Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Secretaría de Posgrado

Seminario de Maestría en Escritura y Alfabetización

Seminario y Taller de metodología y elaboración de tesis

Alumno:

Daniel Ramos Fuentes

Consigna C: Borrador de anteproyecto de tesis

Campo

La tesis se inscribirá en el campo de la didáctica de la alfabetización inicial.

Tema

El tema a investigar es la presencia de un ambiente alfabetizador en las aulas de pre-escolar y la

intervención docente referida a su uso.

Lejos de concebir la alfabetización como un proceso, las directrices sobre la enseñanza de la

lengua escrita del Ministerio de Educación chileno para el nivel pre-escolar apuntan a preparar a
los niños para el desafío que vivirán en su primer año de escuela, lo que se traduce en ejercicios
para desarrollar:

 la conciencia fonológica como prerrequisito para aprender a leer, y

 las habilidades grafomotoras como prerrequisito para aprender a escribir.

El centro de las prácticas del lenguaje es el lenguaje oral. Los materiales y recursos educativos
presentes en las salas de pre-escolar son funcionales prioritariamente a los objetivos
mencionados, el desarrollo de habilidades, y solo secundariamente cumplen propósitos sociales y
comunicativos.

Al asumir la lengua escrita como un código de transcripción de la oralidad, el trabajo pedagógico

en alfabetización inicial se traduce en ejercicios de entrenamiento, de segmentación silábica, de
reconocimiento de sílabas y de manipulación de fonemas, entre otros, en lo que se refiere a la
lectura. En cuanto a la escritura, se promueve el desarrollo de la motricidad fina.

Las investigaciones psicogenéticas, por su parte, conciben la escritura como un sistema de

representación del lenguaje cuyas unidades y relaciones requieren un proceso de reconstrucción
conceptual para comprender su funcionamiento (Ferreiro, 1997). Desde esta perspectiva, es
necesario saber lo que piensan los niños sobre la escritura con el fin de intervenir para ayudarles a
descubrir la alfabeticidad del sistema y aproximarse a la escritura convencional. Para entender la
representación alfabética del lenguaje, los niños construyen sistemas de interpretación en una
secuencia ordenada, sistemas que actúan como esquemas asimilatorios a través de los cuales la
información es interpretada. Dejar a los niños escribir tal y como ellos puedan les permite poner
en juego sus hipótesis sobre lo que es la escritura. Sus propias escrituras e intervenciones
docentes adecuadas pueden provocar la necesidad de modificar sus esquemas asimilatorios. Para
avanzar en este sentido, es necesario que la escritura se vuelva un foco para pensar y propiciar
que las lecturas y escrituras no convencionales ingresen a las aulas, desde el nivel inicial, para
hacerlas objeto de intercambio y reflexión.

Recorte
Considerando las prácticas de enseñanza usuales en las salas de pre-escolar mencionadas
-situaciones didácticas de discriminación auditiva y visomotoras que no resguardan propósitos
sociales de las prácticas de lectura y escritura y no se desarrollan en un ambiente alfabetizador- y
nuestro enfoque sobre las conceptualizaciones de los niños respecto de la adquisición de la
escritura y su enseñanza, la presente propuesta de indagación tiene como objetivo avanzar en
torno a algunas preguntas:

 ¿Tendrá influencia la presencia de un ambiente alfabetizador en el aula de pre-escolar

sobre las posibilidades de aprendizaje de la lectura y la escritura que viven más tarde esos
mismos niños en primer grado?

 ¿Cuáles son las condiciones didácticas que favorecen que los niños recurran en forma
autónoma a las fuentes de información del aula para reflexionar sobre la lengua escrita y
resolver problemas de escritura?

Estas preguntas asumen que los niños pueden avanzar en sus conceptualizaciones hacia la
comprensión de la alfabeticidad del sistema de escritura con la colaboración de intervenciones
docentes específicas y el uso de fuentes de información segura, entre otras condiciones. Se asume,
por otra parte, la necesidad de que los niños, ya desde el nivel inicial, puedan realizar prácticas
sociales de lectura y escritura.

Resoluciones metodológicas

Para profundizar en estas cuestiones, se contrastarán los niveles de avance en la conceptualización

de la escritura entre niños de aulas en las que no hay presencia de ambiente alfabetizador y niños
de aulas en las que sí hay presencia de ambiente alfabetizador. En las primeras se realizará una
intervención para diseñar e implementar junto a las docentes la construcción en conjunto con los
niños de dos fuentes de información para el aula -un abecedario y un panel de cumpleaños-; y una
serie de situaciones de escritura. Tras construir las fuentes de información, los niños participarán
en situaciones didácticas de escritura en las cuales la intervención docente orientará el uso de las
fuentes de información para buscar datos que los ayuden a resolver problemas de escritura.
Algunos días más tarde, los niños participarán en otras situaciones de escritura en las que la
intervención docente referida al uso de fuentes de información no será directa, con el fin de
observar si los niños recurren de forma autónoma a esas fuentes de información. El supuesto es
que algunos de ellos lo harán.

Se asume que es muy probable que muchos de los niños de esas aulas serán pre-fonetizantes. En
este sentido, la intervención de orientarlos hacia las fuentes de información no busca que
establezcan una relación inmediata entre la enunciación oral y las marcas escritas. El objetivo es
comunicar prácticas de escritor -buscar información en distintas fuentes, revisar lo escrito,
interactuar con los compañeros y con la docente- con el fin de que se apropien de estas prácticas y
las puedan realizar sin mediar la instrucción del docente, es decir, generar autonomía en los niños.

El centro de esta indagación es el uso reflexivo del "ambiente alfabetizador", entendido como el
entorno "que pone la cultura escrita al alcance de los niños" (Paione, 2014:5). Las fuentes de
información segura en el aula "promueven experiencias cotidianas de reconocimiento o
interpretación, de copia o de búsqueda -en ellas- de la información que los niños requieren para
producir nuevas escrituras" (Castedo y otros, 2015:19-20). Además de la presencia de textos, se
requiere interactuar con personas que usan esos textos, que compartan sus actos lectores y
escritores, "a fin de ir conociendo y apropiándose de las acciones específicas que se realizan en la
cultura letrada" (Nemirovsky, 2009). En el mismo sentido, entendemos que el objeto de
enseñanza es un objeto simbólico, cuyas propiedades "no pueden abstraerse solo a partir del
objeto, alguien tiene que actuar sobre él e interactuar con otros que también están usándolo
activamente. Así, el niño aprenderá no solo a partir de las propiedades del objeto sino también a
partir de la abstracción de sus propias acciones y a partir de las acciones de los otros" (Teberosky,
2001:321).