Estas características descritas muchias veces por padres o por profe- favorecer la a u t o n o m í a , el a u t o c o n t r o l y los procesos de a u t o r r e g u l a -
sores configuran algunas de las notas singulares de este tipo de cuadros. ción. Las ayudas para a p r e n d e r son, en definitiva, h e r r a m i e n t a s para
Hemos mencionado el ejemplo de Pablo en el inicio de este libro, por
considerar que esta perspectiva peculiar sobre los acontecimientos, las
personas y las relaciones entre personas reflejan una forma de ser en
el m u n d o y de vincularse con él s u m a m e n t e característica y s i n g u l a r
Las páginas que siguen estarán dedicadas a profundizar en a l g u -
nos aspectos que hacen a la problemática de las personas que, c o m o
Pablo, presentan alteraciones en las relaciones sociales, en la c o m u -
nicación y en la flexibilidad.
A u n q u e tales características definen a los t r a s t o r n o s del d e s a r r o -
llo (sobre los que p r o f u n d i z a r e m o s en el capítulo 3), no nos c e n t r a r e -
m o s aquí en el c a m p o de la psicopatología ni en el de las discusiones
acerca de los diagnósticos diferenciales. Para ello hay gran cantidad
de literatura especializada y existen m a n u a l e s , c o m o el DSM-IV de la
APA (2000) o el CIE-X (1993) de la Organización M u n d i a l de la Salud,
donde se describen los diferentes cuadros clínicos.
Nuestro objetivo será c e n t r a r n o s en la c o m p r e n s i ó n de la diver-
sidad en el contexto de un m u n d o social (y escolar] que tiende a la
homogeneización y al conjuro de la diferencia.
N o t a m o s que en n u m e r o s a s ocasiones el rechazo o el t e m o r a la
diferencia está vinculado con el d e s c o n o c i m i e n t o . Para padres, m a e s -
tros y d e m á s profesionales de la educación y la s a l u d , a b r i r un diálogo
sobre esta temática puede r e s u l t a r e n r i q u e c e d o r y c o n t r i b u i r a lograr
una mayor a p e r t u r a frente al desafío que plantean niños con una for-
ma de ser no s i e m p r e fácil de c o m p r e n d e r
Los niños tienen d e m a n d a s específicas para hacernos, y los a d u l -
tos t e n e m o s necesidades específicas para e l a b o r a r respuestas c r e a -
tivas y flexibles ante esas d e m a n d a s . Así, r e c o n o c e m o s f o r m a s s i n -
guiares de ser en el m u n d o , dentro del marco de una c o m u n i d a d que
Q debería ser cada día m á s inclusiva.
^ A lo largo de este libro reflexionaremos acerca de la i m p o r t a n c i a de
< las ayudas para aprender, en el contexto de la diversidad y m á s especí-
^ t i c a m e n t e en el marco de los t r a s t o r n o s del desarrollo.
^ Todos necesitamos ayudas; las ayudas son personas que nos guían
§ en el aprendizaje; estrategias didácticas para crear e n t o r n o s educa-
<: tivos significativos y c o m p r e n s i o n e s c o m p a r t i d a s ; a n d a m i a j e s para
d i s m i n u i r barreras al aprendizaje y la participación. Son i n s t r u m e n t o s
para m e j o r a r nuestra calidad de vida y c o n t r i b u i r a la c o n s t r u c c i ó n de
una escuela inclusiva.
En el p r i m e r capítulo t r a t a r e m o s sobre los procesos de c o n s t r u c -
ción de contextos c o m p a r t i d o s en los dispositivos escolares y el d e s a -
fío que supone a t e n d e r a la diversidad en la escuela. Una de las ideas
que lo orienta es que cuanto mayor sea la vocación inclusiva de la
escuela, m e n o r será la fabricación del fracaso escolar, entendiendo
que el fracaso no es p a t r i m o n i o de un individuo (el m a e s t r o o el a l u m -
no) sino de s i s t e m a s sociales complejos, que en ocasiones m u e s t r a n
bajos niveles de u m b r a l e s de tolerancia a las diferencias personales y
socioculturales.
En el segundo capítulo se analiza c ó m o las escuelas se e n f r e n -
tan a los a l u m n o s que "no encajan" en el aula y se plantea la i m -
portancia de recontextualizar el problema en t é r m i n o s de s i s t e m a s
sociales complejos. A s i m i s m o se analizan diversos m o d o s de abordar
las diferencias: desde un enfoque basado en la deficiencia, las poste-
riores propuestas acerca de las necesidades educativas especiales y
la integración, hasta las actuales propuestas de inclusión educativa y
una escuela para todos que disminuya las barreras al aprendizaje y la
participación.
En el tercer capítulo se profundizan aspectos específicos de los
TGD c o m o el a u t i s m o y el Síndrome de Aspergen Se plantea la n e -
cesidad de conocer el potencial y las diversas f o r m a s de a p r e n d e r de
a l u m n o s con TGD, con el fin de e l a b o r a r f o r m a s alternativas de m e -
diación semiótica para propiciar una escuela con vocación inclusiva.
En el cuarto capítulo se aborda el pasaje del universo del habla
al " m u l t i v e r s o " de los signos, haciendo énfasis en la necesidad de la
filosofía de la c o m u n i c a c i ó n total c o m o dispositivo de ayuda para el
aprendizaje. Se describen las características generales de los Sis
t e m a s A u m e n t a t i v o s y Alternativos de Comunicación (SAAC) y la i m -
portancia de su uso para favorecer la c o m p r e n s i ó n , las c o m p e t e n c i a s
comunicativas, la flexibilidad.
En el quinto capítulo se profundiza acerca del uso de los SAAC y su
relación con el d e s a r r o l l o de las funciones ejecutivas y el sentido de la