INFORME PSICOLÓGICO

OBJETIVO Sistematizar y ordenar informació n obtenida en:  Entrevista Clínica con: 

Padres y Educadores (en el caso de ser niñ o el  paciente), acá  se obtienen los antecedentes 
relevantes o anamnesis.  Paciente (en caso de ser un adulto)  Observació n clínica. 
Instrumentos aplicados (pueden ser  psicométricos o proyectivos).

ESTRUCTURA I. Identificació n General II. Antecedentes Relevantes III. Aná lisis de resultados: 

Cuantitativo Cualitativo III. Conclusió n e Hipó tesis IV. Sugerencias

I. IDENTIFICACIÓ N  Nombre:  Edad: (añ os, meses y días)  Fecha de Nacimiento: 

Escolaridad:   Motivo de Consulta:  Fecha de Evaluació n: (incluir todas las 
fechas si se realizó  má s de una  evaluació n).   Instrumento/s aplicado/s:  Examinador:

II. Antecedentes  Relevantes  Datos de la familia: enfermedad (en la familia o 

del niñ o), complicaciones en el parto, embarazo  de término, etc.  
Todo antecedente que sirva para el aná lisis del  test.  
Actitud y conducta del niñ o mientras se evalú a  (inquieto, colaborador, tímido, etc.)

III. Aná lisis de Resultados I. Cuantitativo  Puntajes brutos en cada subtest + estandarizació n 

Puntaje bruto del test total + estandarizació n  Só lo se mencionan los puntajes! Edad: 3 añ os, 6
meses, 1 día – 4 añ os, 0 meses, 0 dias Puntaje Bruto Puntaje T  (está ndar) 14 o menos 20 15 21 16
23 21 se utilizará para la norma en este caso

III. Aná lisis de Resultados II. Cualitativo  Descripció n del rendimiento en las pruebas, 

especialmente logros.  Analizar cada subtest (3 á reas)cual es el motivo 
de la clasificació n segú n la norma.

IV. Conclusiones y  Sugerencias  BREVE resumen de los resultados cuantitativos y 

cualitativos (clasificació n: Retraso, Riesgo,  Normalidad)  Breve discusió n de lo observado 
Integrar los antecedentes relevantes con el  rendimiento en el test. Reflexionar al respecto 
Agregar sugerencias (¡¡usar creatividad!!)  Retraso programa de estimulació n 
Riesgo derivar a neurologo, psicologo clinico  Normalidad estimular en la medida que el niñ o 
vaya exigiendo

IV. Anexos  Adjuntar protocolo u hoja de respuestas 
Todo material elaborado por el niñ o (dibujos,  escritos, etc)

Caso Prá ctico

I. Identificació n

Nombre:                         Enzo Adner Flores Montesino 
Edad:                               3 añ os, 5 meses, 23 días
  Fecha de Nacimiento:   4 de abril de 2003

Fecha de Evaluació n:    27 de septiembre de 2006 
Instrumento Aplicado:    Test de Desarrollo Psicomotor         

Examinador:                   “XX”

 II. Antecedentes Relevantes

Actualmente Enzo vive con sus dos padres y su  hermana mayor.
La ocupació n de su madre (28 añ os) es peluquera y la de su padre (30 añ os) contador. 

Mientras ambos trabajan, Enzo es cuidado por su abuela materna durante la mayor parte del día, 
hasta que su madre  llega a buscarlo puesto que su horario –especifica es  flexible.
Los padres refieren “regalonear” bastante a Enzo, no obstante, el trabajo en algunas ocasiones lim
ita sus tiempos.
Enzo nació  a los ocho meses por parto inducido puesto que la madre tenía presió n alta, mantenien
do cuidados  necesarios que no perjudicaron mayormente su salud.

 II. Antecedentes Relevantes (Continuació n)
Hacia aproximadamente los 6 meses el niñ o comienza a 
demostrar sus primeros balbuceos: “papá ”, “mamá ”, “agu”, 
“papu”, “ita”, mejorando su dicció n paulatinamente con el 
correr de los meses. Ademá s, hacia el añ o Enzo, comienza a 
dar sus primeros pasos (datos corroborados por su madre).
Respecto de antecedentes de salud en la familia, se podrá  
especificar que su abuela materna sufre de diabetes, y su 
madre ha tenido dificultades con la presió n arterial, por lo 
que se tiene que estar controlando constantemente. Sin 
embargo, el niñ o no reporta alergias, no se registra 
suministro de medicamento alguno (por indicació n médica), 
su madre refiere brindarle una buena alimentació n, lo que 
corrobora facilitando al examinador datos de su peso y  estatura (normales a su edad).

 II. Antecedentes Relevantes (continuació n)  Actitud y Conducta frente a la Evaluació n:
Enzo se comporta de manera tímida al comenzar  la evaluació n, no obstante, pasado un rato 
colabora en el desarrollo de la misma puesto que 
se le percibe entusiasmado con la batería del test, 
no visualizandose mayores complicaciones. Sin  embargo, se debe detener la aplicació n previo a 
pasar al siguiente subtest (de lenguaje) dado que  el niñ o se muestra un poco fatigado y pide ir al 
bañ o. Luego se retoma y finaliza sin  inconvenientes la aplicació n del instrumento.

 III. Aná lisis Cuantitativo Puntaje Puntaj Clasificació n Bruto e “T” Subtest 13 71 Rango  Coord.
Normal Subtest 20 63 Rango  Leng. Normal Subtest 9 64 Rango  Motric. Normal Total  42 68
Rango  Escalas Normal
 IV. Aná lisis Cualitativo  Subtest de Coordinació n:
El niñ o logra perfectamente trasladar agua de un vaso 
a otro sin derramarla, logra construir un puente con 
los 3 cubos al segundo intento y logra construir una 
torre con los ocho cubos después de varios intentos y 
pensarlo un rato, desabotona y abotona sin ningú n 
problema, enhebra una aguja al segundo intento, 
desata los cordones fá cilmente. No obstante, le cuesta 
hacer una línea recta, logra copiar un circulo, una 
cruz, pero no el triangulo ni el cuadrado, logra dibujar 
mas de diez partes del cuerpo, sin embargo, no logra  ordenar por tamañ o.

 IV. Aná lisis Cualitativo (continuació n)   Subtest de Lenguaje:

Enzo reconoce entre tamañ os grande y chico, pero no 
reconoce cantidades mas y menos, nombra todos los 
animales, logra nombrar cinco objetos, discrimina 
adecuadamente lo pesado y lo liviano, verbaliza su 
nombre y apellido e identifica su sexo, conoce los  nombres de los padres, logra dar respuestas 
coherentes a situaciones planteadas, logra poner el 
lá piz detrá s y bajo la silla, razona las analogías 
opuestas, logra identificar los colores pero se confunde  con el amarillo, identifica y señ ala figuras 
geométricas, describe escenas y reconoce absurdos, usa 
plurales, reconoce antes y después y  logra definir  palabras y nombrar características de objetos. 

 IV. Aná lisis Cualitativo (continuació n)   Subtest de Motricidad:

Enzo logra saltar una vez con los pies juntos, camina 
adecuadamente los diez pasos llevando un vaso lleno  de agua, lanza una pelota en una direcció n 
determinada, se para en un pie sin apoyo diez 
segundos, camina en punta de pies mas de seis pasos, 
salta 20 cms. con los pies juntos, logra saltar en un pie 
solo una vez, coge una pelota con las manos, logra 
caminar hacia adelante topando taló n y punta, logra 
caminar dos pasos hacia atrá s topando punta y taló n,  no obstante, en este ejercicio  se confunde.

 V. Conclusiones y Sugerencias   En el momento de ser evaluado, Enzo presenta un 
rendimiento general actual en rango “Normal”, por lo 
que es probable que el pequeñ o tenga adecuadas 
habilidades visomotrices, perceptuales, verbales y no  verbales.
En el Subtest de Coordinació n, Enzo presenta un 
rendimiento actual en rango “Normal”, destacá ndose 
habilidades como el contacto y la manipulació n de 
objetos, la imitació n y una adecuada representació n de  la acció n.    
 V. Conclusiones y Sugerencias (continuació n)  En el Subtest de Lenguaje, Enzo presenta un    
rendimiento actual en rango “Normal”, que se puede 
visualizar en las habilidades del pequeñ o para  comunicar informació n, representar a su familia, 
organizar sus pensamientos y expresar sus emociones.
En el Subtest de Motricidad, Enzo presenta un 
rendimiento actual en rango “Normal” probablemente 
visualizado en sus capacidades para integrar sus  movimientos y distinguir los espacios.
Dentro de sus debilidades, se encontraría aú n en  desarrollo las capacidades de sentido comú n y 
verbalizaciones del entorno.    

 V. Conclusiones y Sugerencias   Lo anterior respondería a la progresiva estimulació n 
que el pequeñ o ha recibido durante sus primeros añ os 
de vida, no obstante, de acuerdo a los resultados, se 
recomienda potenciar y estimular habilidades en Enzo 
como por ejemplo que comience a dar mayor  significació n a su entorno, mediante la exposició n a 
este de dibujos, imá genes, juegos didácticos, etc. Que 
vayan en pro de sus necesidades y requerimientos de  acuerdo a su edad y escolaridad. 

 VI. Anexos   Se debe adjuntar al Informe del niñ o(a): 

Protocolo u hoja de respuestas (letra legible)  Dibujos realizados por el niñ o (en hojas blancas 
anexas
 INFORME PSICOLÓGICO

Cá tedra Psicología del Desarrollo. CONSTRUCCIÓ N INFORME PSICOLÓ GICO

Objetivo Informe Psicoló gico

Sistematizar y ordenar informació n obtenida en:

Entrevista Clínica con Padres y Educadores (en el caso de ser niñ o el paciente), acá se
obtienen los antecedentes relevantes o anamnesis.

Entrevista Clínica con el paciente (en caso de ser un adulto)

Observació n clínica.

Instrumentos aplicados (pueden ser psicométricos o proyectivos).

ESTRUCTURA INFORME PSICOLÓGICO

Identificació n:

Nombre:

Edad: (añ os, meses y días)

Fecha de Nacimiento:

Fecha de Evaluació n: (incluir todas las fechas si se realizó má s de una evaluació n).

Escolaridad:

Instrumento/s aplicado/s:

Examinador:

II . Antecedentes Relevantes:

En este ítem deben ir explicados á mbitos como la actitud del niñ o mientras se evalú a (si
se percibe inquieto, colaborador, tímido, etc.), y todo lo que se considere “relevante”
dentro de la aplicació n del instrumento.

Ademá s han de considerarse como antecedentes relevantes, datos de la familia (alguna

enfermedad, complicaciones en el parto, etc.) y todo antecedente general que pueda
complementar el aná lisis del test.

Aná lisis Cuantitativo:

En este ítem se especifican los puntajes brutos en cada subtest y test total, con su
respectiva estandarizació n y clasificació n segú n la norma. En este ítem só lo se
mencionan los puntajes.
 Aná lisis Cualitativo:

Descripció n del rendimiento en las pruebas, en especial los logros.

Analizar cada subtest (las 3 á reas), indicando cual es el motivo de la clasificació n en el ítem
anterior, etc.

V. Conclusiones y Discusió n:

Breve resumen de los resultados cuantitativos y cualitativos (rango superior, medio,

inferior) y ademá s una breve discusió n respecto de lo observado. Es importante integrar
antecedentes relevantes con el rendimiento del niñ o en el test y reflexionar al respecto, por
ej.: que recomendarían futuros psicó logos.

EJEMPLO

Ejemplos de Informes

PROYECTIVO INFANTIL:

Informe Psicoló gico 

I. Identificació n

Nombre: I. R. A.

Edad: 7 añ os, 7 meses

Fecha de Nacimiento: 29 de marzo, 2000

Fecha de Evaluació n: 10 de Noviembre, 2007

Escolaridad: 2do añ o Bá sico

Prueba Administrada(s ): Test de Apercepció n Infantil, con figuras animales (CAT-A); Test
de la Figura Humana (Goodenough).

Evaluador: Juan Pérez

II. Antecedentes Relevantes

El niñ o actualmente vive con su madre, S. (34 añ os, farmacéutica) y familia materna: su
abuela, su tío y tía con quienes tiene buenas relaciones, pertenecen ademá s a la religió n
evangélica. Sus padres se encuentran separados hace alrededor de 4 añ os, informació n
que Sara corrobora.
Ha aprobado todos los cursos en su vida escolar presentando buenas calificaciones y
buena conducta. Posee pocas amistades dado que algunos de sus compañ eros lo
molestan, dato aportado por I.

Su visió n es normal, sin problemas oftalmoló gicos. Sin embargo, el niñ o ha sido sometido
a exá menes dado que presenta enuresis diurna y nocturna desde el añ o pasado, situació n
que ha influido en su vida respecto del colegio. No obstante, los resultados de estos aú n
no han sido devueltos a la madre, pero ella explica que ha notado mejoría en él, de todos
modos desea llevarlo a un Uró logo.

Durante el embarazo, la madre presentó síntomas de pérdida los primeros tres meses.

I. dijo sus primeras palabras—“papá ”—a los 5 meses aproximadamente y ya al cumplir

un añ o y dos meses comienza a dar sus primeros pasos. Finalmente, comienza a leer a los
4 añ os.

I. se demuestra despierto y colaborador previo a la evaluació n y en el desarrollo de la

misma, mostrando atenció n e interés en la aplicació n de dichos tests. Sin embargo,
expresa curiosidad ante las anotaciones de las examinadoras, lo no influye en su
concentració n.

III. Aná lisis Cuantitativo

CAT-A (Resumen)

Lámina 1: Pollitos

  “ A estos pollitos les tocó almorzar y después los llamó su mamá para que fueran para
afuera a disfrutar el aire libre y a jugar y apareció un zorro y dijeron ‘pío pío.’

Antes estaban disfrutando del aire libre, de ahí hicieron tareas. Tenían recreos como de 1
minuto y como en uno de esos recreos de 1 minuto apareció el zorro, de ahí fueron a
almorzar.

Después que dijeron ‘pío pío’ entró el zorro a la casa, dijeron má s ‘pío pío’ y la mamá
llamó a otro pollo má s grande y má s fuerte se lo comió .”

Lámina 2: Osos tirando la cuerda

“ Los ositos estaban jugando a tirar la cuerda pero rompieron la cuerda y le echaron la
culpa al que tenía má s fuerza… el bebé dijo ‘ya no peleen hermanos!*’ El bebé ayudaba a
su papá a tirar la cuerda porque él no tenía tanta fuerza”.

“ Antes habían matado a los representantes del circo”.

“ Después se dejaron de pelear y corrieron a buscar comida y hicieron un picnic. Los ositos se
llamaban Pulgarín, Tommy y Fuertecín”

Goodenough.

No existen indicadores emocionales.

IV. Aná lisis Cualitativo

El niñ o presenta un rendimiento intelectual actual “Normal Promedio”, destacá ndose las
capacidades de identificació n de objetos familiares, concentració n, comprensió n verbal y
sentido comú n.

Segú n su edad cronoló gica, se encuentra en un nivel equivalente al de un niñ o de 8 añ os

a 8 añ os y 5 meses y un nivel de escolaridad que lo ubicaría en tercero bá sico.

Se observan aspectos asociados a la impulsividad y agresividad I.visualiza una falta de

apoyo por parte de sus padres, teniendo la imagen paterna como un hombre bueno pero
má s débil que su madre, mostrando preocupació n por querer ayudarlo.

V. Conclusiones y Sugerencias

I. presenta creatividad en sus relatos ya que muchos de ellos son originales y coherentes.
Ademá s demuestra independencia en cuanto a resolució n de conflictos.

Su enuresis se ha visto mejorada este tiempo, lo cual se corrobora a lo largo de la

evaluació n.

Ademá s dentro de su nú cleo familiar, él encuentra suficiente afecto y preocupació n.

Visualiza una falta de apoyo por parte de sus padres. La imagen que tiene de su padre es
de un hombre bueno pero má s débil que su madre.

Para evitar explosiones agresivas, Isaac ha forjado mecanismos de defensa como el de

aislamiento.

Se recomienda fomentar la autonomía de Isaac mediante delegació n de

responsabilidades como por ejemplo ordenar su pieza y organizar su estudio.

Para contrastar los resultados hechos por su enuresis, se recomienda que I. visite a un
Psicó logo Infantil

II. PSICOMÉ TRICO INFANTIL:

Informe Psicoló gico

Identificació n:

Nombre: I. R. A.

Edad: 7 añ os, 7 meses

Fecha de Nacimiento: 29 de marzo, 2000

Escolaridad: 2do añ o Bá sico

Prueba Administrada(s ): Test de Inteligencia para Niñ os de Wechsler Tercera Edició n

(WISC-III).

Fecha de Evaluació n: 25 de Octubre, 2007

II. Antecedentes Relevantes:

El niñ o actualmente vive con su madre, S. (Farmacéutica) y familia materna: su abuela, su

tío y tía con quienes tiene buenas relaciones. Sus padres se encuentran separados.

No ha reprobado algú n curso en su vida escolar presentando buenas calificaciones y

buena conducta. Posee pocas amistades dado que algunos de sus compañ eros lo
molestan.

No presenta problemas visuales u oftalmoló gicos. Sin embargo el niñ o ha sido sometido a
exá menes dado que presenta Enuresis, pero los resultados de estos aú n no han sido
devueltos a la madre.

Durante el embarazo, la madre presentó síntomas de pérdida los primeros tres meses.

Dijo sus primeras palabras—“papá ”—a los 5 meses apró ximadamente y ya al cumplir un
añ o y dos meses comienza a dar sus primeros pasos. Finalmente, comienza a leer a los 4
añ os.

El pequeñ o se muestra entusiasta previa la evaluació n y en el desarrollo de la misma con

una actitud colaboradora y despierta no teniendo mayor inconveniente para comprender
las instrucciones que se le daban.

No obstante, se demostró muy preocupado de saber si estaba respondiendo bien o mal

intentando inmiscuirse en las anotaciones de las examinadoras denotando una actitud
curiosa y acelerada frente a determinados momentos de la evaluació n.
 III. Aná lisis Cuantitativo (Resumen)

CI Verbal: 66  119 Normal Superior

CI Ejecució n: 48  98 Normal Promedio

CI Escala Completa: 114  109 Normal Promedio

IV. Aná lisis Cualitativo (Resumen)

 Segú n la Escala de Inteligencia para Niñ os de Wechsler Tercera Edició n (WISC-III), el niñ o
presenta un rendimiento intelectual actual “Normal Promedio”, existiendo diferencias
significativas a nivel interescalar, la Escala Verbal se encuentra en un rango “Normal
Superior”, mientras que la escala de ejecució n se encuentra en un rango “Normal
Promedio”.

El niñ o posee habilidades de comprensió n verbal y ausencia de distractibilidad

superiores. El niñ o presenta habilidades normales de organizació n perceptual y
velocidad de procesamiento en comparació n a niñ os de su misma edad.

En cuanto a su propio rendimiento el niñ o presenta sobre su promedio las capacidades

de identificació n de objetos familiares y concentració n en el material percibido
visualmente. Dentro de su promedio se encuentran las capacidades de comprensió n
verbal, conceptualizació n y abstracció n ademá s de concentració n, atenció n, capacidad de
aprendizaje, juicio social y sentido comú n.

También presenta la capacidad para anticipar hechos y sus consecuencias y orientació n

espacial. Bajo su rango promedio el niñ o presenta dificultades en la rapidez y memoria a
corto plazo respecto de los estímulos visuales.

V. Conclusiones y Sugerencias

El niñ o presenta un rendimiento intelectual actual “Normal Promedio”. Dentro de sus

fortalezas, el niñ o presenta buenas capacidades para mantener la atenció n y
concentració n en las tareas similares a las escolares que se le pide realizar ademá s de
comprensió n verbal y sentido comú n. Dentro de sus debilidades el niñ o presenta una
baja coordinació n visomotora, ansiedad e interferencia emocional, lo cual se vería
corroborado en su enuresis que podría deberse a eventos en su vida como la separació n
de sus padres a una temprana edad.
 Sin embargo, en lo respectivo a su edad cronoló gica y escolaridad el niñ o se encuentra en
un rango aventajado comparado a sus pares; no existiendo indicadores significativos de
inmadurez neuroló gica.

Se sugiere que el niñ o haga ejercicios que impliquen completar historias, ademá s de
hacer puzzles, armar legos, jugar tetris y fomentar la extroversió n del niñ o jugando con
sus congéneres. Ademá s para contrastar los resultados médicos hechos por su enuresis,
se sugiere que visite a un psicó logo infantil.

DIAGNÓSTICO Y PLANIFICACIÓN

Que es Planificar?:

Prever.

Ordenar/priorizar/establecer que quiero/queremos.

Para o porque que planificar?.

Para cometer menos errores

Para conducir adecuada y colectivamente, un grupo social o una institució n, etc.

Para optimizar los recursos

Porque siempre estamos desafiados a tomar decisiones.

DIAGNOSTICO Y PLANIFICACIÓN

Entonces que es planificación?

Es una herramienta Metodoló gica.

Es un acto consiente, riguroso, ordenado, reflexivo y fundamentalmente debe ser

Participativo.

N o es un proceso fríó o técnico y probabilístico de prever el futuro, sino también un proceso

humano de expectativas, fe y compromisos basados en la ademas de la informació n,
intuició n e instinto socio personal.

Cuales son las ventajas y desventajas de una planificación participativa?

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Diagnó stico
 Priorizació n/aná lisis/discusió n

La formulació n de alternativas (Programació n)

Ejecució n

Seguimiento/Monitoreo

Evaluació n

EL DIAGNOSTICO

Que es diagnosticar?

diagnosticar es investigar , “porque es imposible decidir o actuar eficazmente sobre algo que
desconocemos”

Por que es importante el diagnostico?

Podemos equivocarnos

Podemos entender mal las causas y relaciones entre los problemas.

Podemos planificar y ejecutar acciones poco viables

DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO PRINCIPIOS

El diagnó stico tiene como punto de partida un problema o una necesidad

El diagnó stico está basado en el principio de comprender para resolver

El diagnó stico exige dos tipos de actividades bá sicas: Recoger informació n y reflexionar

Recoger Informació n : recogemos los datos que necesitamos para conocer mejor el problema

Reflexionar : para comprender a fondo un problema, debemos ir má s allá de la sola

recolecció n de informaciones.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO

El diagnó stico es un proceso que va de los fenó menos a la esencia

El diagnó stico se apoya en la teoría

El diagnó stico es parcial

El diagnó stico es una actividad permanente

El diagnó stico necesariamente desemboca en conclusiones prá cticas

QUE ASPECTOS DE LA REALIDAD VAMOS A DIAGNOSTICAR

Aspectos positivos y negativos

 Aunque nuestra atenció n esté centrada en los problemas y necesidades, se hace también
necesario conocer el lado positivo de la situació n

Bá sicamente se trata de rescatar los recursos potencialmente "movilizables" en

funció n de la solució n del problema.

ASPECTOS DE LA REALIDAD A DIAGNOSTICAR

Aspectos objetivos y subjetivos

Este aspecto está muy vinculado al anterior y lo amplía. Lo objetivo se refiere al mundo que
nos rodea y a nuestro actuar en él. Lo subjetivo tiene que ver con nuestras ideas, opiniones,
interpretaciones y formas de percibir y comprender la realidad.

ASPECTOS A DIAGNOSTICAR DE LA REALIDAD

Variables cuantitativas y cualitativas

Se trata de obtener una aproximació n lo má s real posible, a las magnitudes y grados en que
los problemas detectados afectan a la comunidad con la cual estamos trabajando. Asimismo
y no menor, los aspectos no cuantificables del problema deberá n ser consideradas, para
obtener una visió n completa del mismo.

EN QUÉ CONSISTE EL DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO?

participan en todas las fases del proceso: , toman las decisiones sobre qué diagnosticar, para
qué y có mo, de acuerdo a los mutuos intereses y conocimientos. hasta la formulació n de
conclusiones .

Constituye un espacio democrá tico de participació n intersectorial.

En concreto, se trata de que los involucrados actú en como sujetos (y no como objetos) de y
en el aná lisis.

La comunidad no se limite a actuar como "fuente de informació n" sino que, por el
contrario, conozca y participe en la formulació n de los objetivos, métodos y en los resultados
de la investigació n diagnó stica.

¿PARA QUÉ SIRVE EL DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO?

Para conocer mejor la propia realidad, los problemas y sus causas, dando especial relevancia
al punto de vista de quienes viven esa realidad.

Para seleccionar á reas de intervenció n de acuerdo a criterios comunes de priorizació n.

Para motivar a la comunidad hacia la bú squeda de soluciones viables.

Para levantar propuestas de solució n compartidas entre la comunidad y las instituciones

pú blicas y privadas (segú n sea el caso) .
PARA QUE SIRVE EL DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO?

Es en si UN proceso educativo.

En la cual se comparten experiencias, se intercambian conocimientos, se aprende a utilizar

técnicas para recoger informació n etc.

Como en todo proceso educativo participativo, el diagnó stico parte necesariamente de los
conocimientos y experiencias de los participantes .

PASOS DEL DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO

Identificar el problema central

Gravedad y urgencia del problema

Cantidad de personas afectadas

Grado de disposició n de la comunidad a movilizarse para la bú squeda de soluciones al

problema.

Que Sabemos del Problema?

PASOS DEL DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO

Conocer a fondo el problema

Muchas veces resulta también que el problema es muy amplio y que conviene delimitarlo. Es
decir, hace falta poner algunos límites a su amplitud para poder trabajarlo.

¿Qué necesitamos saber?...

El marco de aná lisis: ( referencia, explicativo)

Guiá las Preguntas claves: A qué porcentaje de la població n beneficiaria afecta el problema?,
¿Qué consecuencias acarrea?¿Cuá les son las causas del problema?, ¿Qué soluciones se han
intentado antes?, ¿Con qué recursos se cuenta para enfrentar el problema?,(internos y
externos)

PASOS DEL DIAGNOSTICO

Tercer paso: formular una solució n

Recoger todas las ideas que salgan, sin rechazar ninguna a priori. Mientras má s ideas surjan
má s probabilidades existen de encontrar la “mejor solució n”.

Discutir todas las ideas propuestas, buscar combinaciones, hasta llegar a las alternativas de
solució n consideradas má s apropiadas.

Evaluar las ventajas y desventajas de estas alternativas y escoger la mejor mediante

consenso.
ULTIMO PASO: comunicar los resultados a la comunidad

INFORME PSICOLOGICO

Es un documento escrito auxiliar a través del cual se comunica los resultados de evaluació n
psicoló gica en sus aspectos normales y anormales.

CARACTERISTICAS DEL INFORME PSICOLOGICO:

1. Debe ser claro, sin rodeos, sintetizado.

2. Debe ser conciso, describir tan específicamente como sea posible
3. Debe ser original, ú nico en la descripció n del paciente y genuino con sello y firma del
psicó logo

PARTES DEL INFORME PSICOLOGICO:

1. Filiación del paciente:

- Referente
- Fecha de evaluació n
- Evaluador
- Motivo de evaluació n
- Técnicas utilizadas
- Instrumentos utilizados

2. Motivo de consulta:

- Narració n del motivo de consulta

- Signos y quejas del paciente

3. Observación de conducta del evaluado

4. Resultados

- Presentació n clara de los hechos o datos que fundamentan el diagnó stico

- De dó nde se infiere los datos
- Debe responder al motivo de evaluació n

5. Conclusiones
- El juicio final debe estar en consonancia con los hechos
- Las suposiciones o hipó tesis no forman parte del informe psicoló gico

6. Recomendaciones
7. Firma del informe

TEMA I: PRIMERA APROXIMACIÓN A LA INTERVENCIÓN PSICOTERAPÉUTICA

1. Concepto.

Es la cura psicosocial formalizada, es decir, es todo alivio o cura psicosocial propiciada entre
uno o varios profesionales, y uno o varios usuarios.

También podemos decir que la socioterapia es:

“ Una interacció n planificada cargada emocionalmente de confianza, entre una persona/s que
cura/n, entrenada y sancionada socialmente, y otra/s que sufre/n un malestar, a través de la
comunicació n, fundamentalmente de la palabra y de actividades comportamentales”

2. Los modelos y su importancia en el Trabajo social.

Una de las diferencias importantes de la socioterapia con otras maneras de prestar ayuda, es
que ésta no procede de la intuició n, sino que explica y actú a sobre la realidad siguiendo
procedimientos teó ricos estructurados y aceptados por la comunidad científica. Se guía
por teoríasque dan origen a modelos y éstos a metodologías o maneras de conducirse en la
prá ctica.

Teoría:

Explicaciones globales de la realidad. Tienen influencia sobre todos los á mbitos del saber de
las relaciones humanas ( psicología, medicina, trabajo social, sociología, pedagogía, educació n
social, etc).

Una teoría puede dar lugar a varias interpretaciones diferentes o modelos. Las teorías, y
también los modelos, sirven para “ordenar los pensamientos”.

Modelo:

Guía para conducirse en la practica. Persona o conducta a imitar. Son imprescindibles para
entender y regir la acció n. Aportan conceptos explicativos de la realidad y técnicas especificas
para actuar sobre ella.

Modelos diferentes pueden tener su origen en una misma teoría, de manera que con bases
comunes, ofrecen explicaciones y técnicas diferentes para trabajar. “Ordenar la acció n”
Metodología:

Procedimiento prá ctico estructurado como proceso en diferentes pasos para conseguir un/os
objetivo/s.

La metodología de trabajo, aunque tenga un esqueleto comú n (estudiar-analizar-actuar-

evaluar) tiene matices diferentes segú n el modelo en el que se inspire.

Para poder trabajar en la intervenció n directa en Trabajo social se precisa seguir en el estudio,
en el diagnó stico, en el plan terapéutico, en las técnicas de intervenció n y en definitiva, en
todo el proceso, un modelo que guíe y oriente la acció n.

La comunidad científica tiene aceptados una gran variedad de modelos, o lo que es lo mismo,
de teorías para la prá ctica, que el trabajador social debe conocer para poder actuar en la
prá ctica.

La inspiració n en los modelos es imprescindible para poder trabajar.

A la hora de utilizar los modelos, existen diferentes posiciones profesionales:

 Adscripción a un solo modelo: en base al cual se realizan todo tipo de intervenciones.

Tiene la ventaja de que el trabajador social bajo una sola perspectiva puede alcanzar mayores
conocimientos y habilidades prá cticas de aplicació n. La desventaja es que determinadas
situaciones o problemas responden mejor a unos modelos que a otros, y que ningú n modelo
es absolutamente vá lido.

 Posicionamiento ecléctico: consiste en utlilizar todos los modelos conocidos por el

profesional. Tiene tres variantes fundamentales:

o Actuación en secuencia: conocimiento profundo de los modelos

fundamentales del Trabajo social y utilizació n de uno u otro en funció n de las
cuestiones técnicas. Requiere mayor esfuerzo para el dominio teó rico-prá ctico
de diversos paradigmas.

o Actuación combinatoria: combina de manera casual varios enfoques a la vez

sin compromiso ni conocimiento suficientes sobre ninguno de ellos. El
inconveniente fundamental es la falta de control y rigor científico sobre la
actividad, y que la excusa del eclecticismo sirva en realidad para no utilizar
ningú n método.

o Actuación integracionista: se caracteriza por identificar los aspectos

comunes de varios modelos que tienen una base comú n (no antagonistas)
definiéndolos y utilizá ndolos como referentes en lo teó rico y en lo prá ctico.

 Posicionamiento pragmático: es el de aquellos que no utilizan ningú n modelo de

inspiració n en la prá ctica, solo el sentido comú n, ya que las diferentes teorías son
consideradas por ellos como abstracciones académicas no operativas en Trabajo social.

3. Elementos compartidos por todos los modelos.

Los modelos ofrecen segú n sus respectivas teorías, explicaciones diferentes de la realidad, con
técnicas distintas para producir modificaciones sobre ella.

Antes de conocer estas diferencias, vamos a ver los elementos que son compartidos:

 Todos los métodos terapéuticos son elaboraciones y variaciones de antiguos

procedimientos de cura (ej: la religió n).

 Segú n los seguidores fieles de cada corriente (excepto los humanistas), todos los
procedimientos está n basados en la ciencia.

 Todos los procedimientos intentan cambiar favorablemente el punto de vista de los

usuarios sobre sí mismos, su relació n con otros y/o sobre su sistema de valores.

 Todos los procedimientos de cura presentan analogía con otras artes. El éxito de la
terapia no depende exclusivamente de los conocimientos sino también, y en gran
medida, de la habilidad del terapeuta.

 Todos presentan dificultades en la investigació n porque los seres humanos sufren

“aprehensió n de evaluació n”.

 En todos los modelos se presentan dificultades para medir el éxito o fracaso de la

intervenció n, ya que la psicoterapia es una influencia en el sujeto que ocurre de forma
breve e intermitente en el contexto vital de un individuo (¿ a qué se debe la mejora o
empeoramiento? ¿al tratamiento? ¿a factores externos? ¿ a ambos?)

 Todas las terapias tratan directa o indirectamente de combatir la desmoralización,

porque los usuarios/as que acuden a consulta, independientemente de su malestar,
presentan en la mayoría de los casos desmoralizació n.

Desmoralización: estado mental caracterizado por sentimientos de incompetencia subjetiva,

junto con malestar por este motivo. Suele acompañ arse de baja autoestima, alineació n por el
problema, desesperanza, desamparo, falta de claridad cognitiva, etc...

 Todas las terapias tratan de establecer una relació n emocional de confianza entre el
terapeuta y los/as usuarios/as.

 Todos crean ambientes externos de cura con el fin de reafirmar el prestigio del
terapeuta y aumentar la confianza del usuario.

 Incluyen la participació n activa del usuario-terapeuta (unas má s que otras).

 Todas aportan fundamentos teó ricos (teorías explicativas) y técnicas de cura que no
pueden ser refutadas, a pesar de lo cual, todos creen en sus ventajas por encima de las
de los demá s.
Ejemplo práctico sobre diferentes modelos.

Situación generadora de malestar por la que se acude a consulta: fracaso escolar de un chico de 16
años.

EXPLICACIONES OBJETIVOS
TEORÍAS MODELOS TÉCNICAS
(hipó tesis) (plan de actuació n)
Psicoaná lisis No superó el Analizar ese
Verbalizació n y
Teoría del complejo de Edipo y conflicto
(basado en el rememoració n
inconsciente está castigando a su acercá ndolo a la
pasado) del pasado
padre consciencia
Conductista Técnicas de
No adquirió há bito estudio,
Teoría de la (parte de lo Aprender a
de estudio, no sabe ejercicios de
conducta abservable y estudiar
estudiar memoria,
aprendible) premios, etc.
Cognitivista Modelado,
No es consciente de
Hacerle conocer las visionado,listado
Teoría de la (basado en lo las repercusiones
consecuencias de de consecuencias
cognició n que se conoce, que acarrea no
su conducta negativas y
se percibe) estudiar
positivas
Hay un problema en Descubrir el
Sistémico el sistema y no malestar del Investigar dó nde
Teoría de
(modelo del estudiar es solo un sistema que está el problema
sistemas
TODO) síntoma para llamar mantiene ese real.
la atenció n síntoma

Los modelos má s utilizados serían el conductista y cognitivista.

En resumen:

 No está científicamente probado el mayor éxito de unos modelos sobre los otros.

 Sin embargo, los modelos son imprescindibles para la práctica. El conocimiento y

aplicació n de los mismos es bá sico en Trabajo Social.

 El éxito terapéutico depende en gran medida de la relacion terapeuta-usuario.

TEMA II: RELACIÓN TERAPÉUTICA

Relación de ayuda.

1. Concepto.
El propó sito de la ayuda terapéutica en trabajo social es la ayuda para el mantenimiento,
cambio, alivio o mejora de una situació n dada. La ayuda terapéutica está basada
fundamentalmente en la relació n. La relació n es el producto de la interacció n entre dos o má s
personas.

Rogers, en el á mbito de la psicología humanística, define la relació n de ayuda de la siguiente

manera:

“Toda relació n en la que al menos, una de las partes intenta promover en el otro el
crecimiento, desenvolvimiento, maduració n y capacidad de funcionar mejor y enfrentarse a la
vida de modo má s adecuado”.

Puesto que la relació n es recíproca, trabajador social y usuario hacen aportaciones que
determinan el curso y los resultados de la intervenció n.

 El trabajador social aporta:

o Conocimientos técnicos

o Valores profesionales

o Habilidades para la ayuda

 El usuario aporta:

o Necesidades, problemas e inquietudes

o Su percepció n de la situació n

o Sus experiencias vitales que influyen en la percepció n y en el modo de

enfrentarse a la vida

o Su capacidad para superar los conflictos

o Sus fuerzas motivacionales para mejorar

2. Elementos que median en la relación.

 Interacción psicoafectiva: la corriente afectiva que se da entre las personas que

participan en la relació n, puede ser de atracció n o de rechazo, en la que se encuentra
involucrada la totalidad de las personas, aspectos psicoló gicos, personales,
emocionales, corporales, ...

 Influencia recíproca: las acciones de cada uno influyen en el otro, modificando sus

respuestas, de forma consciente o inconscientemente. En términos sistémicos se
denominaría “circularidad de flujo”

 Comunicación verbal: es bidireccional con constante ajuste o feed-back .

  Comunicación no verbal: Muy importante desde el primer momento. Tiene entidad
por sí misma y como reguladora de la comunicació n verbal. Aporta los contenidos
emocionales frente a los racionales de la verbal.

 Contacto físico y psicológico: mirar, escuchar activamente, tocar, aproximarse, ...

 Percepción: la relació n también se ve afectada por lo que recibimos, y esto está

mediatizado por una serie de filtros:

o Psicológicos: subjetivamos la informació n para confirmar nuestras

expectativas.

o Neurológicos: las limitaciones en este sentido afectan a la calidad de lo

percibido.

o Sociales: las normas y valores de los grupos de pertenencia aportan diferentes

visiones de la realidad.

o Individuales: nuestra propia historia personal influye en lo que y como lo

percibimos.

Cuando la relació n es ademá s de ayuda, aparecen otros elementos:

 Persona/ s que demanda/ n ayuda.

 Persona/ s con capacidad de prestar ayuda.

Y si la ayuda es profesional, aparecen los siguientes elementos:

 Propó sito - conocido y aceptado por ambos.

 Estructuració n - relació n organizada, siguiendo una metodología, no intuitiva.

3. Diferentes tipos o estrategias de ayuda.

 Dar u ofrecer consejo: consiste en dar la opinió n personal sobre cual es el mejor curso de
una acció n. no es una estrategia profesional.

 Ofrecer información: consiste en aportar a la otra persona la informació n de que carece,

para que haga frente a una situació n.

 Dirigir una acción: aportar a otro/ s , y en nombre de ellos, la satisfacció n de necesidades

inmediatas: comida, dinero, ...

 Enseñar: ofrecer a persona/ s conocimientos y habilidades que puedan mejorar su

satisfacció n social y vital.
 Cambio de sistemas: promueve cambios en las estructuras que producen el malestar. La
acció n va dirigida al sistema con la finalidad de que repercuta en el individuo.

 Aconsejar: ayudar a las personas a explorar su problema, clarificarlo, buscar alternativas,

hasta que éstos sean capaces de resolverlos por sí mismos. Trata de satisfacer a las personas
autosuficientes para que puedan autohabilitarse. La estrategia de aconsejar se denomina en el
mudo anglosajó n Couselling.

4. Condiciones para poder ayudar.

Las vamos a separar en tres apartados:

 Cualidades personales:

La persona que ayuda debe trabajar los siguientes aspectos personales:

 Tener autoconciencia de sí mismo: debe hacer aná lisis y clarificació n de sus propios
valores sociales, econó micos y culturales.

 Tener superados sus propios problemas y necesidades y saber diferenciarlos de los

que tienen los usuarios.

 Para poder ayudar, favorece en gran medida la capacidad de enfrentarse

positivamente a la vida, manejar bien los propios conflictos, comunicarse bien con los
demá s (Asertividad)

 Condiciones para la ayuda efectiva:

Por frecuentes en ciertos á mbitos profesionales, destacamos tres tipos de ayuda no efectiva:

o Egocentrismo: “tu tienes un problema, deja que te cuente en mío”.

o Omnipotente: “deja que yo te diga lo que tienes que hacer”.

o Paternalista: “ no te preocupes, yo me hago cargo de la situació n y ya te la

soluciono”.

Rogers, señ ala las siguientes condiciones, imprescindibles, a poner de manifiesto en la

relació n profesional para que la ayuda sea efectiva:

 Consideración hacia el usuario positiva incondicional: todos los usuarios poseen

dignidad de personas, al margen de quién sean, digan o hagan.

 Congruencia: los que ayuden deben emplear sus sentimientos, su comportamiento

verbal/ no verbal, de manera abierta y concordante.

 Autenticidad - honestidad: sinceridad y transparencia.

  Empatía: ser capaz de ponerse en el lugar de otro sin perder la objetividad
profesional.

Segú n Rogers, no basta con poseer estas cualidades, hay que ser capaz de ponerlas de

manifiesto.

Para Rogers, estas cualidades son necesarias y suficientes, mientras que para Carkhuff
y otros autores, son necesarias, pero no suficientes, ya que se precisan además
conocimientos y habilidades para poder transmitir al usuario y le sirvan para poder
llegar al objetivo del autovalimiento.

 Habilidades de enfrentamiento con cuestiones vitales:

Numerosos autores desenvuelven modelos de asistencia, es decir, procesos metodoló gicos

para poder intervenir en la prá ctica, que má s o menos elaborados y extensos incluyen:
explorar o conocer, comprender y actuar.

La actuació n tiene por objetivo la autohabilitació n (autosuficiencia, autoadministració n) del

usuario, ya que éste es el objetivo central de la relació n de ayuda. Para conseguirlo, el
trabajador social o persona que ayuda, debe actuar sobre cinco dimensiones (segú n Hopson y
Scally, 1980: Lifeskill: McGraw -Hill):

 Conciencia: Que el sujeto obtenga conciencia de sí mismo y de la situació n. Self,

reconocimiento de sí mismo.

 Valores: Tiene que ver con la dimensió n anterior, con la conciencia de sí mismo y de
los propios valores sobre la vida. Se trata de que el sujeto actú a en consecuencia y
coherentemente con sus propios valores y de lo que considera bueno y saludable para
sí mismo.

 Información: Es la materia prima para tener conciencia de l self y del mundo

circundante, también es la que da forma a los objetivos y la acció n.

 Objetivos: Una vez adquirida la conciencia de la situació n dentro de los propios

valores, el sujeto debe de hacerse cargo de la situació n disponiendo de toda la
informació n precisa, marcando sus propios objetivos en funció n de los que quiera
obtener y asumiendo sus propios compromisos.

 Acción: los valores hay que transformarlos en acció n, mediante la fijació n de objetivos

y la puesta en prá ctica de habilidades necesarias para la supervivencia y el
crecimiento personal. Algunas de estas habilidades necesarias que el profesional
debe ayudar a ejercitar son:

o Habilidades para relacionarse:

 Comunicarse de manera efectiva.

 Construir, mantener y finalizar una relació n.

 Dar y recibir ayuda

 Manejar conflictos

 Dar y recibir feed-back (aportar y dejar que los demá s te enriquezcan a ti).

o Habilidades de crecimiento y desenvolvimiento personal:

 Leer y escribir.

 Saber nú meros

 Saber como encontrar informació n

 Saber enfrentarse a situaciones nuevas

 Conocer sus propios intereses.

 Saber establecer objetivos

 Ser positivo

 Manejar las propias emociones

 Saber enfrentarse al estrés

 Saber manejar la propia sexualidad.

o Habilidades para tomar decisiones en situaciones específicas:

 Para el ocio: elegir entre diferentes acciones, maximizar las posibilidades de disfrutar.

 Para la educació n: saber opciones, elegir la mejor acorde con las posibilidades.

 Para encontrar trabajo: opciones de trabajo, como encontrarlo, como mantenerlo, como
cambiarlo, como manejar el paro, como integrar el trabajo en el resto de las actividades
vitales...

 Para enfrentarse a situaciones nuevas estresantes en general.

5. La estrategia de ayuda llamada Couselling.

Es la denominació n que se da en el mundo anglosajó n a la estrategia de aconsejar. Este

es el neologismo por el que frecuentemente se conoce al “Consejo asistido”, “Relació n de

ayuda”, “Asesoramiento”.
Se desarrolla en Norteamérica de donde evoluciona a lo largo del siglo XX, aproximadamente
desde 1910. En Europa comienza a adquirir relevancia desde los añ os sesenta.

El Couselling, es un modo de ayuda que surgió de la psicoterapia, como una intervenció n

breve y puntual, con influencia de diferentes escuelas, fundamentalmente del psicoaná lisis, los
enfoques centrados en el cliente, conductuales y cognitivos. Es decir, es una estrategia
operativa, con influencia de diferentes modelos teó ricos, cuyo denominador comú n es la
creencia de que la persona tiene capacidad propia para autohabilitarse, y el profesional,
mediante la relació n y la palabra puede ayudarle al autovalimiento, que en todo caso es algo
que está en el usuario.

El Couselling puede ser ú til para:

o Comprensió n de uno mismo o de una situació n

o Alcanzar un cambio en el modo de sentirse

o Ser capaz de tomar una decisió n

o Obtener apoyo para una decisió n

o Ser capaz de cambiar una decisió n

o Ajustarse a una realidad que no puede cambiar

o Descargar sentimientos

o Examinar opciones y elegir una.

Puesto que el medio empleado para la ayuda es la relació n establecida, usuario-trabajador

social, las habilidades de comunicació n y de relació n en general son los instrumentos
fundamentales para el cambio.

El instrumento terapéutico: la entrevista.

1. Concepto.

Tiene mucho má s valor que la recogida de datos. En funció n de su finalidad podemos

definirla como técnica, relació n o proceso:

 Como técnica sirve para:

o Recoger informació n

o Aportar informació n

o Soporte para terapia o cura

 Como relación se dan todas las características de la misma:

o Interacció n psicoafectiva.

o Influencia recíproca

o Comunicació n verbal y no verbal

o Contacto

o Percepció n

o Si la entrevista es profesional sirve como relació n de ayuda profesional.

 Como proceso, la entrevista profesional, sigue el proceso metodoló gico estructurado:

o Recepció n

o Exploració n

o Intercambio - clarificació n

o Tareas - proceso terapéutico

o Finalizació n.

Ademá s en la entrevista profesional también se desenvuelven todas las fases de la estructura

bá sica de procedimiento:

 Estudio

 Diagnó stico

 Tratamiento

 Evaluació n

2. Fases por las que transcurre la entrevista desde el punto de vista relacional.

 Establecimiento del marco terapéutico:

Significa crear un clima ambiente de cura.

Es la primera condició n para el éxito.

Para establecer un adecuado marco terapéutico es preciso conocer de antemano:

  Aspectos relacionados con el usuario:

o Diferenciar entre usuario y demandante.

o Experiencias previas con otros profesionales.

o Conocer la intencionalidad del usuario.

 Aspectos relacionados con el trabajador social:

- Analizar posibles actitudes de prepotencia (tendencia a confirmar

prejuicios).

o Definir nuestra funció n como terapeutas.

 Aspectos relacionados con la derivación:

o Conocer las expectativas creadas en el usuario.

o Conocer las motivaciones generales de usuario.

 Inducir a una relación confiable. Empatizar.

La empatía es la habilidad para ponernos en el lugar del otro, sin perder objetividad. La
empatía requiere:

 Atenció n

 Escucha activa

 Disociació n cognitiva

 Baja reactividad emocional (controlar las emociones).

 Definir la demanda:

No es fá cil realizar esto, el usuario puede:

 No tener claro lo que quiere.

 Tener claro lo que quiere pero el terapeuta no lo entiende.

 No estar dispuesto a expresar lo que quiere.

El usuario en ocasiones piensa que es e terapeuta quien de inmediato debe saber lo que
le ocurre a él, y como resolverlo (este sería un ejemplo de la labor del terapeuta mal
entendida), pero en realidad el terapeuta solo es el conductor que permite que el usuario
defina claramente su demanda y los objetivos del tratamiento. Esto debe hacerlo respetando
las “señ ales de trá fico”.

La demanda comienza a definirse mediante preguntas abiertas. Por tanto, para definir la
demanda se debe:

 Hacer preguntas abiertas (¿Qué?, ¿Cuá ndo?)

 Seguir cuidadosamente el ritmo del usuario.

 Desmenuzar las afirmaciones ambiguas.

 Separar la informació n objetiva de la subjetiva.

 Exploración del contexto y redes del usuario:

o Significado que da el usuario a la dificultad.

o Preocupaciones generales.

o Reconocimiento de su red familiar y social de apoyo.

 Feed-back comprensivo:

Antes de pasar al tratamiento es preciso “devolver” nuestra visió n de la situació n al

usuario, hacer lo que se llama feed-back comprensivo, que muestre al usuario que
efectivamente sabemos lo que le ocurre y lo comprendemos.

Es importante emplear las mismas palabras “claves” que empleó el usuario y buscar su
asentimiento.

 Intervención terapéutica:

Se hace sobre aspectos internos y externos. No se deben emplear soluciones ya

fracasadas previamente.

El plan terapéutico hay que saberlo vender:

 Ser persuasivo.

 Emplear frases cortas.

 Asegurarnos de que nos entiende.

 Consensuarlo con él.

Además de todo lo anterior, si la entrevista es colectiva, hay que tener en cuenta:

 Ser neutral, no aliarse con nadie.

 Evitar la multiplicidad de problemas. Establecer prioridades y conducir la entrevista

en busca de un problema consensuado por todos.

 No descalificar a nadie “atacar al juego pero no a los jugadores.

 Ver la posició n de cada uno respecto al problema.

 Estar muy atentos a la comunicació n no verbal.

 Llegar al nú cleo de la cuestió n (favorece usar un video):

o Desde cuá ndo se da el problema/ dificultad.

o Para quién supone un problema.

o Có mo le afectan a los que le rodean.

o Qué intentos se hicieron hasta ahora para resolverlo.

 Definir la dificultad de manera resoluble, hacerlo operativamente.

 Positivizar, no problematizar.

3. Habilidades y destrezas en el manejo de la entrevista.

Comienzo:

El primer contacto es decisivo. Se debe dar la sensación de ser asequible, respetuoso y

sensible. Toda la comunicación no verbal es de suma importancia: salud, gestos, tono
de voz, presencia/ ausencia de distracciones, ...

Se debe de establecer una relación cordial y un clima de confianza.

Invitación a hablar:

Con gestos, con tono de acercamiento, se invita al usuario/ a a que hable mediante

preguntas abiertas (¿qué le preocupa?, ¿qué desea consultarme?)

El tono debe ser cálido y de aceptación, pero natural. Se debe evitar hablar de
“problema”.

Preguntas cortas:
Una vez que el usuario/ a responde con un torrente de ideas, es preciso ir acotando

poco a poco, clarificando, para ir al núcleo de la cuestión.

Una estrategia es mencionar todas las necesidades que expuso el usuario, para
manifestar la atención, a la vez que se facilita el hecho de que el usuario reflexione
sobre lo dicho, para comenzar a profundizar en lo que él considere. Para acotar se
deben hacer preguntas cortas.

Preguntas abiertas y cerradas:

Las preguntas abiertas son exploratorias, se emplean para precisar explicaciones,

opciones, ejemplos, ... Animan a la persona y a quien las hace a clarificar y reflexionar
sobre sus pensamientos, sentimientos o comportamientos. Tienen mucha importancia
en las fases tempranas de la entrevista y cuando es preciso, permiten conocen lo
máximo posible. Qué, cuándo, cómo, ... Dan libertad al usuario para que él conduzca la
entrevista.

Las preguntas cerradas, se emplean cuando es preciso obtener información puntual del
usuario o no, de manera que confirman o contradicen un punto de vista u opinión.

Las preguntas directas:

Suponen la habilidad para concentrar la discusión en un punto concreto; se hacen para

clarificar extensamente un punto que el trabajador social considera relevante. Deben
ser oportunas y es mejor que sean abiertas que cerradas.

Uso de tópicos:

Se emplean para focalizar lo que el usuario está diciendo y para conducir la entrevista
hacia una nueva dirección. Suelen hacerse al principio de la entrevista, empleando
palabras clave del usuario: “Ya se lo que me quiere decir con ...”, “Ahora hablemos
de ...”. “Entiendo, explíqueme más de ...”

Estímulos mínimos:

Son gestos, simples palabras, posturas del cuerpo, repetición de palabras clave, que
indiquen el interés del trabajador social y su involucración en el caso: “ umm, ahá, ¿sí?,
¿entonces?”. Le dan protagonismo al usuario.

Escucha activa:

Es básica en cualquier entrevista, sobre todo al principio. Requiere poner todos los
sentidos en escuchar el mensaje del usuario/ a y demostrarle activamente que estamos
recibiendo lo que nos dice. Implica estar psicológicamente disponible y atento a lo que
el otro dice. Se debe de estar atento a las palabras, a los gestos y al lenguaje del cuerpo.

Esta escucha es activa porque se comunica empatía, se da prueba de que se comprende,

se siente y acepta al usuario.
Verbalización de pensamientos:

La hace el trabajador social en dos sentidos:

 Para explicar al usuario lo que está sucediendo en la entrevista (ej: “me da la

sensación de que no te gusta hablar de la relación con tus hermanos”)

 Para dar un cambio repentino a la entrevista; este cambio puede ser:

o Suave: sin que se percate el usuario.

o Acentuado: para ahorrar tiempo.

o Brusco: para producir ansiedad (en aquellas personas que muestran una
actitud pasiva y tienen niveles de ansiedad bajos).

Uso de silencios:

Cuando estamos asustados, confundidos, tristes recurrimos a los silencios, y en

ocasiones, son más reveladores que las palabras.

Los silencios pueden tener dos significados:

Negativos o de rechazo: indican resistencia o desacuerdo con la entrevista (adolescente

que no quiere hablar).

Positivos o de aceptación: forman parte de la propia dinámica de la entrevista

(reflexionar, pensar). Dentro de estos distinguimos varios tipos:

o Terminal: remate de una idea.

o Emotivo: el usuario/ a experimenta una emoción que le impide hablar.

o Anticipatorio: el usuario/ a pide ayuda al trabajador social para

continuar.

o Reflexivo: para pensar lo que acaba de decir él o el trabajador social.

o Recuperador: tras una expresión de sentimientos con mucha carga

emotiva, con sobrecarga física y emocional, el usuario/ a necesita tiempo
para sobreponerse. Es el más largo de todo ( ej: en un caso de violación).

Manejar los silencios es difícil, la ansiedad del profesional puede hacer que no se
respeten. El uso acertado de los silencios por parte del profesional ayuda a:

 Que el usuario se exprese con libertad.

 Que aumente la idea de comprensión en el usuario.

  Estimula la reflexión de ambos.

 Para adaptar el tiempo al ritmo del usuario, dándole tiempo para continuar.

Identificación y expresión de sentimientos:

Es la habilidad para percibir y responder adecuadamente a los sentimientos de otra

persona al mismo tiempo que el trabajador social identifica los propios. También se
llama escuchar y expresar los sentimientos del usuario y los propios.

El trabajador social debe ser sensible no solo al contenido de los mensajes, sino a todo
lo que los acompaña, es un modo de “meterse en la piel del otro y empatizar”

La identificación de los sentimientos del usuario comunica comprensión, empatía y

aceptación (“veo que te emociona mucho hablar de este tema”).

Identificar comporta comprender y aceptar (aceptar no es aprobar). Generalmente

reaccionamos positivamente hacia las personas que nos entienden y comprenden,
independientemente de que la conducta sea aceptada o rechazada socialmente (Ej:
usuario-“odio a mi madre”; T.S.- “te sientes mal porque la odias, pero es un sentimiento
lógico porque ...)

Además de identificar los sentimientos del usuario, el trabajador social debe también
reconocer los propios y usarlos eficazmente para beneficio del usuario.

La expresión de sentimientos del trabajador social, posibilita un clima de confianza y

de honestidad; la expresión de sentimientos debe estar controlada por la baja
reactividad emocional, para no perder la visión terapéutica.

Tratar con discrepancias:

También se denomina confrontación. Supone señalar de modo honesto y abierto al

usuario, que lo que nos está relatando no coincide con la manera en que nosotros
vemos la situación.

Supone la expresión del punto de vista profesional, respetuoso, que no coincide con el
punto de vista del usuario. El trabajador social debe explicarle al usuario las razones de
su criterio y darle la oportunidad al usuario de que responda a esa consideración.

Interpretaciones:

Son las explicaciones o INSIGHTS de una situación. Tienen la finalidad de que el

usuario se de cuenta del significado de los acontecimientos, pensando puntos de vista

alternativos a la situación motivo de queja.

Las interpretaciones son más útiles si salen (tienen su origen) de lo que el usuario está
explicando (más que de la experiencia del trabajador social o de las abstracciones
teóricas). La interpretación es una explicación posible de un acontecimiento pero
puede haber otras, por lo tanto, el trabajador social, debe hacerla en forma de tentativa
para que el usuario tenga la posibilidad de modificarlas. “Me da la impresión de que le
tienes miedo a la reacción de tu padre, ¿es cierto?”

Se necesita destreza para hacer interpretaciones, ya que el usuario basándose en el

poder del terapeuta, puede tomarlas como algo determinista o fatalista, creando
patología en donde no la hay.

Feed - back comprensivo o resumen:

Consiste en devolverle al usuario con sus propias palabras una síntesis de lo dicho
hasta el

Momento, para mostrar interés ante él, para que reflexiones sobre lo dicho, para darle
opción a que clarifique o profundice en algún aspecto, para que conozca nuestro
análisis. “Si no te entendí mal ...”. “Por lo que yo entendí ...”.

Ser positivo y recompensante:

Es la habilidad para incentivar y motivar al usuario para el cambio, sabiendo ver y

poner de manifiesto la parte positiva que hay en todo tipo de situaciones.

El sentirse reconocido, ayuda a las personas a tolerar mejor las contrariedades, a

encontrarse a gusto consigo mismo y a estar más dispuesto al cambio.

Al elevar la autoestima, se aumenta la autoeficacia y autocontrol de las personas, y se

reduce la desmoralización e indefensión que tiene paralizados a los usuarios cuando
llegan a consulta.

Emplear mensajes “yo”:

Es aquel que se envía en primera persona; “Yo pienso que ...”, “Desde mi punto de
vista ...”,“A mi me gustaría ...”.

Es una habilidad que manifiesta respeto hacia el usuario, y sirve para expresar
opiniones profesionales, sentimientos y deseos, sin evaluar o reprochar la conducta de
los demás, y facilita la expresión de diferencias y desacuerdos o el refuerzo de
acuerdos.

Sirve de encabezamiento a la identificación y expresión de sentimientos, a las

interpretaciones y al feed - back comprensivo. Con los mensajes “yo”, lo que se expresa
es más digno de crédito, ya que la persona que los emite pone de manifiesto una actitud
democrática e incita al respeto y a la posibilidad de que el otro participe. Los mensajes
“yo” hacen al trabajador social más cercano al usuario.

Deben comenzar describiendo brevemente la situación (resumen), los efectos o

consecuencias (insights) para rematar con nuestra visión de la situación o mensaje
“yo”.
Acuerdo parcial y disco rayado:

Es una habilidad a poner de manifiesto cuando no hay “acuerdo total” con lo que

manifiesta el usuario.

Implica escuchar activamente y empatizar, aceptando que todos tenemos deseos y

razones legítimas que no tienen porque ser comunes a todos.

Puede emplearse solo o combinado con el disco rayado (mostrar acuerdo parcial más
repetir nuestra opinión): “Es posible que ... pero ...”, “No dudo de tus razones para ...
pero pienso que ... “, “Es verdad lo que me dices, pero aun así ...”.

Sirve para no desacreditar al usuario, reconocerle sus razones, demostrarle que lo

entendemos y al mismo tiempo, perseguir la consecución de los objetivos fijados.

Hacer reír:

Es una habilidad que a través del sentido del humor y de la ironía, elimina la ansiedad

en el usuario, desmitifica y despatologeniza, contribuye al distanciamiento positivo del

problema y puede ayudar a la reflexión.

Puede hacerse empleando exageraciones de la situación, haciendo sugerencias

paradójicas o empleando expresiones y comentarios de humor. Esta habilidad como
todas, tiene que ser oportuna, acorde con la personalidad del interlocutor y por
supuesto respetuosa con él.

4. Recogida de datos en la entrevista:

Todos los servicios tienen un modelo de recogida de datos más o menos estructurado,
que viene a configurar la ficha y la historia social. Los datos que se recogen y el nivel de
profundización sobre los diferentes aspectos varían en función de las finalidades y
objetivos del servicio al que pertenezcan, aunque en general, suelen haber unos
contenidos básicos de interés para todos:

 Datos de identificación de la persona, familia o grupo.

 Datos de formación/ educación.

 Datos de vivienda.

 Datos de economía familiar.

 Datos de convivencia familiar/ vecinal.

 Datos de salud físico/ psíquica.

Toda la información de utilidad para el servicio, se recoge en la ficha y en la historia
social más o menos estructurada y de modo más o menos extenso. Para facilitar la
comprensión y el análisis de los datos más relevantes, de modo rápido y sencillo, se
suele resumir la información en diferentes representaciones gráficas, ninguna de ellas
excluyente de las demás:

 Cuadro de composición de la unidad familiar:

Es un modo de organizar los datos para que ofrezcan un análisis rápido de la

información de la que disponemos. Es un cuadro de doble entrada, en el que a un lado
aparecen los diferentes miembros que forman la unidad de convivencia, y a otro,
separador por casillas, tanta información como sea de interés.

Ejemplo:

1. Personas que conviven en el mismo hogar que el/ la usuario/ a:

Problemática
Asistencia Prestaciones
Edades Estudios Ocupación físico-psíquico
sanitaria económicas.
social.-
Usuario/a
Cónyuge
Hijo 1
.....

2. Nivel económico:

2.1.Suficiente.

2.2.Insuficiente.

2.2.1. Sin apoyo.

2.2.2. Con ayuda familiar.

2.2.3. Con ayuda de otras personas.

2.2.4. Con ayuda institucional.

3. Problemática físico - psíquico social captada:

3.1. Minusvalía.

3.2. Toxicomanía.

3.3. Alcoholismo.
3.4. Relacional:

3.4.1. Con la pareja.

3.4.2. Con los hijos.

3.4.3. Con los familiares.

3.5. Económica.

3.6. De vivienda.

3.7. Laboral.

3.8. Psiquiátrico.

3.9. Tercera edad.

3.10. Enfermedad crónica.

3.11. Educativa.

3.12. Legal.

3.13. Estilo de vida.

 Genograma:

Es un medio útil para reunir datos, organizar y analizar la historia familiar. Es el árbol

familiar o mapa de tres o más generaciones, que registra las relaciones genealógicas,
los principales acontecimientos familiares, ocupaciones, pérdidas, migraciones,
dispersiones, ...

Representa la estructura de la familia. Nos da una idea rápida de la familia y del lugar
que ocupa el individuo en ella.

Puede hacerse en presencia del usuario.

Los datos de toda la familia nos interesan aunque sólo trabajemos con un individuo de
la misma, ya que la familia afecta a cada uno de sus miembros:

o En el modo de verse a sí mismos.

o En el modo de actuar.

o En el modo de comunicar.
 o En el modo en que estructurará su propia familia, etc...

Además, conocer el núcleo del que sale el individuo nos da una idea de la dimensión del

problema, así como de los posibles apoyos con los que cuenta para resolverlo.

 Mapa de relaciones familiares:

Representa la dinámica de la familia, las relaciones que se dan en ella, qué miembros

están cercanos, cuales aislados, qué uniones espaciales hay, rechazos ...

La dinámica varía con el tiempo, por tanto corresponde al momento en que se realiza,
que casi siempre es en época de crisis que luego se resuelve (muerte, llegada de
alguien, separación ...). Hecha en presencia del usuario/ s y junto con él, ayuda a que
reflexione, analice y vea la situación más clara.

Un modo de confeccionarlo es teniendo en cuenta las dos caras de la familia:

 Cara exterior:

Se refiere a las relaciones que establece la familia como sistema con otros sistemas
exteriores (familias) y puede tener diferentes límites:

o Límites rígidos: “Familia unida jamás será vencida”

o Límites claros: Aspecto normal, se apoya entre sí pero permite

relacionarse con los demás.

o Límites difusos: Cada miembro va por libre, no hay cohesión.

Familia rígida Familia clara Familia difusa

(patológica) (idónea) (patológica)

 Cara interior:

Se refiere a la relació n que establecen los elementos (individuos) entre sí dentro del sistema.

- Alianza franca: M (madre) = P (padre).

- Alianza aglutinada: P (padre) " H (hijo).

- Alianza débil: P (padre) ø......ø H (hijo).

- Conflicto: M (madre) --- --- P (padre).

- Coalición: P (padre) " H (hijo) ø M (madre) (dos en contra de uno)

  Eco-mapa:

Es la grá fica que describe las relaciones de la familia con su entorno.

Nace del enfoque ecoló gico, que piensa que los problemas humanos y las necesidades

nacen de las transacciones entre los seres humanos y su entorno, y que el tratamiento debe
también dirigirse a ambos (persona - entorno).

Es una reflexió n sobre el espacio vital y las redes sociales con las que cuenta el individuo.

Salud Ocio

Unidad familiar

Trabajo Servicios Sociales Familia extensa

La unidad familiar se relaciona con los demá s sistemas de tres modos:

Fuerte Débil ........ Conflictiva //////////

La direcció n de las flechas indica hacia donde va el flujo:

TEMA III: TEORÍAS AMPLIAS E INCLUSIVAS Y SUS MODELOS.

Ofrecen un sistema de pensamiento que puede ser empleado por los/ as trabajadores
sociales, en el trabajo individual, familiar, de grupo, residencial, y tienen también
aplicabilidad en el trabajo comunitario.

Son muy aplicables porque constituyen sistemas de pensamiento arraigados en la psicología,

sociología y trabajo social, y porque dan explicaciones globales de la realidad circundante.

Cuando se habla de emplear eclépticamente má s de una teoría a la vez, hay que decir, que en
este grupo las convicciones pueden entrar en conflicto, ya que muchos de los conceptos que
las sustentan son contrapuestos.

1. MODELOS PSICODINÁMICOS: MODELO PSICOSOCIAL O DIAGNÓSTICO.

El modelo psicosocial o diagnó stico, aunque en el primer momento nace del aná lisis de la
prá ctica sufre una fuerte influencia psicoanalítica a partir de los añ os 20, por lo que se puede
encuadrar en la categoría de modelos psicodinámicos.

Histó ricamente es el primer modelo de Intervenció n con casos en Trabajo Social. Son
representantes de este modelo M. Richmond, G. Hamilton, C. Toule y Florence Hollis.

 BASE TEÓRICA:
La primera base teórica surge del análisis de la práctica. Las primeras teorías surgen
del estudio de casos (case-work).

Posteriormente fue la teoría psicoanalítica la principal inspiradora del modelo, y la ú nica

durante mucho tiempo. Son influencias de esta teoría psicoló gica Freud, su hija Anna y
Melanie Klein.

Má s recientemente tienen influencia en el modelo, la teoría de los roles, de la comunicació n,

de los sistemas y de la cognició n.

Los principales representantes del Trabajo Social que contribuyen al desarrollo del modelo
son:

 Gordon Hamilton: Sostiene que el hombre es un organismo bio.psico-social, por lo

tanto, el tratamiento tiene que ser psicosocial. Todos los casos se componen de
aspectos internos y externos.

 Florence Hollis: en los añ os 50-70 publica diferentes obras de aná lisis e intervenció n
psicosocial (“Case-work: A psychhosocial Therapy” 1964).

1.2. METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN:

La entrevista es la base de la relación de ayuda, el medio por el cual el trabajador social

establece el contacto terapéutico.

Las fases metodológicas de este modelo (comunes a otros) son:

 Estudio.

 Diagnóstico.

 Plan de trabajo.

 Tratamiento.

 Evaluación.

Estudio:

Significa conocer la situación:

 Persona.

 Entorno.

 Problema presentado.

Puede ir de 1 a 5 entrevistas.
En este modelo, no solo es importante el presente, sino también la familia de origen, las
relaciones con los padres, la infancia, las normas, los valores . . .

Es un modelo lineal causa-efecto.

La entrevista debe conducirse teniendo en cuenta las habilidades estudiadas.

El vínculo terapéutico se establece ya desde el principio.

Diagnóstico:

Es la relación de datos, valoración de la problemática y factores causales. También se

puede decir que es la síntesis e interpretación de los datos.

El Estudio - Diagnóstico e Interpretación pueden intercalarse.

Según Hamilton, pueden establecerse tres tipos de Diagnóstico:

 Diagnóstico descriptivo: Hace una síntesis descriptiva de la situación psicosocial

de la persona problema.

 Diagnóstico causal: Es un nivel más, hace relaciones de causa-efecto, sobre el

problema situación.

 Diagnóstico evaluativo: Se considera el problema ponderado en función de las

posibilidades y recursos personales y familiares para salir de él.

Plan de actuación:

Es el puente entre el estudio y la intervención. Se trata de establecer objetivos y tareas

a corto, medio y largo plazo, para modificar la situación.

Tratamiento:

Es la acción propiamente, cuando el usuario y el trabajador social, una vez que ya se

produjo el INSIGHT, colaboran para modificar la situación.

El tratamiento puede ser:

- Directo: Psicosocial, sobre la persona, para que afronte la situación, estimular,

motivar, apoyar, . . .

- Indirecto: Sobre el entorno: ayuda econó mica, gestió n de recursos, modificació n de

condiciones ambientales, . . .
Las técnicas de tratamiento psicosocial segú n F. Hollis, pueden agruparse en las que a
continuació n se exponen, y emplearse desde la primera entrevista hasta el final, de las má s
sencillas a las má s complejas:

Apoyo - Sostén - Orientación - Soporte:

Implica escucha activa para que el usuario perciba empatía y disposició n del trabajador social
para ayudarlo. Significa ser capaz de transmitir confianza, disminuir la primera ansiedad del
usuario y hacerlo creer en sí mismo y en sus posibilidades de salir de la situació n.

Comprensión -Reflexión:

El modelo concede gran importancia a la toma de conciencia por parte del usuario de los
elementos importantes de su situació n, que igual que las técnicas anteriores tienen como
resultado la reducció n de la ansiedad y el aumento de la confianza en sí mismo.

La comprensió n la debe de tener el usuario sobre la situació n que le causa malestar (no
paralizando, aportando informació n objetiva, analizando sentimientos, . . .), comprensió n
sobre su comportamiento (analizando las actitudes y sentimientos que le llevan a esa manera
de actuar) y también comprensió n de ciertos aspectos de la infancia que tienen influencias
presentes para modificarlas.

La comprensió n requiere: escuchar, reflejar, confrontar, interpretar, informar, . . .

Aireación - Ventilación - Exploración:

Consiste en facilitar al usuario la libre expresió n de sentimientos y emociones para que logre
afrontar la situació n má s adecuadamente.

En ocasiones la aireació n “Es un sucedá neo de la acció n”.

En ciertos casos, la expresió n de sentimientos y emociones que conlleva la ventilació n, no

sirve de ayuda, ya que contribuye a aumentar la ansiedad, o echar la culpa a otras personas
para no responsabilizarse de nada. En este caso el trabajador social, debe centrarse en
aspectos que tengan menos carga afectivas y sean má s operativos.

La ventilació n conlleva:

 Expresió n de sentimientos.

 Evocació n de emociones y conflictos reprimidos.

 Verbalizació n: Poner palabras a los sentimientos y emociones.

Los instrumentos má s empleados para el Estudio - Diagnó stico y el Tratamiento psicosocial,

son:

 La entrevista.
  Observació n.

 Visitas domiciliarias.

 Genogramas - Mapas de relaciones y ecomapas.

 Técnicas de documentació n ( ficha, historia, informe, . . .)

Terminación-Evaluación:

Supone el remate de la intervenció n, porque ya se solucionó o porque el trabajador social

tiene que derivar el caso.

Es preciso saber dar por finalizada una intervenció n para superar la dependencia trabajador
social - usuario.

La evaluació n, se realiza en funció n de los objetivos propuestos y alcanzados, y la diná mica del
proceso desde el principio hasta el final.

2. MODELO DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA, CONDUCTISTA O BEHAVIORISMO.

2.1. BASE TEÓRICA:

Nace de la teoría del aprendizaje.

El conductismo o Behavionismo “es la doctrina y método que busca el conocimiento y el

control de las acciones y de los organismos y en especial del hombre, mediante la observació n
del comportamiento o conducta, sin recurrir a la conciencia o introspecció n”.

Se aplica por lo tanto a las respuestas observables de la conducta humana, poniendo el acento
en los aspectos de ésta que son aprendidos.

Rechaza la idea psicoanalítica de que la conducta normal es un síntoma de una perturbació n

dentro de la mente, y así debe ser tratada. Por el contrario, dice que todas las conductas,
normales o patoló gicas son producto del aprendizaje, y por lo tanto pueden ser tratadas por
las técnicas de aprendizaje y de modificació n de conducta.

Pretende cambiar conductas muy concretas y específicas, no generales y globales.

El tratamiento consiste en:

 Obtener comportamientos saludables.

 Suprimir comportamientos no saludables.

 Disminuir comportamientos no saludables.

 Mantener de manera estable conductas saludables.

La teoría del aprendizaje tiene su origen en la teoría Behavionista de Watson, cuyo objetivo de
estudio es la conducta observable, esta teoría se fue enriqueciendo con otras aportaciones:

 Thorndike, elabora la “ley del efecto”: Cuando, una situació n dada, una conducta es
seguida por una consecuencia agradable, este comportamiento tiende a repetirse
cuando esta situació n se dé nuevamente. La consecuencia agradable constituye
el refuerzo, que puede ser material (comida, objetos, dinero, . . .) o social (afecto,
consideració n, . . .). El proceso que asocia de manera espontá nea o provocada una
respuesta, recibe el nombre de condicionamiento.

 Paulov, aporta el llamado “Condicionamiento clá sico o respondiente”. La conducta está

determinada por estímulos antecedentes, y las respuestas son inducidas y controladas
de manera externa. Ejemplo: Perro de Paulov.

 Skiner, aporta el “Condicionamiento operante, instrumental o motor voluntario”. El

control inicial está en el individuo y la conducta se repite en funció n de las
consecuencias. Ejemplo: Palomas y caja de Skiner.

En el campo del Trabajo Social, se desarrolla este modelo en los añ os 70 gracias a las
aportaciones de los que son los principales representantes profesionales: Thomas, de la
Universidad de Michigan en EE.UU., y Jebu en el Reino Unido.

Son conceptos bá sicos dentro de este modelo:

- Condicionamiento: Proceso o acció n que de manera espontá nea o provocada produce una
respuesta determinada. Es el proceso por el cual se aprende una conducta, asociando a un
estímulo.

- Refuerzos: Son los estímulos que tienen capacidad para potenciar, mantener o debilitar una
conducta; pueden ser de dos tipos:

 Refuerzo positivo: Aplicació n de un estímulo agradable que mantiene una conducta.

 Refuerzo negativo: Es la retirada de un estímulo desagradable después de una

conducta deseada (Recompensa). No es lo mismo que castigo.

Ejemplo: Madre que controla el dinero al hijo alcohó lico (estímulo desagradable), deja de
hacerlo cuando el se hace abstinente (conducta deseada).

- Estímulo: Fenó meno con capacidad para producir una respuesta. Fenó meno que
desencadena una reacció n, incita a operar. Puede ser de dos tipos:

 Estímulo condicionado: Es el que se asocia deliberadamente para producir una

respuesta no natural o condicionada. Ejemplo: introducir una luz junto con la comida
(estímulo condicionado), para que una vez que se produzca la asociació n aparezca la
salivació n sin comida (respuesta condicionada).
  Estímulo incondicionado: Son los que producen una respuesta incondicionada o
natural. Ejemplo: Ver comida (estímulo incondicionado) se produce salivació n
(respuesta incondicionada); cuando hay viento, se produce lacrimació n ocular.

- Respuesta: Manifestació n desencadenada por efecto de un estímulo. Puede ser condicionada

o incondicionada.

En resumen, es una idea bá sica de estodelo que: las conductas observables o respuestas, son
provocadas por estímulos. Entre el estímulo y la respuesta median procesos
de condicionamiento.

2.2. PROCEDIMIENTO METODOLÓ GICO:

Es un modelo muy cuestionado dentro del Trabajo Social, por las implicaciones éticas que
conlleva, el tener capacidad para determinar la conducta del hombre y por tanto poder
restarle autodeterminació n. De todos modos, no se puede negar que todos los seres humanos
tenemos capacidad de condicionar a los demá s, y también somos condicionados por ellos,
deliberada o no deliberadamente.

El trabajador social, no debe olvidar los valores éticos de la profesió n a la hora de aplicar este
modelo.

Donde parece tener má s aplicaciones en Trabajo Social es con:

 Familias desestructuradas con socializació n defectuosa.

 Con niñ os y adolescentes para rectificar errores educativos que refuerzan conductas
indeseables.

Los pasos metodoló gicos son los siguientes:

1. Fase inicial:

 Evaluació n preliminar:

Se realiza ya en la primera entrevista, y va a consistir en:

 Identificar la conducta a eliminar.

 Conocer la dimensió n de la conducta problema.

 Conocer las circunstancias antecedentes al problema.

 Plan de modificació n o contrato:

 Identificació n de la conducta a eliminar o rectificar.

 Decidir la conducta a introducir.

  Se centra en una sola categoría de conducta, que tiene respuestas observables y
cuantificables.

 Contrato: aceptació n por las partes del plan de trabajo, en ocasiones se hace

por escrito y firmado.

2. Fase de registro y mantenimiento:

Toda la evolució n del comportamiento prescrito debe reflejarse en grá ficas y documentos
objetivos que nos permitan conocer la evolució n de la intervenció n y los resultados
alcanzados. El registro también puede servir como refuerzo para el propio usuario.

Una vez conseguida la conducta deseada, hay que mantenerla mediante refuerzos hasta que se
instaure:

 Cuantas má s veces se repita una conducta, má s posibilidades hay de que se

instaure.

 Para que una conducta se aprenda es preciso reforzarla cada vez que aparezca y de
inmediato.

2.3. TÉ CNICAS MÁ S EMPLEADAS:

 Refuerzo: Fortalece una conducta deseada. Puede ser positivo o negativo.

 Extinció n: Retirada de un estímulo que refuerza una conducta problema o

desagradable. Ej: Berrinche niñ o (conducta problema), atenció n inmediata de los
padres (refuerzo que mantiene la conducta problema). La extinció n consistirá en
suprimir la atenció n de los padres tras el berrinche.

 Refuerzo diferencial: Combina el refuerzo má s la extinció n. “Cuando no lloras te

atiendo” (refuerzo positivo), “Cuando lloras te ignoro” (extinció n).

 Castigo: Se emplea para debilitar o eliminar una respuesta. Consiste en aportar un

estímulo desagradable después de la emisió n de la conducta problema. Para que sea
efectivo debe ser inmediato, proporcionado y emplear el refuerzo positivo para
acompañ ar la instauració n de la conducta deseable.

 Desensibilizació n sistemá tica: Se usa sobre todo para combatir fobias que son
incapacitantes para el sujeto. El usuario debe aprender primero técnicas de relajació n,
después se le introduce poco a poco el estímulo que le produce aversió n y desea
superar, utilizando la relajació n y el apoyo para reducir la ansiedad. Ej: Fobia a subir a
un avió n.

 Entrenamiento asertivo: Se utiliza con personas con dificultades en las relaciones

personales y sociales. Consiste en poner en prá ctica ciertas habilidades de relació n en
 ambientes terapéuticos y propicios para que luego sean capaces de llevarlas a la vida
real. Ej: Cursos de “ligue”.

 Respuestas inducidas: Se realiza para instaurar en el sujeto conductas deseables que

no existan en su repertorio y resultan difíciles o complejas para él. Consiste en
aprender paso a paso, reforzando adecuadamente cada nivel. Ej: Lectura en los niñ os.

 Aprendizaje por imitació n o por modelos: Es la enseñ anza por demostració n.

 Juego del rol: Aprender viendo nuestro rol desde fuera o poniéndonos en el lugar de
otro.

 Instrucciones verbales y asignació n de tareas: Consiste en controlar la conducta

deseada mediante la instrucció n verbal y la planificació n de las tareas.

 MODELO COGNITIVO.

3.1 BASE TEÓ RICA:

Son base teó rica del cognitivismo los trabajos de Beck (1978) sobre ansiedad, la terapia
emotivo relacional de Ellis (1962) y la terapia de la realidad de Glassor (1965).

Cuando las teorías cognitivistas se le añ aden los enfoques humanistas, es cuando parecen má s
acordes con los principios y convencionalismos del Trabajo Social y cuando empieza a tener
influencia en la disciplina. Esto no ocurre hasta los 80, sobre todo debido a los trabajos de
Goldstein.

La teoría cognoscitiva tiene como idea central la cognició n, el pensamiento que es quien dirige
la conducta de las personas. La conducta no está determinada por los impulsos o sentimientos
inconscientes, sino por lo que pensamos.

PENSAMOS => SENTIMOS => ACTUAMOS

Gran parte de la investigació n y de la teoría original de los enfoques cognitivos tuvo como
base del desenvolvimiento la prá ctica de la teoría conductista. La teoría cognitiva en Trabajo
Social, le resta mecanicismo a la conducta de los individuos, para otorgarle a ésta racionalidad,
control y capacidad, en el marco de una perspectiva humanista.

Si la teoría del aprendizaje social nos decía que las personas aprenden por medio de la
observació n de las conductas de los otros o por modelació n de la conducta, la teoría cognitiva
se centra en có mo la conducta que emitimos está seguida por la percepció n y el aná lisis de lo
que vemos, por tanto, admite un componente volitivo y de autodeterminació n a la persona.

La ú nica realidad que existe es la que se percibe y comprende, existen muchas percepciones y
todas son respetables. Los pensamientos irracionales o los defectos de percepció n, nos llevan
a hacer perspectivas incorrectas del mundo, y consecuentemente, reaccionamos de manera
inadecuada, pero que pueden ser modificadas.

3.2. EL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL CAMBIO. GOLDSTEIN.

La teoría fundamental de Goldstein, parte de que puede resumirse en cuatro puntos
fundamentales:

 Las personas precisan buscar sus propias metas y moverse para alcanzarlas.

 Las personas construyen sus propias visiones de la realidad.

 Las personas adquieren certidumbre en sus propias vidas por la adaptació n, el

proceso por el cual manejan el mundo exterior.

 La adaptació n está influida por el “yo perceptivo”, por el concepto que teníamos de
nosotros mismos y por el modo en que esto afecta a nuestras percepciones.

La percepció n es un aspecto importante dentro de la teoría cognitiva, ya que la forma en que

se producen las percepciones condiciona los pensamientos y las acciones que responden a las
mismas. Percibimos, pensamos y actuamos.

Goldstein, piensa que la percepció n tiene un papel determinante sobre lo que la gente piensa
de sí misma. La percepció n es el nexo entre los sentimientos y pensamientos, con el mundo
exterior, y por lo tanto, es un elemento clave para la adaptació n y estabilidad de los individuos
(enlaza lo psicoló gico con lo social, lo que está dentro con lo que está fuera).

La adaptació n no depende solo de lo que está dentro (lo psicoló gico) sino que causa efectos en
el mundo exterior y éste, a su vez, en el interior o “yo”.

El “yo” de la persona se compone de tres elementos segú n Goldstein:

 Lo que uno cree que es (autoconcepto)

 Lo que uno piensa que los demá s piensan de uno. La imagen de uno que los demá s nos
devuelven (yo perceptivo)

 Lo que yo deseo ser (yo intencional)

Que nos sintamos a gusto en la vida depende de la armonía entre estos tres aspectos del yo.

Los conflictos vienen dados por:

 No coincidencia entre el autoconcepto y la imagen que los otros nos devuelven.

 No coincidencia entre lo que yo deseo y lo que me devuelven.

 No coincidencia entre lo que yo veo de mí y lo que yo deseo.

Nuestra adaptació n a estas clases de conflicto, tiene repercusiones en nosotros y en los que
nos rodean, y su respuesta a su vez, en nuestra adaptació n. La adaptació n siempre entrañ a un
cambio. Dado que Goldstein concibe a la persona y al entorno como un todo, el cambio,
significa mejorar la capacidad de un cliente social para solucionar sus problemas. Esto es una
experiencia de aprendizaje.

Goldstein establece ademá s cuatro etapas de aprendizaje que precisan de la superació n de

cada una para pasar a la siguiente:

 Aprendizaje discriminativo:

Es lo que da conciencia de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, y perfecciona nuestra
capacidad de prestar atenció n a cosas que son importantes para nosotros, y a seleccionar
nuestras prioridades (saber qué son, en qué medio estoy y cuá les son mis necesidades).

 Aprendizaje conceptual:

Es el procedimiento de informació n mediante símbolos, ideas y categorías. Los conceptos no

contienen solo informació n, sino que tienen significados personales y simbó licos. Aunque la
mayor parte del aprendizaje conceptual proviene de las interacciones con otras personas (es
transaccional e interpersonal), cada uno está limitado por sus propias perspectivas y
premisas.

El símbolo es personal porque depende de la estructuració n del pensamiento de la

experiencia particular, del entorno y de la cultura. Las personas poseemos estilos cognitivos
particulares identificables, y hay elementos que obstaculizan la efectividad del aprendizaje
cognitivo; entre ellos, las facultades inadecuadas causadas por un pensamiento y unas
percepciones pobres, un grado intelectual insignificante y una inflexibilidad producida por
bloqueos en determinadas pautas de comprensió n.

Para posibilitar el cambio, el trabajador social debe investigar aspectos relacionados con los
dos aspectos anteriores, sobre los cuales es posible intervenir para alcanzar la resolució n de
problemas:

 Las cogniciones de los usuarios en cuanto a ellos mismos y a su vida.

 Las conceptualizaciones simbó licas sobre el mundo.

 Sus deseos y expectativas.

 La responsabilidad personal y el modo de explicar lo que pasa.

 Su autoconcepto.

 Có mo se sienten con su historia personal.

 Aprendizaje de principios:

Es la adaptació n y acoplamiento del medio en el que vive el usuario. Es preciso identificarlo,

discutirlo y analizarlo en un ambiente permisivo y de diá logo, para que puedan ser
incorporados.
  La resolució n de problemas:

Es el ú ltimo nivel que posibilita el aprendizaje para la resolució n de las dificultades que se
encuentran en el entorno.

3.3. ESTRATEGIAS COGNITIVAS:

La premisa inicial es que lo que pensamos (cognició n) determina lo que sentimos (gusto,
disgusto, con manifestaciones fisioló gicas) y lo que hacemos (nivel motor o comportamiento).

Las estrategias para producir el cambio van a girar entorno a:

 Crear un clima que favorezca y mejore el aprendizaje de los usuarios.

 Eliminar los obstá culos que se opongan al aprendizaje.

 Hacer que los usuarios modifiquen sus premisas y opiniones acerca de la realidad.

En definitiva, cambiar la realidad que produce malestar, lo que se piensa y se siente, y actuar
para el bienestar (actuar sobre el nivel cognitivo, fisioló gico y motor).

En el á mbito del Trabajo Social, no podemos olvidarnos del entorno siendo preciso tener
cubiertas las necesidades bá sicas de comida, vivienda, etc... para poder trabajar otras bajo el
modelo.

Las estrategias cognitivas, ayudan a los usuarios a encontrar soluciones problemas

relacionados con la concepció n y comprensió n del mundo. Tienen por objetivo ayudar al
usuario a reconocer, cambiar y/o aceptarse a sí mismo ya su entorno en la medida de sus
deseos.

En algunos casos, puede ocurrir que no tengan suficiente conocimiento de sí mismos, de las
cosas que los rodean, que interpreten equivocadamente lo que saben o razonen con poco
conocimiento de causa. Las crisis y conflictos también interfieren en la capacidad para
afrontarse a situaciones correctamente.

 Reorientació n conceptual o reestructuració n cognitiva:

Consiste en el cambio en la forma de pensar o ver una determinada situació n con la apropiada
informació n y apoyo, eliminando errores de pensamiento y falsas expectativas. Es la
estrategia central del modelo en la que se pueden enmarcar todas las demá s. Los errores de
pensamiento o errores cognitivos ( pensamientos improductivos o erró neos) má s frecuentes
son:

 Abstracción selectiva: fijarse solo en los aspectos negativos olvidando los positivos.

 Expresiones desmedidas: utilizar adjetivos o expresiones desmedidas en relació n a la

situació n o acontecimiento.
  Generalización: pasar del hecho concreto a la totalidad, con expresiones
como siempre, nunca, jamás, nada...

 Catastrofismo: anticipar lo peor.

Desmontar estos errores cognitivos, es lo primero para cambiar la situació n.

4. MODELO SISTÉ MICO.

Bajo este nombre se agrupan diferentes escuelas que fueron apareciendo en la breve historia
del modelo. Aunque con la misma base teó rica, cada una se centra en aspectos diferentes para
l cambio:

 Cambio de roles y reglas en el sistema.

 Cambios en la estructura del sistema.

 Cambios en los mitos del sistema.

 Intervenciones sobre aspectos ecoló gicos

 Etc.

Supone un cambio importante respecto d los modelos anteriores:

 No interesa la causa-efecto, sino la circularidad.

 Totalidad frente al reduccionismo.

 Interés por el presente, no por el pasado.

 Interés por lo real, no por lo intrapsíquico.

4.1. BASE TEÓ RICA:

La orientació n sistémica, en su teoría, recoge elementos de otras disciplinas, con diferente

peso segú n las escuelas:

 Teoría general de los sistemas:

De Ludwing Von Bertalanfy, de la década de los 40. este autor bió logo, estudiando a los seres
vivos, se dio cuenta de que la organizació n de éstos podía generalizarse a otros sistemas,
como el familiar o el social.

Bertalanfy aporta conceptos como “organizació n”, “totalidad”, “interrelació n” y “sistema”. Este
ú ltimo como conjunto de interacciones entre elementos que tienen una historia
comú n. Sistema es, por tanto, una totalidad que funciona por la interdependencia de sus
partes entre sí, y con otros sistemas que le rodean.
  Teoría cibernética:

Hace alusió n a la estabilidad de los sistemas. Los sistemas evolucionan con el tiempo y buscan
en los diferentes estados de complejidad por los que van pasando un equilibrio, porque
tienden a la homeostasis.

La homeostasis es la tendencia de todo sistema a permanecer estable y en equilibrio, buscando

mecanismos autocorrectivos o de preservació n en contra de los ataques externos. Los
mecanismos que utilizan los sistemas para lograr la homeostasis pueden ser funcionales o
disfuncionales.

 Teoría de los tipos ló gicos de Rusell:

Define los diferentes niveles por los que pasa un sistema en su crecimiento o transcurso de su
vida.

El paso de un nivel a otro, aunque solo se trate de un elemento, afecta al sistema total,
requiriendo transformaciones respecto del estado anterior; si éstas no se dan, el estado
estable elegido será negativo y perjudicial para el sistema total, y para los elementos en
particular.

Ej: Evolució n de un sistema familiar: matrimonio - nacimiento de los hijos - adolescencia -

salida de los hijos de casa - etc.

 Teoría de la comunicació n:

La teoría de la comunicació n, es una base de apoyo importante en el modelo sistémico, en la

medida en que la comunicació n es la encargada del reparto de funciones, tareas y roles del
sistema.

Los fines y objetivos de los sistemas se realizan a través de atribuciones concretas: ser padre,
ser hijo, ser trabajador, etc... y éstos mediante tareas y roles: trabajar, estudiar, ...

La comunicació n juega un papel de organizador de fines - objetivos, atribuciones y tareas, tan

importantes para los sistemas.

4.2. CONCEPTOS BÁ SICOS:

 Sistema: conjunto de interacciones entre elementos con historia comú n. Totalidad que
funciona por la interrelació n de sus partes entre sí y con otros sistemas que lo rodean.

 Elemento: cada una de las partes de un sistema.

 Homeostasis: tendencia de los sistemas a permanecer en equilibrio y estabilidad.

 Totalidad: el sistema está regido por el principio de totalidad, cualquier cambio en un

elemento implica a todas las partes. El todo es má s que la suma de las partes, hay que
observarlo en su totalidad ya que por separado nos daría una visió n erró nea del
mismo.
  Causalidad circular: no existe causa - efecto A=B, sino relació n de circularidad

AB

 Reglas del sistema: todos los sistemas desarrollan reglas formales e informales para
interactuar y desenvolverse; son las normas, valores, creencias, roles...

 Ciclos vitales: los sistemas pasan por diferentes estadios a lo largo de su vida, los
cuales reaccionan, cambian y se adaptan con nuevas normas y valores, volviendo a la
homeostasis.

 Síntoma: manifestació n de malestar dentro de un sistema.

 Persona identificada: persona dentro del sistema que manifiesta el síntoma.

4.3. LA FAMILIA COMO SISTEMA:

La familia es el sistema má s y mejor conocido y del que participan má s personas. Es un

sistema diná mico, compuesto por otros subsistemas en constante interacció n. Ademá s, la
familia está incluida en otros suprasistemas.

La familia como sistema, se ve afectada por sus subsistemas y por el suprasistema

circundante. Existe una continua entrada y salida de informació n.

La familia tiene pasad, presente y futuro. Para llegar al futuro, la familia va creando nuevas
normas que se adapten a la continua interacció n sistémica.

El foco de atenció n sistémico sobre la familia, se va a centrar sobre los siguientes aspectos:

 Intercambios y transacciones internas.

 Estructura que mantiene el sistema.

 Reglas, normas y valores del sistema.

 Tipo de comunicació n.

 Cambios producidos a lo largo del tiempo en la familia

 Es decir, para el tratamiento, interesan todos los aspectos de comunicació n interna y

externa de la familia.

La familia sana es aquella que permite el crecimiento de sus elementos, adaptá ndose a los
diferentes niveles y etapas, sin perder la cohesió n ni la homeostasis. Va cambiando sus
normas y valores para adaptarse a los cambios.

Las familias disfuncionales, cierran sus límites externos e internos para impedir el cambio, o
son tan influenciables por lo externo que carecen de cohesió n.
La familia, desde el punto de vista sistémico, vive con oscilaciones perió dicas pasando de la
estabilidad a crisis de las que se recupera. La familia debe servir a sus miembros, al revés
sería patoló gico.

4.4. METODOLOGÍA SISTÉ MICA:

 Establecer el contacto terapéutico desde el primer momento.

 Recoger la má xima informació n de la persona - familia - contexto:

 Estructura familiar.

 Límites familiares: flexibles, rígidos...

 Aparició n del síntoma: qué, cuá ndo, có mo, para qué...

 Ciclo de la vida familiar en el que se encuentra.

 Cambios realizados entorno a ese síntoma

 Es preciso saber qué funció n cumple el síntoma y có mo afecta al sistema, qué pérdidas y
ganancias produce. Toda esta informació n nos lleva a la hipó tesis diagnó stica.

 Diagnó stico sistémico: será global, incluyendo a todo el sistema.

 Tratamiento: global, totalizador, posibilista y consensuado.

Las técnicas má s empleadas será n:

 Entrevista sistémica: globalizadora, circular, neutral, con reencuentros o

connotaciones positivas.

 Observació n.

 Tareas directas.

 Paradojas.

 Modelado.

 Dramatizació n.

 Etc.

 LA ENTREVISTA SISTÉ MICA:

Es la técnica soporte de toda la metodología de intervenció n sistémica.

Haley, en su libro “Terapia para resolver problemas” distingue cuatro fases de la primera
entrevista sistémica:

FASE SOCIAL

 Presentació n.

 Preguntas de identificació n: nombre, apellidos, trabajo, estudios, edad, domicilio...

 Tiene por objeto establecer la relació n y rebajar los niveles de ansiedad del grupo o
familia. El dialogo debe ser amigable.

Objetivos: acomodar, empatizar, rebajar ansiedad, conocerse, relajar,...

PLANTEAMIENTO O DEFINICIÓ N DEL PROBLEMA.

 Trata de establecer el propó sito de la consulta.

 Se comienza con una pregunta no dirigida: ¿qué les preocupa? ¿qué les trae a
consulta?

 Se trata de observar: quién toma la iniciativa, quién apoya, quién contradice, síntoma
que relatan, etc.

 A continuació n se emplea la técnica de preguntas en estrella donde todos y cada uno

de los participantes debe dar su opinió n sobre lo dicho.

Objetivos: conocer la visió n familiar del problema, funció n del síntoma, posicionamiento
familiar ante el síntoma.

FASE DE INTERACCIÓ N

 Se trata de buscar interacciones y alianzas entre los miembros del grupo o familia
mediante preguntas circulares y abiertas que involucren a varias personas: ¿qué
piensa usted de lo que dijo “x”?, ¿qué crees que piensa tu madre cuando tu hermano...?,
¿có mo se siente cuando “x”...?, etc.

Objetivos: conocer la estructura familiar, las alianzas, comunicació n, roles...

DEFINICIÓ N DE LOS CAMBIOS DESEADOS

 Técnica de pregunta en estrella: ¿en qué crees que te puede ayudar el trabajador
social?, ¿qué tiene que cambiar para que la dificultad se resuelva?, etc.

 Con las ideas que aporta la familia o grupo, se construyen las tareas.

 En pró ximas entrevistas, se hablará de la realizació n de dichas tareas, de las

resistencias, cambios... y nuevas tareas.
Objetivos: dar esperanzas, repartir tareas, inducir al cambio...

Requisito fundamental de la Teoría Sistémica: NEUTRALIDAD.

En la primera entrevista se pretende:

 Construir un sistema terapéutico, “enganchar”.

 Conocer la situació n general.

 Conocer la funció n del síntoma.

 Conocer la estructura que mantiene el síntoma.

 Empezar el cambio.