mujeres para el
ejercicio de los derechos humanos y puede funcionar como un instrumento para investigar las
formas en que se configuran las definiciones culturales de género, raza, clase, y subjetividad
como construcciones históricas, a la vez que sociales. La alfabetización puede llegar a ser el
 mecanismo pedagógico y político por medio del cual se establecen las condiciones ideológicas y
las prácticas ne- cesarias para inventarse otra democracia, aquella donde la distribución de la
riqueza se haga con equidad y donde la producción de significados se haga de forma colectiva y
la toma de decisiones sea una responsabilidad compar- tida y los derechos humanos una
realidad.

Para Freire, entonces, la alfabetización jamás pue- de ser el momento de un aprendizaje

formal de la escritu- ra y de la lectura ni como una especie de tratamiento que se va aplicando a
quien lo necesite. La alfabetización crí-

tica, propuesta por Freire, se convierte en el proceso me- diante el cual la persona y los grupos
populares, desde su universo vocabular y preocupaciones concretas lo re-co- difican, asumiendo
una posición política e ideológica:

La comprensión de la cultura como creación humana, de la cultura como prolongación que

mujeres y hom- bres con su trabajo hacen del mundo que no hicieron, ayuda a la
superación de la experiencia políticamente trágica de la inmovilidad provocada por el
fatalismo (1996:146).

La persona y los grupos se vuelven críticos respec- to de la experiencia propia, de los

fenómenos que se mues- tran como naturales, de las estructuras aparentemente ina- movibles,
de la maraña de las relaciones en las cuales se producen los significados. En definitiva, es en el
proceso donde se comienza a vincular la producción de nuevos significados con la posibilidad de
albedrío, por ello, es un método que exige ser insertado en una acción social y cultural más
amplia que la puramente alfabetizadora. Sin embargo asume que este proceso de concientización
no bas- ta para lograr la transformación de la realidad. En ese senti- do, para Freire, la
alfabetización es un acto de conocimiento creador, que pretende superar la percepción ingenua de
los seres humanos en su relación con el mundo, la percepción ingenua de la realidad social que se
presenta como anterior y superior a los sujetos y no como haciéndose, de modo que se creen las
condiciones necesarias para recrear la realidad y las identidades personales y sociales.

Así, la alfabetización se convierte en la posibilidad de avanzar en la re-construcción de la

cultura y el poder en el sentido de la movilización y de la organización del tejido social más
desprotegido, con vistas a la creación de un poder popular. Un poder que requiere no sólo ser
tomado sino reinventado, reinventando la producción, la cultura, el lenguaje, la apropiación de la
teoría por parte de las masas populares y del sentido común, no para re- producirlos sino para
problematizarlos y superarlos. La reinvención del poder, que implica la comprensión críti- ca del
posible histórico, que nadie determina por decreto. La reinvención del poder que descubre
caminos nuevos para desarrollar sujetos que participen de la construcción social local y global,
por aquello del derecho que tene- mos a la activa participación en las tomas de decisión, en el
control y supervisión de las políticas públicas, en la denuncia para evidenciar al Estado en sus
contradiccio- nes y, por aquello de movilizar las instituciones demo- cráticas a partir del uso que
se haga de ellas. La participa- ción es estar presentes en la historia y no simplemente estar
representadas en ella.“Participación popular, para nosotros, no es un eslogan sino la expresión y,
al mismo tiempo, el camino de realización democrática de la ciu- dad” (1997:86).

La naturaleza política de la alfabetización es tema sustancial en las primeras reflexiones de

Freire y queda evidenciado en las experiencias que adelantó en América Latina y fuera del
continente donde se desarrollaron pro- cesos para comprender los detalles de la vida cotidiana y

la gramática social de la experiencia, por medio de totali- dades más generales de la historia,
como forma de re- cuerdo liberador que impulsa la lucha para derrocar dic- taduras militares o
para la reconstrucción social en pro- cesos pos-revolucionarios. En ambos casos, la alfabeti-
zación se convierte en el proceso mediante el cual, los pueblos se intentan despojar de la voz del
dictador o del colonizador para levantar la propia y la del colectivo y hacer uso del lenguaje
propio, cargado de historicidad y pleno de significados que dan motivo a la vida misma. En el
más amplio sentido político, la alfabetización es una mirada de formas discursivas y
competencias culturales que construyen las diversas relaciones y experiencias que existen entre
los que aprenden y el mundo.

Para Freire, el lenguaje proporciona autodefinición a las personas y los pueblos, una manera
de vivir, relacio- narse; entenderse, mirarse, comprenderse; es decir, que desempeña un papel
activo en la construcción de la expe- riencia así como en la organización y la legitimación de las
prácticas sociales a que tienen acceso los diversos gru- pos de la sociedad. El lenguaje, para
Freire es el “auténti- co material” de que está hecha la cultura y constituye tan- to un terreno de
dominación como un campo de posibili- dades. Asegura, que no es posible pensar en el lenguaje
sin pensar en el mundo de la experiencia social en que se constituyen los sujetos; que no es
posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, la ideología. Por eso, “[...] cambiar el
lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación lenguaje-pensamiento-mundo es
una relación dialéctica, procesal, contradictoria”. (1993:64). Sólo en la medida en que se superan
los discursos ma- chistas, autoritarios, se plantea la necesidad de cambiar las prácticas que
sostienen dicho discurso, entendiendo que el discurso es una forma de producción cultural, un
conjunto de experiencias incorporadas y fragmentadas, que son vividas y sufridas por mujeres y
hombres de for- ma individual o colectiva tanto dentro de un contexto so- cio-histórico como de
 un contexto de saber.

La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, cons- tituye, da identidad y dicha frente al
mundo, va cambian- do la representación que se tiene sobre el sí mismo y so- bre la vida
cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nom- brar las experiencias o las nociones construye las
identi- dades sociales y personales porque la palabra está pobla- da de significados que traducen
una aproximación a la realidad y se traducen dinámicamente al encontrarse en diálogo con otros
tantos pronunciamientos atravesados de acentos e intereses. La palabra encontrada con otra, se
deja transformar en sus significados porque además de confirmar, cuestiona, interpela, interroga,
dejando un con- cepto nuevo en elaboración. Asegura que, sólo cuando se nombra la realidad, se
está en capacidad de cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que
muchas veces aparece como natural y neutro.

Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el mundo
para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y contradicto-

rias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones a los derechos humanos
y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es “normal” sino que es consecuencia de
una intención política, no se podrá trabajar para revertirlo. Freire valoró una pedagogía de la
voz que dignifique la existencia misma y construya iden- tidades colectivas asidas en los
principios de autonomía. Una pedagogía que permita a los sujetos descubrirse como sujetos
cognoscentes en tanto no asumen mecánicamente los discursos que circulan, que le son propios
a la domi- nación, sino que son capaces de enfrentarlos, de-cons- truirlos y recrearlos. Una
pedagogía de la indignación para movilizar a favor de la dignidad; de la pregunta para
interpelar(se) el mundo; de la problematización para du- dar de las certezas construidas que
inmovilizan. Una pe- dagogía de la complejidad, entendida ésta como la posi- bilidad de
explicarse el mundo desde la tensión, lo con- tradictorio y la incertidumbre.

Freire fue construyendo una pedagogía crítica cuyo espacio y tiempo está en la esfera de la
cultura y su punto de partida está centrado en las necesidades de los grupos de interés, en las
evidencias cotidianas; por ello, jamás se puede aplicar su método de forma mecánica sino de for-
ma contextualizada, situacional. Una pedagogía que faci- lita el análisis de los significados e
interpretaciones cul- turales de los acontecimientos, la comprensión de los he- chos y la realidad
en la complejidad de sus relaciones, desde unas opciones de transformación que implican nue-
vos horizontes teóricos y prácticos; de modo que se pue- da intervenir desde los contra discursos
producidos en diálogo y posiciones de resistencia, revelando la lógica de los discursos y
estructuras propias de la dominación. “La educación debe ser una experiencia de decisión de
ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento críti- co” (1996:130). Una pedagogía
centrada, entonces, en el diálogo cultural y la negociación cultural como transformadora de
la sociedad. Una pedagogía política porque no se puede disociar la tarea política de la tarea
educativa y viceversa. Una pedagogía de la esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas
del porvenir y trabajar en función de las aspiraciones más profundas de los hombres y mujeres
que desean un mundo mejor.

Una pedagogía fundamentada en el pronunciamien- to que hacen los sujetos desde el

proceso de concientización y éste se va a entender como el esfuerzo que hacen los humanos de
conocimiento crítico de los obstáculos y de sus razones de ser; un ejercicio de curio- sidad
epistemológica para asumir el mundo en sus con- tradicciones. La concientización supone
superar “falsas conciencias”, (entendida por mí como conciencias inge- nuas) y desmitificar la
realidad para develar sus relacio- nes complejas, comprometerse desde posturas utópicas y,
reconocer el mundo no como un mundo hecho sino dándose dialécticamente (1984:43). Aunque
en sus pri- meras obras se mostraba con tendencias idealistas, poste- riormente asumió
posiciones anti-mecanicistas, dialécticas y democráticas. Asegura haber hablado de concientización

para ser consecuente con la práctica y la percepción del momento dialéctico “conciencia-mundo”,
inherente a ella. La dialéctica en Freire, es esa capacidad epistemológica de entender que
solamente se puede ver, observar, apren- der, analizar, comprender, aprehender, explicar y
sistematizar la objetividad de todos los fenómenos del mundo desde la subjetividad humana.
(1993:96). La uti- lización de esta categoría con todas sus potencialidades y debilidades nació de
la capacidad de amar o de tener ra- bia, que estuvo presente en toda la vida de Freire y
dialécticamente, de su necesidad de ser amado. “Soy un ser carente de amor y afecto. Necesito
de ti”, solía repe- tirle a Ana María Araujo, su segunda esposa. Referencia que ella hace en una
conferencia dada por motivo de la presentación de un audiovisual sobre la vida y obra de Paulo
Freire, en Ciudad de México, en el año 1999.

La propuesta de educación planteada por Freire, reconoce que los grupos intervienen en las
dinámicas so- ciales desde una racionalidad donde se mezcla lo narrati- vo, lo argumentativo, lo
sapiensal, lo mágico, los senti- mientos, los imaginarios, la voluntad y el cuerpo y desde esa
comprensión con lo cotidiano, pueden asumirse las vinculaciones con lo nacional y lo global. Una
propuesta donde se reconstruye e interviene lo público para alterar percepciones, relaciones
sociales, sentidos comunes, pos- turas ideológicas y prácticas cotidianas, donde cabe pre-
guntarse sobre las relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse
ver con toda la pos- tura asumida. Una propuesta para construir socialmente subjetividades,
 descubrir las formas de producir desigual- dades; democratizar los espacios cotidianos para
consoli- dar en última instancia, la democracia política. Una pro- puesta educativa que considere
la belleza, la estética, la alegría, lo lúdico-simbólico, la libertad en contraposición a la
permisividad, el autoritarismo, la rigidez, la manipu- lación y el espontaneísmo y en ese sentido,
el rol de los educadores y educadoras siempre será de liderar, dirigir, ejercer autoridad,
entendida ésta como la capacidad de “hacer crecer”. En ese sentido, ninguna propuesta de in-
tervención político cultural puede obviar la formación de quien dirige estos procesos de
transformación social. Es así, que Freire considera vitales los programas de forma- ción continua
a educadores y educadoras que se hacen en sus prácticas cotidianas, para que puedan crear y
re-crear- las y comprender la propia génesis del conocimiento. “Cuanto más pensaba la práctica
a la que me entregaba, tanto más y mejor comprendía lo que estaba haciendo y me preparaba
para practicar mejor. Así como aprendí a buscar siempre el auxilio de la teoría con la cual
pudiera tener mañana mejor práctica” (1997:122).

Freire se define como postmodernista radical, pro- gresista, (1996:20) rompe con las
amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su cer- teza y contra
la domesticación del tiempo que presenta el futuro como algo dado de antemano y al rechazar
tal domesticación del tiempo, reconoce por un lado, la im- portancia de la subjetividad en la
historia, entendida como

posibilidad, y por otro, actúa política y pedagógicamente para fortalecer esa importancia. Parte
de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuición, los sentimientos, los
sueños, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente conoce y así, la subjetividad
permite reconocer y enfocar las formas en que los hom- bres y mujeres producen sentido desde
sus experiencias, incluyendo su comprensión y las formas culturales dis- ponibles, de modo que
la subjetividad nace por la partici- pación de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad
entre lenguaje y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se
hacen de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera de la
historia y el contexto donde se produce y cir- cula el discurso. Cualquier pronunciamiento, se hace
desde una posición política, ideológica, de clase, género, raza. Asegura que la forma en la cual se
expresa la palabra no es independiente de la intención y del contenido que se pretende expresar.

Asegura Freire que no somos mujeres y hombres simplemente determinados pero tampoco
estamos libres de condicionamientos genéticos, culturales, socio-histó- ricos, de clase o género
que nos identifican y a los cuales estamos siempre referidos. Por eso, asegura, que el len- guaje
no es más que la producción compleja y problemá- tica de una particular comprensión del
mundo, por tanto, una forma de producción cultural, que puede ser interve- nida desde la
decodificación.

Sería irónico si la conciencia de mi presencia en el mundo, no implicara en sí misma, el

reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construcción de mi propia
presencia. No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo expli-
carla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a mí (1997:53).

En una de sus últimas obras Pedagogía de la Auto- nomía, Freire se dio a la tarea de
sistematizar las reflexio- nes que, sobre el proceso educativo de liberación del si- lencio, hizo y
plantea que éste exige:

• Investigación para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles de la

vida cotidia- na a la curiosidad epistemológica necesaria para revelar la complejidad del
mundo que, además, tie- ne direccionalidad gnoseológica y política y no se pretende lejos
de la realidad que se quiere interve- nir desde las construcciones utópicas hechas por los
sujetos.

• Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razón de ser de esos
saberes cons- truidos históricamente en las prácticas comunita- rias a razón de necesidades
sentidas y en el encuen- tro de los grupos con el mundo cotidiano. Toleran- cia que no
significa connivencia.

• Corporificación de las palabras en el ejemplo por- que no existe el pensar acertado fuera de
una prác- tica testimonial que lo redice en lugar de desdecir-

lo. Testimonio de vida, coherencia entre el discur- so y las acciones.

• Rechazo de cualquier forma de discriminación porque ésta, no es más que la negación

del otro como persona, como diferente y significaría la no disposición al diálogo que nos
encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad.

• Reflexión crítica sobre la práctica porque es pen- sando críticamente la práctica como se
puede me- jorar o cambiar y además, promover la curiosidad epistemológica de los sujetos.

• Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo dado, lo
inequívoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el “destino” no es un dato
sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de crea- ción con otros
sujetos que acompañan la vida.

• Asunción de la identidad cultural como condición y no determinación, con la conciencia que

lo que hoy somos es resultado también de lo que hemos sido y, no sólo genéticamente sino
 social, histórica y culturalmente y que sólo desde el reconocimien- to de este
condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la historia.

• Respeto a la autonomía de las personas consideran- do, por una parte que, nadie es sujeto
de la autonomía ajena y que ésta se logra con las experiencias en la toma de decisiones, por
lo tanto también es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonomía de las per- sonas es
un imperativo ético que facilitará el aprendi- zaje y el crecimiento en la diferencia.

• La lucha por los derechos humanos, no sólo como derecho sino deber con el presente y con
el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de disfrute de
quien venga detrás.

• Aprehensión de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto socio-histórico

y en el contexto del saber para construir, reconstruir y re- crear la cotidianidad.

• Alegría y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histórica. Creer que el

cambio es posible porque el mundo no es sino que está siendo permanentemente y, por lo
tanto, se puede intervenir.

• Curiosidad epistemológica que convoca a la ima- ginación, la intuición, a las emociones, la

capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar so- bre la intencionalidad de las
preguntas mismas.

• Compromiso desde la convicción que no se puede estar en el mundo siendo una omisión
sino un suje- to de opciones, que no se puede estar de forma in- diferente y de brazos
cruzados frente a los atrope- llos contra los más débiles, los mecanismos de im- punidad y
la injusta distribución de los bienes del mundo.

• Comprender que la educación es una forma de in- tervenir el mundo y por tanto no puede
considerar- se neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la educación exige
asumir la historia, po- siciones, rupturas, contradicciones, decisiones a fa- vor de unos u
otros.

• Libertad y autoridad como principios de una de- mocracia radical en tanto implican un
ejercicio de toma de decisiones, aún a riesgo de equivocarse. Saber escuchar porque el que
escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del pensamiento ajeno y
escuchar así la indignación, la duda, la creación, de quien comunicándose se constituyó. Es
escuchando que se aprende a hablar con la otredad y es la condición que prepara a los
sujetos para colocarse en una posición.

• Disponibilidad para el diálogo no como una técni- ca, sino como táctica eminentemente
 ética y epistemológica, cognoscitiva y política, como un proceso de rigor, en el cual existe
la real posibili- dad de construir el conocimiento filosófico-cientí- fico, aceptar al diferente y
asumir la radicalidad en el acto de amar. El diálogo es más que un método, una postura
frente al proceso de aprender-enseñar y frente a los sujetos que “unos enseñan, y al ha-
cerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo ense- ñan” (1993:106). Por ello, define el
diálogo como un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos
entre sí, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibili- dad de producir
acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar
conflictos (1970:86).

El dialogo, asegura, es una forma de estar siendo crítico y amoroso en el mundo,

aprendices del mundo, de la vida, de los sentimientos, de los límites y posibilida- des. Es estar
siendo reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la única que está
pronuncián- dose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente porque
permite que los sujetos reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al escuchar el discurso
circulante y al pronunciarse desde su universo vocabular que no es más que el universo de
significaciones. Para Freire, el dialogo no existe fuera de una relación, por ello, el proceso que se da
en el diálogo de reflexión común, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin
duda, relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los otros y otras. En ese, sentido,
existe un “Pensamos” que es- tablece al “pienso”.

El diálogo se dará siempre que se esté en condicio- nes de igualdad, en una relación
horizontal, que favorece la síntesis cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-
intencionan al objeto de su pensar y se comunican el significado significante que termina por
hacer síntesis y no una invasión cultural. No puede haber desarrollo con sentido de equidad sin
diálogo, en tanto que el modelo se

construye desde el dialogo de saberes y no puede haber construcción del conocimiento colectivo
ni aprendizajes significativos sin diálogo. Siempre precisamos del otro para aprender, crecer,
desarrollarnos. No existe “Yo” si no existe “Tú”. El diálogo se da sobre el objeto a ser co- nocido,
sobre la representación de las realidades a ser decodificada, asunto que permite la
profundización del conocimiento del mundo para transformar las realidades. El diálogo parte del
sentido común, respetándolo, consi- derándolo y también propendiendo su superación.

El diálogo, afirma Freire, debe ser la práctica de los que quieren construir un mundo mejor
y más justo, en tanto asume que el mundo está conformado por sujetos cognoscentes y
amorosos que se realizarán y participarán en la creación y re-creación de su cultura sólo en el
 en- cuentro dialógico. Por ello demanda, actitudes constan- tes de re-verse, de saberse con la
obligación de compartir con confianza y con humildad, saber que aunque tene- mos algo qué
decir, no somos los únicos que tenemos algo qué decir sino que la palabra del otro o la otra tiene
también una posición. El diálogo es, en Freire, una acti- tud y una práctica que desafía al
autoritarismo, la intole- rancia, los fundamentalismos y la homogeneización. Es la capacidad de
reinvención y la condición del desarrollo de una cultura de encuentros entre los semejantes y los
diferentes para la tarea común de actuar y saber y, es la fuente de poder desde su carga de
criticidad, historicidad y realidad contenidas en el lenguaje y las relaciones. La dialogicidad se
plantea como lo humanizante y una ma- nera de romper con el silencio que no constituye a los
sujetos en su quehacer como persona.

Estas premisas político-pedagógicas sistematizadas en una de sus últimas obras Pedagogía

de la Autonomía, recogen una practica educativa asida en una ética univer- sal como quien se
reconoce en presencia del mundo, ca- paz de pensarse, intervenir, cambiar lo dado, reconocerse
condicionado, soñar y saberse responsablemente en cons- trucción de la historia por inacabada que
es y reconocer que la educación es siempre un quehacer político.

Mi gusto de leer y de escribir se dirige a una cierta utopía que envuelve una cierta causa, a
un cierto tipo de nuestra gente. Es un gusto que tiene que ver con la creación de una
sociedad menos perversa , menos discriminatoria, menos racista, menos machista que
ésta. Una sociedad más abierta, que sirva a los intereses de las siempre desprotegidas y
minimizadas clases po- pulares y no sólo a los intereses de los ricos, de los afor- tunados, de
los llamados “bien nacidos” (1997:168).

Una experiencia venezolana de educación en derechos humanos desde los

principios Freirianos

La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organización no gubernamental de defensa

y promoción de los derechos humanos centrada en el derecho a la vida,

la integridad física, la seguridad personal y la invio- labilidad del hogar. Por ello, desde 1985,
fecha de su fun- dación hasta el presente, se ha dedicado a acompañar a familiares de víctimas y
a las víctimas de abusos policiales o militares en Venezuela. La Organización tiene una cla- ra
opción política por los vomitados del sistema, por aque- llas personas que han sido excluidas del
sistema de admi- nistración de justicia y son víctimas de la criminalización de la pobreza. Leer,
interpretar, dialogar con Freire ha animado nuestras opciones, la reflexión sobre las relacio- nes
de cultura y poder y sus vínculos con los derechos humanos. También ha contribuido a
consolidar una prác- tica sustentada en el diálogo, la lectura crítica de la socie- dad y sobre todo
una práctica comprometida con la trans- formación. Freire ha orientado desde sus propias prácti-
cas y reflexiones la defensa y la promoción de los dere- chos humanos que desde 1985, la Red
de Apoyo ha asu- mido como misión.

La palabra pronunciada libera, el diálogo funda motivaciones...

Desde la organización hemos promovido la denun- cia como un mecanismo de lucha contra
la impunidad y la cultura del silencio. La denuncia, además de ser una vía jurídica, se convierte
en un proceso de liberación del silencio y un mecanismo pedagógico para que la gente se
pronuncie y pronunciándose, se recoloque ideológicamen- te desde las prácticas cotidianas. Con la
denuncia, los más pobres, a quienes se les ha negado todo, incluyendo la voz, asumen su
capacidad de ser sujetos de derecho con la conciencia de la historicidad. Al formular la denuncia,
están diciendo la palabra nunca antes pronunciada; escri- biendo la denuncia, comienza una re-
lectura del mundo desde categorías de análisis asidas en la complejidad, la historia, la ideología,
el contexto social y así, la denun- cia, que no es más que una lectura del mundo dicha, pro-
nunciada, se convierte en un proceso de “cada vez más” curiosidad epistemológica, “cada vez
más” compromiso por la defensa de los derechos humanos. Al principio, lo hacen de forma muy
tímida y poco atrevida, más adelan- te con la rabia aguantada y luego con las certezas de la ley y
el derecho a la justiciabilidad. “Al principio no me atrevía a marchar con el resto de las madres,
pero un día me animé y lo hice. Desde entonces, soy otra persona”, lo declara Mireya López,
madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en el barrio Blandin, en la ciu- dad de
Caracas. La palabra pronunciada una y otra vez facilita un proceso de replanteamientos de las
nociones sobre el sí mismo, la otredad, el contexto, las institucio- nes, los conceptos y hasta las
relaciones porque en el en- cuentro con quien la recibe y en el proceso dialógico se abren
posibilidades de redefiniciones que al incorporar- las, se traducen en nuevas prácticas sociales.

Denunciar, no sólo en las instancias establecidas sino hacer uso alternativo del derecho es
entender la de- nuncia como un hecho educativo, pleno de posibilidades e intenciones ideo-
 políticas. Pararse en las esquinas del Congreso, repartir unos volantes, enfrentarse a los me- dios
de comunicación, sensibilizar a los transeúntes, ex- plicar las razones de la protesta una y otra
vez, abordar algún parlamentario para que se apropie del tema, reco- ger firmas por su caso o
de otros y otras, tomar un parlan- te, alzar banderas blancas, discutir y explicar la diferencia entre
delitos y violaciones a los derechos humanos o pasear de esquina a esquina con la foto de su hijo
muerto hace de la calle un santuario, un espacio de diálogos, un museo para no olvidar, una oda a
la esperanza, un aula de clase sobre poder, un espacio de encuentros y desencuentros que van
afinando una visión, una personalidad, un sentido de identidad y una causa que se va haciendo
común, asociativa.

La calle, el pronunciamiento, la palabra hecha de- nuncia desde la relectura del mundo ha
servido para desmitificar el poder de las instituciones, evidenciar al estado en sus propias
contradicciones, asumir compro- misos con los más débiles, los más vulnerables, descubrir las
marañas propias de las relaciones, abandonar inge- nuas conciencias, re-plantearse un proyecto
de vida, cons- truir relaciones desde el reconocimiento en la otra perso- na y reforzar las
capacidades de los sujetos de incidir en las mismas calles donde nació su propia conciencia de
compromiso asociativo. Es en la calle y con la denuncia donde comienzan a darse cuenta que
somos seres inacabados, que somos seres en aprendizaje permanente porque somos infinitos
como son inacabadas las estruc- turas y la democracia también y que por ello, tenemos la
capacidad de intervenirlas. La calle y la palabra re- contruida para denunciar se convierten en
un motivo so- cial que ha impulsado la acción política y la reivindica- ción de los derechos
humanos.

La denuncia también se convierte en un espacio terapéutico, en tanto se recrea el sentido

de la vida, se recupera la auto estima y se reafirman identidades perso- nales y colectivas. Desde
la organización, en estos 15 años de trabajo se ha podido presenciar cómo las mujeres, (ma- dres
cuyos hijos o hijas han sido asesinadas por la policía o funcionarios militares) llegan a la Red de
Apoyo sin ganas de seguir viviendo, con el dolor enquistado, con la voz y el movimiento
paralizado y se levantan en la medi- da que asumen el pronunciamiento y así, de lo privado
pasan a una apropiación de los asuntos públicos, de una actitud individualista a una postura
asociativa, del silen- cio licencioso a una denuncia corajuda, de la confianza en las instituciones a
la duda razonable, de la apatía polí- tica al libre ejercicio del poder, de la indiferencia a un dolor
regado por todo lo que pasa alrededor, de la pre- ocupación exclusivamente familiar a la
solidaridad co-

munitaria, de una actitud conformista a la resistencia ana- lítica, de las reflexiones reduccionistas
y mediatizadas al abordaje del problema desde la complejidad como crite- rio metodológico, del
olvido tradicional a la reconstruc- ción de la memoria, de la desesperanza a la utopías
movilizadoras.“Ahora ya no puedo callar más. Defiendo mi derecho y el de los demás” Ketty
Herrera, madre de un joven asesinado por la Policía Metropolitana en el Boulevard de Catia.

Sin duda que la denuncia como estrategia de libe- ración del silencio, tiene afán de
intervención cultural y política porque con cada pronunciamiento se va gestando un nuevo sujeto
capaz de exigir sus derechos, relacionar- se con el Estado desde la conciencia de igualdad de
opor- tunidades, replantearse las relaciones familiares y comu- nitarias desde la equidad, exigir
respeto y dignidad, problematizar críticamente su propia práctica y construir proyectos de forma
asociativa con la convicción que so- mos seres en comunidad.

Escribir y decir el mundo, es ya cambiarlo...

[…] antes me hablaban de la muerte, ahora yo hablo de la muerte y me pronuncio ante

ella, ante las muer- tes de nuestros hijos, ahora voy del brazo de nuestros muertos por las
mismas calles que transitaron en vida, buscando esa justicia que se esconde, que se nos
esca- pa entre los mismos asesinos y la complicidad de los árbitros [...].

Así lo declara categóricamente Raquel Aristimuño, madre de Ramón Ernesto Parra joven
asesinado por la Policía Metropolitana en un barrio de Caracas.

Raquel y otras tantas mujeres y unos pocos hom- bres 3 se atrevieron, en una experiencia
literaria, a decir la palabra y diciendo la palabra, leer y decir el mundo. Un taller literario sobre la
muerte, la impunidad, la justicia y el perdón permitió que mujeres y hombres, a partir de sus
propias nociones de estos temas, a partir de sus experien- cias, sus dolores, sus saberes
acumulados, sus sentires y pensares, se encontrarán con las nociones de otros mu- chos y la de
sus compañeras en duelo para reorganizar y hacer nacer un conocimiento nuevo, reestructurado
y con la suficiente fuerza como para impulsar un nuevo pro- yecto de vida. “Tenemos que
convertir las lágrimas en fuerza y el dolor en poder” Así lo declara Elsa Díaz, ma- dre de un
joven asesinado en el barrio Blandín, en Caracas, por agentes de la Policía Metropolitana.

Al principio, las palabras no lograban articularse para expresar un sentimiento, una noción,
una historia y apenas unos días de trabajo trayendo la cotidianidad, el chorro de palabras no se
dejó esperar. Comenzaron a salir, a encontrar-
3. Cabe señalar que las víctimas suelen ser hombres, entre 15 y 28 años de edad, todos de
sectores populares pero quien denuncia y hace seguimiento al caso en el 90% son
mujeres.
se las palabras para armar nuevos significantes que cambia- ban la historia.“Yo aprendí a
nunca callar y no dejarme vencer, siempre seguir adelante en la lucha para que cese la
impunidad” Elsa Díaz.

Fue un taller literario que consideró no sólo las palabras sino su contexto, no sólo el
universo vocabular de las mujeres sino el afectivo, no sólo las circunstancias sino las utopías
y por eso, cada escrito, cada construcción generó la posibilidad de reelaborar una
construcción discursiva, una nueva producción cultural que les cambió la vida y las
prácticas. “Ahora, después de la muerte de mi hijo, todas las muertes duelen, todas las
siento. Ahora tengo el dolor regado” Raquel Aristimuño.

Mujeres y hombres que nunca habían pensado en la posibilidad de escribir,

comenzaban a leer - escribir la historia nunca contada, las experiencias de vida muy par-
ticulares pero evidentemente generalizadas. “Perdóname hijo por ser pobre y catiense”, lo
escribe Alicia Ríos, tía de Marlon Arias, asesinado por la D.I.S.I.P policía políti- ca, en un
barrio de Caracas, haciendo conciencia de lo difícil que es para los pobres conseguir justicia.
Esa his- toria aparentemente desaparecida, olvidada y que no tie- ne espacio ni
reconocimiento en el mundo de las palabras comentadas por aquello de los intereses ideo-
políticos comenzaba a recrearse con palabras que mágicamente fueron alineadas para
reconstruir la memoria colectiva de un pueblo que camina en medio de interrogantes de
luchas y esperanzas “No me pidas que olvide, porque me estás pidiendo que muera” Glenda
Ríos, madre de Marlon Arias. Quien se niega a seguir caminando sin re-construir la memoria
y ahora escribir su historia y mostrar el rostro de la pobreza, las estructuras, las formas de
relación con el poder, las creencias más profundas en fin, mostrar el rostro de una cultura y
comprender la historia como una posibilidad de lucha y construcción del futuro. (2000:9).

Esta experiencia fue asumida por la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz desde la
comprensión que la per- sona es relación afecto simbolizada y que la palabra es relación
más que explicación o aprehensión individual y por tanto, quienes la pronuncian son
capaces de recrear la historia y la realidad porque no comunica un contenido sino un afecto
– vida y por ello, posibilita re-fundar, aun- que no de manera mecánica, el modo de la
relación vivi- da entre las personas. Sin duda, con cada reconstrucción verbal, se estaba
redimensionando el futuro, desde las condiciones socio-históricas.

Escribo mi muerte...

Siento a mi madre a mi lado, aunque se que no lo está ya que hace dos años murió.
Pero mi padre me la re- cuerda cuando regaña a mis hermanos por escribir poe- mas
o historias. El no quiere que lo hagamos ya que

238
 los demonios nos llevarán como lo hicieron con mi madre. No es justo que por ser
pobres no podamos escribir sobre las fuerzas de las almas, sobre lo impre- sionante
que es ver el amanecer o saber la belleza ig- nota que contiene la noche. No aguanto
ver a mis her- manos derramar lágrimas de ira. Se que odian a mi padre como se
odia a la lluvia en lo que se esperaba fuera un día lluvioso, lo odian como se odia una
men- tira de una persona querida, lo odian como se odia a un enemigo a muerte.

Se que al terminar de escribir esta historia mi cuerpo sin vida irá bajo la tierra, pero
no me importa ya que he cumplido mi sueño por unos minutos. Siento que me
tiemblan las piernas, el miedo invade mi corazón y mi mente, ya que no tengo más
palabras para terminar de escribir mi muerte, pero sí tengo un pensamiento que me
enloquece: Los pobres no somos iguales a los demás.

Alexis Medina, 15 años de edad, hermano de Rolando Díaz, asesinado por la Policía
Metropolitana en un barrio de Caracas.

Caracas, mayo 2001

Referencias bibliográficas

Freire, Paulo 1970 (1988) Pedagogía del Oprimido. México: Siglo Veintiuno Editores. Edición
Nº 51.

(1977) Cartas a Guinea Bissau. México: Siglo

Veintiuno Editores.

1969 (1998) La educación como práctica de la libertad. México: Siglo Veintiuno

Editores. Cuadragé- sima séptima edición.

(1997) Política y Educación. México: Siglo Vein- tiuno Editores.

1973 (1987) ¿Extensión o comunicación?. México: Siglo Veintiuno Editores.

(1997) Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo Veintiuno Editores

(1996) Cartas a Cristina: México: Siglo Veintiu- no Editores.

(1993) Pedagogía de la Esperanza . México: Siglo Veintiuno Editores.

(1984) La importancia de leer y el proceso de li- beración. México: Siglo

Veintiuno Editores.

(1997) La educación en la ciudad. México: Siglo

Veintiuno Editores.

e Ivan Illich (1975) Diálogo. Lima. Perú: Edicio- nes Búsqueda.

Red de Apoyo y Museo Jacobo Borges (2000) El Platillo de la

239
Balanza. Caracas: Grupo Galaxia.

240
Educar en y para los derechos humanos

Rafael Grasa
Propuestas dirigidas a la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP para com-
binar la educación sobre, en y para los Derechos Humanos. Se presentan pautas, herra-
mientas de trabajo y sugerencias de actividades, que difícilmente servirían para algo si se
basaran en una concepción pasiva y transmisiva de la educación.

Bachillerato, educación en los Derechos Humanos, Educación para la Paz, Educación

Secundaria Obligatoria, FP

Sería difícil, al menos en los países occidentales, encontrar a alguien que negase la
importancia de conocer y divulgar en el marco escolar la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Además existen numerosas declaraciones, recomendaciones y
directrices procedentes de diversos organismos internacionales que proponen objetivos,
pautas, metas y que, a veces, relacionan la educación sobre los Derechos Humanos con
la educación para el desarrollo, con la educación para la cooperación y cooperación
internacional, con la educación para la paz, etc. Existen incluso excelentes proyectos
curriculares con buenos materiales de apoyo.
Sin embargo, la tarea de sensibilización educativa falla con frecuencia a la hora de
transmitir a los adolescentes una imagen positiva de la constante tensión entre el interés
por los Derechos Humanos y la constante violación de éstos en todo el planeta. Resulta
descorazonador oír con cierta frecuencia: «todo esto está muy bien, pero no son más que
palabras», «es papel mojado», «y qué pasa con nuestros derechos?»... Las páginas que
siguen se han escrito con la convicción de que aquello que es preciso transmitir en
nuestras clases es que los derechos contenidos en la Declaración Universal son una
conquista de la humanidad que exige una lucha permanente para darles vigencia,
complementarlos, ejercerlos, algo que en suma nos obliga a ser constantemente
responsables. No basta con que estén declarados y escritos, tenemos que hacerlos
realidad en nosotros mismos y en nuestros pueblos. Y más aún, hemos de empezar por la
propia comunidad escolar: el currículum oculto, lo que enseñamos con el ambiente, las
relaciones sociales y las actitudes cotidianas en los centros pueden —y muchas veces
consiguen— que se desprenda buena parte de lo que afirmamos explícitamente en
nuestras clases.
El abismo entre las palabras, el discurso en el aula, y los hechos y las actitudes son el
primer obstáculo a vencer para educar en y para los Derechos Humanos. No se puede
aprender algo que no se practica. Este obstácu-lo se puede salvar con dos acciones
combinadas: a través del llamado enfoque socioafectivo, es decir, concebir el proceso de
información sobre los Derechos Humanos como un aprendizaje en la propia piel,
partiendo de situaciones educativas que implican experiencias vivenciales, juegos de roles
y de simulación, dramatizaciones... que nos permiten hacer aflorar sentimientos y

241
actitudes profundas, y en segundo lugar, situando la reflexión y la práctica de los
Derechos Humanos al alcance de la experiencia inmediata de los chicos y chicas, es decir,
enmarcándola en la propia actividad educativa y transmitiendo un compromiso serio de
hacerlos realidad en la propia escuela..., a la vez que se les ayuda a descubrir que ellos
mismos tienen unos derechos inalienables.
A la hora de redactar estas propuestas y de seleccionar el abundante y muchas veces
interesantísimo mate-rial elaborado en diversos países, se han tenido en cuenta,
naturalmente, estas dos acciones combinadas. El enfoque socioafectivo y la capacidad de
vivenciar aquello que se quiere aprender y enseñar, impregna la mayor parte de las
propuestas de actuación educativa.
Para acabar nos referimos de nuevo a las dificultades de la enseñanza de los Derechos
Humanos. La re-flexión sobre el enfoque restringido y ampliado de la enseñanza para los
Derechos Humanos permitirá entender mejor el espíritu que alienta las siguientes
páginas: educar en y para los Derechos Humanos forma parte de la educación dirigida a
fomentar la acción liberadora y emancipadora de los seres humanos.
Naturalmente, las páginas que siguen, extracto de un trabajo más amplio en curso de
publicación, están escritas desde la última concepción, la cual fundamenta el énfasis de
una enseñanza en y para los Derechos Humanos.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LOS CONCEPTOS BÁSICOS DE LOS

DERECHOS HUMANOS

Para trabajar el tema de los Derechos Humanos, debemos ocuparnos de una serie de
ideas básicas, como la «universalidad» de los derechos, la importancia y excepcionalidad
de la Declaración Universal y pactos relaciona-dos entendidos como la expresión del
consenso mundial sobre los Derechos Humanos, y el contenido especifico de la
Declaración dividida en grandes bloques.
Así pues, las actividades sugeridas tratan de estas cuestiones.

ACTIVIDAD 1. LA DISTINCIÓN ENTRE «HUMANOS» Y «NO HUMANOS»

¿Por qué hablamos derechos «humanos» y no de derechos de los seres vivos? Una buena
manera de introdu-cir el tema sería trabajar en clase algún tipo de cuento o narración
popular en el que pueblos que pertenezcan a etnias muy diferentes definan qué
entienden por humanos. No obstante, quizás sea más sencillo recurrir al libro You Are a
Human Being, publicado en varias lenguas por el Consejo de Europa. Después de la
lectura del texto, el enseñante podría animar a los alumnos a pensar en aquellas
necesidades que son comunes a humanos y animales (alimentación, supervivencia...) y
en aquellas que son claramente diferentes (necesidad de expresar opiniones,
privacidad...). Una vez aclarada la diferencia y formulada una lista para cada categoría, se
puede reflexionar sobre la conveniencia o no de que se consideren como Derechos
Humanos los derechos que intenten garantizar la satisfacción de algunas necesidades que

242
compartimos los otros animales. Posteriormente, la discusión se puede orientar hacia la
constatación del hecho que algunos derechos están claramente vinculados a la posesión
de un nivel de vida adecuado, así como hacia la clasificación de los derechos
específicamente humanos en grandes áreas que englobarían derechos afines.
Este tipo de actividad podría considerarse introductoria a un trabajo específico sobre la
Declaración Univer-sal, en la que, una vez discutidos estos y otros derechos, se enumeran
y formulan.

ACTIVIDAD 2. DINÁMICA SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS

Material: sala y sillas para todos los participantes. Ambientación de la sala con pósters y
carteles alusivos al tema. Ejemplares de la Declaración (original o en versión simplificada
según el caso).
Desarrollo
Primera fase: El educador o facilitador invita a los participantes a escribir en un papel los
derechos que creen poseer (o tener derecho a poseer), pero discriminando entre aquellos
que le son reconocidos sin problemas y aquellos que no (o bien, que se le reconocen con
grandes dificultades). A continuación se les pide que escriban los derechos de los demás
que les cuesta aceptar y reconocer. Por último, se les pide que escriban los derechos que,
en su opinión, se violan con mayor frecuencia.
Segunda Fase: Se forman pequeños grupos en los que los participantes intercambian
opiniones e impresio-nes, comunicándose las anotaciones de cada uno. Conviene que los
grupos no sean de más de cinco personas.
Algunas preguntas pueden facilitar el diálogo: ¿Por qué se reconocen unos derechos y no
otros? ¿Por qué, a pesar de la Declaración Universal, firmada y ratificada por un gran
número de países, los Derechos Humanos no son reconocidos en la práctica en muchos
de ellos? ¿Por qué somos tan reacios a reconocer los derechos de los demás
y tan diligentes para reclamar los nuestros? ¿Por qué cada vez se va ensanchando más el
marco de lo que conside-ramos derechos de la persona humana, hasta llegar a la
responsabilidad ante las generaciones futuras, el medio ambiente...? ¿Qué derechos, aún
no escritos, crees que en un futuro próximo deberían entrar en las legislaciones concretas
de cada país?
Tercera fase: Se pasa a la puesta en común, pero no en un gran grupo, sino en grupos
no superiores a diez personas y diferentes de los anteriores. Cada uno de los grupos
tendrá que pronunciarse sobre las siguientes cuestiones:
— Según el grupo ¿cuáles serían los derechos fundamentales, los básicos para cualquier
persona?
— Por lo que respecta a los Derechos Humanos, ¿cuál es vuestra opinión del grado de
respecto en nuestro
país?
— ¿Cómo fundamentáis el juicio anterior?

243
— ¿Qué tareas sería necesario llevar a cabo para conseguir un avance significativo en el
reconocimiento de los Derechos Humanos para todo el mundo?(1)

ACTIVIDAD 3. LOS DERECHOS AGRUPADOS POR CATEGORÍAS

El objetivo es entender e interiorizar mucho mejor la Declaración Universal y evitar a la

vez que los artículos sean percibidos como una simple lista de treinta Derechos aislados
entre sí. El trabajo debería hacerse en grupos (orientativamente, podría estar precedido
por un trabajo de investigación sobre el contexto histórico en el que se gesta la
Declaración...).
Como es sabido, existen diversas agrupaciones clásicas: derechos civiles, políticos,
sociales y económicos, culturales; ausencia de guerra y miedo a la violencia, libertad para
vivir, libertad para poseer y desear, libertad de expresar las propias ideas, libertad
religiosa...
A continuación, y a manera de simple sugerencia, ofrecemos un ejemplo de agrupación
indicando los artícu-los concretos de la Declaración.
A favor de este tipo de clasificación hay, sobre todo, un argumento que evita la
consideración de la Declara-ción como un texto cerrado y permite pensar y trabajar en la
ampliación de los Derechos, así como en el análisis de los derechos fundamentales.
En cuanto a la manera de usar la categorización (tanto si se ofrece una concreta como si
se deja en manos de los alumnos el elaborarlas), se les puede pedir que preparen una
matriz y que vayan clasificándolos, dejando «aparcados» los que consideren polémicos o
difíciles de adscribir a una u otra categoría.
A continuación, y durante unos cuantos días, puede reforzarse el trabajo haciendo que
recuerden situaciones en las que hayan podido ejercer algunos de los Derechos, o bien
situaciones en que ellos mismos y otras personas se hayan visto privados de ellos. De
esta forma se irá clarificando el significado real de los Derechos clasificados en abstracto.
Una forma de hacerlo de manera más activa consiste en buscar en los periódicos
ejemplos concretos de protección y violación de cada uno de los Derechos. Durante las
semanas siguientes a la actividad de clasifica-ción, tal tarea debería constituir un empeño
constante.
Por último, una sugerencia visual: se puede hacer una cadena de papel formada por
treinta anillas (una para cada Derecho), escribiendo en cada una el Derecho que le
corresponde. Cada día se recorta del periódico alguna noticia relacionada con la violación
de alguno de los Derechos y se cuelga mediante un clip de la anilla correspon-diente.

ACTIVIDAD 4. LOS DERECHOS HUMANOS BÁSICOS Y SU VIOLACIÓN

El objetivo de esta actividad es explorar el concepto de Derechos Humanos básicos y ver

cómo se violan.
Primera parte

244
Material: Un sobre para cada grupo que contenga 8 tarjetas o tiras de cartulina donde
figuran, respectiva-mente, las siguientes frases:
— Paro. Resulta dificilísimo encontrar trabajo. El paro es un fenómeno muy común.
— Normas. Existen numerosísimas normas y reglamentaciones que controlan y limitan en
buena medida gran parte de la vida cotidiana.
— Ausencia de elecciones. Hace ya mucho tiempo que no hay elecciones de ningún tipo y
que, por decirlo así, los gobernantes se autoeligen.
— Falta de asistencia sanitaria. Existe una carencia generalizada de instalaciones y
recursos médicos.
— Ausencia de sindicatos. A pesar de las duras condiciones de trabajo, sindicatos y
huelgas están prohibi-dos.
— Prisiones. Las personas que resultan incómodas para el Estado pueden ser
encarceladas, a menudo sin
proceso alguno.
— Alimentos. Resulta muy difícil conseguir suficiente alimento o seguir una dieta
adecuada.
— Represión. Decir lo que se piensa sigue siendo peligroso. La censura y la represión
impide el derecho a la
libertad de expresión.
Desarrollo:
Tiempo: 15/20 minutos.
El objetivo es iniciar el proceso de exploración y comprensión de las diferentes formas en
que el ser humano
padece diversas formas de opresión. Se empieza pidiendo al grupo que defina opresión.
Tras algunas intervencio-nes
se puede recurrir, si es preciso a la definición del diccionario. Por ejemplo «acción de
oprimir, es decir, resul-tado
de ejercer una autoridad tiránica, tratar con injusto rigor a una persona o un pueblo».
Se divide el gran grupo en grupos más pequeños (3-4 personas). Se da a cada grupo un
sobre con las 8 cartulinas. Se les comunica que dentro del sobre encontrarán ejemplos de
situaciones genéricas en que diferentes
personas surgen diversas formas de opresión.
Cada grupo tendrá que ordenar de forma razonada las ocho situaciones según su grado
de gravedad, de acuerdo, naturalmente, a sus propios criterios (10 minutos).
A continuación, los grupos compararán sus resultados entre sí y los discutirán.
Segunda parte
Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de necesidades y derechos. Preguntarse si se
trata de cosas dife-rentes.
Material: Una película o vídeo (comercial o documental) que presente situaciones de
injusticia u opresión,

245
con personas que expresen deseos o esperanzas... Cartulinas o grandes lienzos de papel,
lápices (para escribir la
lista de necesidades y derechos).
Desarrollo:
Tras visionar la película, se pide al grupo que se divida en parejas y que reflexionen sobre
todas o algunas de las cuestiones siguientes:
— ¿Cuáles son las necesidades de los personajes? ¿Hasta qué punto han sido
satisfechas? ¿Pensáis que deberían satisfacerse? En caso de que la respuesta sea
afirmativa, ¿quién debería satisfacerlas?
— ¿Qué necesidades podrían definirse como derechos? ¿Puede establecerse alguna
distinción entre necesi-dades y derechos?
— ¿Qué necesidades humanas consideráis más importantes? ¿Podríais hacer una lista
según su orden de importancia? ¿Quién tiene la responsabilidad o el deber de asegurar la
satisfacción de tales necesidades?
— ¿Qué Derechos Humanos consideras más importantes? ¿Podrías ordenarlos de acuerdo
con su orden de importancia? ¿Quién tiene la responsabilidad o el deber de asegurar la
salvaguardia de un Derecho?
— ¿Crees que existe alguna relación entre pobreza y negación de los Derechos Humanos?
— ¿Qué responsabilidades, si es que tienen alguna, corresponden a las personas de los
llamados países desarrollados en la promoción de la causa de los Derechos Humanos?
¿Aceptas esas hipotéticas responsabilida-des?
¿Las aceptamos todos en la medida en que formamos parte de las naciones
desarrolladas?
Las cinco primeras cuestiones invitan a los miembros del grupo a considerar la relación
entre necesidades y derechos y deberían suponer el establecimiento de algunas
definiciones.
Un buen método para empezar consistiría en que cada pareja piense en los hechos y
personas presentes en la
película y haga dos listas: una de los derechos y otra de las necesidades (véase
apéndice). Tras un rato de haberse
dedicado a la tarea, cada pareja se junta con otra para comparar sus listas respectivas.
¿Hay diferencias importan-tes?
¿Encontráis omisiones significativas? A continuación, se reúne todo el grupo-clase para
poner en común las
listas elaboradas. Al acabar, los resultados podrían confrontarse con diversos textos y
recomendaciones emanados
de Naciones Unidas y de otras organizaciones internacionales.

ACTIVIDAD 5. EL FUTURO DE LOS DERECHOS HUMANOS

246
Se dice a los alumnos que piensen en la siguiente situación, en el contexto de la dinámica
que describimos a
continuación. En un futuro no demasiado lejano se habría logrado que no más de un 20%
de la población mundial
esté sometida a algún tipo de privación de derechos o necesidades.
En este futuro que se ha de proyectar, resultará extremadamente importante el papel de
una institución
planetaria que vele por el respeto de los Derechos Humanos, institución establecida y
apoyada por los diferentes
gobiernos. Hay que imaginar que esa Asamblea de la Comunidad Humana continuará
siendo plenamente útil y
operativa de aquí a cien años. Por consiguiente, el año en que hemos de situarnos
mentalmente es el 2088.
Pues bien, la dinámica consiste en que los alumnos, distribuidos por grupos, retroceden
100 años, es decir,
hasta el momento actual, para averiguar cómo se ha podido llegar a la situación del 2088
y, más en concreto, cómo
se ha logrado que (excepto un 20% de la población mundial) se respeten las diversas
categorías de derechos:
— ¿Qué acontecimientos, qué cambios tecnológicos y políticos han sido necesarios para
lograr tal éxito?
— ¿Cómo influirá en otros derechos el hecho de que se haya conseguido una protección
casi universal, por
comparación con otras épocas, de algunos otros?
— Habida cuenta de que para reescribir la historia del último siglo habrá que pensar en el
futuro próximo de
cada alumno (los siguientes 15 años), ¿con qué acciones creéis que habréis participado
en el proceso de poner en
marcha o fomentar tal dinámica?
— ¿Qué acciones creéis que se habrán visto obligados a adoptar otros países?

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS ORGANIZACIONES DE PROTECCIÓN DE LOS

DERECHOS HUMANOS

Casi tan importante como el conocimiento del valor de documentos como la Declaración
Universal de Dere-chos
Humanos es la conciencia de la existencia de organizaciones y procedimientos para
protegerlos, familiarizar-se
con sus métodos de trabajo y percatarse de la importancia de comprometerse
personalmente en la lucha para
que sean respetados. De ahí las actividades que se sugieren a continuación.

247
SIMULACIÓN DE UN ENCUENTRO DE LA COMISIÓN DE NACIONES UNIDAS SOBRE
DERECHOS HUMANOS
Objetivo: Captar de forma real el tipo de procedimientos relacionados con las acusaciones
de violaciones de
los Derechos Humanos.
Desarrollo: Cada persona tiene en la simulación el rol correspondiente a un país concreto
(Estados Unidos,
Costa Rica, Nigeria Egipto... hasta llegar a un total de 10 o 12 países). Es preferible que
cada país/rol esté repre-sentado
por más de una persona. El maestro deberá preparar una breve introducción o texto
genérico sobre la
historia de los Derechos Humanos en aquel país concreto (año en que se suscribió la
Declaración, violaciones o no
de los Derechos Humanos a tenor de los informes de Amnistía Internacional...) y sobre la
política del país en
cuestión (tipo de régimen político, protección de los Derechos desde un punto de vista
jurídico, postura en la
Asamblea de las Naciones Unidas), así como directrices generales para comportarse en la
sesión de la Comisión. A
veces puede ser conveniente ofrecer más material adicional por países y comentarlo
previamente.
Dinámica: Tras repartir los roles a las diferentes personas, se dejan cinco minutos para
que cada persona
piense rápidamente su esquema general de actuación. A continuación se recuerda el
escenario con que empieza la
simulación: Las últimas sesiones de la Comisión han estado presididas por las discusiones
sobre violaciones espe-cíficas.
En esta ocasión, tales cuestiones sólo sirven como contexto en el que enmarca otro
tema: cuáles deberían
ser las acciones eficaces de Naciones Unidas respecto de los Derechos Humanos. Cada
uno de vosotros, como
llegado de su país en la Comisión, ha de enfrentarse a dos preguntas básicas: ¿Deberían
condicionarse los progra-
mas de ayuda al desarrollo de Naciones Unidas a la aceptación y respeto de los Derechos
Humanos por parte del
país receptor? y ¿deberían cambiarse los procedimientos de la Comisión de Naciones
sobre Derechos Humanos
para que todos, y por ende la opinión pública, tuviera más conocimiento de cualquier
informe y deliberación de la
Comisión y de sus órganos subsidiarios? ¿Beneficiaría una medida semejante a la lucha
en pro de los Derechos

248
Humanos?
Hay que insistir en que la simulación no es ni una representación teatral ni un ajuste de
cuentas personal. En
la medida de lo posible hay que identificarse con el rol asignado (preferentemente al
azar) desde buen principio,
comportarse con las formas propias de una reunión de un organismo internacional (en
particular en lo que concier-ne
al derecho de los demás a expresar su opinión) y sustituir la confrontación por la
negociación y la persuasión, en
la medida de lo posible.(2)
Tras concluir la dinámica se discute colectivamente, escuchando aquello que hayan
registrado los observa-dores.
El maestro facilitador puede empezar preguntando cosas como: ¿qué han sentido cuando
representabas tu
rol?, ¿cómo valoras los resultados conseguidos? para acabar con una reflexión sobre el
funcionamiento real, y los
obstáculos, de organismos como la Comisión. Resulta fundamental recordar que se
valoran y juzgan roles (que en
este caso, además, están ligados a la realidad de países concretos), no personas
concretas.
Por último, hay que señalar que la dinámica difícilmente funcionará si los participantes
carecen de suficiente
información y sensibilidad sobre el papel de los organismos internacionales en la
protección y fomento de los
Derechos Humanos. Una forma de paliar el problema consistiría en dedicar alguna sesión
anterior a un hecho de
actualidad que esté siendo discutido en algún foro internacional: por ejemplo, lo
relacionado con la objeción de
conciencia en España.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON ALGUNOS ARTÍCULOS DE LA DECLARACIÓN

UNIVER-SAL
Artículo 1: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos,
están dotados de razón
y conciencia y deben comportarse entre ellos con espíritu de fraternidad.»
Comentario de texto del artículo:
— ¿Qué significa «están dotados de razón y conciencia»?
— ¿En qué sentido se dice que «todos los seres humanos nacen libres»? ¿Esto tiene que
interpretarse como
un hecho o como una aspiración?
— ¿Por qué crees que se habla de «seres humanos» y no de «hombres»?

249
— ¿Hay alguna cosa que restringe tu libertad en la vida cotidiana?
— ¿Tu actuación puede restringir la libertad de otros?
— ¿Sabes de alguien que no sea libre, aquí, en nuestra casa, o en otras partes del
planeta? ¿Cuáles son las
restricciones más frecuentes de la libertad?
— ¿Cómo se tiene que interpretar la referencia a la palabra «dignidad»?
— ¿A qué se alude con la expresión «espíritu de fraternidad»? ¿Es posible tener espíritu
de fraternidad sin
controlar la tendencia al egocentrismo y al individualismo? ¿Qué tienen en común los
seres humanos para poder
hablar de fraternidad? ¿Se debería ampliar la fraternidad de cara a las generaciones
futuras?
Dinámica sobre escala de valores: egocentrismo y fraternidad.
Un caso de decisión rápida:
«Estamos navegando por alta mar y nuestro barco está a punto de naufragar. Yo, capitán
del barco, tengo
que tomar una decisión dura: sólo dispongo de una lancha neumática para cinco
personas. Pero a bordo viajamos
doce personas: una señora de 70 años, un trabajador, un estudiante, una empresaria, un
científico, un inválido, un
cura, la cantante de un grupo rock, una madre de familia con su hijo y un toxicómano.
Tengo que tomar una
decisión rápida».
Desarrollo:
Se da una hoja con el caso a cada participante. Tiene 10 minutos para decidir las cinco
personas. A continua-ción
el animador escribe en la pizarra la lista de personas escogidas en cada caso. Se
establece una generalización
a partir de los datos individuales, es decir, una única lista de cinco personas.
A continuación se discute por grupos lo siguiente:
— ¿Por qué escogiste salvar las cinco personas señaladas?
— ¿Con qué escala de valores crees que hiciste tu elección?
— Pensando de forma genérica, ¿cuáles son los valores que priman en nuestra sociedad?
— ¿Crees que, en algún momento, criterios concretos han decidido la salvación o muerte
de una persona?
— ¿Qué relación tiene lo experimentado con el artículo primero de la Declaración?
Situaciones vivenciales:
— Considerar el trato que damos a aquellas personas que catalogamos de una manera u
otra como «foraste-ros»,
ajenos a nosotros. Piensa en un caso concreto y en nuestra actuación. Representa un
pequeño juego de rol al

250
respecto. ¿Cómo se relaciona nuestra actitud con el artículo primero de la Declaración?
— La tolerancia es una característica más fácil de enunciar que de practicar. Piensa en
diversos ejemplos de
conducta humana que te resulten difíciles de tolerar y cuál sería tu actuación.
Dramatízalos.
Lectura y comentario de El señor de las moscas:
El señor de las moscas (Alianza Editorial) de William Golding es, además de una novela
importante de la
literatura del siglo XX, una obra muy interesante desde la perspectiva de los Derechos
Humanos. La novela habla
del comportamiento de unos niños ingleses náufragos que, cuando llega la ayuda para
rescatarlos, han incendiado
la isla, matado a dos de sus compañeros y se están preparando para matar a otro... La
novela nos habla de la
facilitad con que la civilización, los hábitos y las buenas costumbres, se pueden perder en
situaciones extremas. La
obra puede interpretarse en parte como una parodia de lo que sucede en el mundo de los
adultos cuando el miedo
hace surgir la discriminación, la crueldad y la irracionalidad.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS

A menudo se pasa por alto un derecho muy importante, el artículo 28 de la Declaración
Universal: el derecho
a un nuevo orden social e internacional que posibilite la plena eficacia de todos los otros
derechos proclamados por
la Declaración. Además, la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos y el
Pacto Internacional de
derechos económicos, sociales y culturales, entre otros, establecen también que todos los
pueblos pueden disponer
libremente de sus riquezas y recursos naturales.
Las actividades sugeridas a continuación pretenden ilustrar formas de trabajar este
apartado fundamental
para que la Declaración Universal no sea considerada un texto bonito, pero al fin y al
cabo, papel mojado...
La historia de Tritonia y Nortonia (Mosca/Aguirre, Derechos Humanos, Montevideo, 1985,
pp. 188-189).
Hay que situar históricamente y de forma rápida, el nacimiento de la Declaración: el
mundo bipolar surgido
de la II Guerra Mundial, el movimiento descolonizador (entre 1948 y 1973 mil millones de
seres humanos consi-guieron

251
la independencia política), la aparición del Tercer Mundo, las relaciones entre la aparición
de la UNCTAD
(Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio, la Energía y el Desarrollo), el
desencanto por su ineficacia
y la crisis del petróleo de 1973 etc. Se acaba introduciendo la resolución de Naciones
Unidas sobre la instauración
de un Nuevo Orden Económico Internacional (1973). Una vez llegados a este punto, se
introduce el siguiente
relato:
«En un lugar del planeta existe un pequeño país llamado Tritonia. Son gente dedicada
sobre todo al cultivo
del banano y del café. Tritonia es rica en petróleo y en metales.
Sus productos se venden a un país vecino, llamado Nortonia. De allí llegan los vehículos,
los aparatos eléc-tricos,
la maquinaria y, en general, productos elaborados con materias primas vendidas a
Nortonia por Tritonia.
En Tritonia hay también algunas industrias. Las principales, sin embargo, pertenecen a
los nortorios.
Los productos que Tritonia exporta son baratos. Los que importa son caros.
Nortonia y Tritonia se consideran países amigos. Nortonia envía ayuda a Tritonia y le
hace préstamos para la
construcción de carreteras, hospitales y escuelas y para dotar al ejército con armas
modernas.
La situación de gentes de Tritonia se ha hecho cada vez más difícil. Un día resolvieron
organizar un paro cívico. Esto fue considerado como un acto subversivo. De Nortonia
llegó ayuda militar, para defender la democra-cia y la libertad.
Los países vecinos se han enterado de estos sucesos, pero no han hecho nada, porque
no deben intervenir en los asuntos internos de otro país».
Al terminar la lectura se abre una reflexión ayudada por preguntas como:
— ¿Cuál es la relación entre Tritonia para Nortonia y Nortonia?
— ¿Qué funciones tiene Tritonia para Nortoria y Nortonia para Tritonia?
— ¿Cuál es la situación económica y política de Tritonia con relación a Nortonia?
— ¿Qué podemos pensar de los países vecinos?
— ¿Qué relación tiene la situación descrita en el relato con nuestra realidad cotidiana?
— ¿Conoces alguna Tritonia o Nortonia reales?
— (...)
Opcionalmente puede pensarse, para motivar aún más a los alumnos, realizar a
continuación la dinámica de los cubos (véase Cuadernos de pedagogía, mayo de 1985).

Apéndice 1

252
DERECHOS DE LAS PERSONAS
— Somos iguales en dignidad y derechos. Art. 1, 2.
— Derecho a la vida (integridad, vida privada y honra). Art. 3, 5,12.
— Las libertades (no a la esclavitud, libertad de pensamiento, conciencia y religión,
libertad de opinión y
expresión, libertad de reunión y asociación. Art. 4,18,19, 20.
— Ley y Justicia (somos iguales y con garantías ante la Ley y la Justicia). Art. 6 a 11.
— Derechos sociales y económicos:
- la familia. Art. 16.
- la propiedad. Art. 17.
- la seguridad social. Art. 22 y 23.
- la educación y la cultura. Art. 26 y 27.
— Derechos políticos:
- la patria de los seres humanos es todo el mundo. Art. 13 al 15.
- participación en el gobierno. Art. 21.
- los deberes y el respeto a las libertades. Art. 29.
- los deberes del Estado. Art. 30.
— Derechos de los débiles:
- Derechos de los trabajadores. Art. 23 y 24.
- Derechos de la mujer Decl. específica.
- Derechos de los niños/as. Decl. específica.
- Derechos de las minorías. Parte II Art. 27 del Pacto Internacional de los Derechos
Civiles y Políticos.
DERECHOS DE LOS PUEBLOS
— Un nuevo orden internacional. Art. 28.

Apéndice 2

DOS ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA PARA LOS DERECHOS HUMANOS

A lo largo de estos años, la importancia de los problemas de especie que afectan a la
humanidad ha hecho que apareciesen tareas educativas parciales. Así, se habla de la
educación para la paz, educación ambiental, educación para el desarrollo y,
naturalmente, educación para los Derechos Humanos. Podemos entender cada una de
estas cuatro educaciones en un sentido restringido o en un sentido ampliado. Como se
puede ver en el caso de la educación para los Derechos Humanos, la concepción
ampliada presupone que estos cuatro conceptos (desarrollo, ambiente, paz y Derechos
Humanos) son complementarios, interdependientes y mutuamente reveladores los unos
de los otros.(3)

1. Educación para los Derechos Humanos (enfoque restringido)

253
- Actividades educativas basadas en los documentos internacionales clave (Declaración
Universal...):
- Énfasis en los derechos civiles y políticos
- Aceptación, implícita de una visión con frecuencia «occidentalizada» de los Derechos
- Enseñanza sobre los Derechos (su historia, estudio de casos específicos...)

2. Educación para los Derechos Humanos (enfoque ampliado)

- Consideración de los nuevos derechos (la nueva generación), es decir, de los derechos
ambientales desde una perspectiva que contempla también los derechos de las
generaciones futuras a disfrutar del planeta y de sus recursos, incluyendo los recursos no
renovables.
- Enfasis por igual en los derechos sociales y económicos y en los derechos civiles y
políticos.
- Tener seriamente en cuenta las perspectivas no occidentalizantes a la hora de
considerar los derechos.
- Enseñanza para los Derechos Humanos (es decir, enseñanza no sólo de contenidos sino
también de hábitos, de recursos que permitan el ejercicio y la defensa de estos derechos)
y en ambiente respetuoso con estos derechos y en un ambiente respetuoso del grupo-
clase y de la escuela como de un lugar donde se deben ejercer y respetar, con las obvias
diferencias de los niveles de edad, estos derechos).

— El material forma parte de una próxima publicación del Centro Unesco de Catalunya en
conmemo-ración
del 40º aniversario de la Declaración Universal. La selección y ordenación del material dio
prioridad
a las actividades, divididas en los siguientes bloques: a) conceptos básicos; b)
organizaciones y procedimien-tos
para protegerlos; c) estudio de algunos derechos concretos; d) situaciones y formas
específicas en que se
violan e) ampliando la declaración (derechos de la Tierra, minorías...); f) estado de los
Derechos Humanos
en la propia escuela. Una versión retocada y en castellano será publicada por la
Asociación Pro Derechos
Humanos, en concreto por su Seminario Permanente de Educación para la Paz.
(1) A lo largo de la dinámica puede utilizarse el texto de la Declaración en la discusión y
la elaboración
colectivas.
(2) Es importante que exista al menos un observador por país para ir anotando todo lo
que puede
resultar interesante para la posterior puesta en común: gestualidad, frases textuales,
capacidad de desblo-quear

254
la reunión, menosprecio por la opinión de los demás, etc.
(3) Ver bibliografía.
(3) Véase al respecto GREIG, S., PIKE, G. y SELBY D. (1987): Earthrights. Education as if
the Planet Really Mateered, The World Wildlife Foundation, Londres.

255