FORMULACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE 

POLÍTICAS EDUCATIVAS 
URUGUAY 
 
 
 

Módulo 2 
 
Configuración, Organización y Gestión de los 
Sistemas Educativos: Trayectorias Educativas, 
Modelos Institucionales, Construcción Colegiada 
de Políticas 
 
 
Semana 4 
 
 

Coordinadora del módulo:  Gladys Kochen 

Profesora:  Isabel Puente 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Experiencia en una institución educativa 
 
Bienvenidas/os  a  la  cuarta  semana  del  Módulo  2.  Esta  semana  seguiremos profundizando sobre 
el  conocimiento  de  las  instituciones  educativas  a  partir  de  las  dimensiones  y  categorías 
desarrolladas durante la Clase 3 de este Módulo.  

 
Objetivos de la clase  
 
● Profundizar sobre conceptos, metodologías y herramientas de utilidad para la recolección 
de  información  a  través  de  observaciones  y  entrevistas,  en  el  marco  del  trabajo  de 
campo.  

● Proporcionar insumos para la elaboración de un análisis institucional.  

● Brindar  herramientas  para  la  elaboración  de  un  trabajo  de  integración  y  análisis, 
considerando los contenidos abordados. 
 
 
 
2. Encuadre general y orientaciones para la tarea 
2.1. ¿Por qué proponemos esta experiencia? 

La  experiencia  en  una  institución  educativa  constituye  una  instancia  de  formación  que  articula 
conocimientos,  saberes  y  vivencias  provenientes  de  distintas  fuentes:  (i)  de  otros  campos  de  la 
formación  de  grado  (contenidos  específicos  de  cada  carrera),  (ii)  de  los  ​conocimientos  y  saberes 
específicos  del  campo  de  la política educativa, la  pedagogía y la didáctica junto a (iii) los ​saberes y 
experiencias  acumulados y sedimentados en la propia trayectoria escolar​. Para que estos saberes 
se  articulen  es  necesario  un  trabajo  sistemático  de  recuperación  de  categorías  teóricas, 
problemas,  objetos  de  conocimiento  y  abordajes  metodológicos  provenientes  de  diversos 
campos disciplinares. 

En  este  marco  consideramos  que  la  visita  a  la  institución  conforma  un  dispositivo  pedagógico 
para  la  formación  en  el  que  se  reconoce su doble carácter ​social y técnico​. En tanto construcción 
social,  el  dispositivo  pedagógico  es  de  naturaleza  estratégica.  Esto  es,  implica  la  toma  de 
decisiones  consciente  e  intencionalmente  para  el  logro  de  ciertos  fines  y  responde  a  demandas 
propias  de  un  momento  socio-histórico;  se  conforma  con componentes diversos, articula tramas 
de  poder  y  de  saber  con  capacidad  productora  de  sentidos  y  sujeciones.  Como  construcción 
técnica,  es  una  herramienta  compleja  que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos 
e  imprevistos  y  poder  para  ser  proyectado,  instalado,  realizado  y  analizado  (Souto,  1999).  Este 
dispositivo  propone  una  aproximación  gradual  a  la  implementación  de  la  política  educativa  en 
contexto. 

El  propósito  de  la  visita  es iniciar, en forma sistemática, un acercamiento a la vida cotidiana de las 

instituciones  educativas  y  posibilitar  el  desarrollo  de  un  análisis  desde  distintas  posiciones 
institucionales.  Se  trabajará  desde  una  perspectiva  etnográfica  la  mirada  reflexiva  sobre:  la  vida 
cotidiana,  roles  y  funciones,  las  prácticas  de enseñanza, los grupos y la gestión (para ampliar este 
apartado se recomienda la lectura del Anexo I). 

 
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Se  espera  que  la  aproximación  a  la  práctica  profesional  a  través  de  la  experiencia  en  una 
institución educativa permita: 

● Reconocer la cotidianeidad de lo escolar y analizar otras formas educativas más allá de las 
vividas y las habitualmente institucionalizadas. 

● Reconocer  configuraciones  específicas  en  las  que  transcurre  la  intervención  de  los 
agentes. 

● Adquirir  herramientas  metodológicas  provenientes  de  la  investigación  cualitativa  y  de  la 
etnografía  que  son  de  utilidad  para  captar  la  singularidad  de  la  realidad  educativa 
estudiada.  

● Trabajar  sobre  concepciones  y  supuestos  en  torno  al  desarrollo  de  los  sistemas 
educativos  en  función  de  las  propias  trayectorias  y  de  lo  analizado  a  partir  de  la 
experiencia de campo realizada. 

En  suma,  se  busca  “desnaturalizar”  la  mirada  sobre  las  instituciones  y  la  enseñanza,  y  ofrecer 
herramientas  conceptuales  y  metodológicas  que  posibiliten  analizar  y  comprender  las  prácticas 
educativas y sus atravesamientos éticos y políticos. 

Esta ​experiencia formativa​ incluye distintas instancias de trabajo: 

● Entrevistas a funcionarios/as, docentes y estudiantes. 

● Observación de reuniones, talleres, clases y de la institución. 

● Análisis  de  documentos:  normativa,  relevamientos  estadísticos,  planificaciones,  carpetas 

de clase, evaluaciones, etcétera. 

 
Para  ello,  cuentan  con  el  Anexo  I  y  el  Anexo  II,  donde  se  amplía  la  información  sobre  la 
observación,  la  entrevista  y  las  dimensiones  de  análisis.  Recomendamos  también  la  relectura  de 
la Clase 3 del presente Curso. 

Desplegar  estas  actividades  requiere  de  una  preparación  por  parte  del  grupo  a  cargo  ya  que 
ingresar  a  una  institución  educativa,  entrevistar,  registrar  lo  que  se  observa,  son  tareas  que 
suponen  múltiples  tensiones  para quien las realiza. El sentido común y el saber específico técnico 
alimentan  sistemáticamente  una  actitud  valorativa  para  mirar  lo  educativo  y,  a  pesar  de  las 
precauciones,  todo  esto  se  pone  en  juego  cuando  tomamos  contacto  con  la  situación  educativa 
real.  Aquí  juega  un  rol  importante  la  incertidumbre  puesto  que,  si  bien  podemos  reconocer 
algunos  rasgos  de  la  experiencia  desde  lo  aprendido  o  lo  vivido  como  cursillistas,  hay  otras 
cuestiones  que  se  pierden  en  relaciones  o  situaciones  inapreciables  en  esas  dimensiones.  Esto 
refuerza la convicción de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categorías heredadas. 

Les  proponemos  a  continuación  la  lectura  de  algunos  párrafos  extraídos  de  una  conferencia 
brindada  por  Jorge  Larrosa,  en  la  cual  presenta  con mucha claridad el sentido que para nosotros 
tiene  la  palabra  “​experiencia​”  y  que  deseamos  poner  en  juego  en  el  acercamiento  a  una 
institución educativa: 

 
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Cita 

“En  ese  marco,  tengo  la  impresión  de  que  la  palabra  experiencia  o,  mejor  aún,  el 
par  experiencia/sentido,  permite  pensar  la educación desde otro punto de vista, de 
otra  manera.  Ni  mejor  ni  peor,  de  otra  manera.  Tal vez llamando la atención sobre 
aspectos  que  otras  palabras  no  permiten  pensar,  no  permiten  decir,  no  permiten 
ver.  Tal  vez  configurando  otras  gramáticas  y  otros  esquemas  de  pensamiento.  Tal 
vez  produciendo  otros  efectos  de  verdad  y  otros  efectos  de  sentido.  Y  lo  que  he 
hecho,  o  he  intentado  hacer,  con  mayor  o  menor  fortuna,  es  explorar  lo  que  la 
palabra  experiencia  nos  permite  pensar,  lo  que  la  palabra experiencia nos permite 
decir,  y  lo  que  la  palabra  experiencia  nos permite hacer en el campo pedagógico. Y 
para  eso,  para  explorar  las  posibilidades  de  un  pensamiento  de  la  educación 
elaborado  desde  la  experiencia,  hay  que hacer, me parece, dos cosas: reivindicar la 
experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra experiencia. 

(…)  La  primera  precaución  consiste  en  separar  claramente  experiencia  de 
experimento,  en  descontaminar  la  palabra  experiencia  de  sus  connotaciones 
empíricas  y  experimentales.  Se  trata  de  no  hacer  de la experiencia una cosa, de no 
objetivarla,  no  cosificarla,  no  homogeneizarla,  no  calcularla,  no  hacerla  previsible, 
no fabricarla, no pretender pensarla científicamente o producirla técnicamente. 

La  segunda  precaución consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda 

pretensión  de  autoridad.  Ustedes  saben  que  muchas  veces  la  experiencia  se 
convierte  en  autoridad,  en  la  autoridad  que  da  la  experiencia.  Ustedes  saben 
cuántas  veces  se  nos  dice,  desde  la  autoridad  de  la  experiencia,  qué  es  lo  que 
  deberíamos  decir,  lo  que  deberíamos  pensar,  lo  que  deberíamos  hacer.  Pero  la 
experiencia,  lo que hace, precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el hombre 
experimentado  es  el  hombre  que  sabe  de  la  finitud  de  toda  experiencia,  de  su 
relatividad,  de  su  contingencia, el que sabe que cada uno tiene que hacer su propia 
experiencia.  Por  tanto,  se  trata  de  que  nadie  deba  aceptar  dogmáticamente  la 
experiencia  de  otro  y  de  que  nadie  pueda  imponer  autoritariamente  la  propia 
experiencia a otro. 

La tercera precaución consiste en separar claramente experiencia de práctica. Y eso 
significa  pensar  la  experiencia  no  desde  la  acción  sino  desde  la  pasión,  desde  una 
reflexión  del  sujeto  sobre  sí  mismo  desde  el  punto  de  vista  de  la  pasión.  El  sujeto 
de  la  experiencia  no  es,  en  primer  lugar,  un  sujeto  activo,  sino  que  es  un  sujeto 
pasional,  receptivo,  abierto,  expuesto.  Lo  que  no  quiere  decir  que  sea  pasivo, 
inactivo:  de  la  pasión  también  se  desprende  una  epistemología  y  una  ética,  tal vez 
incluso  una  política,  seguramente  una  pedagogía.  Pero  se  trata  de  mantener 
siempre  en  la  experiencia  ese  principio  de  receptividad,  de  apertura,  de 
disponibilidad,  ese  principio  de  pasión,  que  descubre  la  propia fragilidad, la propia 
vulnerabilidad,  la  propia  ignorancia,  la  propia  impotencia,  lo  que  una  y  otra  vez 
escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad. 

También  hay  que  evitar,  como  cuarta  precaución,  hacer  de  la  experiencia  un 
concepto.  Yo  creo  que  el  lector  académico,  el  lector  investigador,  tanto  el  teórico 
como  el práctico, quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector 
que  está  siempre  apresurado,  que  quiere apropiarse demasiado pronto de aquello 

 
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que  lee,  que  quiere  usarlo  demasiado  rápidamente.  (…)  En  fin,  que  por  ahí 
andamos,  dándole  vueltas  a  eso  de  la  experiencia  y  de  los  lenguajes  de  la 
experiencia,  y  pensando  a  veces  que  si  la  experiencia  comienza  a  ser  tratada en el 
campo  pedagógico  como  una  cosa,  y  empiezan  a  abundar  los  científicos  o  los 
técnicos  de  la experiencia, si la experiencia empieza a funcionar dogmáticamente, y 
empiezan  a  abundar  los  que  se  amparan  en  la  autoridad  de  la  experiencia,  si  se 
empieza  a  subordinar  la  experiencia  a  la  práctica  y  se  hace de ella un componente 
de  la  práctica,  algo  que  tiene  que  ver  con  la  mejora  de  la  práctica,  si  se  empieza  a 
hacer  de  la  experiencia  un  concepto  bien  definido  y  bien  determinado,  si  la 
experiencia  empieza  a  funcionar  en  el  campo  pedagógico  como  un  fetiche o como 
un  imperativo,  si  la  palabra  experiencia  empieza  a  ser  una  palabra  demasiado 
fácil…  entonces  vamos  a  tener  que  dejársela  al  enemigo  y,  aunque sólo para llevar 
la  contraria,  vamos  a  tener  que  empezar  a  reivindicar  la  inexperiencia  y a explorar 
lo  que  la  palabra  inexperiencia  (o  el  par  inexperiencia/sinsentido)  nos  puede 
ayudar a decir, a pensar y a hacer en el campo pedagógico…” 

Larrosa,  Jorge  (2003).  La  experiencia  y  sus  lenguajes.  Conferencia.  En  Seminario 
Internacional​ La Formación Docente entre el siglo XIX y el siglo XXI​, Buenos Aires. 

 
 

2.2. La preparación: actividades previas a la visita  

 
“El verdadero acto de descubrir no consiste en hallar 
nuevas tierras sino en verlas con nuevos ojos.”  

Marcel Proust 

Ante la experiencia de ingresar a una institución, es posible preguntarse: 

● ¿Con qué nos encontraremos? 

● ¿Qué herramientas nos pueden ayudar a instrumentar la experiencia? 

● ¿Qué llevamos "puesto": ideas, preconceptos, representaciones, temores, etcétera? 

Siempre  ​partimos  de  ideas  y  preconceptos​.  Se  trata  entonces  de  revisar  estos  supuestos  para 
problematizar  de  modo  que  no  obstaculicen  el  proceso  de  trabajo  y  podamos  acercarnos  a 
comprender otras realidades. 

 
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Actividad 

Sugerimos  que,  antes  de  ingresar  a  la  institución  en  la  que  realizarán  su 
experiencia, listen algunas ideas que para ustedes constituyen certezas acerca de lo 
que  “verán”  a  modo  de  anticipaciones  y  escriban  el  registro  en  forma  de  breve 
relato.  Éste  constituirá  el  primer  escrito  del  diario  de  ruta o de campo que llevarán 
durante la experiencia. 

Algunas preguntas que pueden ayudar a rastrear estos supuestos: 

 
¿Cómo  imagino  la  institución?  ¿Qué  características  tendrá?  ¿Cómo  será  la  clase? 
¿Qué  tipo de actividades se propondrán a los/as estudiantes? ¿Qué problemas de la 
enseñanza podrán presentarse?   

En  todos  los  casos  es  importante  que  expliciten  la  justificación  de  los  supuestos 
listados. 

 
 

2.3. Durante la visita a la institución: modos de documentar el proceso de trabajo 

Además  de reconocer y problematizar nuestras propias “creencias” y “preconceptos” en torno a la 
experiencia a realizar, será necesario armar un ​plan de trabajo​ que incluya: 

1) Preparación para la entrada a la institución: 

● Consideración  de  las  preguntas  o  temas  que  se  plantean  en  el  trabajo:  definición  de 
interrogantes. 

● Definición de las características del caso en estudio: institución a analizar. 

● Anticipación  de  problemas  clave,  acontecimientos,  características,  espacios,  personas  y 

signos fundamentales. 

● Elaboración de un plan de trabajo inicial: distribución de tareas, tiempos, requerimientos. 

● Organizar  el  primer  contacto  con  las  autoridades  educativas:  funcionarios/as, 

inspectores/as, equipo directivo, profesores/as, para trabajar la entrada a la institución. 

● Diseño  de  instrumentos  para  la  recolección  de  datos:  guías  de  observación,  ejes  e 
interrogantes  para  el  desarrollo  de  las  entrevistas,  definición  de  documentos a consultar 
en la institución, entre otros. 

 
2) Durante el trabajo en territorio: 

● Presentación a los actores. 

 
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● Explicación  de  las  tareas  a  realizar  (acuerdos  sobre  el  tratamiento  de  la  información  y 
permanencia en la institución). 

● Establecimiento  de  acuerdos  con  el  equipo  acerca  de  los  actores  a  entrevistar, 
situaciones a observar y documentos requeridos. 

● Realización  de  observaciones  y  entrevistas.  En  lo  posible,  se  espera  que  las  entrevistas 
sean grabadas y las observaciones registradas. 

● Registro  de  un  diario  de  ruta  del  entrevistador/a  o  carpeta  de  observaciones  (puede  ser 
colectivo)  acerca  del  trabajo  de  campo:  actividades  realizadas,  impresiones,  problemas  a 
resolver  y  cambios  previstos.  Es  importante  recordar  que  el  análisis  será  diferido  y,  en 
consecuencia,  muchos  detalles  de  la  experiencia  podrán  perderse.  Por  lo  tanto,  toda 
forma de documentación resulta importante y necesaria. 

● Redefinición  de  los  temas  y  límites  del  caso  en cuanto a los temas considerados, el tipo y 

la amplitud de las entrevistas a realizar. 

● Realización  de  entrevistas  complementarias  en  función  de  la  sistematización  de  datos 
recogidos  y  de  la  identificación  de  la  necesidad  de  profundizar  algunas  cuestiones  si  las 
condiciones lo permiten. 

Muchas  de  las  tareas  mencionadas  pueden  resultar  familiares  ya  que  observar  y  entrevistar 
parecen  actividades  sencillas  a  las  que  todos/as  estamos  habituados/as  debido  a  que  forman 
parte  de  nuestra  tarea  cotidiana.  Sin  embargo,  en  tanto  modos  de  construir  conocimientos, 
revisten  una  complejidad  que  requiere  de  nuestra  atención.  Profundizaremos  en  esta  línea  a 
partir de la lectura del Anexo II. 

Las  herramientas  que  aquí  se  proponen  para  acompañar  el  proceso  de  trabajo a fin de registrar 
diferentes  situaciones  de  la  vida  cotidiana  de  las  instituciones  visitadas  son  dos:  diario  de  ruta  y 
carpeta  de  observaciones.  Podrá  elegirse  aquella  que  el  grupo  prefiera  en  función  de  sus 
necesidades de sistematización de la experiencia.  

2.3.1. Diario de ruta 

Este  es  un  recurso  muy  valioso  por  su  capacidad  de  acompañar  la  cotidianeidad  de  quien  lo 
escribe,  en  tanto  vuelca  en  él  sus  impresiones  personales  acerca  de  las  experiencias  vividas  a lo 
largo  de  un  tiempo,  un  recorrido  o  un  viaje,  con  todas  las  posibilidades  que  ello implica: catarsis 
de  emociones,  organización  interna de lo vivido, relectura y reconsideración. Además, es de suma 
utilidad por la cantidad de connotaciones que posee para un/a supuesto/a lector/a. 

Es  posible  encontrar  diarios  de  ruta  tanto  en  selecciones  bibliográficas  técnicas  como  literarias. 
Un  ejemplo del primer tipo lo constituye la obra ​Diario de ruta. Los trabajos y los días de un maestro 
rural​,  de  Luis  F.  Iglesias,  Ediciones  Bach,  1973,  que  forma  parte  de  la  colección  pedagógica  que 
este  maestro  y supervisor escolar argentino escribió recién comenzada la segunda mitad del siglo 
XX. 

 
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Cita 

“Junio  22.  Un  deseo  irrefrenable  de  jugar  al  fútbol  los  tiene  como  electrizados.  Yo 
los  retengo,  porque  unos  días  de  juego  obsesivo,  siempre  concluyen  por  alterar  la 
continuidad  serena  de  nuestro  trabajo.  Sin  embargo,  tampoco  está  bien  que  los 
prive  -tan  luego  a  estas  pobres  criaturas,  escasas  de  oportunidades,  tiempo  y 
compañía-  de  las  gestas  de  acción  y  pasión  tan  profundamente  reclamadas  y 
gustadas por los niños de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...) 

Cuando vuelven al aula, a manera de transacción, muy preocupado, propone Raúl: 

 
-  Bueno,  pero  que  no  traigan  la  pelota  todos  los  días...  ¿Cuándo  vamos a hacer los 
animalitos  con  pasta,  si  no?  (...)  Hay  mucho  que  hacer  todavía  para  destruir  la 
creencia  de  que  dicha  educación  (física)  se  alcanza  preferentemente  con  las 
formaciones  militarizadas,  y  algunas  figuras  de  gimnasia  ornamental.  Entre  niños 
como  los  nuestros,  son  los  juegos  y  los  deportes  los  que  ofrecen  magníficas 
oportunidades  en  el  plano  de  las  exigencias  formativas.  (....)”  (Iglesias,  1973: 
123,124). 

 
  

 
Audiovisual 
   
 
Primera  parte  del  Documental  producido  por 
el  Instituto  Nacional  de  Formación  Docente 
sobre el maestro Luis Iglesias.  
 
 
Disponible en: 
 
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=4KY5RTVqIx0  

2.3.2. Carpeta de observaciones 

Esta  carpeta  forma  parte  de  una  técnica  de  observación  narrativa  y  descriptiva  que  consiste  en 
registrar, en lenguaje coloquial y espontáneo, las actividades propias y ajenas. 

La  suma  de  ​hojas  de  registro  de  observaciones  constituye una herramienta adecuada cuando se 

desea  penetrar  en  un  mundo  nuevo  y  poco  familiar,  ya  que  permite  recoger  un  material  rico, 
aprovechable  en  el  futuro  y  más  confiable que las informaciones proporcionadas por la memoria 
a mediano o largo plazo. 

 
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La  carpeta  de  observación  contiene  hojas  de  registro  debidamente  identificadas  y  algunas  guías 
que pueden ayudar a orientar la mirada. 

2.4. Trabajo posterior a la visita institucional: sistematización y análisis 

La  interpretación  sobre  los  registros  obtenidos  implica  situar  los  hechos  en  relación  con  el 
espacio  y  el  tiempo  en  que  esa  situación  se  desarrolló  así  como  con el contexto social, cultural e 
institucional.  Se  trata  de  encontrar  un  campo  explicativo más amplio en el que ubicar el conjunto 
de  situaciones  vividas  a  lo  largo  de  la  visita  a  la  institución  educativa.  Sin  embargo,  es  preciso 
reconocer  que  ​la  etapa  de  interpretación,  como  producción  de  significados,  comienza  en  el 
mismo  momento de recolección y registro de datos​, cuando se identifican las dudas, las hipótesis, 
las  sensaciones.  Esta  es,  en  sí  misma,  una  instancia  de  descubrimiento.  Para  una  ampliación  de 
las dimensiones de análisis, leer el Anexo II. 

2.4.1. Sistematización y análisis de datos 

Al  finalizar  la  experiencia  en  la  institución  se  contará  con  un  conjunto  de  materiales:  registro  de 
observación,  entrevista  a  distintos  actores,  planificaciones,  etc.  Les  sugerimos  entonces,  en 
primer  lugar,  ​la  familiarización  con  los  datos​,  que  consiste  en  la  lectura  y  relectura  del  material 
recogido en el campo: documentos, desgrabaciones de entrevistas y registros de observaciones. 

Cita 

“Es  sorprendente  la  frecuencia  con  la  que  la  lectura  de  la  trascripción  de  la 
entrevista  llama  a  la  atención sobre cuestiones que pasaron casi desapercibidas en 
la  propia  entrevista.  Cuando  trabajo  con  el  material  utilizo  un  marcador  para 
 
seleccionar  datos  que  me  parecen  importantes  e  interesantes  y  a  continuación 
escribo notas al margen” (Ball, 1995:218). 

 
Procediendo de esta manera, se llegará a una segunda etapa que se podría llamar ​de rotulación o 
categorización  del  material.  Cada  material  se  podrá  organizar  en  función  del/los  tema/s  que  se 
desprenden.  Esto  permitirá  reconocer  categorías  comunes,  desechar  otras  o  identificar  su 
especificidad para ciertos actores: 

Cita 

“Estas  categorías  y  sus  datos  proporcionan  así  la  base  para  escribir  y  dibujar. 
Intento  ordenar  las  distintas  unidades  de  análisis  como  diagramas  que  unen 
  categorías  o  conceptos,  me  gusta  especialmente  la  tabla  dos-por-dos  como 
dispositivo para organizar datos y reflexionar sobre ellos” (Ball, 1995:218). 

 
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Por  ejemplo,  identificar  en  las  entrevistas  realizadas  fragmentos  que  refieren  a  la  concepción 
acerca de la enseñanza, el aprendizaje, etcétera. 

Siguiendo  este  procedimiento  se  podrá  organizar  la  información,  construyendo  cuadros  y  tablas 
que permitan presentar los datos de modo sintético. 

Durante  esta  etapa  se  trabajará  mediante  el  ​proceso  comparativo  constante  (Ball,  1995),  que 
consiste  en  reunir  datos  hasta  que no se encuentra nada nuevo -saturación teórica-, dando lugar 
a  un  juego  entre  las  categorías  halladas  y  la  profundización  teórica  de  las  mismas,  apelando a la 
literatura desarrollada sobre los temas en cuestión. 

Cita 

“Indudablemente,  la  tarea  más  difícil  consiste  en  aprender  a  ‘unir  todo’,  a  integrar 
los  análisis.  Si  bien  acumulativos,  independientes.  Si  bien  el  producto  final  es  una 
teoría  integrada,  entonces  el  término  idóneo  para  describir  este  complejo proceso 
es  integrar.  Por  dicha  razón  el  investigador sin experiencia nunca se sentirá seguro 
 
acerca  de  cómo  terminar  toda  una  integración  hasta  que  haya  peleado  con  el 
proceso,  desde  el  comienzo  hasta  la  escritura  final”  (Strauss,1987:170  citado  por 
Ball, 1995:222). 

Esta  tarea  se  realizará  conjuntamente  entre los miembros del equipo y el objetivo será hacer una 

descripción  y  análisis  de  la  situación  observada.  Para  ello,  será  necesaria  la  especialización 
temática  entre  los  distintos  miembros  del  grupo a fin de profundizar en ella y relacionarla con las 
temáticas  y/o  problemas  planteados  que  resulten  pertinentes,  según  las situaciones en análisis y 
el encuadre brindado por la cátedra. 

2.4.2.  La  producción  del  informe  final:  la  escritura  como  socialización  de  los 
aprendizajes 

La  redacción  de  un  informe  comienza  con  imaginar  el/la  lector/a  posible  y  algunas  de  sus 
reacciones.  Luego,  podrá  decidirse  cómo  hacer  para  que  éste  sea  comunicable.  Un  buen  texto 
informativo  debe  ser  inteligible,  claro,  comprensible,  intelectualmente  honesto  y  hábilmente 
elaborado. 

Un  informe  debe  encontrar  una  organización  tal  que  permita  al  lector  comprender la naturaleza 
de  lo  observado.  ​Un  comienzo  ordenado  puede  incluir  ​un  esquema​,  a  modo  de  esbozo  general 
de  aquello  que  se  pretender  contar,  o  un  índice  provisional  de  contenidos.  También  puede 
realizarse  un  primer  bosquejo  identificando  el  tema  y  aclarando  los  propósitos. Puede continuar 
en  una  descripción  que,  sin  prescindir  por  completo  de  una  interpretación, haga referencia a los 
contextos  (se  pueden  presentar  datos  controvertidos,  opiniones  opuestas,  etc.)  e  incluya  un 
desarrollo  ordenado  de  los  temas  clave  que  se  prefiere  intensificar,  incluyendo  detalles 
descriptivos, documentos, citas. 

 
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El  apartado  de  ​cierre  o  conclusiones  puede  organizarse  a  partir  de  la  comunicación  de la propia 
vivencia, luego del proceso realizado. 

A  partir  de  los  registros  de  la  carpeta  de  observaciones  y  de  aquello  que  se desee compartir del 
diario  de  ruta,  al  regreso  de  la  experiencia,  se  trabajará  sobre las pautas para la redacción de un 
informe.  Lo expresado en este apartado es una anticipación de conceptos para el desarrollo de la 
tarea de elaborar un material comunicable. 

2.4.3. A la hora de escribir, ¿narración o descripción? 

Es  posible  que  durante  el  proceso se formule esta pregunta o se plantee en algún momento esta 

disyuntiva.  Para  contar  con  más  elementos  de  análisis,  diremos  que  las  ​narraciones  permiten 
representar  acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las ​descripciones es más apropiado 
para comunicar la representación de objetos, personas y ambientes. 

En  una  ​narración​  hay  al  menos  dos  elementos  imprescindibles: un hecho relevante que merezca 

ser  contado  y  un  narrador.  En todo relato existe un narrador de la historia cuyo punto de vista es 
el  lugar  desde  donde  se  enuncia.  Los  narradores  pueden  presentarse  en  primera  persona 
singular (yo) o en primera persona del plural (nosotros). Una tercera forma de narrador es aquella 
en  la  que  la  palabra  del  que  cuenta  se  halla  afuera  del  suceso  narrado,  el  llamado  narrador 
omnisciente o de 3ª persona. 

En  la  narración,  la  cronología  en  la  que se cuentan los hechos ocupa un lugar fundamental. ¿Qué 

se  cuenta  primero?  ¿En  qué  momento  se  empieza  a  relatar?  ¿Desde  el  punto  culminante  y 
retrocede,  o  desde  el  principio?  Las  respuestas  a  estas  preguntas  pertenecen  al  ámbito  de 
elección personal del narrador. 

La  ​descripción  presenta  algunas  características  diferenciadas  según  se  trate  de  descripción  de 
ambientes  o  escenarios,  o  de  personas/personajes  y  su  entorno.  En  la  descripción  del ambiente 
conviene  detallar  un  conjunto  seleccionado  de  objetos,  atmósferas  y  estados  de  ánimo  que 
indiquen  el  carácter  de  los  personajes  y  su  entorno.  Existe  otra  forma  de  descripción  que  sirve 
para  enraizar  el  relato  en  la realidad. Son precisiones (nombre de la calle, cantidad de ambientes, 
textos  de  carteles)  que  cumplen  el  papel  de  ayudar  a  que  el/la  lector/a  confíe en la verosimilitud 
de la narración. 

La  descripción  de  los  personajes suele darse de dos formas clásicas. Una, puede ser el retrato de 

los rasgos físicos o psicológicos de la persona y esto se logra generalmente mediante la utilización 
de  adjetivos.  La  segunda,  permite  hacerlo  por  medio  de  sus  actos,  y  esto  es  posible  asumiendo 
un matiz estático, a la manera de una fotografía, o dinámico, a semejanza del cine. 

Para  desarrollar  una  experiencia  creíble  para  quien  lee,  la  descripción  debe  contener  una 
cantidad  de  elementos  que  logren  generar  la  sensación  de  "estar  ahí".  Toda  descripción  puede 
enriquecerse con el uso de metáforas.  

   

 
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