Valores PDF

Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Secretario General
Francisco Piñón
Secretaria General Adjunta
María del Rosario Fernández Santamaría
Director General de Programación
Hugo Camacho
Director General de Recursos para la Cooperación
Carlos H. Gómez
Director de la Comisión Permanente de Planificación
Daniel González
Coordinadora del programa
“Educación en Valores”
Carolina Serrano
© Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid
España
Correo electrónico: oeimad@oei.es
http://www.oei.es/
Diseño
Bravo Lofish
Imprime
FotoJAE, S. A.
Ferraz, 82
28008 Madrid
ISBN: 84-7666-125-8
Depósito Legal: M. 12.921-2001
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático,
ni la transmisión de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,
por registro y otros medios, sin el permiso previo y por escrito del titular del copyright.
La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en este volumen ni comparte necesariamente

las ideas manifestadas en el mismo.
Este libro ha sido impreso en papel reciclado al 100%

SUMARIO
Presentación. Conocimiento científico y formación ética 9

Guillermo Hoyos Vásquez
Educación y valores democráticos 17

Miquel Martínez
Introducción 17
El profesorado ante la educación en valores 19
Educar en valores es crear condiciones que afectan a los procesos educativos 21
Una propuesta de educación en valores 23
Sobre los procesos educativos en la sociedad de la información 26
La educación en valores en los procesos educativos 31
Reflexiones finales 34
Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar

el currículo 37
José Palos Rodríguez
Introducción 37
La transversalidad se refiere al para qué de la educación 39
Los temas transversales como contexto y manifestación de la necesidad de la edu-
cación en valores 40
La transversalidad implica a todos los campos de intervención educativa 42
En los proyectos de centro se pueden desarrollar los temas transversales siguiendo
dos procesos diferentes: el deductivo y el inductivo 46
Algunas estrategias que se utilizan para la introducción y desarrollo de los temas
transversales en los centros educativos 48
Bibliografía 49
P A P E L E S I B E R O A M E R I C A N O S 5
Estrategias de educación en valores 53
Elena Noguera, Amèlia Tey, María Rosa Buxarrais, Miquel Martínez y Enric Prats
Introducción 53
Estrategias para el autoconocimiento 59
Estrategias para la autonomía, autorregulación y autocontrol de la conducta 62
Estrategias para el desarrollo de la capacidad de diálogo 64
Estrategias para transformar el entorno 66
Estrategias para la comprensión crítica: comprensión crítica y construcción conceptual 67
Comprensión crítica 67
Construcción conceptual 71
Estrategias para la empatía y la perspectiva social: role-playing y role-model 73
Role-playing 73
Estrategias de habilidades sociales para la convivencia: habilidades sociales y
resolución de conflictos 77
Habilidades sociales 77
Resolución de conflictos 81
Estrategias para el desarrollo del juicio moral: diagnóstico de situaciones y dilemas
morales 84
Diagnóstico de situaciones 84
Discusión de dilemas morales 86
La evaluación en la educación en valores 91

María Rosa Buxarrais, Basilio Florentino Morillo y Miquel Martínez
Necesidad de educar en valores en sociedades democráticas y multiculturales 91

Concepción de educación y dimensiones de la personalidad moral 94
Concepción amplia de evaluación 96
La evaluación en educación en valores 97
Evaluación inicial del centro escolar 97
Evaluación del clima moral escolar 100
Evaluación de las dimensiones de la personalidad moral 102
Evaluación de los libros de texto escolares en el ámbito de la educación en valores 108
La educación en valores a través de C TS 119

Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio y José Antonio López Cerezo
Introducción 119
Educación en valores y educación científico-tecnológica, ¿otra vez las dos culturas? 120
¿Qué es la educación en valores? 124
6 P A P E L E S I B E R O A M E R I C A N O S
¿Qué es CTS? 127
¿Es posible la confluencia? 131
Algunas ideas para educar en valores desde CTS 134
Una tipología de casos de estudio para la organización del currículo CTS 135
Los congresos de consenso como modelo para la dilucidación de controversias
CTS 140
Experiencias iberoamericanas en la articulación didáctica de la educación en valores a
través de CTS 144
El proyecto Argo (España) 144
La educación medioambiental en la red docente en CTS de la Universidad del
Valle (Colombia) 153
Bibliografía 158
P R E S E N TA C I Ó N
Conocimiento científico
y formación ética
Guillermo Hoyos Vásquez *
«Único proyecto que realmente vale la pena: mantener
viva la esperanza de que tarde o temprano todos los hijos
de la humanidad obtengan las mismas oportunidades de
desarrollar sus vidas»
Richard Rorty
Para abordar los enormes problemas que se nos seguirán presentando en este
comienzo de siglo, se hace cada vez más urgente repensar las relaciones entre razón teórica y
razón práctica o entre teoría y praxis. Los ensayos presentados aquí, analizados en el Foro Ibe-
roamericano sobre Educación en Valores en Montevideo (Uruguay) entre el 2 y el 6 de octubre
del año 2000, constituyen un aporte importante para esta discusión. En efecto, en dicho Foro
se planteó la necesidad de profundizar en la relación entre los debates en torno a las temáticas
de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) y la educación en valores, asuntos de los que se ocu-
pan sendos programas de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI).
Cuando se cae en la cuenta de que en las relaciones entre ciencia, tecnología y

sociedad se debe explicitar el sentido de la función social de la ciencia, de su incidencia y per-
tinencia para una sociedad determinada, no es difícil establecer un puente a través de la
dimensión ética y política que conforma la sociedad hacia los procesos de educación de los
ciudadanos, procesos que deberían estar atravesados por el vector de los valores. Puede, por
tanto, decirse que ambos temas se entrecruzan y traslapan sin identificarse. Si bien la temática
de ciencia, tecnología y sociedad está íntimamente determinada por la cuestión ética, su ámbi-
to es más amplio y su tratamiento exige una reflexión epistemológica que desborda en cierta
forma el horizonte moral. Lo mismo puede decirse de la educación en valores: su desarrollo se
concentra no sólo en el aula, sino también en los procesos pedagógicos que la complementan
hasta llegar a la necesidad de la educación continuada y de adultos, es decir, de la educación
durante toda la vida; los valores de los que se ocupa esta pedagogía a lo largo de la vida son
más comprensivos que aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las fuerzas produc-
tivas.
El intento de relacionar la problemática de ciencia y tecnología con la de la

sociedad en el cruce de ésta con la filosofía moral, en cuanto educación en valores, significa
*
Guillermo Hoyos es profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente
es director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar de la Universidad Javeriana de Bogotá.
hoy no sólo dar por superada la vieja disputa del neokantismo entre ciencias de la naturaleza y
ciencias sociales, sino dar un sentido eminentemente positivo a dichas relaciones. Se busca,
por tanto, superar también las críticas al positivismo científico, originadas tanto en la fenome-
nología de Edmund Husserl y de Martin Heidegger como en el pensamiento de los fundadores
de la «teoría crítica de la sociedad» (Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse),
dado que dichas críticas no escapan a cierta actitud fundamentalista anticientífica y a una nos-
talgia marcadamente tradicionalista.
Se hace, por tanto, necesario cambiar de perspectiva: de la sospecha pesimista

con respecto al desarrollo de la ciencia a una actitud de valoración positiva de la actividad cien-
tífica y tecnológica. La pretensión del programa CTS, de reflexionar sobre las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad, puede entonces ser concretada todavía más desde el punto de
vista moral y dinamizada éticamente en una pedagogía de los valores. Se trata de tematizar
aquellos aspectos de la ciencia, la técnica y la tecnología que tengan relevancia ética y de
señalar a la vez aquellos ámbitos de la sociedad que requieran específicamente del aporte de
la ciencia y la tecnología, por ejemplo, para enriquecerse cognitiva y culturalmente, para su
modernización y para su desarrollo sostenible y con equidad. Pensamos, por tanto, que la rela-
ción de la ciencia y la tecnología con la problemática social debe ser pensada en el horizonte
de un «uso pragmático de la razón práctica» 1. Con ello pretendemos responder, por una parte,
a los ingenuos, que insisten en que no es posible ni necesaria, que inclusive es perjudicial una
reflexión crítica sobre los límites y peligros de un cientifismo unilateral, hasta no haber degusta-
do los frutos de la ciencia, y por otra, a los fundamentalistas, que siempre han querido ver en
los procesos de modernización, que sin la ciencia y la técnica ni siquiera son pensables, signos
perniciosos contra un humanismo tradicionalista.
La superación constructiva de la dicotomía entre ciencias y valores éticos

comienza por reconocer que el pensamiento científico moderno, así como puede significar la
colonización del mundo de la vida y de la sociedad civil, también puede contribuir eficazmente
a su desarrollo y fortalecimiento, dependiendo precisamente del grado de apertura de la cien-
cia y la tecnología a las preguntas y necesidades de los miembros de la sociedad en la cual se
construyen, articulan y aplican las ciencias. Se trata de una apertura de la ciencia y la tecnolo-
gía hacia la sociedad motivada tanto epistemológicamente por las críticas inmanentes de la
misma cultura científica, esa especie de alta iglesia de la sociedad, como políticamente por los
movimientos sociales, esas alarmas y sensores de la sociedad civil, de la baja iglesia, cuyas
necesidades y exigencias han de ser tenidas en cuenta prioritariamente por una práctica cien-
tífica que se oriente ante todo por el sentido fundamental de la pertinencia de las teorías.
Para reconocer el sentido positivo de la ciencia y la tecnología desde una con-

cepción ético-política, es necesario abrir el espacio del actuar comunicativo gracias tanto al
diálogo interdisciplinario de los diversos saberes como a la relación entre los expertos y la
sociedad civil. De esta forma se estaría estableciendo, para superarla gracias a la racionalidad
comunicativa, la diferencia entre modernización y modernidad, es decir, entre desarrollo cien-
tífico-técnico y cultura científica. Sólo en esta última puede articularse en toda su riqueza la
complementariedad entre el punto de vista de la «alta iglesia» (los expertos) y el de la «baja
1
Véase Jürgen Habermas (1990): «Acerca del uso ético, pragmático y moral de la razón prácti-
ca», en Filosofía, núm. 1. Mérida, Venezuela, Universidad de los Andes, pp. 5-24.
iglesia» (la sociedad civil) 2. Aquí vale también algo semejante a la expresión de Jürgen Haber-
mas: «No el filósofo, los ciudadanos deben tener la última razón» 3. No los científicos, ni los
ingenieros, ni los técnicos, los ciudadanos tienen la última palabra en lo relativo a la incidencia
social y a la pertinencia de la actividad científica, técnica y tecnológica.
Este planteamiento «positivo» y propositivo del problema de la ciencia y la téc-

nica permite ver cómo una racionalidad instrumental, en lugar de orientarse a la colonización
del mundo de la vida, puede ser articulación de la razón práctica. Lo revolucionario de una
comprensión de la racionalidad estratégica en el marco de la problemática de «ciencia, tecno-
logía y sociedad», orientada en su uso pragmático por la razón práctica, es la posibilidad de
plantear la complementariedad necesaria entre racionalidad sistémica y razón comunicativa.
Ésta reconstruye el contexto ético y político en el que se desarrollan la ciencia y la tecnología,
referidas así al mundo de la vida de la sociedad civil en el marco de una comunidad, un pueblo
o una nación; pero, además, la razón comunicativa puede llegar también a trascender inclusi-
ve los intereses de una nación en el horizonte universal del uso moral de la razón práctica.
Con esto ya nos encontramos de lleno en el tema de los valores y de la educa-

ción moral de esa sociedad civil a la que se abre y la que a la vez abre la cultura científica.
Richard Rorty, en un reciente ensayo, que termina con la frase que encabeza esta presenta-
ción, argumenta «contra la arrogancia de los intelectuales», analizando la contradicción interna
de sus predicciones para el futuro de la humanidad: «Se habla de computadoras más rápidas,
inteligentes y baratas, de nuevos métodos medicinales que prolonguen la expectativa de vida,
como, por ejemplo, la terapia genética, de aún más aviones que rompan la barrera del sonido,
de pantallas televisivas más brillantes y delgadas. El que se detenga en estas proyecciones está
limitando sus observaciones a la parte de la población mundial que vive en la actualidad en
pleno bienestar, confortablemente, y se imagina que a esta gente le va a ir mejor. Pero la mayo-
ría de los que nazcan en el siglo XXI nunca podrá tener o usar una computadora, ni será curado
en un hospital, ni viajará en un avión. A estas personas sólo les es posible hablar de felicidad
cuando posean lápiz y papel, y aprendan a usarlos, y de ser más felices aún cuando reciban
tratamiento más costoso que una aspirina» 4.
Esta situación absurda, sumada a la violencia de toda índole y a la preparación de

nuevas guerras frías, tendría que provocar sin duda al filósofo, al científico responsable y al inte-
lectual a preguntar por el sentido de seguir discutiendo en medio de la guerra y en contra de las
desigualdades. Ya la teoría crítica de la sociedad de los pensadores de la Escuela de Francfort
preguntaba qué sentido tenía pensar y escribir después de Auschwitz, como lo formulara Herbert
Marcuse en mayo de 1979, pocos días antes de morir: «Toda interiorización, todo recuerdo que
se haga público y no se aferre al recuerdo de Auschwitz y sea menospreciado por Auschwitz
como insignificante, es fuga y evasiva; y un concepto de progreso que no comprende un mundo
en el cual Auschwitz sigue todavía siendo posible, es en sentido peyorativo abstracto» 5.
2
Marta I. González García, José Antonio López Cerezo y José L. Luján López (1996): Ciencia,
tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Tecnos, pp. 95 ss.
3
J. Habermas: «Razonable versus verdadero o la moral de las concepciones del mundo», en
J. Habermas-J. Rawls: Debate sobre el liberalismo político. Barcelona, Paidós, p. 172.
4
Richard Rorty (2000), en el Süddeutsche Zeitung, traducido en Humboldt, núm. 131, año 42
(Bonn, Internationes), pp. 2-5.
5
Herbert Marcuse (1980): «La rebelión de los instintos vitales», en Ideas y Valores, núms. 57-
58 (Bogotá, Universidad Nacional de Colombia), abril, p. 73.
Considero síntoma de madurez de los discursos de las ciencias denunciar que
contra lo humano no se puede atentar impunemente y haber descubierto que una sociedad
indiferente ante las exclusiones y los crímenes termina por agotar sus reservas humanas al
negar sistemáticamente lo humano. Si bien la barbarie conmueve la sensibilidad moral de la
mayoría de los ciudadanos, seguirá siendo imperativo de las ciencias develar sus causas más
profundas y proponer tercamente soluciones concertadas y razonables. No es que no tenga
sentido apostarle a la razón en medio de las masacres y la guerra después del holocausto. Es
cuando más tiene sentido. Lo interesante es que entonces los diversos discursos sobre lo social
muestran toda su riqueza, que apenas podemos conservar en palabras claves: multiculturalis-
mo y reconocimiento de las diferencias, justicia como equidad y desarrollo sostenible de acuer-
do con el principio de responsabilidad, construcción del país con la participación de los venci-
dos, memoria y reconciliación, los movimientos sociales y las luchas por el reconocimiento, la
comunicación y la formación de lo público, la teoría y la moral desde la perspectiva de los estu-
dios de género, la educación para la ciudadanía, la convergencia entre ética y política, los
derechos humanos, la solidaridad..., categorías en cierta medida universales en vías de globa-
lización, pero que se encarnan en cada historia, así sean negadas a diario en nuestra cotidia-
neidad violenta e inequitativa, para permitirnos esperar que no hay nada que haya podido
acontecernos como nación, que llegue a hacer imposible el que como ciudadanos podamos
reencontrar el camino de la convivencia a partir del mutuo reconocimiento y del ejercicio
democrático de la participación 6.
Es precisamente esta esperanza normativa, propia de los discursos que le

siguen apostando a la razón, la que no es tolerada ni por la violencia autoritaria ni por los falsos
profetas de la desesperanza, que se ingenian entonces para cercar a las ciencias crítico-socia-
les con el silenciamiento sistemático, el pesimismo y la intimidación.
Es quizá Kant quien mejor ha podido formular el sentido mismo de esta espe-
ranza normativa que ha inspirado las ciencias sociales en la modernidad. En 1797, en la con-
clusión a la Doctrina del derecho, en La metafísica de las costumbres, afirma: «Ahora bien, la
razón práctico-moral expresa en nosotros su veto irrevocable: no debe haber guerra; ni guerra
entre tú y yo en el estado de naturaleza, ni guerra entre nosotros como Estados... Por tanto, la
cuestión no es ya la de saber si la paz perpetua es algo o es un absurdo y si nos engañamos en
nuestro juicio teórico si suponemos lo primero, sino que hemos de actuar con vistas a su esta-
blecimiento como si fuera algo que a lo mejor no es y elaborar la constitución que nos parezca
más idónea para lograrla (...) y acabar con la terrible guerra, que es el fin al que, como su fin
principal, han dirigido hasta ahora todos los Estados sin excepción sus disposiciones internas.
Y aunque esto último (...) quedara como un deseo irrealizable, no nos engañaríamos cierta-
mente al aceptar la máxima de obrar continuamente en esta dirección: porque esto es un
deber; pero tomar como engañosa a la ley moral en nosotros mismos despertaría el repugnan-
te deseo de preferir hallarse privado de razón y verse sometido, según sus principios, junto con
las restantes clases de animales, al mismo mecanismo de la naturaleza» 7.
Para Kant, la razón práctica, que se incorpora en los discursos de las ciencias
sociales en cuanto ciencias de la discusión, constituye el sentido dialéctico de la búsqueda de
6
Véase Richard Rorty (1999): Forjar nuestro país. El pensamiento de izquierdas en los Estados
Unidos del siglo XX. Barcelona, Paidós, p. 41.
7
I. Kant (1989): La metafísica de las costumbres. Madrid, Tecnos, p. 195.
lo incondicionado de lo condicionado, en la competencia de poder pensar como posibles ideas
más allá de lo que se nos da como accesible al conocimiento científico, al juicio teórico y al
análisis: para el hombre tiene sentido poder pensar aquello que no puede conocer basado en
la sola experiencia. Al ámbito de este pensar pertenece la idea de libertad, los valores humanos
y el hecho moral.
Al criticar Kant las pretensiones de la ciencia moderna de poder dar razón, en

términos funcionales y de racionalidad estratégica, del sentido mismo de las relaciones sociales,
de la identidad personal y de la responsabilidad humana, no está negando las posibilidades del
conocimiento objetivo en la ciencia, pero sí asume afirmativamente para la filosofía y para la
pedagogía el sentido de un discurso de la razón práctica que abre al hombre el horizonte moral
en el que se constituyen los valores y su dignidad como persona y miembro de la sociedad, que-
dando así definido el estatuto teórico de las ciencias de la discusión. Al sentido negativo, limita-
dor de la crítica, corresponde un sentido positivo de ampliación de lo que es el hombre, sus
valores, su sentido mismo de responsabilidad y de solidaridad, sus posibilidades de realización
como persona y de ser feliz. O si se quiere, como lo sugirió recientemente John McDowell,
corresponde hoy a la filosofía y a las ciencias sociales reencantar el mundo, desencantado nece-
sariamente por las ciencias y por la modernización: un mundo sin dioses ni misterios, esquivo a
los símbolos, cuantificado, inhóspito, indiferente a la solidaridad debe ser abierto a un reencan-
tamiento que nos permita reencontrarnos en el mundo de la vida como en casa 8.
Se establece con esto la complementariedad en la que la filosofía en la moder-

nidad sólo puede dar razón de sus experiencias con la razón en su despliegue en los diversos
discursos de las ciencias, en especial de las ciencias sociales y de la práctica pedagógica. La
carga y el potencial moral de la razón práctica en esa tensión entre el ser de la guerra y de las
desigualdades y el deber ser de la convivencia y de la equidad se conserva en los discursos crí-
ticos de las ciencias de la discusión, cuyos análisis y explicaciones de determinadas situacio-
nes alcanzan a la vez a comprometer, como discursos propositivos, a los actores sociales en la
transformación de lo que no pareciera tener solución.
Este sentido fundamental de razón comprensiva y comunicativa propia de los

discursos de las ciencias sociales es el que se articula actualmente en la práctica pedagógica,
en la ética discursiva, en la política deliberativa y en la democracia participativa, realizando así la
clásica relación entre teoría y praxis 9. Su opción radical es por los valores, por un sentido de lo
público y de sociedad que parta de la inclusión del otro mediante su reconocimiento como dife-
rente, es decir, como interlocutor válido en igualdad de condiciones socioeconómicas y cultura-
les básicas que le permitan participar digna y plenamente en la sociedad civil. Esto protege a las
ciencias sociales de ser relegadas a ser sólo disciplinas académicas, pues entonces dejarían de
ser ciencias de la discusión en sentido pleno, privándose de la fuerza que requieren para orien-
tar en la vida y en la historia. Aquí radica la necesidad perentoria de la educación en valores.
Habría que volver en el contexto actual de las íntimas relaciones entre ciencia,
tecnología, filosofía y ciencias sociales a la distinción que establecía Kant entre filosofía acadé-
8
Cf. entrevista con John McDowell (2000): «Kant ist der Gröte», en Information Philosophie,
núm. 28 (semestral), fasc. 1 (Lörrach), marzo, pp. 24-25.
9
Véase recientemente Jürgen Habermas (1999): «Noch einmal: Zum Verhältnis von Theorie
und Praxis», en Wahrheit und Rechtfertigung. Francfort, Suhrkamp, pp. 319 ss.
mica y filosofía popular o Hume entre «filosofía sencilla y humana» y «filosofía precisa y abs-
tracta». Estamos pensando en que los saberes de expertos también pueden llegar a ser discur-
sos públicos fortaleciendo propositiva y normativamente el sentido y las fuentes de legitimidad
de toda política que pretenda responder a intereses de la sociedad civil en el ámbito de lo
público. Las ciencias de la discusión, en estrecha relación con los ciudadanos y respondiendo
a sus intereses, disponen de los argumentos para mostrar que las crisis sociales tienen su ori-
gen en las limitaciones de las condiciones mínimas de la democracia y que, por tanto, siempre
tendría que ser posible la solución razonable del conflicto social si en ella se tienen en cuenta
todos los intereses de todos los implicados y se tiene la voluntad política de asumir las conse-
cuencias de dicho principio.
A estos principios apuesta toda educación en valores 10. Se parte de las diferen-
cias de toda índole de los educandos, en el más profundo sentido del multiculturalismo, para
poder llegar en los procesos educativos tanto al reconocimiento de la necesidad de un pluralis-
mo razonable como a la posibilidad de acuerdos sobre mínimos. El valor del pluralismo hace
posible el descubrimiento de aquellos valores que caracterizan a la persona y que hacen de la
convivencia y la solidaridad el mayor recurso con el que contamos para un futuro mejor. Una
educación en valores confía en que la sensibilidad moral de los ciudadanos es la fuerza vincu-
lante originaria de las sociedades que pueden confiar en un desarrollo científico y tecnológico
que permita avanzar en equidad, justicia y convivencia como valores prioritarios. Los procesos
pedagógicos se orientan entonces a hacer de estas intuiciones y aspiraciones de la sociedad
actitudes y habitualidades que se inspiren en estos tres principios, que ayudan a sintetizar lo
expuesto en estas reflexiones 11:
a) El principio «responsabilidad» 12, asumido discursivamente para evitar los

dos extremos en la reflexión sobre la cultura científica. Quienes consideran
la necesidad de separar radicalmente ciencia y ética, optan por la neutrali-
dad de aquélla para maximizar su desarrollo; la respuesta desde el extre-
mo opuesto suele ser el fundamentalismo moralista de quienes quisieran
asumir una especie de magisterio infalible por parte de la filosofía. Se trata
más bien de articular socialmente el sentido de responsabilidad, en el que
están comprometidas tanto las ciencias como la cultura y la reflexión filo-
sófica misma. Dicha articulación es el debate crítico y público, del cual los
procesos educativos son lugar privilegiado, acerca del ethos cultural, del
sentido del desarrollo material y social de una nación y del compromiso y
responsabilidad personal de los asociados. Es precisamente este sentido
de responsabilidad el que, en última instancia, socializa a las personas, las
constituye ante los demás como miembros de la sociedad civil, al no dejar-
les excusar su compromiso con ella en metarrelatos, en el destino, en la
naturaleza, en «dioses y demonios», en mesianismos de clases... 13. Somos
10
Véase M. R. Buxarrais, M. Martínez, J. M. Puig y J. Trilla (1998): La educación moral en pri-
maria y secundaria. Madrid, Editorial Edelvives.
11
Me oriento aquí por las reflexiones de Otfried Höffe (1993): Moral als Preis der Moderne. Ein
Versuch über Wissenschaft, Technik und Umwelt. Francfort, Suhrkamp, esp. pp. 291-296.
12
Véase Hans Jonas (1989): El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civili-
zación tecnológica. Barcelona, Herder.
13
Véase recientemente Klaus Günther (2000): «Verantwortlichkeit in der Zivilgesellschaft», en
Stefan Müller-Doohm (ed.): Das Interesse der Vernunft. Francfort, Suhrkamp, pp. 465-485.
ciudadanos en cuanto responsables de nuestros actos como tales, y a asu-
mir este sentido de la responsabilidad civil debe tender toda educación en
valores, entendida como educación para la ciudadanía 14.
b) El principio «teórico» de la ciencia y la tecnología: si se reconoce que la

ciencia es el resultado progresivo de actividades racionales, en ella misma
hay que depositar la confianza del saber, de sus aplicaciones, de posibles
correcciones. La criticabilidad, característica fundamental del conocimien-
to, es nota promisoria también, aunque no la única, de una educación
para la responsabilidad, para la mayoría de edad, para un renovado ethos
cultural que capacite para reconocer los límites de la ciencia y la técnica,
para discernir la oportunidad de determinadas aplicaciones, para com-
prender el sentido último de la racionalidad científica: siempre en relación
necesaria con lo razonable expuesto en los motivos del actuar humano, en
los principios de la participación, de la equidad y del desarrollo sostenible y
en las concepciones de la vida digna. Por ello, un capítulo importante de la
responsabilidad con respecto a la ciencia y la tecnología es considerar muy
positivamente aquellos campos en los que precisamente el desarrollo cien-
tífico abre nuevas posibilidades de acción social. Desde esta perspectiva,
la educación en valores, en lugar de ir en contra o quedarse al margen de
la educación para la ciencia, la fomenta y estimula al comprenderla como
valor necesario para el desarrollo de la sociedad en todo sentido.
c) El principio de la razón práctica: en lugar de una crítica radical, motivada

por ciertas aplicaciones ambivalentes del conocimiento científico y por
resultados negativos, no sólo es posible, sino que puede ser necesario,
asumiendo el sentido de responsabilidad, orientar propositivamente el
desarrollo de la ciencia: para fortalecer el proceso mismo de moderniza-
ción, para resolver con su ayuda los nuevos retos que éste pone de pre-
sente y para integrar cada vez más razonablemente los aspectos del des-
arrollo material del mundo de la vida con los aspectos culturales, éticos y
políticos de la sociedad civil. Por ello, una responsabilidad que no quiera
llegar tarde debe, en cierta forma, adelantarse creativamente al desarrollo
científico gracias a propuestas humanitarias que orienten las organizacio-
nes, los procesos educativos y las políticas culturales. «En lugar de andar
siempre detrás de la investigación, el discurso de la responsabilidad debe-
ría acompañarla, inclusive orientarla prospectivamente: si de todas formas
el búho de Minerva sólo vuela al atardecer, ¿entonces por qué no al atarde-
cer de la víspera?» 15.
14
Véase mi trabajo «Ética comunicativa y educación para la democracia», en varios autores
(1998): Educación, valores y democracia. Madrid, OEI, pp. 9-47.
15
Otfried Höffe: ibíd., p. 296.
E D U C A C I O N Y V A LO R E S D E M O C R AT I C O S
Miquel Martínez *
INTRODUCCIÓN
Quiero iniciar mi intervención agradeciendo a la Organización de Estados Ibero-

americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) la invitación que hizo a nuestro
grupo de investigación y al programa de Educación en Valores de la Universidad de Barcelona,
en julio de 1993, y que ha permitido nuestra colaboración con su programa Educación y Demo-
cracia y sobre todo nuestro aprendizaje a lo largo de estos siete años. La celebración de este
Foro de Educación en Valores en Montevideo y el organizado en Barcelona en 1995 muestran
el interés creciente por la educación en valores, la profundización en el carácter democrático
de nuestra sociedad y la educación para una ciudadanía activa.
Ciertamente, cuando la OEI se interesó por el tema en 1991 estaba proponién-

dose un tema importante, pero quizá aún no especialmente urgente. Ésta es una de las refle-
xiones que creo que conviene formular al iniciar cualquier propuesta, sobre todo si pretende
incrementar la eficacia de la práctica en el ámbito de la educación en valores.
Sabemos que en educación y en lo público, en general, los temas ocupan el

tiempo más en función de su urgencia que de su importancia. En este cambio de siglo conviene
saber discernir entre aquello que educativa, social y políticamente es importante y aquello que,
a pesar del interés que pueda suscitar o de la proyección que pueda tener, no lo es. Los temas
pedagógicos en general, la apuesta seria por la formación de la ciudadanía de manera crítica y
reflexiva y la alfabetización ética en nuestra sociedad son cuestiones importantes. Pero no son
importantes porque crea que abordándolas seremos capaces de resolver problemas a corto
plazo, como, por ejemplo, la violencia, la falta de respeto, los comportamientos corruptos en el
mundo de los negocios, el espectáculo o la política. La importancia de todo aquello que supone
dedicación e inversión de tiempo y recursos en la formación de capital humano viene derivada
del carácter de externalidad positiva asociado a su crecimiento. Considerar que la inversión en
*
Universidad de Barcelona, España.
temas pedagógicos, sociales y éticos tiene el carácter de externalidad positiva quiere decir que
los efectos beneficiosos de la inversión no se agotan en aquel que se forma, sino que además
tiene un valor añadido que contribuye al bien común del resto de la comunidad, sean o no
usuarios directos de tal tipo de formación a medio y sobre todo a largo plazo. De ahí que nuestro
interés por el tema no se limite a lograr una mejora en nuestra sociedad a través de programas
de educación en valores, aunque sería deseable, sino que también incluya una perspectiva de
futuro que permita trabajar no sólo en función de demandas a corto plazo.
En el fondo, lo que viene ocurriendo a lo largo de las últimas décadas es que

aquello que la ciencia no podía explicar es lo que realmente nos preocupa. Las cuestiones éti-
cas, políticas y relativas a los problemas de la sociedad en general son las cuestiones que real-
mente preocupan no sólo a los interesados en estos temas, sino a los propios científicos, que
en un gesto de humildad, cada vez más frecuente, reconocen que la ciencia, el razonamiento
científico y el método, por muy adecuados que sean, tienen sus límites, no lo explica todo y
sobre todo no resuelve los auténticos problemas que preocupan a la humanidad. Los proble-
mas derivados de las desigualdades económicas —cada vez mayores— del deterioro del medio
ambiente, de la inmigración y exclusión social no pueden ser resueltos sólo gracias al desarro-
llo tecnológico o científico. Éste tiene y ha tenido efectos positivos, pero plantea nuevos retos
de carácter ético y social. Nuestra sociedad precisa una ciudadanía crítica, reflexiva, activa,
informada y formada éticamente.
Fernando Savater afirmaba, y coincido con su opinión, que una cosa es afirmar
que la globalización es inevitable porque proviene de la mundialización de las comunicaciones
y de la capacidad de trasladarnos que tenemos hoy las personas y otra es afirmar que los efec-
tos de la globalización son todos positivos. Pero para que los efectos de la globalización sean
beneficiosos y no supongan una nueva forma de opresión es necesario que las personas
—todos nosotros—, y sobre todo las generaciones más jóvenes, tengamos un papel activo en
el control democrático de nuestra sociedad interconectada y global. Para ello, es necesario
incrementar nuestra información con relación a las cuestiones científicas, tecnológicas y socia-
les y nuestra formación ética. De no ser así, el conflicto de intereses entre los diferentes secto-
res del mundo y las resistencias múltiples a los efectos negativos de la globalización harán
ingobernable y terminal nuestro mundo.
Nuestra propuesta de educación en valores pretende incrementar la formación

ética y potenciar el desarrollo moral de la ciudadanía no sólo a través de acciones de educa-
ción formal en el marco de la escuela, sino también en otros escenarios de educación no for-
mal e informal y en ámbitos de educación familiar, social y mediáticos.
El objetivo de nuestras propuestas es dotar a la ciudadanía del conjunto de

saberes y destrezas que garanticen su participación en la gestión de la información, en la
representación y la toma de decisiones políticas como mecanismos democráticos necesarios
para que la sociedad de la información y globalizada en la que estamos pueda superar la fase
de comercio y mercadeo que la caracteriza. Superar esta fase y liberarse de los modos de pen-
sar y hacer ultraliberales supone hablar de algo más que de capital financiero y de tráfico de
armas, y como decía Savater, centrar nuestra atención en cómo podemos aprovechar la socie-
dad en la que inevitablemente vivimos para luchar mejor a favor de la erradicación del hambre
y de la conservación y mejora del medio ambiente o en contra de las condiciones de trabajo
que afectan a la dignidad y el bienestar humano; la libre circulación de delincuentes, esta-
distas y líderes que se han aprovechado del poder en contra de los derechos humanos, y la
defensa de tribunales penales internacionales, por ejemplo.
Todo esto es posible hoy y es más fácil que en sociedades no interconectadas,

pero su éxito depende del grado de actividad e implicación en proyectos colectivos de todos
nosotros, lo que requiere niveles óptimos de desarrollo moral, formación ética e ilusión.
EL PROFESORADO ANTE L A EDUC ACIÓN EN VALORES
Educar en valores, en ciudadanía y en democracia es una cuestión de compro-

miso. Supone implicación en un proyecto humano de transformación y/o profundización de
aquellas condiciones que tanto a escala social como cultural, política y, por supuesto, pedagó-
gica se estiman como deseables e ideales para el logro de una sociedad y de formas de vida
basadas en la felicidad, la justicia, la libertad y la dignidad humana 1.
Consecuentemente, no podemos limitar nuestra acción como educadores a la

defensa de modelos de educación en valores que sólo atiendan asuntos de carácter personal
—ni siquiera grupal—, sino que nos referimos también a cuestiones que exigen más, que ape-
lan a cuestiones relacionadas con la justicia y la dignidad. Por eso en las sociedades pluralistas
coexisten y se proponen diferentes proyectos de vida feliz que tienen en común unas mínimas
exigencias de justicia. El fin de la educación no es sólo formar personas completas y felices,
sino que también supone la formación de la persona en tanto que es miembro de una comuni-
dad política. Por tanto, el compromiso al que nos referimos no es tan sólo para el logro de per-
sonas que construyan sus formas de vida buena y feliz, sino también para el logro de una ciu-
dadanía exigente y promotora activamente de condiciones relacionadas con la justicia.
Así, educar moralmente debe suponer educar en aquellos valores que nos per-
miten ser ciudadanos de una comunidad política justa. El compromiso moral del educador
debería consistir en la formación de personas que no puedan concebir ideales de felicidad que
no integren condiciones de justicia y dignidad para todos. Y también debería plantearse cómo
abordar un modelo de ciudadanía en sociedades pluralistas en las que a modo de mínimos se
logre la construcción de formas singulares en la manera de entender la vida y de organizar
jerárquicamente los valores por parte de las diferentes personas y grupos.
La función del profesorado en la sociedad actual y futura requiere un modelo for-

mativo más completo y complejo que el actual. Las reformas educativas en el mundo occidental,
1
El texto que sigue recoge ideas expuestas por el autor en las conferencias impartidas en los
cursos «Educar en la ciudadanía», organizado por la UIMP en julio de 1999 en Valencia; «III Conversaciones Peda-
gógicas», organizado por la Fundación Santa María y la Universidad de Santiago de Compostela en noviembre de
1999 en Santiago de Compostela; «Cal educar en nous valors en el segle XXI?», organizado por el Ayuntamiento de
Barcelona en diciembre de 1999 en el MACBA; «Educación y democracia en Iberoamérica», organizado con motivo
del cincuenta aniversario de la OEI y del veinticinco aniversario de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) en México en enero de 2000.
También incorpora reflexiones y textos que pueden ampliarse en las obras del autor que se rela-
cionan en las notas.
y en especial las que afectan a nuestro sistema educativo, plantean nuevos retos y no han esta-
do acompañadas, en nuestro caso de forma especial, del conjunto de medidas presupuestarias
y del conjunto de condiciones que favorezcan una formación inicial y continua del profesorado y
un reconocimiento social que permita un nivel profesional y de responsabilidad acordes a las
exigencias que en la actualidad la sociedad plantea, como mínimo en teoría, al profesorado.
Se confía mucho en el profesorado, pero no se estimulan las condiciones que

hagan motivadora su función. Algunos indicadores pueden servir de ejemplo. Un sector del
profesorado que podemos identificar por sus buenas prácticas docentes no se encuentra
cómodo en el ejercicio de su función. Un sector del alumnado, que podemos identificar por su
interés en el estudio y el aprendizaje, no puede desarrollar sus potencialidades de forma nota-
ble y en algunos casos ni siquiera suficiente. Se ha confundido atender a la diversidad y a las
características de los menos motivados o dotados para el aprendizaje con una disminución
generalizada en los niveles de exigencia y rendimiento de aquellos que están en condiciones
de manifestarlos. Se ha confundido un modelo comprensivo, por el que apostamos y que
defendemos, con un modelo en el que el esfuerzo y la constancia sólo dependen de la buena
voluntad y de la decisión del alumno. Estos indicadores son más evidentes en los niveles de la
educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, pero también están presentes explícita o
implícitamente en los niveles de educación primaria e infantil.
Como siempre, es incorrecto generalizar y existen excepciones que no pode-

mos, por suerte, ignorar. Pero nos referimos aquí a aquel sector del profesorado que, bien por
falta de condiciones favorables al ejercicio de su función o por una formación inadecuada en
relación con las funciones que se supone nuestra sociedad y momento sociocultural exige,
está viviendo su tarea de forma poco feliz o incluso con niveles de indefensión preocupantes.
La tarea del profesorado supone un compromiso social y ético que procura

transformaciones tanto de carácter personal como comunitario. El contrato a través del cual el
profesorado está obligado laboralmente, y a la vez se protege de aquello que pueda lesionar
sus derechos, no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relación
que incorpore elementos éticos y morales, que denominamos por ello contrato moral 2.
Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el

aprendizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma transver-
sal —o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas específicas de carácter
ético o moral— nuevos contenidos que permitan responder a los retos más cruciales del
momento sociocultural en el que vivimos.
La mayoría de estos retos supone profundizar en la formación ética y moral de

las personas que conformamos nuestras sociedades. Estos retos, que son transversales, no
pueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinares
compartimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado deben ser capaces de ofrecer
recursos a los que aprenden para que éstos sean hábiles en la transformación del conocimien-
to vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento más elaborado y científico. Y debe ser capaz
de optimizar estas habilidades de forma crítica, reflexiva, global e interdisciplinar.
2
M. Martínez (1998): El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela.
Bilbao, Desclée de Brouwer.
Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado,
es una buena vía o camino para avanzar pedagógicamente en esta tarea. En cambio, improvi-
sar —y avanzar sin criterios pedagógicos, teóricos, organizativos y prácticos en el proceso que
ha de transformar nuestro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento científico y
contrastado del mismo— es una forma, sin duda, inadecuada para el logro de los objetivos que
nos planteamos y que nos plantea la sociedad actual. Combinar las ventajas que puede supo-
ner un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultu-
ral e informativo que nos envuelve, con un buen diseño de situaciones de aprendizaje elabora-
do en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sistema educativo, supone
incrementar el carácter cooperativo del trabajo del profesorado y requiere un acuerdo de míni-
mos sobre cuestiones relativas no sólo a los contenidos informativos, sino especialmente a los
procedimentales, actitudinales y relativos a la educación en valores morales.
Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temáticas transversa-

les y sobre las acciones orientadas a la educación en valores y al desarrollo moral de los que
aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relación entre el profesorado y la socie-
dad, que denominamos contrato moral.
El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vínculos de

responsabilidad en relación con la sociedad, con la persona que se está educando, con el
momento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirán los
que ahora aprenden. Pero sobre todo supone integrar en el proyecto educativo de centro el
conjunto de criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer las condiciones que
faciliten un aprendizaje óptimo en la gestión de la información, en la elaboración del conoci-
miento y en la construcción de valores morales.
Convendría, sin duda, que este contrato moral fuese recíproco y que la sociedad
no regateara a la escuela, y sobre todo al profesorado, ni recursos materiales ni humanos. La
acción del profesorado es fundamental, pero no suficiente. La presencia de especialistas psico-
pedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria para que la tarea del pro-
fesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educación no sólo debe enten-
derse como un gasto de interés social prioritario, sino especialmente como una inversión en
capital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento político y econó-
mico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede faci-
litar la acción del profesorado, pero también puede anularla por óptima que sea ésta. No nos
vamos a referir a estas últimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras, a pesar de
que el logro de lo que planteamos esté supeditado al compromiso real que la sociedad y sus
gestores y administradores asuman en relación con la escuela, el profesorado y la educación.
EDUC AR EN VALORES ES CRE AR CONDICIONES

QUE AFEC TAN A LOS PROCESOS EDUC ATIVOS
Cuando nos referimos a la educación como proceso, la percepción sobre la

misma se hace más dinámica y nuestra disposición mental al analizarla incorpora con mayor
facilidad la importancia de las condiciones que conforman dicho proceso y el sentido temporal
que sin duda caracteriza a todo proceso.
De condiciones y de tiempo tratará en parte lo que sigue. Condiciones para

educar en valores y tiempo para sedimentar lo potencialmente aprendido, para estar en dispo-
sición de actuar realmente y para, a través del esfuerzo y la perseverancia, ser capaces de
mostrar niveles de coherencia entre juicio y acción humana.
Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros

singulares sistemas de valores. Estos sistemas o matrices de valores los construimos a partir de
los valores que nos rodean, de los que podemos percibir a través de los medios de comunica-
ción, de los que están presentes en las situaciones interpersonales en las que participamos y,
en definitiva, de los modelos que nos van conformando y que como tales son susceptibles de
imitar. La familia, los amigos y compañeros; los educadores a través de su acción; los líderes
sociales, políticos y culturales, y las obras artísticas, el cine, el teatro, la música y la literatura
son agentes educativos o, como mínimo, agentes de aprendizaje que promueven la acepta-
ción, el rechazo o el conflicto en torno a los valores, los contravalores y los disvalores que nos
acompañan en nuestro crecer, pensar y sentir y, en definitiva, en nuestro vivir.
Estos agentes y otros más formales como las iglesias, los partidos políticos, las
escuelas y los movimientos de animación y de tiempo libre inciden sobre la infancia y la ado-
lescencia procurando la reproducción y conservación de sus sistemas de valores de forma
natural, lógica y hasta legítima en ocasiones. Precisamente por eso es necesario educar en
unos valores mínimos que garanticen la construcción autónoma y racional en situaciones de
interacción social de los que hoy son más jóvenes y que mañana serán ciudadanos y ciudada-
nas de sociedades que intentan profundizar en la democracia y construirse sobre la base del
pluralismo; la búsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad; la defensa y
promoción de la dignidad humana, y el reconocimiento en condiciones de igualdad de todas
las personas al margen de su coincidencia o no en valores, en sus concepciones de la vida, de
la trascendencia y de su misión en este mundo.
Pero ¿cuáles son estos valores mínimos? Podríamos contestar que son los que
contemplan las constituciones de los países democráticos no sólo formalmente, sino vivencial-
mente, y las declaraciones de los derechos humanos o de la infancia en particular. Pero no es
suficiente. Quedaría con esta respuesta la duda de si estos derechos se han obtenido como
resultado de un proceso de referéndum o votación parlamentaria y, por tanto, no disfrutan
necesariamente del carácter ético y moral que han de poseer.
Estos mínimos son valores morales, es decir, valores que, a diferencia de otros,
dependen de la libertad humana, que sólo pueden referirse a seres humanos y contribuyen a
hacer más humana nuestra convivencia social. Pero estos valores, aun siendo morales, son
susceptibles de ser arraigados y encarnados de diferentes formas en las diferentes sociedades
y culturas. Educar en valores es crear condiciones para poder estimarlos como valiosos y a la
vez dotar de recursos al que aprende para que pueda construir su matriz de valores a lo largo
del proceso educativo. Para ello es necesario identificar criterios que guíen el establecimiento
de condiciones para la acción y la práctica pedagógica. Estos criterios son necesarios a título
de condiciones mínimas, pero no suficientes para educarse en valores como personas. Son
tres los criterios que a nuestro parecer son fundamentales en sociedades pluralistas y demo-
cráticas que hacen de la defensa y promoción del pluralismo y del respeto a la diferencia y del
ejercicio democrático no sólo una forma de gobierno, sino una forma de vivir cotidianamente y
de crecer como personas tanto individual como colectivamente.
Los criterios a los que nos referimos son: 1) el cultivo de la autonomía personal,
es decir, de todas las capacidades de la persona que le permitan resistir la presión colectiva e
impidan la alienación de su conducta y conciencia; 2) la disponibilidad hacia el diálogo como
la mejor forma, la única forma legítima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno a
aquellas cuestiones en las que no coincidimos, y 3) el cultivo de la voluntad y de las disposicio-
nes emocionales de la persona que le permitan ponerse en el lugar del otro y perseverar a tra-
vés de la constancia y el esfuerzo por aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente com-
partida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a las
diferentes esferas actuales y futuras de la vida.
La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, la potenciación del diálogo y

el respeto a la autonomía de la persona y a la humanidad en general, la nuestra y la de los
otros, son condiciones, criterios o guías que hemos de integrar en la práctica pedagógica de
forma tal que a lo largo del proceso educativo el que aprende sea capaz de construir su propia
matriz de valores de forma vivencial y contextualizada en la cotidianeidad de la vida escolar. En
apartados posteriores insistiremos de nuevo sobre estos criterios y condiciones.
Pero establecer las condiciones que hagan posible una educación en valores
morales —que contribuyen a promover y cultivar la democracia como una forma de vivir, de
entender la participación en proyectos colectivos y de practicar la búsqueda de acuerdos
orientados al bien común— no es sólo una cuestión de declaración de intenciones o de pro-
puestas exclusivamente didácticas o curriculares. Se trata de promover un cambio en el profe-
sorado en relación con la forma de abordar su tarea, de generar una atmósfera moral en la ins-
titución educativa y de avanzar en acuerdos sobre la forma de tratar las cuestiones socialmente
controvertidas en el espacio del aula y fuera de ella.
UNA PROPUESTA DE EDUC ACIÓN EN VALORES
Situarse en una perspectiva constructivista sobre la educación en valores y la

acción pedagógica, orientada al desarrollo moral de la persona, no debe entenderse como la
negación de los valores como fines o ideales, sino como la afirmación de que es la persona la
que a través de autoaprendizaje y autoeducación se autoconstruye en situaciones de interac-
ción social y cultural incorporando valores, rechazando contravalores y, sobre todo, ordenando
y organizando jerárquicamente su matriz o escala de valores. Los valores no sólo son como
ideales, dignos de admiración, sino que estimulan y orientan determinadas prácticas, dadas
determinadas condiciones personales, de contexto y de la propia relación educativa.
Estas prácticas —para unos de las virtudes y buenos hábitos, para otros de
carácter especialmente racional orientadas al progreso en el razonamiento moral y para otros
de condicionamiento y adaptación basados en procesos de autorregulación heterónoma— son
reclamadas cada vez con mayor insistencia por diferentes sectores sociales de padres y
madres de familia y de líderes sociales, culturales y, por supuesto, políticos.
Sin embargo, ni las prácticas antes citadas agotan la acción pedagógica en

educación moral ni todas son igualmente legítimas, ni las urgencias sociales que manifiestan
los diferentes agentes y sectores sociales pueden ser el fundamento de la importancia de la
educación en valores morales y de la educación ética y para la ciudadanía en sociedades plu-
rales y democráticas como las nuestras. La voz de los diferentes agentes puede ser del todo
oportuna y añade notoriedad al tema que nos ocupa, pero su fundamento y razón de ser está
en el propio concepto de educación. La educación o es también moral o no es. Al margen de la
oportunidad del momento y del contexto, educar en valores y orientar la acción pedagógica al
desarrollo moral de la persona ha sido, es y será una de las notas esenciales que caracteriza la
acción de educadores y educadoras, del magisterio y del profesorado en general.
Hemos indicado que la persona que se educa y que aprende es la protagonista

principal y el factor que —a través del proceso educativo— posibilita la construcción de su
matriz de valores. Pero esta afirmación no debe suponer incurrir en reduccionismos que con-
ducen a entender la educación moral como una cuestión sólo de transformación personal.
Educar en valores y contribuir al desarrollo moral de la persona no es sólo una cuestión de
transformación personal. Nuestra reflexión y la de todos aquellos que procuran de veras edu-
car en valores, no sólo a través de declaraciones de principios o programas políticos, debe pro-
curar de forma prioritaria transformar las condiciones socioculturales, económicas y políticas.
Estas condiciones harán o no factible las condiciones pedagógicas, que en los medios escola-
res, familiares, de los medios de comunicación, de la vida cotidiana y del mundo del trabajo y
del ocio posibilitarán una adecuada educación en valores.
Nuestra reflexión debe orientar nuestra acción como educadores y también

como ciudadanos para contribuir proactivamente a la transformación de las condiciones antes
citadas y optimizar los niveles de bienestar social y de no exclusión ni discriminación de forma
equitativa.
Sin embargo, y en esta ocasión, centraré lo que sigue en aspectos relacionados

preferentemente con el proceso educativo que la persona protagoniza y con las condiciones
que deben acompañarlo para que realmente suponga construcción singular de matriz de valo-
res por parte de ella.
En definitiva, nos interesan las condiciones que deben acompañar al proceso

educativo para que éste contribuya a formar personas comprometidas moralmente 3. Nos
importa que el proceso educativo suponga incrementar el compromiso moral en sociedades
plurales y que no sólo colabore en formar personas útiles en nuestro mundo. Pretendemos con
nuestras propuestas que la formación de personas dispuestas también incluya la formación de
buenas personas y que éstas estén dotadas de aquello que las haga capaces para mostrar
3
A. L. Scoresby (1998): Bringing up moral children. In an inmoral world, 1.ª ed., 1989. Deseret
Book Co.
M. Martínez y E. Noguera (1999): «La declaración de los derechos humanos. Compromisos y
deberes», en M. Jenkins (comp.): Estudios básicos de derechos humanos, vol. IX. San José de Costa Rica, IIDH-
Fundación Ford, pp. 417-456.
niveles excelentes de competencia humana, no guiados exclusivamente por criterios de racio-
nalidad instrumental. Y esta pretensión no se origina sólo en la convicción de que la educación
debe orientarse a la excelencia humana como un fin, sino también en que como medio debe
ser útil para la formación de personas con un buen nivel en el mundo actual. Nuestro mundo
es más complejo y rico que antes y el concepto de «buen nivel» se refiere a cuestiones algunas
coincidentes, pero otras diferentes de antes. En términos generales, el concepto de buen nivel
es sinónimo del de holgura o grado de suficiencia con el que abordamos determinadas situa-
ciones de forma eficaz. En la actualidad, la holgura con la que debemos ser capaces de abor-
dar determinadas situaciones se refiere —además de los clásicos referentes al mundo del
estudio y del trabajo— a otros nuevos que ahora no detallaremos 4 y también al mundo de la
vida, tanto de las experiencias de vida personal como colectiva y comunitaria.
Así, un buen nivel educativo debe incorporar competencias que permitan

actuar a la persona de forma eficaz y protagonista para disminuir el grado de indefensión que
puede generar la incertidumbre del mundo en el que vivimos; los efectos alienadores del medio
y de los medios de comunicación de masas, de las modas y los fundamentalismos de cual-
quier tipo; la dependencia heterónoma de los más fuertes intelectual, física, económica o polí-
ticamente no aceptada críticamente; las situaciones de «pacto de silencio» ante intereses con-
trarios a la singularidad humana, a la heterogeneidad cultural, a la diversidad de formas de
entender el mundo y a la dignidad humana.
Además, los procesos educativos deben permitir a la persona actuar de forma

protagonista y eficaz para contribuir de forma proactiva a la autoconstrucción singular de
matrices de valores; a la autonomía personal, que no es sinónimo de independencia de los
otros y que difícilmente puede construirse si no es en la madurez que genera la interdepen-
dencia y que impide el solipsismo; a incrementar la capacidad de entender la responsabilidad
y el bien común desde una perspectiva no sólo local, sino también global; a la promoción y
manifestación de actitudes creativas, emprendedoras y de implicación en proyectos colectivos.
En definitiva, todo proceso educativo y las condiciones que lo posibilitan deben

contribuir a que el que aprende pueda construirse como persona en situaciones de interacción
social de forma autónoma, racional, emocional y volitivamente en sociedades plurales que
quieren ser y reconocerse como sociedades pluralistas y éticamente democráticas.
Se destacan, cada vez con mayor frecuencia, fenómenos sociales que influyen
en la creación de una percepción social en torno a la necesidad de educar en valores desde
perspectivas utilitaristas e instrumentales que, como ya hemos indicado, incrementan la notorie-
dad del tema. Esta percepción social se construye a partir de identificar fenómenos que están
guiados por contravalores o que generan modelos susceptibles de ser imitados y que son con-
trarios a la promoción de valores morales guiados por criterios de justicia y dignidad. Así, se des-
tacan fenómenos como la delincuencia y violencia juvenil; drogodependencias; violencia domés-
tica y familiar; bulimia y anorexia; consumo excesivo de productos, en especial tabaco y alcohol;
prácticas sexuales ajenas a la dignidad y reconocimiento del otro como persona; corrupción en
todas sus formas; falta de ética y responsabilidad social de líderes y dirigentes políticos, econó-
4
M. Martínez (2000): «La formació universitària per a l’empresa a la societat de la informació»,
en Màster en gestió empresarial de la Facultat de Farmàcia. Universitat de Barcelona, Divisió de Ciències de la
Salut, pp. 41-51.
micos o sociales; fundamentalismos y sectas; falta de preocupación, atención y cuidado del
otro; xenofobia, racismo, escasez de tolerancia activa y de responsabilidad cósmica y comunita-
ria, etc. Sin duda, son indicadores del malestar social que pueden ayudar a comprender la
importancia de la tarea educativa en torno a los valores y al desarrollo moral de las generaciones
más jóvenes, pero no debemos limitar nuestra tarea a resolver dichos problemas sociales. La
tarea de educar requiere tiempo y a veces las acciones orientadas a resolver las urgencias socia-
les exigen soluciones a corto plazo imposibles de alcanzar sólo a través de la educación, y por
supuesto, de la educación escolar. Son también otros agentes sociales determinadas condicio-
nes legales y la promoción de estilos de vida democráticos y transparentes en la vida pública, los
que pueden producir resultados a corto plazo de mayor impacto social y pedagógico, sobre todo
si cuentan con la complicidad de los medios de comunicación de masas y la opinión de líderes
sociales con autoridad moral reconocida. Pero, en todo caso, también a la educación y a la
escuela les corresponde integrar en sus preocupaciones y ocupaciones el procurar contribuir a
la solución de los problemas, así como aprovecharse de su existencia como ejemplos y modelos
de moralidad negativa, y procurar explotar pedagógicamente todo aquello que pueda ser de uti-
lidad para generar estilos de vida beligerantes con tales fenómenos.
SOBRE LOS PROCESOS EDUC ATIVOS EN L A SOCIEDAD

DE L A INFORMACIÓN
La tarea de educar requiere tiempo; la de educar en valores requiere tiempo y

compromiso. Es así porque la sociedad en la que vivimos es frágil. Las sociedades abiertas y
democráticas están expuestas a que fundamentalismos y formas autoritarias en la organización
de la vida colectiva impongan sus sistemas de valores por la fuerza y la coacción. El rechazo al
ejercicio de la violencia y la propia pluralidad en las formas de entender el mundo y de organizar
jerárquicamente los valores son características que hacen que este tipo de sociedades sean
especialmente vulnerables. Es necesario un fuerte compromiso del profesorado en la educación
en valores que todo proceso educativo puede comportar y en la formación de personas compro-
metidas en la conservación y profundización de los valores que inspiran y hacen posible socie-
dades plurales y democráticas como las nuestras. En la sociedad en la que estamos apostamos
por un compromiso moral entre las personas que somos actores de esta sociedad o realmente
será difícil conservarla no ya como comunidad, sino incluso como sociedad. Conviene creer que
es posible profundizar en ella y en los valores que la hacen posible, y que es posible y además
es bueno. Es decir, que el hecho de que una sociedad sea plural es un factor de progreso. Lo
plural implica diversidad, heterogeneidad, no uniformidad y diferencia. Creemos que el hecho
de que existan estos rasgos en nuestra sociedad no sólo es una descripción de cómo somos,
sino un factor de posible progreso. Pero para que sea realmente un factor de progreso y no al
contrario debemos promover algunos factores o algunas condiciones que hagan posible real-
mente avanzar hacia un mundo mucho más respetuoso con los otros, mucho más respetuoso
con la dignidad de todos y de cada uno de nosotros y, sobre todo, basado en criterios de más
equidad, libertad y respeto entre las personas y guiado por criterios de justicia y dignidad.
Los procesos educativos, que a lo largo del tiempo conforman nuestras formas de
ser y de estar y que permiten el aprendizaje humano desde los niveles más elementales a los
superiores, pueden o no contribuir a este objetivo. Entre los procesos educativos que afectan a la
persona y que posibilitan su optimización, algunos afectan a unas dimensiones de la persona y
otros a otras. En nuestra perspectiva teórica sobre la educación distinguimos cuatro niveles de
optimización humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construcción
son activadas con mayor o menor intensidad. Éstas son las dimensiones codificativa, adaptativa,
proyectiva e introyectiva. Propiamente, pueden concebirse de forma aislada sólo a efectos didác-
ticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han
sido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedi-
mientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio
interno y externo y que al serlos contribuyen al desarrollo optimizante de la persona 5.
La primera, optimización codificativa, hace referencia a nuestras capacidades

para captar la información y entender los contenidos informativos en su sentido más estricto y
los sistemas conceptuales más elementales. La segunda, dimensión adaptativa, hace referen-
cia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de
autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo para adaptarse a patro-
nes ya establecidos. La tercera, dimensión proyectiva, permite, además de adaptarse a estas
normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en función
de éstas. Es una dimensión fundamental, especialmente en el proceso de construcción y opti-
mización humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno con el fin
de hacer significativa la información, construir nuevos esquemas de acción y dotar de significa-
ción al proceso de selección y procesamiento de informaciones nuevas.
La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear patrones o valores, permite

que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien está actuando. Es la
dimensión más importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente, es
la condición necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminación personal y de
liberación, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensión. Es la más próxima a lo
que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata únicamente de que la
persona se dé cuenta de que actúa, sino también de que ella es la que está pensando que ella
es la que está actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras anterior, a
uno de los clásicos problemas de los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y más con-
cretamente al de la máquina de Turing, cuando se pretendía averiguar precisamente si las
máquinas podían pensar que eran ellas las que estaban pensando y no si las máquinas podían
pensar. Ciertamente, es ésta una de las características más genuinamente humanas.
El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en él el subsiste-

ma «escuela», el subsistema «medios de comunicación» y el subsistema «familia» entre otros,
ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz,
en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio, son menos las
ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las
dimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o
en los discursos teóricos de profesionales de la educación, y de la política educativa, tales
dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensiones más singulares y
genuinas de la persona, en cambio, en la práctica pedagógica y en los escenarios cotidianos
de la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmación resulta
difícil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos sería deseable.
5
M. Martinez (1986): Inteligencia y educación. Barcelona, PPU.
En este sentido, creemos que es urgente apostar por modelos de educación
que procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por tanto, que presten un espe-
cial interés a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinámica
social y cultural y que son las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma directa en la poten-

cia de la persona para construir su sistema de valores y actuar de acuerdo con él impregnadas
de valores: la primera, porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno;
la segunda, porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que crea-
mos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad 6, tan demandadas
socialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a estas capacidades íntima-
mente relacionadas.
Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias

como saber leer y escribir. Social y culturalmente, nuestra sociedad necesita personas
hábiles en la construcción de valores, en saber organizar su mundo para ser los protago-
nistas, y hábiles para ser conscientes de que son ellos los que están decidiendo sobre su
comportamiento.
Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educación y en

las condiciones que hacen posible y eficaz la función de la escuela en sociedades de la infor-
mación y de las tecnologías, como las nuestras. La opción es clara: a favor de una educación
para todos y todas que desarrolle al máximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, de
forma que esta sociedad de la información lo sea del conocimiento y que las tecnologías sean
un factor de desarrollo y de comunicación para todos y todas, o a favor de una sociedad elitista
donde sólo los mejores sean capaces de transformar información en conocimiento y de utilizar
las tecnologías. Si optamos por la primera vía, la urgencia en incrementar la inversión en edu-
cación y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero, además, es necesario
cambiar la mirada del profesorado, lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategias
oportunas y conocimientos para entender que su función no es tan sólo la de enseñar, sino
sobre todo la de hacer posible aprender.
Nuestra sociedad es una sociedad que está planteando nuevos retos a las per-
sonas que forman parte de ella, especialmente a las generaciones más jóvenes. Algunos no
son tan nuevos, pero adquieren un sentido especial en una sociedad, como la que estamos, de
la información y de las tecnologías. Es una sociedad abundante en información, pero en la que
no hemos sido capaces de dotarnos de todos los recursos necesarios para poder transformar
esta información que nos rodea en conocimiento. Tenemos información, pero a veces no la
tenemos estructurada de forma suficientemente organizada para poder dotarla de significado.
Éste es uno de los grandes retos al que la escuela ha intentado siempre dar respuesta: formar
personas; en pocas palabras, quiere decir, entre otras cuestiones, dotarlas de instrumentos
para que sean capaces de transformar la información que hay a su alrededor en conocimiento.
Y este reto, hoy, quizá adquiere un sentido especial, que no analizaré ahora, pero que es uno
de los tres grandes retos que, desde mi punto de vista, la escuela retoma y que sin ser nuevo
adquiere una especial dimensión y con una especial urgencia.
6
H. Jonas (1979): El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tec-
nológica. Barcelona, Herder, 1989.
El segundo gran reto hace referencia a la capacidad de expresión de la persona.
Estamos en una sociedad en la que somos receptores de información, receptores de mensajes de
los demás, pero en la que quizá falta un cierto nivel proactivo en la persona. Trabajar las dimensio-
nes expresivas, emocionales, el mundo de los sentimientos, de los afectos es algo que la escuela
tiene presente, pero algo que quizá en el mundo en que estamos requiere mayor atención. Y pro-
bablemente nunca haremos suficiente en este tema. Éste es un ámbito fundamental en la educa-
ción y la formación de las personas, y lo es en cualquier espacio de convivencia y aprendizaje. La
educación familiar debe contemplar y atender estas dimensiones de forma especial y con mimo.
La educación y la formación de la persona no debe considerarse tan sólo desde el punto de vista
estrictamente racional o cognitivo. Hay dimensiones relativas al mundo de los sentimientos, de las
emociones y de la voluntad que son centrales en la formación integral de la persona hoy.
Y el tercer gran reto que nuestra sociedad nos está poniendo de relieve es la
necesidad que la persona sea capaz de construirse a sí misma. De construir su propio yo en
interacción con los otros. No desde una posición individualista o solipsista, sino en interacción
con los demás. Este yo debe construirse en interacción, pero también en momentos de intimi-
dad y momentos de reflexión sobre uno mismo. Y esta capacidad de la persona para construir-
se a sí misma no siempre se aprende de forma autodidacta. Es necesario un entrenamiento
porque es posible aprender a construirse mejor, y no es suficiente dejar que la persona desa-
rrolle sus capacidades únicamente en función de sus posibilidades individuales.
Los procesos educativos deben acompañarse de aquellas condiciones que inci-

dan las dimensiones proyectiva e introyectiva antes mencionadas, y para ello, el profesorado, a
través del ejercicio de su función, deberá propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar
el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a tra-
vés de las formas verbales y no verbales que permitan nuestras manifestaciones artísticas, físi-
cas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deberá potenciar aquellas dimensiones de la per-
sona que suponen creación de un medio propio, reconocimiento de sí misma, posibilidad de
autodeterminación y liberación personal y transformación de la información que nos envuelve
en información significativa, es decir, conocimiento.
Esta tarea, este cambio de mirada en su función, no debe oponerse al trabajo

sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas últimas, reconocidas como fundamenta-
les por la historia de la escuela y de la educación familiar y cívico-social, ha de permitir que la
persona aprenda sistemas de signos, lenguajes y esté en condiciones de regular su comporta-
miento y sus modos de procesar la información en función también de patrones externos esta-
blecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona.
Todo lo comentado hasta ahora es válido en cualquier época histórica y se ha

tenido en cuenta, más o menos, por educadores y maestros a lo largo de generaciones y gene-
raciones. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, de la importancia declarada sobre la
educación en valores se ha derivado un tipo de educación fundamentalmente verbalista sin inci-
dir ni atender aquellos aspectos más relacionados con la acción y el comportamiento. Los niños,
niñas y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo que
está bien o está mal, y, en cambio, no saben o no están entrenados para cambiar su comporta-
miento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quizá imitan fielmente lo que hacemos
los adultos. El actual problema de la educación en valores no es únicamente de carácter infor-
mativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por tanto, el trabajo pedagógico no
debe limitarse a la incorporación de contenidos informativos, sino que debe centrarse funda-
mentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos sin olvidar los primeros.
De los tres retos planteados, es en el tercero, en el de la construcción del propio

yo en situaciones de interacción, en el que es posible ubicar fundamentalmente el compromi-
so moral. Compromiso moral que debe incorporar unos mínimos que hagan posible garantizar
en nuestra sociedad plural que ésta no sólo se conserve como tal plural, sino que profundice
en que el hecho de serlo es incluso el factor que la hará progresar.
Pero estos mínimos son los que han de permitir que el legítimo derecho de cada
persona o grupo humano en sociedades plurales —de construir su proyecto de vida buena y
feliz— no imposibilite la construcción de una ciudadanía exigente y a la vez promotora activa-
mente de condiciones relacionadas con la justicia y la dignidad de las personas. Sólo así una
sociedad plural, formalmente democrática, puede ser respetuosa con la persona y fundamenta-
da éticamente. El compromiso moral no es tan sólo formar personas felices y autoras de sus pro-
yectos de vida autónomos, sino también formar personas que, en su concepción de felicidad
personal, incorporen necesariamente condiciones de justicia y dignidad para todos.
En los primeros párrafos enunciábamos tres criterios que, a nuestro entender,

deben guiar la acción del profesorado y estar presentes a modo de condiciones en todo proce-
so educativo. En primer lugar, el cultivo de la autonomía de la persona. El respeto a las formas
de ser de las personas y sobre todo la promoción de todo lo que haga posible que éstas estén
en condiciones de defenderse de la presión colectiva: cultivar lo que le hace posible a aquella
persona pronunciarse de forma singular. Obviamente, si sólo promocionáramos esto conduci-
ríamos a la persona a una posición individualista, conduciríamos a la persona a que todo lo que
quisiera debería ser potenciado. No es éste el objetivo ni se trata de una sola condición.
La segunda es que la persona entienda que, ante las diferencias y los conflic-
tos, la única forma legítima de abordarlos es a través del diálogo y, por tanto, que esté entrena-
da para poder hablar de todo aquello en lo que no está de acuerdo con otra. Y éste es un pro-
ceso que se puede aprender. No estamos afirmando que a través del diálogo las personas sean
capaces siempre de resolver el conflicto, porque el diálogo no siempre resuelve los conflictos.
Es más, hay conflictos en la vida que probablemente no hace falta resolverlos siempre. La vida
también es un conflicto. Lo que el diálogo sí que permite es abordar los conflictos de una forma
diferente, porque el diálogo no se produce para llegar siempre al consenso ni al acuerdo. El
diálogo es una forma de avanzar incluso en el desacuerdo, una forma de respetarse aunque no
se esté de acuerdo. La búsqueda del consenso y del acuerdo como principio es discutible.
Puede llevar incluso a formas de pensamiento único que generalmente no contribuyen a una
sociedad plural, contribuyen a una sociedad que acaba en un modelo más uniformista. El diá-
logo debe contribuir a que las personas, cuando no coinciden sobre un tema o no hay un
acuerdo, puedan avanzar en este desacuerdo, hablen como si fuera posible ponerse de acuer-
do, aunque no lleguen a ponerse nunca de acuerdo. También hace referencia a las actitudes
con las que avanzamos cuando la diferencia o el conflicto existe.
Y la tercera condición importante que deberíamos entre todos secundar es edu-

car y favorecer situaciones en que podamos aprender a ser tolerantes de manera activa. Sabe-
mos que la palabra tolerancia, generalmente, quiere decir soportar al otro. No nos estamos refi-
riendo a la tolerancia en este sentido, sino en el sentido activo, en el sentido que reconocemos al
otro en igualdad de condiciones que nosotros, con la misma dignidad y con la misma capacidad
de tener la razón y la verdad que nosotros creemos que tenemos. Este modo de tolerancia y
reconocimiento del otro es difícil practicarlo si no hay un proceso, también, de entrenamiento en
aceptación de pequeñas contrariedades. Es difícil llegar a ser una sociedad solidaria si no nos
educamos también en la contrariedad. La educación en la contrariedad ayuda a construir socie-
dades solidarias. La aceptación de las limitaciones que nosotros tenemos y la que nos impone el
hecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en situaciones complejas.
Creemos importante educar para entender que en una sociedad plural, y en todas,
pero principalmente en una sociedad plural, el bien común no siempre significa satisfacción de
bienes particulares, sino que a menudo el bien común significa renuncia a intereses particulares.
Es éste un modelo de educación que nos ha de permitir volver a recuperar el valor pedagógico del
esfuerzo, que es fundamental en una sociedad como la nuestra para estar en condiciones de
afrontar las situaciones de convivencia y la aceptación de las limitaciones que ésta comporta. No
nos estamos refiriendo al esfuerzo como sinónimo de disciplina ni de promover formas de educa-
ción espartana. Nos estamos refiriendo a que realmente la persona sea capaz de ejercer un cierto
autocontrol sobre sí mismo; que sea capaz de no consumir, aunque la presión colectiva sea ésta;
que sea capaz de no hacer la cosa más probable —es esto lo que quiere decir autocontrolarse—,
aunque el ambiente acompañe a que lo haga; que sea capaz de vivir con mayor austeridad respe-
tando y conservando los bienes colectivos. Así, entendemos que el cultivo de la autonomía de la
persona, del diálogo y de la tolerancia y, por tanto, de la educación en pequeñas contrariedades
son condiciones necesarias para avanzar en una sociedad como en la que vivimos. Éste es el com-
promiso moral que como educadores debemos asumir y potenciar 7.
L A EDUC ACIÓN EN VALORES EN LOS PROCESOS

8
EDUC ATIVOS
Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educación como un tipo

de relación comunicativa que optimiza a la persona como sistema, tal optimización es posible a
través de dos vías: una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con
nuestros hechos y mensajes, y otra metacomunicativa, que permite mostrar aquellas estructu-
ras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significa-
ción. Esta doble vía, comunicativa o de aprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de
aprendizaje de estructuras, es fundamental en el modo a través del cual debemos entender la
acción pedagógico-moral o la educación en valores éticos y morales. Otros autores, haciendo
referencia a lo mismo, diferencian currículo manifiesto y currículo oculto. Nosotros integramos
tal diferenciación en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble vía de aprendizaje,
que en el dominio de la educación moral se nos presenta de forma específica y con mayor
potencial si cabe que en el resto de los dominios de la acción pedagógica.
7
M. Martínez (1999): «Propuestas sobre educación en valores para la elaboración de un pro-
yecto educativo de escuela en sociedades plurales y democráticas», en Por una ciudad comprometida con la edu-
cación, vol. 2. IME del Ayuntamiento de Barcelona, pp. 36-74.
8
Lo que sigue puede encontrarse ampliado en M. Martínez (1998): El contrato moral del profe-
sorado. Bilbao, Desclée de Brouwer.
Por ejemplo, la doble vía de intervención pedagógica puede evidenciarse en la
selección de contenidos de aprendizaje a tratar o en la organización social que prevalece en el
aula e incluso en la elección de materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer un
modelo de pensamiento único o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a
través de ellos, respuestas más singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes apren-
dices que conviven en el aula y el centro. El progreso moral es más fácil a partir del conflicto y del
ruido que de lo único y lo homogéneo, y puede estar condicionado por decisiones metacomuni-
cativas y no sólo por decisiones estrictamente relacionadas con los diferentes niveles de concre-
ción curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues,
analizar ciertas costumbres y criterios en la forma cotidiana de enfocar la acción pedagógica.
Conviene insistir de nuevo en que la educación moral y en valores no se alcanza

sólo a través de vías racionales. Son de fundamental trascendencia las dimensiones emociona-
les y volitivas de la persona. Sin un programa de educación en valores que atienda a aquellos
aspectos del desarrollo y aprendizaje en los ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emocio-
nes, y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difícil abordar la construcción de perso-
nalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y acción, pensamiento y conducta.
Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es

necesario abordar otros escenarios en los que la acción pedagógico-moral y los modelos que
los conforman sean susceptibles de aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando
o no aquello que se exprese verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las rela-
tivas a las acciones pedagógicas formuladas en sentido estricto.
Las interacciones entre iguales junto a la acción directa del profesorado son los
dos escenarios más naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero también
lo son, y de forma especialmente relevante, la institución en su conjunto y la doble transversa-
lidad de los contenidos de los programas específicos de educación en valores. El clima moral
de la institución es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversali-
dad de los contenidos nos muestra de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos,
sino también procedimentales y actitudinales, que conforman nuestro hacer y sentir. Pero, ade-
más, los contenidos de un programa de educación en valores, tal y como hemos señalado con
anterioridad, afectan a los tres tipos de ámbitos de la educación: formal, no formal e informal.
Así, al margen de su carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela

está impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la construcción de la perso-
nalidad de los que conviven en ella y, en especial, de los educandos. Como mínimo, en ella
podemos identificar dos formas de educar y aprender valores: una que podríamos considerar
basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores
derivados de opciones personales y, por tanto, relativos. Bajo la primera forma encontramos
prácticas que regulan la interacción entre iguales y entre profesorado y alumnado, gobernadas
por influencias asimétricas derivadas de una determinada concepción de la autoridad y del con-
vencimiento de que quien la ejerce está en posesión de la verdad y de que ésta es indiscutible.
Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la imposi-

ción de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plura-
les que hacen del pluralismo un valor y sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de
educación que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emo-
cional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de compor-
tamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el sistema de valores que
inspira tales prácticas.
Bajo la segunda forma encontramos prácticas que —con el objetivo de no impo-

ner un determinado sistema de valores y forma de vida— favorecen la libre construcción de
maneras de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interacción entre
iguales y el diferente papel social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los
actores del mismo generan situaciones de indefensión e inseguridades que en determinados
momentos evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a
juicio de los defensores de este modelo de educación en valores, debería proporcionarse.
Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segunda no es

posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el diseño pedagógi-
co y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la
espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de
referencia que ayuden a la persona en situación de educando a construirse de forma equilibra-
da, integral y autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica, y que orienten al
diálogo, a la comprensión y a la aceptación del otro y la aceptación de las contrariedades que,
sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.
A partir de este análisis y de la identificación por parte del equipo pedagógico

de cada institución de estas prácticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede ini-
ciarse la propuesta de un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores en
situaciones de interacción social.
Esta tercera forma de educación que caracteriza nuestra propuesta no aborda,

en primera instancia, la transmisión de tal y cual tipo de valores, sino el aprendizaje y la pro-
moción de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos. En diferen-
tes ocasiones, y a lo largo de los últimos años, nos hemos referido a ocho dimensiones de la
personalidad moral y las hemos caracterizado como sigue 9:
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL
• Autoconocimiento
• Autonomía y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral
9
M. R. Buxarrais, M. Martínez, J. M. Puig y J. Trilla (1995): La educación moral en primaria y
secundaria. Madrid, Edelvives-Luis Vives; México-España, SEP México (cooperación española)-Fondo Mixto de
Cooperación Técnica y Científica. M. R. Buxarrais (1997): La formación del profesorado en educación en valores.
Propuestas y materiales. Bilbao, Desclée de Brouwer.
La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dia-
logantes dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una partici-
pación social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los
derechos humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior
conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los educandos.
El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aquí y puede servir de guía para
agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacíamos referencia y que son
el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integración
en el proceso educativo de acciones orientadas a la construcción de valores. Integramos en nues-
tro esquema la propuesta de anatomía moral de Berkowitz 10 por varias razones, pero en especial
por dos de ellas: en primer lugar, porque es una taxonomía fundamentada en el lenguaje psico-
pedagógico y de fácil comprensión para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educa-
ción moral; en segundo lugar, porque presenta una visión integradora de las diferentes dimensio-
nes de la personalidad moral que se ajusta a la perspectiva sistémica que compartimos.
COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD MORAL

VECTORES PEDAGÓGICOS
A CONSIDERAR SEGÚN
QUE ORIENTAN LA ACCIÓN
M. BERKOWITZ
• Cultivo de la autonomía • Conducta
• Promoción del diálogo • Carácter
• Educación para la tolerancia activa • Valores
• Razonamiento
• Emoción
Los diferentes componentes de la moralidad humana permiten combinar e inte-

grar las diferentes dimensiones de la personalidad moral y orientar las acciones pedagógicas
que procuren la optimización de tales dimensiones haciendo referencia a categorías de profun-
da tradición pedagógica como son la conducta, el carácter moral, los valores, el razonamiento
moral y la emoción. Los cinco componentes, entendidos como categorías, permiten agrupar en
diferente intensidad, según el momento evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral
facilitando el trabajo pedagógico sobre las mismas en el marco de la institución educativa y en
el entorno de cada grupo de alumnos en particular.
REFLEXIONES FINALES
Nuestro trabajo a lo largo de estos años, y nuestra experiencia en la formación

del profesorado en nuestro país y en otros países miembros de la OEI, nos ha permitido identi-
10
M. W. Berkowitz (1995): «Educar la persona moral en su totalidad», en Revista Iberoameri-
cana de Educación, vol. II, núm. 8 (número monográfico sobre «Educación y Democracia», coordinado por Miquel
Martínez) (Madrid), pp. 73-102.
ficar algunas cuestiones de especial interés en relación con la educación en valores y la pro-
fundización en los estilos de vida democráticos en sociedades plurales. Voy a apuntar algunas
de ellas con el ánimo de compartir su oportunidad y valorar su posible alcance si no universal,
como mínimo común a todos nosotros.
a) En una sociedad tan potencialmente democrática como es la sociedad de

la información estamos viviendo momentos de crisis que provocan espa-
cios y poblaciones excluidas. Ante esta realidad, que genera más pobreza y
menos ilusión en acceder a la información, la acción educativa debe orien-
tarse no sólo sobre los excluidos, sino ante todo, y especialmente, sobre los
excluyentes.
b) Nuestro mundo precisa mayor formación e información en la población

para poder garantizar su funcionamiento democrático y participativo. Los
programas de educación en valores y los programas educativos en general
deben incrementar su densidad cultural y enseñar, además de facilitar
aprender, lo ya dicho y escrito sobre los diferentes temas que se traten.
Sólo así, con niveles de información y formación suficientes en temas cien-
tíficos, sociales y tecnológicos y de carácter ético, será posible que la parti-
cipación en toma de decisiones políticas y en evaluación de políticas públi-
cas sea eficaz. Los programas de educación en valores, además de integrar
aspectos como los planteados, deben afectar también a las dimensiones
volitivas y emocionales de la persona, de forma tal que pueda modificarse
la tendencia a la baja que pueda constatarse en el grado de implicación de
la población en proyectos colectivos.
c) Es necesario reconocer las nuevas formas de entender el mundo y las cul-

turas juveniles actuales para poder abordar mejor las formas de violencia y
rechazo del modelo social vigente que pueden constatarse en los ambien-
tes escolares, de ocio y de participación o de denuncia y rechazo social.
d) Existe un exceso de confianza en el papel de la escuela en la formación de

la infancia y adolescencia en general y en especial en valores. Conviene
recuperar y potenciar acciones que faculten a las familias para poder ejer-
cer su tarea educadora, especialmente en los primeros años de vida. No
nos referimos sólo a acciones de formación pedagógica de padres y
madres. Nos referimos sobre todo a la promoción de políticas públicas de
familia, orientadas en especial a las madres trabajadoras y/o de ámbito
rural.
e) Cada vez aparece con mayor relevancia la incidencia de formas diversas de

fundamentalismos, ya sea a través de formatos religiosos como políticos,
mediáticos o simplemente a través de sectas. Es necesario plantearse la
conveniencia del trabajo pedagógico sobre el fenómeno religioso y el trata-
miento de lo trascendente en el marco de escuelas laicas y plurales.
f) Constatamos que la formación del profesorado adquiere cada vez más un

papel fundamental y clave en cualquier propuesta de educación en valo-
res. La formación del profesorado es importante en temas como estrategias
de trabajo en el aula; formas a través de las cuales abordar las cuestiones
socialmente controvertidas de carácter ético y moral en la escuela; elabora-
ción de proyectos educativos institucionales que integren acciones orienta-
das a la creación y profundización de un clima moral en la escuela próximo
al de una comunidad justa y democrática.
g) Pero, a pesar de lo anterior, conviene ofrecer al profesorado recursos y

materiales para que su tarea en el aula en relación con la educación en
valores le resulte cómoda. Conviene potenciar la elaboración de materiales
curriculares contextualizados en la cultura de cada lugar, así como la parti-
cipación en su elaboración del profesorado acostumbrado a trabajar diaria-
mente en el aula.
h) Y en último lugar, pero no por ello menos importante, sino más bien al con-
trario, conviene orientar nuestras acciones pedagógicas, y en concreto las
relativas a la educación en valores, a la formación de personas felices y
protagonistas de sus vidas. La preocupación por la transformación de nues-
tra sociedad en aras de su optimización no debe hacernos perder de vista
que nuestras vidas construidas en interacción social poseen una dimen-
sión individual, personal y singular que debemos cultivar con esmero. Ayu-
dar a construir personas felices y satisfechas por sí mismas no sólo es un
objetivo legítimo de la acción pedagógica, sino una condición necesaria
para la viabilidad de todo lo dicho hasta aquí.
En abordar estas cuestiones y colaborar en su buena resolución estamos empe-

ñados y ocupados.
TRANSVERSALIDAD Y TEMAS
T R A N S V E R S A L E S : R E I N T E R P R E TA R
Y C AMBIAR EL CURRICULO
José Palos Rodríguez*
INTRODUCCIÓN
La transversalidad curricular es un término que ha tomado un protagonismo

especial en los últimos años —a partir de 1990 en el caso de España—, pero que su práctica
es inherente al acto educativo a través de su componente ideológico, y como dice Freire
(1997), del componente político y de toma de conciencia de la educación. Desde siempre,
gran parte del profesorado ha introducido nuevos contenidos o impregnado los de su progra-
mación, entre otros factores, en función del contexto, de su nivel de conciencia social, de su
concepción de la sociedad y de la educación y de su experiencia profesional. El acto por parte
del profesorado de transversalizar o de envolver unos contenidos disciplinares con otros, que
considera que no están presentes y que son fundamentales en la educación de sus alumnos,
siempre ha sido un indicador de que el currículo y lo que se enseña en la escuela no recogen
suficientemente la realidad social en la que están inmersos. Tradicionalmente, el profesorado
ha llevado a cabo experiencias —sobre temas de medio ambiente, sobre salud, sexualidad, ali-
mentación, etc.— que han modificado, complementado o impregnado los programas de sus
materias. En la mayoría de los casos, esta transversalización con otros contenidos se ha hecho
a título personal y fundamentalmente en algunos de los temas de la materia impartida por el
profesorado, pero no se ha hecho de forma globalizada en todo el currículo escolar.
Siempre se le ha pedido a la escuela que asuma como suyo los problemas que
genera la sociedad y que ella por sí sola no puede resolver. Pero en las últimas décadas se le
pide con más insistencia —y sobre más temáticas— que se encargue de solucionar estas pro-
blemáticas a través del proceso de educación en las aulas. Así, la escuela se siente cada vez
más asediada por estas problemáticas aparentemente ajenas a ella, pero que en su actividad
educativa cotidiana se viven de forma muy intensa, puesto que se conjuga su presencia directa
en los centros, con la conciencia de gran parte del profesorado de que es necesario y urgente
intervenir de alguna forma. Es un asedio al que el profesorado difícilmente puede dar una res-
* Universidad de Barcelona, España.
puesta, puesto que los currículos prescriptivos suelen estar estructurados siguiendo lógicas dis-
ciplinares; los libros de texto que siguen las pautas de los diseños curriculares base (DCB) son
los que marcan el desarrollo de las programaciones de aula; el modelo organizativo de los cen-
tros no suele ser suficientemente flexible, y la presión de la actividad cotidiana no deja tiempo
suficiente para diseñar y elaborar otros materiales alternativos. Es decir, que, entre otros moti-
vos, éstos se presentan como importantes dificultades para llevar a cabo la transversalización
curricular. En definitiva, lo que ésta pide es la incorporación de la vida, como contenido cen-
tral, al proceso de educación en el aula (González, 1996). Es por ello que se hace imprescin-
dible pensar en mecanismos y estrategias que permitan el desarrollo de la transversalidad.
Al conjunto de estas problemáticas o situaciones sociales más relevantes

(ambiental, conflictividad bélica, salud, marginación y segregación, drogas, consumismo, etc.)
las administraciones educativas las han organizado bajo diferentes epígrafes (educación
para...) que recogen la necesidad de intervenir de forma específica y complementaria sobre
estas problemáticas. Algunos de estos epígrafes, a los que se ha venido a denominar ejes o
temas transversales, son:
Educación ambiental Educación para la paz

Educación moral y cívica Educación sexual
Educación vial Educación para la igualdad
Educación para la salud Educación del consumidor
Educación audiovisual y tecnológica Educación para el desarrollo
Educación para los derechos humanos Educación intercultural
La presencia de estas problemáticas y la necesidad urgente de intervenir desde

la educación, por su función social y transformadora, suelen estar recogidas en las leyes de
ordenación educativa, como es en el caso de España (LOGSE: arts. 1 y 2). En estos artículos se
prioriza una serie de valores y de principios básicos para la convivencia, a la vez que se con-
sideran como contenidos curriculares obligatorios y de gran importancia en la formación de
los futuros ciudadanos. Pero el débil desarrollo de estos principios en la organización de los
currículos de las diferentes etapas escolares ha sido lo que ha dado más fuerza y ha hecho
manifiesta la necesidad de la transversalidad. Podemos decir que, en general, en los currículos
domina la lógica de las disciplinas y no la de las problemáticas sociales, cuyo objetivo final sería
educar en valores. Es cierto que los contenidos de valores se han incorporado como contenidos
obligatorios, supuestamente en el mismo nivel que los conceptuales, pero se han presentado
desligados excesivamente éstos y de las problemáticas con las que se relacionan. Se presentan
desligados, además, de toda la actividad educativa del centro, donde se manifiestan con gran
intensidad. También es cierto que en diversas áreas o disciplinas se suelen incorporar algunos
contenidos relacionados con estas problemáticas sociales y con los valores subyacentes. Pero la
tarea —que tiene una dimensión globalizadora— de dar coherencia interna y secuenciar estas
problemáticas y de transversalizar los currículos en general y las unidades didácticas en concre-
to se deja en manos o —mejor dicho— en la conciencia y la buena voluntad del profesorado.
Éste ha de bregar con unas propuestas y materiales de tipo disciplinar en las que se da prioridad
al conocimiento científico-técnico para encontrar la forma de transversalizarlo.
Desgraciadamente, la falta de concreciones en cuanto a contenidos, metodolo-

gía, estrategias y forma de conjugar estas temáticas, los valores a potenciar y su dimensión
transversal con los contenidos disciplinares ha supuesto que su desarrollo en los centros edu-
cativos, durante bastante tiempo, haya sido más lento de lo deseado.
L A TRANSVERSALIDAD SE REFIERE
AL PARA QUÉ DE L A EDUC ACIÓN
Si después de analizar el mundo en que se vive se detecta este tipo de problemáti-

cas y se considera que se ha de intervenir urgentemente desde todos los frentes posibles —pero
con especial incidencia desde la educación para crear conciencia social y construir unos valores
alternativos en los futuros ciudadanos—, se puede decir que estamos interpretando la sociedad y
la finalidad de la educación desde un paradigma diferente al dominante. Se está haciendo desde
un paradigma o esquema de pensamiento humanista, crítico y ecológico que, entre otras caracte-
rísticas, sitúa al ser humano en el centro de todas las actividades; que considera a la sociedad
como una construcción resultante del proceso y de las tensiones sociales y, por tanto, susceptible
de ser alterada mediante la intervención y participación ciudadana, y que considera necesarios
cambios en la concepción del modelo de desarrollo. Un nuevo modelo de desarrollo que se define
a grandes rasgos por lo contrario de lo que es. Así, debería ser socialmente justo, solidario y respe-
tuoso con estas y con las futuras generaciones, viable económicamente, pacifista y universal en su
aplicación. También debería potenciar nuevas alternativas al consumismo, a la utilización de recur-
sos y energías, a la aplicación de las tecnologías, a la solución de las desigualdades entre Norte y
Sur y, en definitiva, a la misma planificación del desarrollo. Como dice Morin (1999), el desarrollo
concebido sólo desde un punto de vista tecno-económico, a la larga, es insostenible y, por tanto, se
necesita una noción más rica y compleja del desarrollo.
Por tanto, la transversalidad entendida como un proceso de impregnación y

transformación del currículo tiene sentido y es necesaria en tanto que situamos este referente
como el marco, si queremos utópico, hacia el que creemos que debe ir la sociedad y, por con-
siguiente, en el que situamos el «para qué» de la educación. La transversalidad tendrá mucho
más sentido cuanto más se alejen los diseños y propuestas de currículo escolar de este esque-
ma de pensamiento.
Si analizamos este marco de referencia, se puede comprobar que los que han de
transversalizar el currículo son los conceptos, los procedimientos y los valores que se concretan e
interactúan de forma globalizada en el análisis y solución de las problemáticas más relevantes,
pero sin necesidad de incorporar muchos más contenidos, sino fundamentalmente desde una
dimensión y una reinterpretación ética. Esta concepción de la transversalidad deja abierta la
puerta a nuevos problemas de relevancia social que sin duda irán apareciendo en nuestra socie-
dad y, por tanto, nos obliga a pensar que la transversalidad curricular siempre estará de actuali-
dad y necesitará currículos abiertos y flexibles que permitan este proceso dinámico. Claro que
esto dependerá del grado de centralidad que tengan estas temáticas en los DCB.
Es evidente que la solución de estas problemáticas no es posible sólo con la

intervención educativa, sino que es necesario que ésta se lleve a cabo desde instituciones u
organizaciones con capacidad educativa a través de sus proyectos con la aportación de
infraestructuras o a través de su poder legislativo. Por eso, además de la construcción de la
conciencia social, de conocimientos y de hábitos desde la escuela, se debería intervenir
desde las familias, las empresas, los ayuntamientos, las ONG, los movimientos sociales, las
asociaciones culturales y los poderes públicos con políticas y medidas preventivas, paliativas
y constructoras de valores diferentes de los que subyacen y presiden estas problemáticas.
Es decir, estamos planteando no sólo la necesidad de una transversalidad escolar, sino tam-
bién una transversalidad social; en definitiva, una sociedad educadora desde la transversali-
dad. Se trata, como dice Morin (1999), de promover una inteligencia general que permita un
mejor tratamiento de los problemas específicos, puesto que, como dice también este autor,
el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio será comprender el contexto
experiencial: lo global, lo multidimensional y lo complejo.
Los objetivos de la educación en estos ejes transversales —y, por tanto, de la

transversalidad de sus contenidos— van dirigidos a:
a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente

los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
b) Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar
situaciones que presenten un conflicto de valores.
c) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que
generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio ambiente, res-
ponsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.
d) Desarrollar el pensamiento crítico y resolutivo.
e) Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de alternativas
más justas.
f) Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.
g) Desarrollar un modelo de persona humanística.
En estos objetivos generales queda de manifiesto que la relación entre educar

en temas transversales y la educación en valores es indisociable.
LOS TEMAS TRANSVERSALES COMO CONTEXTO

Y MANIFESTACIÓN DE L A NECESIDAD DE L A EDUC ACIÓN
EN VALORES
Cuando manifestamos la necesidad de desarrollar los temas transversales

desde la educación lo estamos haciendo desde el convencimiento de que se han de cambiar
los valores referentes que han generado todas estas problemáticas, y, por tanto, estamos
priorizando otros valores o contravalores (a los dominantes) que se podría considerar como
el marco «utópico» hacia el que creemos que se ha de dirigir nuestra intervención educati-
va. Este conjunto de valores referentes, que se puede deducir del análisis de los problemas
de mayor relevancia de nuestra sociedad, es el que ya las leyes de ordenación del sistema
educativo suele priorizar (tolerancia, libertad, respeto por la diversidad, respeto al medio
ambiente, paz, cooperación y solidaridad, igualdad entre sexos, desarrollo del espíritu críti-
co, fomento de comportamientos democráticos, etc.). También hace referencia a los dere-
chos humanos o a los valores que Cortina (1996) considera de una «ética cívica» o de una
«ética de mínimos», como los denomina Lucini (1994). En realidad, nos estamos refiriendo a
un sistema de valores referentes necesarios para la convivencia (en un planeta limitado y
globalizado) y para la construcción de un nuevo modelo de sociedad y que supone, por
tanto, un principio de «contrasocialización» respecto a los valores dominantes. Este esque-
ma de valores, en principio aceptados por todos, se debería concretar, secuenciar y cons-
truir de forma autónoma a partir de las propuestas didácticas de aula y en general a través
de la actividad educativa de los centros.
Por consiguiente, como se ha expuesto anteriormente, la decisión de tratar los

temas transversales supone una reflexión sobre el «para qué» enseñar. Con este sistema de
valores referentes se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a los actos
humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y ayudan a orientar la educa-
ción hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado (Palos, 1998). Así, desde
esta perspectiva ética, que sitúa a los temas transversales en el ámbito de la educación en
valores, se pueden plantear a grandes rasgos los objetivos o finalidades que se persiguen:
a) Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en

las normas sociales.
b) Construir de forma autónoma, racional y dialogante unos principios y una
escala de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva crí-
tica.
c) Tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de formas de
vida más justas tanto a escala personal como colectiva.
Se puede comprobar que, con el desarrollo de estos objetivos, estamos

implicando dos niveles de construcción de conocimientos: uno personal y otro social y
colectivo. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una reinterpretación ética,
se trata de incidir en la dimensión proyectiva del individuo como ser social en su contexto.
Y por eso mismo no se pueden disociar del desarrollo de los temas transversales las dimen-
siones de la personalidad moral del individuo, como son el autoconocimiento, la autonomía
y la autorregulación, las capacidades de diálogo, la capacidad para transformar el entorno,
la comprensión crítica, la empatía y la perspectiva social, las habilidades sociales o/y para
la convivencia y el razonamiento moral (Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1990). Estas
dimensiones de la personalidad moral son básicas para que los alumnos y futuros ciu-
dadanos puedan conseguir los objetivos que persiguen los temas transversales, que actú-
an como marco y contexto en la construcción de estas dimensiones morales. Los temas
transversales del currículo son el contexto lógico y coherente con el «para qué» de la edu-
cación en valores, que recogen un conjunto de problemáticas sociales motivadoras y de
actualidad, que demuestran la necesidad de educar en valores y que permiten la construc-
ción del conocimiento científico-técnico y el desarrollo de las dimensiones de la personali-
dad moral.
L A TRANSVERSALIDAD IMPLIC A A TODOS LOS C AMPOS
DE INTERVENCIÓN EDUC ATIVA
Si observamos el contenido de los objetivos generales, podemos comprobar

que su consecución tiene implicaciones en todos los campos desde los que se interviene en la
educación. Un primer campo es la definición de objetivos, selección de contenidos y su rela-
ción con las áreas o disciplinas curriculares. Ésta depende de los temas transversales que el
centro considera prioritarios, ello debería estar relacionado con análisis del contexto social y de
los valores y de las actitudes que el profesorado considera necesarios trabajar en el centro.
Esta opción sobre los valores y actitudes más urgentes a construir, de forma específica o a tra-
vés del desarrollo de los temas transversales, debería impregnar a todos los contenidos curri-
culares y en general a toda la actividad educativa. Es por ello que tanto el conjunto de valores
como los temas transversales a desarrollar deberían estar recogidos en los diferentes proyectos
educativos. Respecto a su relación con las áreas o disciplinas, se puede decir que gran parte
de los contenidos de los temas transversales se refiere a problemáticas sociales (desigualdades
económicas, salud, consumo, contaminación, etc.); incluso los contenidos relacionados con el
medio natural (erosión, extinción de especies) o con la tecnología (medios de comunicación,
transporte, ingeniería genética, etc.) tienen una implicación social antrópica en cuanto ha
supuesto un peligro o una degradación de la convivencia en nuestro planeta. Eso no supone
que su tratamiento curricular se haya de hacer sólo desde las ciencias sociales en general o de
forma aislada desde cada una de ellas (geografía, historia, economía), a pesar que desde esta
área se podrían tratar gran parte de estas problemáticas (Alanis, 2000).
Los temas transversales son problemáticas de carácter globalizador cuya solu-

ción y comprensión conceptual implica a diferentes campos del conocimiento. Por otro lado,
cuestionan el «para qué» de la educación y de los contenidos que se enseñan y aprenden e
implican a todas las áreas disciplinares y a todo el proceso educativo. Así, también, por sus
implicaciones didácticas y educativas, no deberíamos olvidar que el debilitamiento de la per-
cepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (se es responsable de la
especialidad de cada uno) y de la solidaridad (Morin, 1999).
Totalmente ligado a la definición de objetivos y a la selección de los contenidos,

otro campo que quedará implicado por la transversalización, es el de los criterios, momentos e ins-
trumentos de evaluación. En principio, la evaluación debería ser la que corresponda a los objetivos
de las unidades de programación del ciclo o de la etapa una vez que se considere que el proceso
de transversalización se ha realizado. En todo caso, se debería remarcar la necesidad de asegurar
que la nueva interpretación de los contenidos curriculares —mediante la impregnación— se eva-
lúa, puesto que muchas veces los matices conceptuales o incidencias éticas a la hora de valorar,
inconscientemente, se pueden considerar como de segundo orden. En los casos que los temas
transversales se han trabajado de forma puntual (una unidad didáctica, un monográfico, etc.) sería
conveniente evaluar todos los contenidos, pero de forma especial los conceptuales, en los matices
o concreciones que pretendemos que ayuden a construir una escala de valores diferente.
La evaluación de la construcción de valores en la escuela es difícil y sólo se

puede plantear a largo plazo; en todo caso, y mientras tanto, se deberían asegurar las condi-
ciones y mecanismos que la faciliten, tales como potenciar la formación del profesorado, eva-
luar los procesos, establecer mecanismos de coordinación, analizar y adecuar materiales y
recursos, crear espacios de reflexión y participación, potenciar la autoevaluación como forma
de reflexión e implicación del alumnado, potenciar la dimensión afectiva y asegurar la reflexión
y seguimiento de la vivencia de los valores en la escuela.
Durante los procesos de enseñanza y aprendizaje se deberían utilizar instru-

mentos de evaluación para observar los comportamientos y las actitudes que puedan apuntar
a una tendencia al cambio, tales como la observación o la capacidad de argumentación. Algu-
nos de los instrumentos más adecuados para la evaluación de los temas transversales y de su
dimensión transversal son:
• Observación y registros documentales (texto, magnetófono, foto, vídeo).

• Cuestionarios de autoevaluación.
• Pruebas de preguntas abiertas o cerradas y/o de elección de la valoración
de respuestas.
• Análisis de producción de trabajos y de representaciones.
• Elaboración y desarrollo de proyectos.
• Diálogos y debates.
• Entrevistas y encuestas.
• Dilemas morales.
• Resolución de problemas.
Otro campo de intervención es el de la intervención educativa desde la metodo-

logía. En primer lugar, se ha de recordar que la metodología general de un centro está condi-
cionada por factores como las finalidades que se haya planteado el colectivo, el contexto social,
las prescripciones del diseño curricular, el pensamiento y experiencia del profesorado, el
carácter interactivo y dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje como
una construcción de significados. Todos estos factores atañen e inciden directamente en la
decisión de trabajar los temas transversales tanto si es una decisión colectiva como si es una
decisión particular de un profesor.
Partiendo del principio expuesto, los temas transversales no han de significar

más contenidos, sino que la transversalización ha de suponer una reinterpretación y como
máximo una matización o complementación de los ya existentes; no se puede pensar en una
metodología diferenciada de las áreas curriculares. Es evidente que la introducción de temáti-
cas de relevancia social cercanas a la cotidianeidad de los alumnos —para su comprensión y
transformación mediante la reflexión y la construcción de conocimientos, de nuevas actitudes y
valores— excluye de entrada a los modelos magistocéntricos y a los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los cuales el aula sea el único contexto educativo. Teniendo presente esto, se
pueden apuntar algunos aspectos básicos de su metodología (Palos, 1998):
• Contextualizar los objetivos y contenidos.

• Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora e
interdisciplinar.
• Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recur-
so y propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje incida en su mejora.
• Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de
aprendizaje.
• Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial
con la intención de que los alumnos puedan pensar globalmente y actuar
localmente.
• Proporcionar situaciones de análisis y de resolución de problemas relacio-
nados con los temas más relevantes de la sociedad para ayudar a interpre-
tarlos y solucionarlos.
• Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la participación en la
construcción de la sociedad.
• Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la convivencia.
• Proporcionar situaciones que desarrollen la autonomía y la capacidad para
utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la sociedad.
• Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previas
sobre los temas de relevancia social.
• Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alum-
nos, favorezcan el aprendizaje significativo y sean motivadoras.
• Posibilitar la participación y la autonomía de los alumnos en el diseño y el
desarrollo del proceso de aprendizaje.
• Promover la interacción en el aula.
• Promover situaciones para desarrollar la sociabilidad en diferentes ámbitos
y escalas.
• Proporcionar situaciones de reflexión en las cuales el alumno analice el pro-
ceso de aprendizaje y su progreso.
• Proporcionar situaciones de reflexión y evaluación del proceso de interven-
ción del profesorado y de sus resultados.
Las estrategias didácticas responden más a la concreción de la intervención de

los profesores en sus aulas, aunque en la mayoría de los casos éstas ya están muy definidas
por las líneas metodológicas generales. Posiblemente las estrategias didácticas más adecuadas
para los temas transversales, en términos generales, son las integradas en los métodos interac-
tivos o que también podríamos considerar como de «globalización». Algunas de las más repre-
sentativas son (Palos, 1998):
• Estudios de casos y de resolución de problemas.

• Trabajo de campo.
• Trabajos por proyectos, centros de interés y temas monográficos.
• Simulaciones y dramatizaciones.
• Clarificación de valores (debates, análisis de valores).
• Resolución de dilemas morales.
• Análisis y construcción conceptual a partir de la clarificación de valores.
Una aportación interesante y necesaria sería identificar los problemas didácti-

cos que plantean cada una de estas y otras estrategias para la transversalidad.
Un tercer campo es el correspondiente a la metodología, estrategias y actitu-

des del profesor, que debería tener una coherencia con los principios metodológicos, con la
selección de contenidos priorizada y con el sistema de valores propuesto por el colectivo
como proyecto de centro. En este sentido, el análisis del currículo oculto es una estrategia
necesaria y muy útil para llevar a cabo el desarrollo de los temas transversales en los centros
y los valores que se desprenden de ellos. Un currículo que se transmite, queramos o no,
desde la diversidad de actividades educativas que se realizan empezando por los comporta-
mientos individuales del profesorado o cualquier otro personal del centro hasta con aspectos
organizativos aparentemente tan lejanos de la actividad del aula, como puede ser la distribu-
ción del presupuesto.
Una implicación importante de las líneas metodológicas de los temas transver-

sales se da en la selección de los materiales y recursos. Es sabido que la elaboración de mate-
riales y recursos que sean totalmente coherentes y que estén en la línea que el centro ha defi-
nido en sus proyectos educativos es muy difícil y laborioso para el profesorado. Es por ello que
los profesores, ante la presión e inmediatez de las actividades con sus alumnos, recurren a los
libros de texto de la diversidad de editoriales del mercado, la mayoría muy lejos de lo que se ha
propuesto en los proyectos del centro. Ante este hecho creemos que es importante una tarea,
que en un principio debiera ser colectiva, que es el análisis de los libros de texto u otros mate-
riales editados. El objetivo será comprobar la coherencia con los objetivos del centro en general
y de los ciclos o etapas de forma más concreta con relación a los temas transversales (Palos y
Tribó, 1996). Es decir, comprobar cómo se tratan los temas transversales y valores implicados.
Una pauta para realizar el análisis de los libros de texto nos llevaría a:
• Comprobar los objetivos del material (si es necesario, en las guías didácti-
cas de la editorial) y contrastarlos con los objetivos que pretendemos con
relación a los temas transversales.
• Revisar los contenidos con relación a los temas transversales y decidir si se

han de reinterpretar o/y completar.
• Analizar la secuencia y progresión de los contenidos tanto desde la lógica

del tema transversal como desde la lógica psicológica del alumnado.
• Analizar los mensajes que se pueden transmitir a través de las imágenes.
• Analizar la idoneidad de las actividades en relación con los objetivos pro-

puestos y decidir si es necesario hacer alguna adaptación, completarlas o
diseñar otras nuevas.
• Decidir la forma en que se utilizará el libro de texto u otros materiales anali-

zados.
Pero este análisis quizá tenga más sentido en los materiales que el profesorado
y alumnado ya utilizan. Sería necesario un análisis previo a la decisión de comprar el material.
Decidir entre la diversidad de editoriales del mercado puede ser lento y a veces desalentador
por falta de pautas o criterios, pero es totalmente necesario desde los objetivos que nos
planteamos con la educación en los temas transversales (Conrad, 1999).
Otro campo de intervención es la organización del centro y del aula, que deberá
recoger las necesidades derivadas de la decisión de introducir los temas transversales. Aunque no
lo parezca, la organización del centro y del aula presentan situaciones cotidianas que actúan como
marco y contexto en que se realizan todas las actividades, pero que aportan información, modelos
y valores a los alumnos que lo utilizan. Por tanto, las contradicciones entre proyecto y la práctica
educativa, aunque puedan ser a veces poco visibles, educativamente son muy efectivas en cuanto
a contravenir nuestros objetivos por su mensaje oculto y permanente. En este sentido, volvemos a
señalar, como ya hizo J. Gimeno (1985), la función educativa de la organización escolar. Una de
las necesidades que se deriva de los objetivos de la educación en temas transversales es la demo-
cratización del centro y del aula a través de una organización que permita la participación real.
Por tanto, en atención a los objetivos que se persiguen con la educación en

temas transversales y teniendo en cuenta que implican a toda la comunidad educativa y a los
diferentes campos desde los que se intervienen, se considera imprescindible la aportación de
estrategias para facilitar y hacer evidente al profesorado la importancia social y pedagógica de
estos temas y de la transversalidad.
EN LOS PROYEC TOS DE CENTRO SE PUEDEN

DESARROLL AR LOS TEMAS TRANSVERSALES
SIGUIENDO DOS PROCESOS DIFERENTES:
EL DEDUC TIVO Y EL INDUC TIVO
Si el desarrollo de los temas transversales tiene implicaciones en todos los ámbitos

de la actividad educativa, esto supone que la reflexión y decisión ha de ser colectiva. Al organizar la
introducción de los temas transversales en los proyectos de centro normalmente se suele plantear
una cuestión, a veces previas y otras veces como resultado de la experiencia. La cuestión es decidir
qué proceso es el más acertado: si el método deductivo, que llevaría del proyecto educativo de cen-
tro (PEC) a las unidades de ciclo o aula, o el método inductivo, que partiendo de la práctica y expe-
riencias concretas de aula convertirían progresivamente a éstos en proyectos globales de centro.
El proceso deductivo, que parte de lo general (diseño curricular, base de las

administraciones) y se va concretado posteriormente en los proyectos curriculares de centro y
de aula, es el que permite secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales o
valores priorizados de forma integrada y coherente con los objetivos y contenidos generales del
centro. Este proceso supone un análisis del contexto del centro y de las necesidades educati-
vas que de esto se deriva, así como una reflexión colectiva inicial en la cual se dé una clarifica-
ción conceptual y se defina el profesorado respecto al posible proyecto de transversalidad.
El proceso deductivo se debería iniciar con la elaboración o revisión del proyecto
educativo de centro, que, tal como dice Antúnez y otros (1992), es una oportunidad de debatir,
revisar y reflexionar colectivamente sobre las concepciones y las propuestas formativas y organi-
zativas del centro. Además, como dicen Escámez y Martínez (1993), el proyecto educativo, entre
otras funciones, debe reflejar los valores comunes y consensuados, ha de definir el modelo de
persona y ciudadano que se desea y también ha de servir para concienciar que el centro educa-
tivo es un marco pertinente para ello. Por tanto, es en este proceso de reflexión colectiva para la
elaboración del proyecto educativo donde se enmarcan el debate y la decisión de educar en los
temas transversales. En ella se debería asegurar que estos temas estarán presentes en la organi-
zación del centro, en los diferentes órganos y en los mecanismos con que el centro se dota para
llevar a cabo su intervención educativa (horarios, recursos, organización de fiestas, implicación
del AMPA, implicación de los alumnos, proceso de elaboración o revisión del RRI, etc.).
Una vez que se ha concretado el PEC, el modelo deductivo que seguimos nos
lleva al desarrollo de la intervención con la elaboración de los proyectos curriculares en los
que se deberían concretar todos los principios consensuados. Por tanto, la elaboración de
estos documentos es fundamental para asegurar que los temas transversales se conviertan
en actividades concretas de enseñanza-aprendizaje. Es un proceso que supone el análisis
de la potencialidad de los contenidos curriculares para ser impregnados o transformados.
En el proceso de elaboración o revisión de los proyectos curriculares se pueden

seguir unas fases para asegurar la presencia de los temas y la transversalidad, tales como:
• Concretar los objetivos generales del centro y de las diferentes etapas

(infantil, primaria, ESO), para lo cual el centro deberá contextualizar los
objetivos del DCB a los principios recogidos en su PEC.
• Concretar los objetivos generales y los contenidos de cada área curricular o
disciplinar, para lo que se deberán contextualizar y adecuar los objetivos y
los contenidos de las áreas del DCB a los principios recogidos en el PEC.
Con el fin de llevar a cabo esta fase se deberían tener a mano —literalmen-
te— para su consulta los objetivos y los contenidos de los temas transversa-
les que se han decidido trabajar.
• Concretar la secuenciación, por ciclos, de los objetivos generales y de los
contenidos de cada área, poniendo especial atención en que los contenidos
transversales se secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como ver-
ticalmente a lo largo de los diferentes ciclos de la etapa.
• Definir las orientaciones metodológicas básicas.
• Definir los criterios de evaluación.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizá el más importante, es

que necesita una dinámica de discusión y reflexión colectiva que no siempre es posible o no es
suficientemente eficaz y motivadora. Para hacer frente a esta situación, es recomendable la
aportación de propuestas de trabajo realizadas por comisiones que ahorren tiempo y esfuerzos.
Otro de los peligros es que una vez consensuados y aprobados los correspondientes proyectos
educativos —por falta de tiempo, de materiales o de orientaciones prácticas—, éstos queden
archivados y los temas transversales no lleguen a las aulas. Para prevenir esta situación, es
aconsejable pensar en unas sesiones de control en las que se revisen los acuerdos tomados en
los proyectos educativos, se contraste con las programaciones y la práctica del profesorado y
se realicen las adecuaciones que correspondan. No obstante, ante el riesgo de bloqueo y
abandono, se aconseja intentar el proceso inductivo.
En el proceso inductivo se debe pensar no sólo como una alternativa, sino como
un método para iniciar la transversalización de los proyectos. Éste nos llevara de la experiencia
y práctica en el aula a proyectos más amplios de transversalidad que implicasen progresiva-
mente a un mayor colectivo de profesorado. Es difícil establecer pautas, ya que se parte de la
realidad experiencial de cada centro. El proceso inductivo también es lento, pero tiene la ven-
taja de ser más motivador que el deductivo, puesto que se realiza a través de la actividad coti-
diana del profesorado y muestra la relación directa entre los objetivos propuestos y la progra-
mación y actividad diaria del profesorado.
ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN PARA L A

INTRODUCCIÓN Y DESARROLLO DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES EN LOS CENTROS EDUC ATIVOS
El desarrollo de los temas transversales permite diferentes formas atendiendo al

tamaño del colectivo implicado y/o a la cantidad de temas o valores con que se trabajan. La
experiencia y la práctica actual nos llevan a recoger como útiles en diferentes grados desde las
COLECTIVO IMPLICADO ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LOS CENTROS
Iniciativa personal • Incorporación —de forma puntual— a la programación de hechos relevantes

o de actualidad.
• Referencia, en el desarrollo de una unidad didáctica afín, a alguna problemá-
tica relacionada con los ejes o temas transversales.
• Incorporación de objetivos y contenidos transversales a la programación del
profesor (matizando, complementando o añadiendo alguna unidad didáctica).
Implicación colectiva • Análisis de la presencia y tratamiento de los temas transversales y de los valo-
res, en los materiales y recursos didácticos.
• Desarrollo de algunos contenidos relacionados con los ejes transversales en
las áreas o disciplinas más afines.
• Inclusión de algunos ejes transversales en forma de unidades didácticas espe-
cíficas en las áreas más afines.
• Desarrollo de los objetivos y contenidos de un eje transversal impregnando y
modificando los objetivos y los contenidos de diferentes áreas.
• Desarrollo de temas monográficos de carácter interdisciplinar con implicación
de todo el centro.
• Desarrollo de los objetivos y contenidos de varios ejes transversales impreg-
nando todas las áreas del currículo.
• Análisis e intervención sobre el tratamiento de los temas transversales y de los
valores en las actividades cotidianas del centro.
• Desarrollo de un proyecto de centro en el cual los ejes o temas transversales
sean los organizadores de los contenidos de las áreas y del currículo del centro.
iniciativas personales y puntuales de un profesor que introduce una temática de actualidad en
su unidad didáctica hasta los proyectos de centro de implicación general. Aunque algunas de
estas formas no desarrollen totalmente toda la potencialidad de la transversalidad en cuanto a
la construcción de conocimiento, creación de conciencia social e innovación educativa, en
general, y mientras tanto, presentan un abanico de posibilidades que pretende fomentar y
orientar las experiencias en los centros hacia proyectos más globales. Algunas de las estrate-
gias o soluciones que se siguen en los centros se pueden observar en este cuadro:
Estas diferentes alternativas nos llevan de manera directa a plantear la necesidad de

la formación del profesorado en algunas estrategias de las presentadas aquí y que realmente facili-
tan la transversalidad curricular, como pueden ser el trabajo en forma de monográficos, el diseño de
unidades didácticas en que los temas transversales o los valores sean los contenidos centrales, la
impregnación de áreas curriculares, el análisis de libros de texto, el análisis del currículo oculto, el
tratamiento globalizado de los contenidos curriculares, etc. Es decir, que se saca a debate otro tema,
que es el perfil de la formación del profesorado y su función en una educación globalizada, como
exige la educación en temas transversales del currículo. Un profesor que fundamentalmente tendrá
la función de gestor de conocimientos para ayudar a aprender a conocer, a actuar y a convivir en
una sociedad cambiante que generará nuevas concepciones y funciones de la educación.
Además, no podemos olvidar otros temas que ya han ido surgiendo durante la
exposición conforme, por ejemplo, cómo conseguir que los agentes educativos externos a la
escuela (no formales) refuercen los proyectos educativos, cómo transformar o elaborar un
currículo que conjugue, entre otras variables, la globalización, la disciplinariedad y la centrali-
dad de los temas socialmente relevantes con los conocimientos previos necesarios, la prescrip-
ción con la flexibilidad y la apertura. Realmente, los temas transversales y la transversalidad
tienen un gran potencial transformador e innovador; por esa razón, los enseñantes —como
intelectuales y agentes de transformación— tenemos un compromiso con ellos (Martínez,
1998), porque educar en temas transversales es educar para el futuro y para un modelo de
desarrollo más humano. En la medida en que este compromiso se convierta en práctica, se
podrán ir dando soluciones a estos y otros interrogantes.
BIBLIOGRAFÍA
AA. VV. (1994): «Educación y democracia», en Revista Iberoamericana de Educación, vols. I y

II, núms. 7 y 8 (Madrid, Ed. OEI).
AA. VV. (1998): Los valores y la didáctica de las ciencias sociales. IX Simposio de Didáctica de
las Ciencias Sociales, Lleida, Departament de Didàctiques Específiques de la
Universitat de Lleida y Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de
las Ciencias Sociales.
ALANIS, L. (2000): «Formar “aprendices de explicadores del mundo”. Maestras y maestros para
un mundo globalizado», en PAGÉS, J.; ESTEPA, J., y TRAVÉ, G. (eds.): Modelos,
contenidos y experiencias en la formación del profesorado de ciencias sociales.
Huelva, Ed. Universidad.
ANTÚNEZ, S., y otros (1992): Del projecte educatiu a la programació d’aula, 2.a ed. Barcelona,
Ed. Graó.
BÁRCENA, F. (1999): «La educación de la ciudadanía», en BÁRCENA, F.; GIL, F., y JOVER, G.: La
escuela de la ciudadanía. Educación ética y política. Bilbao, Ed. Desclée de
Brouwer.
BENEJAM, P., y PAGÉS, J. (coord.): Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
educación secundaria. Barcelona, Ed. Horsori-ICE de la U. B.
BOLÍVAR, A. (1995): La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Ed. Anaya-Alauda.
BUSQUETS, D., y otros (1993): Los temas transversales, claves de la formación integral. Madrid,
Ed. Santillana.
BUXARRAIS, M. R. (1991): «Aproximación a la educación moral y reforma curricular», en MARTÍ-

NEZ, M., y PUIG, J. M. La educación moral. Ed. Graó-ICE.
BUXARRAIS, M. R., y otros (1995): La educación moral en primaria y en secundaria. Madrid,

Ed. MEC y Edelvives.
BUXARRAIS, M. R., y MARTÍNEZ, M. (2000): «Eixos transversals i educació en valors», en Perspec-

tiva Escolar, núm. 243, marzo.
CAMPS, V. (1994): Los valores de la educación. Madrid, Ed. Alauda-Anaya.
CASALS, E., y DEFIS, O. (coord.) (1999): Educación infantil y valores. Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
CORTINA, A. (1997): «Resolver conflictos, hacer justicia», en Cuadernos de Pedagogía,

núm. 257 (Barcelona).
— (1993): Ética aplicada y democracia radical. Madrid, Ed. Tecnos.
CORTINA, A.; ESCÁMEZ, J., y PÉREZ-DELGADO, E. (1996): Un món de valors. Ed. Generalitat Valen-
ciana, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (1994): «Las transversales, ¿otra educación?», en Cuadernos de Peda-

gogía, núm. 227 (monográfico), julio-agosto.
DOMINGO, J. (1994): «Integración de los temas transversales en un enfoque globalizador», en

Aula de Innovación Educativa, núm. 32.
EDWARD SELBY, D. (1995): «Un escrit: educació global a la dècada de 1990», en La ciutat a la fi
del milleni. Un nou context educatiu. Publicación de las IV Jornades de Barce-
lona a l’escola. Barcelona.
ESCÁMEZ, J., y MARTÍNEZ, B. (1993): «Cómo se aprenden los valores y las actitudes», en Aula de
Innovación Educativa, núms. 16-17.
FERNÁNDEZ, M. (1994): «Organizar la enseñanza en torno a los ejes transversales en un centro

de educación infantil», en Aula de Innovación Educativa, núm. 32.
FREIRE, P. (1977): A la sombra de este árbol. Barcelona, Ed. El Roure.
GARCÍA, J. E.; MARTÍN, J., y RIVERO, A. (1996): «El currículum integrado: desde un pensamiento
simple hacia uno complejo», en Aula de Innovación Educativa, núm. 51.
GIMENO, J. (1985): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Madrid, Ed. Anaya.
GIMENO, J., y PÉREZ, A. I. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Ed. Morata.
GONZÁLEZ LUCINI, F. (1990): Educación en valores y diseño curricular. Madrid, Ed. Alhambra.
— (1993): Temas transversales y educación en valores. Madrid, Ed. Alauda-Anaya.
— (1994): «Educación ética y transversalidad», en Cuadernos de Pedagogía, núm. 227.
— (1994): Temas transversales y áreas curriculares. Madrid, Ed. Alauda-Anaya.
— (1995): Proyecto: aprender a vivir. Madrid, Ed. Alauda-Anaya.
GRASA, R. (1987): «Vivir el conflicto», en Cuadernos de Pedagogía, núm. 150 (Barcelona).
GRUP EIXOS TRANSVERSALS (2000): «Estratègies per desenvolupar els eixos transversals», en
Perspectiva Escolar, núm. 243, marzo.
HEGOA (1996): «Junta mundos», en Pedagogía urgente para el próximo milenio. Vitoria,
Ed. HEGOA.
HOUSE, E. (1994): Evaluación, ética y poder. Madrid, Ed. Morata.
JIMÉNEZ, C. (1999): «La presència dels eixos transversals en els llibres de text. Materials per a
una auditoria», en Perspectiva Escolar, núm. 240 (Barcelona).
LLOPIS, C. (1996): «Hacia una educación global: los temas transversales», en Aula de Innova-
ción Educativa, núm. 51.
MARHUENDA, F. (1994): La educación para el desarrollo en la escuela. Barcelona, Ed. Intermon.
MARTÍNEZ, M. (1998): El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela.
Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
MARTÍNEZ, M., y PUIG, J. M. (coord.) (1991): La educación moral. Perspectiva de futuro y técni-
cas de trabajo. Barcelona, Ed. Graó-ICE de la U. B.
MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid, MEC.
MIR, C. (coord.), y otros: Cooperar en la escuela: la responsabilidad de educar para la demo-

cracia. Barcelona, Ed. Graó.
MORENO, M. (1993): «Los temas transversales: una enseñanza mirando hacia delante», en
BUSQUETS y otros: Temas transversales. Madrid, Ed. Santillana-Aula XXI.
MORÍN, E. (2000): Els coneixements necessaris per a l’educació del futur. Ed. Centre UNESCO
de Catalunya. (Título original: Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du
futur. UNESCO 1999).
PALOS, J. (1995): «Los ejes transversales en la enseñanza secundaria obligatoria», en FERNÁN-
DEZ, J. (coord.): El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria.
Archidona, Málaga, Ed. Aljibe.
— (1998): Educar para el futuro: temas transversales del currículum. Bilbao, Ed. Desclée de
Brouwer.
— (1999): «Educación y desarrollo sostenible», en ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS;
Educación en valores (Documentos) <http://www.oei.org.co/valores/palos2.htm>.
— (2000): «Concepte i funció dels eixos transversals: una reinterpretació del currículum», en
Perspectiva Escolar, núm. 243, marzo.
PALOS, J. (coord.), y otros. (2000): Estrategias para el desarrollo de los temas transversales en
los centros educativos. Barcelona, Ed. Horsori-ICE de la U. B.
PALOS, J., y TRIBÓ, G. (1996): «Com introduir i desenvolupar els eixos transversals a l’educació
secundaria», en Butlletí del Col⋅legi Oficial de Doctors i llicenciats de Catalunya,
núm. 98 (Barcelona).
— (1997): «Principios metodológicos de los ejes transversales», en ÁLVAREZ, M., y BISQUE-
RRA, R.: Tutoría y orientación. Ed. Praxis.
PARCERISAS, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Bar-

celona, Ed. Graó.
PAYÁ, M. (1997): Educación en valores para una sociedad abierta y plural: aproximación con-
ceptual. Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
PERSPECTIVA ESCOLAR (2000): «Els eixos transversals: una reinterpretació del currículum»,
núm. 243 (monográfico), marzo.
PUIG, J. M., y MARTÍN, M. (1989): Educación moral y democracia. Barcelona, Ed. Laertes.
PUIG, J. M.: La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona, Ed. Horsori-ICE de la U. B.
RIECHMANN, J., y FERNÁNDEZ, F. (1994): Redes que dan libertad. Introducción a los nuevos movi-
mientos sociales. Barcelona, Ed. Paidós.
SIERRA, J. (1994): «Transversalizar el segundo nivel de concreción impregnando el PEC y el
PCC», en Aula de Educación Educativa, núm. 32.
TORRES, J. (1991): El currículum oculto. Madrid, Ed. Morata.
— (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid, Ed. Morata.
TRILLA, J. (1998): La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social,
3.ª ed. Ed. Ariel.
YUS, R. (1993): «Las transversales: conocimientos y actitudes», en Cuadernos de Pedagogía,
núm. 217.
— (1997): Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid, Ed. Alauda-Anaya.
— 1996): Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona, Ed. Graó.
ZABALA, A. (1999): Enfocament globalitzador i pensament complex. Una resposta per a la com-
prensió i intervenció en la realitat. Barcelona, Ed. Graó.
E S T R AT E G I A S D E E D U C A C I Ó N
E N V A LO R E S
Elena Noguera, Amèlia Tey, María Rosa Buxarrais,
Miquel Martínez, Enric Prats*
INTRODUCCIÓN
Entendemos la educación como un tipo de relación comunicativa que optimiza

a la persona. Dicha comunicación puede establecerse a través de diferentes canales, ya sean
éstos orales como gestuales, intencionales y/o espontáneos. En todos ellos existe una carga
potencial susceptible de aprovechar, desde el punto de vista educativo en general y más con-
cretamente desde la educación en valores, en el desarrollo moral.
Bajo la premisa que educar es educar en valores, consideramos que dentro del
contexto escolar se diferencian el currículo manifiesto y el currículo oculto. De ellos deriva una
serie de escenarios óptimos para el trabajo de la educación en valores, entendiendo por ésta el
trabajo integral de la persona para la potenciación de todas sus áreas a fin de conseguir el
desarrollo moral 1.
Los escenarios a los que nos referimos son los siguientes:
• La interacción entre iguales.

• Acción directa del profesorado.
• Clima moral de la institución.
• Doble transversalidad de los contenidos:
— Ámbitos: formal, no formal e informal.
— Contenido: informativos, procedimentales y actitudinales y relativos a
valores.
La educación en valores persigue como objetivo principal la educación integral

del individuo, ya que únicamente atendiendo a todas las áreas que conforman nuestra perso-
nalidad podemos incidir en el desarrollo de la personalidad moral.
*
1
M. Martínez (1998): El contrato moral del profesorado. Bilbao, Desclée de Brouwer.
Las áreas que consideramos objeto de atención son:
• Área racional o cognitiva.

• Área emocional o afectiva.
• Área conductual y volitiva.
Desde nuestro planteamiento, el trabajo independiente de cada una de estas

áreas es necesario, pero no suficiente. Optamos por una consideración de la educación en
valores que pretende el desarrollo moral de la personalidad, entendiendo que ésta se gesta y
desarrolla a partir de la intersección de los aspectos racionales, afectivos y conductuales que
manifiesta.
Las experiencias pasadas y presentes son una fuente de influencia que debe-
mos aprovechar desde la escuela. A partir del trabajo de los contextos más cercanos, como
también de aquellos más globales (escuela, familia, amigos, barrio, comunidad, ciudadanía),
podemos enfocar nuestras acciones pedagógicas para potenciar cuatro grandes dimensiones
necesarias para conseguir niveles progresivamente superiores en nuestro desarrollo moral. El
supuesto teórico del que partimos es que, trabajando de forma simultánea y con la misma
intensidad y proporción estas cuatro dimensiones, estamos contribuyendo a la formación inte-
gral de la persona en relación al ámbito ético y al mundo de los valores.
Las dimensiones a las que nos referimos son 2:
• Construcción del yo.

• Reflexión sociomoral.
• Diálogo.
• Convivencialidad.
La construcción del yo —que toma en consideración la autoestima, el autocon-

cepto y la autorregulación— pretende ayudar a los alumnos a dar la forma deseada y querida a
su propia manera de ser, teniendo siempre como referente sine qua non esos éticos mínimos
compartidos y exigibles. Se trata de fomentar la autonomía, en equilibrio con el proyecto ético
colectivo, de promover el autoconocimiento, que supone también su comunicación con el resto
del grupo y con las personas que conforman el entorno de cada estudiante, y de continuar con
la valoración de la propia manera de ser, de todos aquellos elementos positivos que cada cual
posee. Todos los procesos anteriores deben conducir a la persona a cambiar aquello que no es
coherente con su propio ideal —con su manera de ser ideal— y dotarla de los mecanismos y
recursos que van a hacer posible ese cambio. Las dimensiones o capacidades de autonomía,
autoconocimiento y autorregulación son las que se desarrollan con mayor profundidad. Consi-
deramos los valores individuales o personales, de esfuerzo y constancia, de superación, de
aceptación de las contrariedades, de libertad, la esperanza del cambio y de la mejora, individual
y colectiva, así como el valor conferido a la autonomía y al mismo proceso de autorregulación.
La reflexión sociomoral pretende desarrollar las capacidades o dimensiones de

pensamiento sobre cuestiones o temáticas éticas, morales o sociomorales y de conflicto y jerar-
2
M. Payà, M. R. Buxarrais y M. Martínez (2000): Ética y educación en valores. Contenidos,
actividades y recursos. Barcelona, Praxis.
quía de valores. Sin embargo, en ella también están presentes de manera directa otras dimen-
siones de la personalidad moral, como la capacidad de toma de perspectiva social, es decir, de
adoptar puntos de vista diferentes al propio nivel cognitivo, preferentemente, y la capacidad de
empatizar con la otra persona, de ponerse en su lugar, a nivel no sólo de pensamiento, sino
muy especialmente de sentimientos y emociones. La reflexión sociomoral está constituida por
la comprensión crítica y el juicio moral. Ambas trabajan a nivel de pensamiento, pretenden
desarrollar la dimensión cognitiva desde el supuesto de que el juicio o el pensamiento es previo
a la acción. Pero la comprensión crítica es también un instrumento de construcción de conoci-
miento que permite aportar información y someterla a examen con vistas a establecer sus con-
diciones de rigurosidad y objetividad. La capacidad de juicio moral se aplica en lo abstracto
—discurre por los caminos de lo hipotético—, aunque sea más o menos probable su ocurren-
cia. La capacidad o dimensión de comprensión crítica se refiere a la realidad, parte de los pro-
blemas que el mundo actual presenta y, con ello, se continúa en la acción coherente conse-
cuente. Permite, entonces, el desarrollo de otra dimensión: la capacidad de transformar el
entorno, de cambiar la realidad para mejorarla, de pasar a la praxis, a la acción. Los valores de
justicia y dignidad, de diálogo y respeto, de colaboración, esperanza y cambio, de solidaridad
serían, entre otros, los que la conforman más directamente.
La conceptualización del diálogo abarca, básicamente, tres líneas: el diálogo

como procedimiento, el diálogo como valor y el diálogo en su carácter transversal. El diálogo 3
como procedimiento se basa en buenas razones, y desde su dimensión intersubjetiva, es una
herramienta para solucionar los conflictos de convivencia y de valor que nos afectan tanto per-
sonal como colectivamente. Nos estamos refiriendo en este momento, pues, a una forma de
actuar, de enfocar las cuestiones macro y microéticas que engloba otros principios de valor de
carácter material, como, por ejemplo, la sinceridad y el respeto a todas las personas implicadas
en una situación de diálogo, el interés y la esperanza por encontrar acuerdos comunes funda-
mentados en la justicia y la equidad, la solidaridad y la empatía como condiciones del proceso
dialógico o de la comunidad de hablantes. Es por ese motivo que consideramos que el diálogo
es un principio de valor por sí mismo, es decir, que tomar partido por el diálogo, concebirlo
como instrumento de resolución de conflictos implica una actitud y una opción valorativa
determinadas 4. Va, por consiguiente, más allá de su aspecto formal, de su conceptualización
como recurso, para recaer directamente dentro del cuadro axiológico de toda persona y de
toda sociedad. Sobre la base de lo anteriormente desarrollado, es lógico que afirmemos el
carácter transversal del diálogo: en tanto proceso y recurso y en tanto principio de valor.
La convivencialidad la entendemos como la capacidad que tenemos todos los

seres humanos para poder compartir un espacio con personas diferentes a nosotros/as. Esta
posibilidad de compartir deriva, entre otros ámbitos, del conocimiento de las reglas mínimas
comunitarias, las legisladas —y en otras muchas ocasiones de las no legisladas, pero transmiti-
das, reconocidas, aceptadas y esperadas—, así como del dominio de una serie de habilidades o
competencias sociales que se extienden tanto a la conducta como a los sentimientos y a los prin-
cipios de valor. A veces se olvida el papel de los sentimientos éticos cuando éstos son la fuerza, el
motor de nuestra conducta. La construcción del conocimiento social que cada persona elabora
3
Esta dimensión se sustenta en los principios de la ética dialógica o discursiva, uno de cuyos
máximos representantes es Habermas.
4
Nos apoyamos en la conceptualización del diálogo del pedagogo brasileño Freire para dotar
de contenido a la definición material del diálogo como valor.
implica una visión de la convivencialidad y es una tarea educativa conseguir que ésta se funda-
mente en los principios de respeto, igualdad, solidaridad y justicia. La convivencialidad abarca la
construcción del conocimiento social, las habilidades sociales y los sentimientos morales. Sería
una correspondencia fácil la que se establecería entre éstos y las áreas cognitiva, conductual y
afectiva; sin embargo, no por ello sería ficticia ni tampoco simple. Evidentemente, en los tres
apartados se intentan desarrollar capacidades que incidan sobre el desenvolvimiento de los tres
ámbitos anteriormente expresados; pero cada uno de ellos intenta también poner el énfasis en
cada una de esas tres áreas, porque, posiblemente, la convivencia pacífica y respetuosa, parti-
cipativa y crítica, solidaria y justa necesite por un igual de la razón, del corazón y de la acción.
El desarrollo de las cuatro dimensiones implica la consideración de una serie de

dimensiones de la personalidad moral mencionadas anteriormente, pero en las que creemos
necesario insistir:
• Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificación de la propia

manera de ser, de pensar y de sentir, de los puntos de vista y de los valores
personales, posibilitando un progresivo conocimiento de sí mismo, una valo-
ración de la propia persona y, en niveles superiores, la autoconciencia del yo.
• Autonomía y autorregulación. Permiten promover la autonomía de la volun-

tad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva
cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que
establece los principios de valor —éstos no le vienen impuestos desde
fuera— y la que se organiza para actuar de acuerdo con ellos.
• Capacidades de diálogo. Permiten huir del individualismo y hablar de todos

aquellos conflictos de valor no resueltos que preocupan a escala personal
y/o social. El diálogo supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre
los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un
acuerdo justo y racionalmente motivado.
• Capacidad para transformar el entorno. Contribuye a la formulación de nor-

mas y proyectos contextualizados en los que se han de poner de manifiesto
criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. Su desa-
rrollo supone que la educación no se reduce ni cognitiva ni conductualmen-
te al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de la
educación y a ámbitos informales.
• Comprensión crítica. Implica el desarrollo de un conjunto de capacidades

orientado a la adquisición de información moralmente relevante en torno a la
realidad, a su análisis crítico, contextualizando y contrastando los diversos
puntos de vista y las actitudes de entendimiento y compromiso para mejorarla.
• Empatía y perspectiva social. Su desarrollo posibilita al alumno para incre-

mentar su consideración por los demás interiorizando valores como la co-
operación y la solidaridad. El progresivo descentramiento posibilita el cono-
cimiento y la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de
las otras personas.
• Habilidades sociales para la convivencia. Hacen referencia al conjunto de
comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que con-
figura su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten
la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales.
• Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los

conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a
pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta
los principios de valor universales.
Estas capacidades se desarrollan a partir de un trabajo sistemático con el alum-

nado; para ello planteamos una serie de estrategias y técnicas:
• Estrategias de autoconocimiento y expresión:
— Clarificación de valores y asamblea de clase. Tienen la finalidad de ayu-

dar a las personas a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar
conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.
• Estrategias orientadas al desarrollo de la autonomía y competencias auto-

rreguladoras:
— Autorregulación y autocontrol de la conducta. Capacita a los individuos

a regular de forma autónoma su conducta y su actuación en el entorno
donde viven y los prepara para presentar conductas singulares basadas
en criterios personales.
• Estrategias para el desarrollo de la capacidad de diálogo:
— Desarrollamos la capacidad de diálogo entendiéndolo como procedi-

miento, como valor y en su carácter transversal, por lo que lo trabajare-
mos a partir de distintas estrategias.
• Estrategias para transformar el entorno:
— Necesitamos desarrollar distintas metodologías desde simulaciones a

acciones reales, siendo éstas a escala local y/o internacional.
• Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente

relevantes:
— Comprensión crítica. Con ella se pretende analizar colectivamente los

valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas social-
mente controvertidos.
— Construcción conceptual. La finalidad es llegar a una sólida compren-
sión de los conceptos morales que permita entender mejor los conflic-
tos y los problemas que plantea nuestra realidad huyendo tanto de defi-
niciones rígidas o absolutistas como de aquellas parciales o relativistas.
• Estrategia para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía:
— Role-playing. El origen de esta técnica reside en las dinámicas de grupo,

ayuda a superar el egocentrismo al entrar en contacto con opiniones,
sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios, formando
al alumnado en valores como la tolerancia, el respeto y la solidaridad.
— Rol-model. El objetivo es fomentar el conocimiento hacia personajes
que han destacado positivamente por sus acciones o su línea de vida.
• Estrategias para el desarrollo de las habilidades sociales:
— Habilidades sociales. Conjunto de comportamientos interpersonales

que va aprendiendo la persona y que configurarán su competencia
social en los distintos ámbitos de relación. Las habilidades sociales pue-
den incorporarse al patrón de comportamientos de la persona a través
de un aprendizaje. En las actividades se propone una serie de pasos a
través de los cuales se logra su adquisición. También se incluye la reso-
lución de conflictos.
• Estrategias para el desarrollo del juicio moral:
— Discusión de dilemas morales. Los dilemas son breves narraciones de

situaciones que presentan un conflicto de valores donde, en general, un
personaje que se encuentra en una situación difícil tiene que elegir
entre dos alternativas óptimas y equiparables. El hecho de confrontar
opiniones y perspectivas distintas permite replantearse las propias posi-
ciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar
sobre determinadas cuestiones morales.
— Diagnóstico de situaciones. Es una estrategia que tiene por objetivo el
desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas
que se presentan en una situación problemática. Mientras los dilemas
se orientan más a discutir las razones de la decisión, el diagnóstico
busca analizar en sí misma la decisión, considerando los valores en
juego, las alternativas y las consecuencias.
A continuación añadimos la fundamentación teórica, la definición, la tipología,

la metodología y un ejemplo de una actividad 5 para cada una de las estrategias 6.
5
Estas actividades forman parte de la propuesta del GREM en la publicación de M. Payà,
M. R. Buxarrais y M. Martínez (2000): Ética y educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona, Praxis.
6
Este documento ha sido elaborado por María Rosa Buxarrais y Montse Payà para M. Payà,
M. R. Buxarrais y M. Martínez (2000): Ética y educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona,
Praxis. Se puede encontrar amplia información sobre las mismas en las siguientes obras: J. M. Puig y M. Martínez
(1989): Educación moral y democracia. Barcelona, Laertes. M. Martínez y J. M. Puig (coords.) (1991): La educación
moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona, Graó-ICE. Autores varios (1995): La educación moral
en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives. J. M. Puig (1995): La educación moral en la enseñanza obligatoria.
Barcelona, ICE-Horsori. M. R. Buxarrais (1997): La formación del profesorado en educación en valores. Propuestas y
materiales. Bilbao, Desclée de Brouwer. S. Uhl (1997): Los medios de educación moral y su eficacia. Barcelona, Her-
der. J. M. Puig y X. Martín (1998): La educación moral en la escuela. Teoría y práctica. Barcelona, Edebé.
ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONOCIMIENTO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. La obra de Raths, Harmin y Simon El sentido de los

valores en la enseñanza 7 es considerada como el origen de las estrategias de autoconocimien-
to, autoexpresión y clarificación de valores. En ella se afirma que la función del centro educati-
vo no es la de transmitir valores, sino la de posibilitar la reflexión sobre los mismos. Para ello
establecen un conjunto de pasos que ayudan a la persona a realizar con profundidad esta
reflexión y que se conoce con la expresión «proceso de valoración». Su tesis es que los valores
influyen en la conducta y consideran que, sin embargo, la función de los valores como guía de
la conducta ha estado poco considerada en la intervención educativa.
DEFINICIÓN. Conjunto de técnicas que favorece el conocimiento de la propia

identidad y del ser moral. Pueden establecerse tres ámbitos o áreas de contenido en torno a las
que concretar la propia introspección: el conocimiento de sí —autoconcepto y autoestima—, la
clarificación de la propia postura personal ante las cuestiones éticas que nos rodean, sean rea-
lidades de tipo micro o macroéticas, y la construcción del yo, que se plantea la proyección
hacia el futuro y la formación de la manera de ser deseada.
El proceso de valoración que Raths y colaboradores exponen en la obra ante-

riormente citada constituye un recurso útil para guiar la actividad de autoconocimiento e intros-
pección al tiempo que facilita la construcción de forma crítica, racional y libre de los propios
valores o principios. La limitación de la técnica radica en su exceso de individualismo y en la
aceptación de todos los valores que hayan sido elegidos libre y racionalmente por el sujeto, lo
que supone el peligro de desembocar, si no se va más allá de la mera aceptación, en un relati-
vismo moral. En concreto, el proceso de valoración consiste en recorrer una serie de pasos o
fases que permitirán la construcción e incorporación de los principios de valor deseados por la
persona. Dichos pasos se sintetizan en los siguientes: 1) Selección del valor, libre y razonada,
después de haber reflexionado la totalidad de posibilidades y sus implicaciones en la vida dia-
ria. 2) Aprecio y estima de los principios escogidos, que se continúa en la comunicación o
defensa pública cuando sea preciso. 3) Actuación coherente con ellos, que en un principio
necesitará ser recordada, pero que más tarde llegará a formar parte de nuestra manera habi-
tual de proceder.
TIPOLOGÍAS. Se trata de una estrategia de educación moral y en valores que per-

mite una gran adaptación a las necesidades y momento evolutivo de cada grupo-clase. Entre
esta notable variedad se pueden destacar los ejercicios autoexpresivos, que son todos aquellos
que permiten encontrar un momento para pensar sobre nosotros mismos —lo que nos preocu-
pa, lo que queremos, lo que valoramos—, sobre nuestra manera habitual de relacionarnos,
etc. Son ejercicios autoexpresivos los diarios personales, las cartas dirigidas a alguien imagina-
rio, juegos de identificación —con animales, cosas, colores—, los relatos autobiográficos donde
se narra algún acontecimiento especial por algún motivo, etc. En definitiva, son tipos muy
diversos de actividades que ayudan a pensar y comunicar nuestro propio yo. Los ejercicios de
frases inacabadas y preguntas clarificadoras son un conjunto de oraciones que cada alumna/o
ha de completar atendiendo a su propia perspectiva y procurando ser lo más sincera/o y espon-
7
L. Raths, M. Harmin y S. Simon (1967): El sentido de los valores en la enseñanza. México, Utema.
tánea/o posible. Por último, los diálogos clarificadores se asemejan a la mayéutica socrática: en
situación de relación personal educador/a y alumno/a se inicia una conversación que tiene
como objetivo colaborar con el/la alumno/a para que profundice en algún aspecto de su vida
en ese momento lo suficientemente significativo —actitud frente a los estudios, problemas en
la relación con el profesorado—. Para ello puede ser muy útil tener presente las fases o pasos
del proceso de valoración. Si bien no pueden planificarse con antelación —por eso no consti-
tuyen el núcleo de ninguna de las actividades propuestas—, es un tipo de intervención educa-
tiva cuya mención no puede olvidarse en el ámbito que nos ocupa.
METODOLOGÍA. Dado que la tipología de ejercicios es muy amplia, la forma de

aplicación también variará en función del ejercicio en concreto. Sin embargo, se puede seña-
lar una serie de recomendaciones generales y comunes a los diferentes tipos de actividad.
Una primera sugerencia es la de paliar el carácter eminentemente individual de la técnica
mediante la puesta en común —siempre libre y voluntaria— de todo el grupo-clase. Ésta
debe hacerse con las garantías de aceptación, respeto y confianza ante toda expresión o
comunicado. También es importante que se explique a los/las estudiantes el tipo de actividad
que van a realizar —el sentido y el objetivo que se persigue con ella—, especificando que sus
respuestas o elaboraciones no serán leídas ni comentadas si no lo desean. En el momento de
realizar la actividad es conveniente que haya un clima de silencio y de tranquilidad que favo-
rezca la expresión del propio yo. Dado que en ocasiones, como ya se ha indicado, este tipo de
ejercicios corre el peligro de reducirse a una simple constatación de preferencias, resulta muy
indicado intentar establecer puntos comunes o compartidos, esclarecer límites, plantear nue-
vos interrogantes, es decir, intentar poner el énfasis en lo que nos une más que en lo que nos
separa.
También consideramos la posibilidad de adaptar estos ejercicios en el conoci-

miento y la clarificación de valores en el ámbito de una asamblea de clase.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE FRASES INACABADAS
Cómo me veo y me siento
El objetivo de esta actividad es, una vez más, ayudar a los alumnos a reflexio-
nar sobre ellos mismos, a llegar a un mayor conocimiento y aceptación de sí mismos para
lograr una buena autoestima. Esta actividad se fundamenta en la estrategia de autoconoci-
miento y expresión, de la que ya hemos hablado anteriormente. Concretamente, se trabaja la
técnica de clarificación de valores, que tiene como finalidad ayudar a los alumnos a realizar
un proceso de reflexión para tomar conciencia de sus propias valoraciones, opiniones y senti-
mientos.
Se prepara un conjunto de frases y de preguntas que el alumno debe con-

testarlas desde su punto de vista, desde su situación. Ha de reflexionarlas antes de contes-
tar y escribir lo que realmente piensa. Para realizar esta actividad, el profesor deberá crear
un ambiente de confianza y respeto entre los alumnos, donde se acepte y se fomente la
diversidad de opiniones y donde nadie esté obligado a expresar lo que piensa o siente. Se
ha de motivar a los alumnos a que sean sinceros en su proceso de valoración, en sus res-
puestas.
Las últimas cuatro preguntas serán analizadas por todo el grupo para ayudar a
conceptualizar el contenido y el objetivo que nos hemos propuesto —conocernos mejor—. El
resto del ejercicio no se comentará ni se expondrá en clase si no es el mismo grupo el que lo
solicita.
Los valores que estamos desarrollando son, entre otros, el autoconocimiento, la

capacidad crítica, el respeto y estima de uno mismo.
FICHA PARA LA CLASE
Ya hemos comprobado que para poder gustar a los demás es necesario gus-
tarse a sí mismo, para ello necesitamos parar un momento nuestra actividad y pensar sobre
nosotros mismos. Con el objetivo de que conozcas más sobre ti, te proponemos la siguiente
actividad.
Reflexiona y contesta a estas preguntas. Sobre todo has de ser sincero en tus
respuestas.
• Estás contento/a cuando...
• Te preocupas por cosas como...
• ¿Qué es lo que te haría sentir muy feliz?
• ¿Y lo que te haría sentir muy triste?
• Te parece que sabes hacer bien...
• En cambio, lo que nunca te sale demasiado bien...
• ¿Pediste ayuda alguna vez a un compañero/a? ¿En qué ocasión?
• Tú podrías ayudar alguna vez a un amigo/a en...
• ¿Hay alguna cosa que te gustaría cambiar o mejorar? ¿Cuál?
• Escribe qué acciones concretas podrías hacer para conseguir este cambio.
• Explica el significado de la frase: Todo ser humano es único e irrepetible.
• ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué?
• ¿Crees que este ejercicio te ha ayudado a pensar un poco sobre ti mismo/a?

En caso afirmativo, ¿de qué manera?
• ¿Piensas que un buen conocimiento de uno mismo es una ayuda en nues-

tra vida cotidiana? ¿Por qué sí o por qué no?
ESTRATEGIAS PARA L A AUTONOMÍA,
AUTORREGUL ACIÓN Y AUTOCONTROL DE L A CONDUC TA
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Las presentes estrategias se enmarcan dentro de las

teorías neoconductistas o del conductismo cognitivista, que utiliza los principios del aprendiza-
je clásico, pero poniendo la dirección de la conducta en manos de la misma persona que la
realiza. Desde este punto de vista, las estrategias para la autorregulación de la conducta 8 ayu-
dan a la persona a comportarse en función de sus propios objetivos y criterios, a equilibrar
posibles desarmonías y a cambiar en aquellos aspectos que la propia persona ha evaluado o
considerado como negativos o deficitarios.
DEFINICIÓN. Se entiende por autorregulación de la conducta el proceso de carácter

continuo y constante en el que la persona, como máxima responsable de su conducta, va modulan-
do y acercando cada vez más su comportamiento a la forma ideal del mismo que, como objetivo o
meta, se había propuesto. Por otra parte, el autocontrol se define como el esfuerzo puntual de una
persona por mostrar un comportamiento o conducta de baja probabilidad —por ejemplo, ponerse a
estudiar al llegar a casa después de una jornada escolar—. El objetivo de este conjunto de estrate-
gias es lograr alcanzar el control autónomo de la propia conducta. Ello implica fortalecer la unión
entre juicio y acción, entre pensamiento y conducta; incorporar formas de comportamiento configu-
radoras de hábitos, y perfilar el modo de ser querido en relación al ámbito ético y axiológico.
METODOLOGÍA. Son tres los grandes momentos de los procesos de autorregula-

ción: autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo.
1) La fase de autoobservación permite determinar los criterios de conducta o

manera de ser que la persona considera valiosos y desea incorporar a su
vida, pero desde un planteamiento específico y detallado.
2) La fase de autoevaluación, relacionada con la anterior, consiste en compa-

rar la conducta observada con la conducta deseada para, en función de la
distancia que separe a una y a otra, establecer planes de acción que
desemboquen en una aproximación de las mismas.
3) Por último, la fase de autorrefuerzo debe tender hacia la satisfacción que

la propia persona experimenta cuando ha alcanzado el cambio de conduc-
ta que ella misma ha considerado como valioso.
Ante un proceso de autorregulación y autocontrol, la persona deberá seguir los

siguientes pasos:
1. Reconocer que se encuentra ante una situación problemática.
2. Darse cuenta de que está rodeada de variables que pueden causar las
conductas no deseadas.
8
L. Pantoja (1986): La autorregulación científica de la conducta: teoría y técnicas aplicadas a la
terapia y la educación. Bilbao, Universidad de Deusto.
3. Formular un plan de acción para sustituir la conducta no deseada por
aquella ideal que desea conseguir.
4. Realización del plan de acción y autoevaluación.
Es necesario tener en cuenta que el objetivo final que se desea conseguir, es

decir, el cambio de conducta, debe presentarse ordenado en forma de objetivos intermedios
concretos fácilmente identificables y, por supuesto, factibles. Cada uno de estos objetivos inter-
medios devendrá, por sí mismo, un plan de acción. En el mismo sentido, se debe llevar algún
registro de ocurrencia de las conductas en forma de diario o de representación gráfica (cruces,
colores, etc). Este registro permitirá por sí solo la fase de autoevaluación y será también un
refuerzo. Por lo que respecta a este último, si bien se puede tratar de refuerzos materiales, es
importante no olvidar que el mayor refuerzo ha de ser el de ir logrando, poco a poco, el cambio
de conducta que la persona se había propuesto.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE AUTORREGULACIÓN
Así somos, así nos comportamos
El objetivo de esta actividad es suscitar que el alumno aprenda a cambiar los

comportamientos que considera inadecuados para relacionarse con sus compañeros. Con este
tipo de reflexión los alumnos pueden llegar a modificar, en cierto sentido, sus conductas, por-
que realizan una evaluación de las mismas en su vida cotidiana.
Aunque nuestra propuesta gira alrededor de una semana de tiempo, creemos nece-
sario que este tipo de actividades se lleven a cabo con cierta periodicidad; de no ser así, pueden
perder todo su valor. El alumnado es capaz de cambiar su conducta cuando ésta se convierte en
hábito y no solamente cambiándola esporádicamente en función de la autoobservación realizada.
Con la finalidad de realizar dicho proceso de autorreflexión y autoevaluación

conductual, proponemos a tus alumnos que llenen un cuadro de observación de la conducta a
cambiar y de la deseable para poder realizar el seguimiento. La observación del comporta-
miento contribuye a su cambio, es decir, en el momento en que las personas nos observamos
y anotamos nuestras observaciones, iniciamos el proceso de cambio. Por este motivo es nece-
sario que dicha observación sea continua y llegue hasta el cambio de conducta, porque si deja
a medio hacer el esfuerzo no habrá servido para nada.
Con esta actividad se potencian valores como el esfuerzo, la voluntad, el auto-

conocimiento y el juicio moral.
FICHA PARA LA CLASE
Sería lógico que en algunas ocasiones no nos sintamos muy a gusto con
nosotros mismos porque hemos hecho o dicho cosas que no nos han gustado, pero si esta
sensación se convierte en algo habitual quizá debamos plantearnos un cambio de compor-
tamiento.
Os proponemos realizar una reflexión sobre el comportamiento que cada uno
de vosotros/as tenéis con relación al resto de compañeros/as de clase para que consideréis la
posibilidad de cambiar, en algún sentido, vuestra actitud personal.
En este cuadro marca con una equis (X) los comportamientos que consideras
agradables o desagradables respecto a tus compañeros/as:
Molesto Agradable
1. Fernando le dice a su amiga: «Eh tú, déjame eso, tía» ■ ■
2. Tú no tienes ni idea ■ ■
3. Lo siento, no te he visto, ha sido sin querer ■ ■
4. ¡Qué camisa más bonita llevas! ■ ■
5. ¡Como me vuelvas a molestar te daré un par de
tortas, vale! ■ ■
6. Por favor, deja de molestarme. No quiero problemas ■ ■
7. Estoy muy enfadada y quiero que lo sepas ■ ■
8. No me ha gustado nada lo que has dicho ■ ■
9. Eres un bocazas, y un…, y un… ■ ■
10. No me apetece estar contigo, déjame tranquilo ■ ■
Generalmente, muchos de los comportamientos que has marcado como desagra-

dables los llevamos a la práctica en nuestras relaciones cotidianas. En primer lugar, identifica
los comportamientos que te gustaría cambiar. Una vez determinados los comportamientos,
debes decidir qué comportamiento puede sustituirlo, y, por último, realiza un seguimiento de
tu cambio observando tu conducta y anotando lo que realizas de forma incorrecta y cómo
deberías hacerlo para que fuese correcto.
OBSERVACION LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
Conducta desagradable
Conducta deseable
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE L A C APACIDAD

DE DIÁLOGO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Los temas del diálogo, la intersubjetividad y la rela-

ción con el otro han sido tratados con intensidad en disciplinas como la filosofía, la sociología o
la psicología social. Nos basamos en las aportaciones de la filosofía contemporánea para des-
arrollar la acción comunicativa: la importancia del diálogo, donde pretendemos desarrollar su
noción como elemento constitutivo de la personalidad moral desde el punto de vista de los
principios éticos a los que debería apuntar cualquier acto comunicativo. La ética dialógica,
comunicativa o discursiva la tratan ampliamente Apel y Habermas.
DEFINICIÓN. El diálogo es un intercambio comunicativo que nos compromete con

nuestros interlocutores, nos ayuda a resolver conflictos, a posicionar y argumentar nuestras pos-
turas, a tener en cuenta las aportaciones de los demás y modificar las nuestras y nos puede ayu-
dar a considerar a los demás humanos en iguales condiciones de libertad y dignidad.
METODOLOGÍA. Desarrollamos la capacidad de diálogo entendiéndolo como pro-

cedimiento, como valor y en su carácter transversal, por lo que lo trabajaremos a partir de dis-
tintas estrategias que potencien las habilidades dialógicas.
TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS. Concienciar a los alumnos de las habilidades del diálo-

go, ejercicios de lectura y comentario de un texto, ejercicios para favorecer la búsqueda de las
opiniones personales sobre la habilidad dialógica considerada, ejercicios de autoobservación,
de reflexión mediante la escritura, etc. 9
EJEMPLO DE ACTIVIDAD SOBRE EL DIÁLOGO
¿Que es el diálogo?
Esta actividad pretende introducir en clase el concepto del diálogo a partir de

los conocimientos previos de los alumnos, lo que permite saber sus diferentes concepciones y
así poder trabajar posteriormente determinados aspectos con mayor o menor intensidad. La
dinámica de la actividad pretende también que los alumnos pongan en común y puedan com-
partir diferentes ideas acerca de lo que supone dialogar.
Para facilitar la actividad, el profesor puede introducir el tema realizando pre-

guntas desde la experiencia de sus alumnos en las que tengan que recordar alguna experien-
cia similar. Una vez realizado, se reparten las hojas y se dejan unos minutos para la reflexión
individual; es importante que esta reflexión sea personal. Después, se divide al grupo en pare-
jas o tríadas que faciliten la comunicación y se deja tiempo para que los alumnos contesten a
las preguntas. Finalmente, se dispone la clase para realizar una puesta en común y posterior
debate en grupo; se pueden leer algunas definiciones e intentar contestar a las preguntas
sugeridas. El profesor puede conducir la discusión con preguntas como:
• ¿Para qué crees que sirve el diálogo?

• ¿Qué ventajas e inconvenientes encuentras?
• Pon ejemplos de diálogo.
• ¿Es importante el diálogo en la vida cotidiana? ¿Cómo y por qué?
9
J. Puig (1993): Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo. Materiales para la edu-
cación ética y moral. Educación secundaria. Comunicación, lenguaje y educación. Madrid.
Después del debate se puede intentar reelaborar una «definición colectiva
abierta» que contemple los aspectos que de éste han ido surgiendo. Dicha definición puede
ser colgada en clase, como mural, y utilizada en otras ocasiones como referencia, ampliada
con las conclusiones de otras actividades relacionadas con la temática, etc. Después de sesio-
nes posteriores se puede realizar una comparación con las ideas previas que se manejaban
sobre el tema y con «los aprendizajes adquiridos».
FICHA PARA LA CLASE
Continuamente nos relacionamos con los demás, amigos, familia, compañeros

del instituto, etc. Sin embargo, a veces parece que no nos entendemos, se suponen cosas que
hemos querido decir, se sobrentienden cosas que quizá no hemos dicho, no llegamos a expre-
sar cómo realmente nos sentimos, nos enfadamos y pasamos de hablar. No es fácil comuni-
carse.
• De manera individual, piensa algunos minutos lo que significa la palabra

diálogo, qué quiere decir realmente dialogar y que implicaciones tiene, y
escribe una breve definición en tres líneas.
• Piensa un ejemplo en el que consideres que se llevó a cabo un verdadero

diálogo, cómo actuaron los protagonistas y por qué te parece que se enten-
dieron los que participaban en él.
• Compara las definiciones con las de tus compañeros, en qué habéis coinci-
dido, en qué no estáis de acuerdo. Puedes utilizar las siguientes preguntas
para comparar:
— ¿Qué es lo que parece más importante de la palabra diálogo?
— ¿Qué elementos tenéis en común en las diferentes definiciones?
— ¿Has encontrado algún elemento nuevo al comparar las definiciones? ¿Cuál?
— ¿Crees que esta definición se parece a lo que ocurre en realidad? ¿En qué?
— Si no es así, ¿por qué te parece que no se cumple?
— ¿Qué otros conceptos o palabras podrían ser sinónimos de diálogo? ¿Por qué?
ESTRATEGIAS PARA TRANSFORMAR EL ENTORNO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, DEFINICIÓN Y METODOLOGÍA. La capacidad de transfor-

mación del entorno permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que
se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso.
Actualmente, la obra de Jonas sobre la responsabilidad es un referente teórico importante en
este ámbito.
Relacionamos las estrategias que facilitan la implicación y el compromiso con la

comprensión crítica, con las decisiones y las argumentaciones de los dilemas morales, con el
nivel de autorregulación de la persona, etc.
Para transformar el entorno necesitamos desarrollar distintas metodologías y

debemos hacerlo en distintos contextos, no sólo en el ámbito del aula, sino que se generalice
a ámbitos no formales e informales, desde simulaciones a acciones reales, siendo éstas a
escala local y/o internacional con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL ENTORNO

Conéctandose
Actividad telemática mediante correo electrónico para favorecer el compromiso

y la implicación de los alumnos más allá de las fronteras del aula. Se trata de que los alumnos
actúen para transformar el entorno inmediato de su comunidad. Posteriormente, los alumnos,
al seguir en contacto con compañeros de otras realidades, observan los cambios que local-
mente influyen en todo el mundo.
FICHA PARA LA CLASE
Contactar mediante correo electrónico con otro centro educativo de cualquier

lugar del mundo y decidir una acción local que queráis desarrollar para favorecer un medio
ambiental mejor. ¡Disfrutad de los cambios positivos para todo el planeta!
ESTRATEGIAS PARA L A COMPRENSIÓN CRÍTIC A:

COMPRENSIÓN CRÍTIC A Y CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL
Comprensión crítica
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Tiene su origen en la obra de numerosos autores
como Freire, Elliot, Stenhouse, Gadame. En el ámbito pedagógico ha sido elaborada por Josep
María Puig y a esta elaboración es a la que nos referiremos10.
DEFINICIÓN. Estrategia de análisis de la realidad que desemboca en la acción

consecuente y que se plantea como objetivos conocer, adquirir información, comprender y
10
Se pueden consultar al respecto J. Puig (1996): La construcción de la personalidad moral.
Barcelona, Paidós, y J. Puig (1995): op. cit., pp. 185-210.
tomar conciencia respecto a temas o cuestiones éticas o sociomorales con la finalidad de llegar
a construir un pensamiento autónomo fundamentado en razones. Su finalidad se centra en
planificar y desarrollar un diálogo, interno y externo, entre las diferentes perspectivas implica-
das en una situación problemática concreta.
Alumno/a (Yo) Alumnos/as (Iguales)
Información
(Texto, imagen…)
Profesor/a
(Adultos)
METODOLOGÍA. Básicamente, la actividad que se lleva a cabo es la de compren-

sión, articulada o estructurada en diferentes momentos o fases:
1. Problematización de la realidad: partir de dudas e interrogantes.
2. Precomprensión: interpretación personal y subjetiva de la realidad.
3. Entendimiento: diálogo entre todas las perspectivas implicadas en el con-

flicto y entre todas las personas que en ese momento lo analizan.
4. Crítica y autocrítica: examen de la validez de las diferentes opiniones y

perspectivas.
5. Comprensión y conocimiento moral: compromiso activo con la transforma-

ción de la realidad.
Ello implica conocer el conflicto o situación mediante la adquisición de informa-

ción objetiva; comprenderlo, es decir, entender a través de la reflexión la propia subjetividad y
el diálogo colectivo, las razones que hay detrás de cada una de las perspectivas o posturas;
valorarlo críticamente, tomando posición ante el fruto de la autonomía, la razón y el diálogo, y
contextualizarlo, esto es, transferir el conocimiento así construido a situaciones cotidianas, pro-
moviendo criterios de acción concretos y, en lo posible, consensuados.
Toda esta actividad se realiza a partir de una información —texto— que se pre-
senta al grupo-clase como punto de partida. «Texto» es cualquier producción humana con
finalidad de comunicación bajo las formas auditiva (música, canción), icónica (dibujo, fotogra-
fía) o escrita (cuento, artículo). La única condición es que presente cuestiones éticas, conflic-
tos sociomorales o temas de relevancia para el desarrollo ético de los/las chicos/as. El/la profe-
sor/a ha de procurar que la información presentada sea objetiva, integre las diferentes
perspectivas implicadas en la realidad que se quiere comprender, sea adecuada a la edad de
las/los alumnas/os y quede abierta tanto por lo que respecta a la crítica como a las alternativas
o posibilidades de solución. Paralelamente, deberá guiar también todo el proceso de compren-
sión crítica de forma dinámica y respetuosa con las opiniones de los/las estudiantes.
TIPOLOGÍAS. Son bastantes las formas que pueden adoptar los ejercicios de
comprensión crítica: contraste de noticias periodísticas, cine-foro, comentario de documenta-
les, debates, etc. Sin embargo, los diferentes tipos de actividad podrían categorizarse en estos
dos bloques:
1) Dialogar a partir de la información: Lectura o interpretación, individual y

colectiva; determinación de los aspectos relevantes de la misma, y selec-
ción personal del más significativo. Diálogo del grupo en torno al aspecto
más significativo, ampliándolo con el resto de elementos o circunstancias.
Toma de postura a adoptar compartida (acuerdo o consenso).
2) Escribir para comprender críticamente: Supone dos fases diferenciadas e

independientes: opinar sobre un «texto escrito» (artículo periodístico, foto-
grafía, película, anuncio, canción, pintura, etc.), lo que implica fundamen-
tar un juicio crítico sobre la explicación de un hecho o realidad, y escribir
sobre un tema, lo que supone buscar información sobre el mismo, con-
trastar las informaciones, examinar las fuentes, formular hipótesis explica-
tivas y expresar las propias ideas sobre el mismo argumentándolas.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN CRÍTICA
Ponerse en el lugar del otro
El objetivo de esta actividad consiste en que los alumnos conozcan mejor a

sus compañeros, que sean capaces de sentir, pensar y comprender al otro ante determina-
das situaciones de la vida. Esta actividad se fundamenta en el diálogo. Se trata de reflexionar
individual y colectivamente sobre las diferentes maneras de ser, pensar y actuar de las per-
sonas.
Una vez leído el texto individualmente, el profesor o un alumno puede leer en

voz alta el texto. A través del diálogo, los alumnos podrán exponer las ideas y sugerencias que
les ha originado esta lectura. El profesor irá anotando éstas en la pizarra y los alumnos en sus
cuadernos de trabajo y, posteriormente, algunas de ellas —las que se consideren más intere-
santes o motivadoras— se pueden discutir con detenimiento. Otra actividad a realizar tras la
lectura del texto es proponer a los alumnos responder individualmente o por parejas a una
serie de preguntas o frases inacabadas para poderlas comentar con todo el grupo una vez con-
testadas. Éstas podrían ser:
• Conocer a los otros es...
• Para conocer a los otros se necesita...
• Conocer a los otros supone un trabajo de...
• Es posible realmente conocer a los otros...
• Conocer a los otros es difícil por...
• Es imprescindible conocer a los otros cuando...
• Los mecanismos que se ponen en juego al conocer a los otros son...
• ¿ Cómo diferenciarías entre conocer, entender y aceptar a los otros?
Con esta actividad desarrollamos valores como la empatía, el valor central, la

capacidad crítica, el juicio moral y la capacidad de diálogo.
FICHA PARA LA CLASE
Lee el siguiente texto:
«... ¿en qué consiste tratar a las personas como personas, es decir, humana-
mente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como
semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle desde dentro, de adoptar por
un momento su propio punto de vista. Es algo que sólo de una manera muy novelesca y
dudosa puedo pretender con un murciélago o con un geranio, pero que, en cambio, se
impone con los seres capaces de manejar símbolos como yo mismo. A fin de cuentas, siem-
pre que hablamos con alguien lo que hacemos es establecer un terreno en el que quien
ahora es “yo” sabe que se convertirá en “tú” y viceversa. Si no admitiésemos que no existe
algo fundamentalmente igual que nosotros (la posibilidad de ser para otro lo que otro es para
mí) no podríamos cruzar ni palabra. Allí donde hay cruce, hay también reconocimiento de
que en cierto modo pertenecemos a lo de enfrente y lo de enfrente nos pertenece... Y eso
aunque yo sea joven y el otro viejo, aunque yo sea hombre y la otra mujer, aunque yo sea
blanco y el otro negro, aunque yo sea tonto y el otro listo, aunque yo esté sano y el otro
enfermo, aunque yo sea rico y el otro pobre. “Soy humano —dijo un antiguo poeta latino— y
nada de lo que es humano puede parecerme ajeno”. Es decir, tener conciencia de mi huma-
nidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy reales diferencias entre los
individuos, estoy también en cierto modo dentro de cada uno de mis semejantes» (Savater,
Ética para Amador).
• Responde:
— ¿Cuáles son las ideas y sugerencias que te ha originado esta lectura?
— ¿Crees que resulta fácil ponerse en el lugar de los demás? ¿Por qué?
• Describe tres situaciones en las que hayas ejercitado esa capacidad. ¿Qué
tal ha resultado?
• Forma grupos pequeños (dos o tres personas) y comparte las situaciones

que has escogido. ¿En qué se diferencian y en qué se asemejan?
Construcción conceptual
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Es una técnica que no tiene un marco definido, si

bien se encuentra relacionada con las teorías constructivas del aprendizaje significativo, con
las teorías del aprendizaje estructurado (mapas conceptuales, diagramas en «v») y con la con-
sideración de las ideas previas de las/los estudiantes.
DEFINICIÓN. La construcción conceptual tiene como finalidad llegar a una sólida

comprensión de los conceptos éticos y de los valores que facilite un mejor entendimiento de los
problemas y conflictos que plantea nuestra realidad. Para llegar a la comprensión de valores o
conceptos genéricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, la construcción con-
ceptual desarrolla un análisis desde tres vertientes: la objetividad de los valores o términos, su uso
habitual y cotidiano y las reinterpretaciones críticas y creativas. El objetivo es tanto huir de defini-
ciones rígidas, absolutistas o formales como de aquellas parciales, relativistas o anecdóticas.
METODOLOGÍA. Básicamente, se articula en las siguientes fases:
A. Presentación y explicación: Se trata de aproximar el significado del con-

cepto a los/las alumnos/as a través de una breve y clara introducción de la palabra a analizar y
de una propuesta de definición. Incluye también la comunicación por parte de los alumnos y
alumnas de su experiencia personal respecto al concepto analizado.
B. Modelado: Será la construcción definitiva del significado del término anali-

zado. Con el fin de llegar a la total comprensión de dicho concepto, se profundiza en los
siguientes aspectos:
1. Definición del término: se incide en su significado a través de cuestiones

como: ¿qué quiere decir…?, ¿cómo explicarías…?, ¿qué representa esta
palabra para ti?
2. Ejemplos o variedad de situaciones en que este término (valor, antivalor)

acostumbra a estar presente: ¿en qué situaciones es importante…?, ¿qué
personaje ha ejemplificado mejor…?
3. Beneficios: Ventajas que este u otro término pueden generar de manera

individual o social: ¿por qué es bueno…?, ¿qué te pasaría si lo pusieras en
práctica?, ¿qué provecho sacaría la sociedad si existiera…?
4. Limitaciones: Posibles problemas que puede acarrear el exceso o defecto

del término: ¿qué pasaría con un exceso de…?, ¿y si no estuviera presente
en absoluto en nuestra sociedad?
5. Conceptos similares y opuestos: Se trata de conocer el abanico de opcio-

nes que se relacionan de manera positiva con el término analizado, así
como también los que están en conflicto o potencialmente pueden estarlo:
¿qué otras palabras significan casi lo mismo que…?, ¿qué otros conceptos
te sugiere…?, ¿qué términos son opuestos o contrarios…?
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL
Vamos a profundizar en el concepto «respeto»
En nuestra convivencia cotidiana se dan, en muchas ocasiones, problemas que

están relacionados con el respeto, porque ser respetuoso/a no es fácil. ¿Y qué pasa si habla-
mos del respeto a la diferencia? El ejercicio nos presenta una construcción conceptual para
que los alumnos puedan reflexionar sobre este concepto una vez que hemos podido analizar
las conductas ante la diferencia mediante distintas actividades.
Con este ejercicio se intenta reflexionar sobre el respeto hacia las diferencias.
Trabajando este tema surgirán valores y aspectos como la empatía, el respeto, el compromiso,
la prudencia, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, etc.
El profesor/a presentará a la clase el ejercicio como un momento de reflexión

sobre lo que significa el respeto hacia la diferencia y el tener conductas respetuosas. Para ello
se definirá el concepto, se analizarán sus beneficios, sus limitaciones, etc. A continuación se
reproducen las preguntas y en cursiva se señala el aspecto que trabajamos en cada momento:
• Concepto: Respeto hacia las diferencias.
• Definición: Explica con tus palabras qué significa el «respeto» o «ser respe-
tuoso» hacia las diferencias.
• Ejemplos: ¿Puedes explicar alguna situación donde tú hayas sido respetuoso/a

hacia algún tipo de diferencia? ¿Siempre se debe dar este tipo de respeto?
• Beneficios: ¿Por qué es beneficioso que las personas seamos respetuosas

hacia la diferencia? ¿Para qué sirve el respeto?
• Limitaciones: ¿Con qué problemas nos podemos encontrar si no somos res-

petuosos/as hacia la diferencia? ¿Qué obstáculos deberemos vencer?
• Sinónimos: ¿Qué otras palabras significan lo mismo o casi lo mismo que

«respeto» o «ser respetuoso/a»?
• Antónimos: ¿Qué conceptos indican lo contrario a respeto? ¿Cómo definirías

a una persona que no fuera nunca respetuosa con nadie?
El profesor entregará una hoja a cada alumno/a con las preguntas que debe
contestar. Cada alumno/a responderá las preguntas de forma individual; cuando haya termina-
do se hará una puesta en común del trabajo realizado. Si el profesor/a lo considera oportuno
también puede plantear hacer el ejercicio en grupo (formado por unas cuatro o cinco personas
como máximo).
La actividad finalizará con una redacción en la que expliquen qué pasaría si en

su clase nadie fuese respetuoso. Esta narración la pueden hacer individualmente o en peque-
ños grupos. La actividad tiene una duración aproximada de una hora.
FICHA PARA LA CLASE
Para que nuestra sociedad funcione lo mejor posible y para que nuestras rela-
ciones con las personas que nos rodean sean buenas, en muchas ocasiones utilizamos actitu-
des respetuosas hacia los otros.
Pero ¿te has parado a pensar qué es el respeto y qué es el respeto hacia las
diferencias? Te invitamos a profundizar en este concepto. Para ello, contesta a las siguientes
preguntas individualmente y, a continuación, coméntalas con el grupo:
Respeto hacia las diferencias
• Explica con tus palabras qué significa el «respeto» o «ser respetuoso» hacia
las diferencias.
• ¿Puedes explicar alguna situación donde tú hayas sido respetuoso/a hacia

algún tipo de diferencia?
• ¿Siempre se debe dar este tipo de respeto?
• ¿Por qué es beneficioso que las personas seamos respetuosas hacia la dife-
rencia?
• ¿Para qué sirve el respeto?
• ¿Con qué problemas nos podemos encontrar si no somos respetuosos/as

hacia la diferencia?
• ¿Qué obstáculos deberemos vencer?
• ¿Qué otras palabras significan lo mismo o casi lo mismo que «respeto» o

«ser respetuoso/a»?
• ¿Qué conceptos indican lo contrario a respeto?
• ¿Cómo definirías a una persona que nunca fuera respetuosa?
• Describe cómo sería tu clase si nadie fuera respetuoso/a.
ESTRATEGIAS PARA L A EMPATÍA Y L A PERSPEC TIVA

SOCIAL: ROLE-PLAYING Y ROLE-MODEL
Role-playing
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Su origen reside en las dinámicas de grupo, en la
perspectiva clínica —para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales— y en
las técnicas de inoculación del estrés. El role-playing es una técnica que se ha utilizado en diver-
sos ámbitos relacionados con la educación 11 para favorecer la motivación y el interés sobre un
tema objeto de estudio, para estimular la participación en el grupo. Las teorías sociocognitivas,
dentro del ámbito de conocimiento de la psicología, explican las fases de desarrollo de la capa-
cidad de perspectiva social o de toma de perspectiva que posibilita la técnica del role-playing.
D EFINICIÓN. Dramatización, mediante el diálogo y la improvisación, de una

situación de conflicto en la que intervienen diferentes posturas que han de ser conjugadas
intentando alcanzar algún acuerdo o solución. Los objetivos a conseguir con esta técnica se
resumen en tomar conciencia de la existencia de perspectivas diferentes ante una misma
situación —motivos, sentimientos, intereses—; relacionar distintos puntos de vista; contrastar
y relativizar la propia opinión con la de las otras posturas implicadas; sintetizar y profundizar
en los conflictos identificando presiones y posibles influencias ocultas; desarrollar actitudes y
valores de respeto, tolerancia, colaboración, solidaridad, acuerdo o consenso, implicación,
compromiso, etc.
METODOLOGÍA. El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla a

través de cuatro fases o etapas:
1. Motivación: Mostrar el interés del conflicto presentado; crear un clima de

confianza y participación.
2. Preparación de la dramatización: Contextualizar la situación indicando cla-

ramente cuál es el conflicto, qué personajes intervienen y qué escena se
representa. Después se piden voluntarios para representar los distintos
personajes. Se ha de comunicar que la representación se interrumpirá
cuando la persona que la conduce considere que ya han surgido elemen-
tos suficientes para el análisis o comentario posterior con todo el grupo-
clase. Terminada esta fase, los actores tienen unos pocos minutos para
preparar mínimamente su actuación. Mientras tanto, el profesor/a orienta
al resto del grupo en su papel de observadores de la representación.
3. Dramatización: El objetivo es que los actores interioricen plenamente la

postura a representar en los ámbitos cognitivo, afectivo y conductual. El
grupo-clase realiza una observación detallada y va anotando todo aquello
que le parece importante para el análisis del conflicto, así como propuestas
de solución que, paralelamente, le vayan surgiendo.
4. Comentario y debate: Se realiza una puesta en común en la que el profesor

adopte el papel de moderador, que puede girar en torno a los siguientes
puntos: análisis de los aspectos de la representación más relevantes; pro-
fundización en los sentimientos, actitudes y alternativas; planteamiento de
nuevos argumentos y alternativas; etc. Se ha de procurar llegar a la elabo-
ración de posturas consensuadas como grupo. Cabe la posibilidad de repe-
tir la representación explorando nuevas posibilidades de solución.
11
J. J. Brunet y J. L. Negro (1982): Tutoría con adolescentes. Madrid, San Pío X.
TIPOLOGÍAS. Seguramente el role-playing es la técnica que más variedad presen-
ta entre las que se utilizan en educación moral y en valores:
• Pizarra: Se interpreta la situación y se elaboran alternativas de manera

colectiva y a distancia con el protagonista de la misma dibujado en la piza-
rra.
• Silla vacía: Una o dos personas para cada postura, que quedan representa-
das por las sillas. Los actores se sientan en el suelo delante de ellas.
• Entrevista: Una o diversas personas en el papel de la persona entrevistada

(personaje histórico o actual con trascendencia dentro del ámbito ético).
• Auto-role-playing: Una misma persona en dos posturas distintas.
• Resolución de conflictos o historia-problema: Se prioriza el proceso de solu-

ción al conflicto.
• Role-playing múltiple: Toda la clase, dividida en pequeños grupos, realiza

sucesivamente el mismo ejercicio.
• Role-playing escrito: Consiste en escribir individualmente el diálogo entre

dos posturas ante un problema concreto.
• Role-model: Conocer y empatizar con personas, asociaciones, organis-

mos, etc., cuya trayectoria ejemplifica algunos de los valores éticos com-
partidos. Comienza con la tarea de búsqueda de información en torno al
personaje o asociación escogidos y la elaboración de un texto —por parte
del profesor/a y/o del grupo— donde se recogen algunos hechos significa-
tivos de los mismos. Después se pasa a una lectura y reflexión colectivas
intentando favorecer la identificación personal con algunos de los caracte-
res éticos destacados.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE ROLE-PLAYING
Los compañeros
La representación de roles o role-playing es útil para que los alumnos adquieran

la habilidad de ponerse en el lugar del otro, de sentir, pensar y actuar como si fuera otra perso-
na, y el desarrollo de la capacidad empática, requisito previo para la construcción de otros
valores. Por tanto, se requiere que el profesorado esté atento a que los alumnos interpreten
roles distintos a los que realizan en su vida cotidiana.
No se trata de una actividad que potencie las habilidades teatrales de los alum-
nos, sino de que éstos aprendan a establecer un diálogo óptimo para resolver el conflicto plan-
teado, además de fundamentar sus argumentaciones en el tipo de persona que están repre-
sentando.
Con la situación planteada pretendemos hacer reflexionar sobre las conse-
cuencias de nuestras acciones en los sentimientos de los demás. En la mayoría de ocasiones
no nos damos cuenta de que nuestra forma de tratar a los demás puede originar en ellos un
sentimiento de inferioridad o bien no sentirse a gusto consigo mismo. Por tanto, nos gustaría
que con esta actividad los alumnos tomaran conciencia de esta problemática y desarrollaran
valores como la empatía, la tolerancia, el respeto a uno mismo y hacia los demás, la solidari-
dad, etc.
FICHA PARA LA CLASE
Sin duda, las amistades son muy importantes a la hora de construir nuestra
autoestima. Según cómo nos traten, lo que nos digan, cómo nos consideren dentro del gru-
po, etc., estaremos más contentos o no con nosotros mismos, ¿no es cierto? Vamos a pensar
en situaciones concretas que puedan relacionarse con esto.
Lee y reflexiona sobre esta situación:
María es una chica tímida que le cuesta mucho hacer amigos/as en clase. Tiene
mucho interés por los estudios y simpatiza con sus profesores, con los que mantiene muy
buena relación por su dedicación y trabajo en las distintas materias. Está preocupada porque
apenas tiene amigos, porque éstos la rechazan porque la consideran una «empollona». Se ríen
de ella y no la tienen en cuenta cuando organizan una salida en pequeños grupos los fines de
semana. Este fin de semana un grupo de compañeros de clase quiere organizar una salida
para ir al cine a ver «Pequeños guerreros». A ella no le han dicho si también quiere ir. Estamos
a jueves por la tarde y María está decidida a hablar con dos de sus compañeros para saber por
qué razón a ella no se lo han dicho.
Dramatiza la situación; aquí tienes una breve descripción de los personajes:
• María: una chica de trece años, tímida, trabajadora y estudiosa, con dificul-
tades de comunicación con los demás compañeros. Se ve distinta a los
demás y eso le preocupa.
• José: un chico de la misma edad que María, extravertido, líder del grupo de
amigos, siempre quiere salirse con la suya y no le cae bien María por ser
como es.
• Juana: va a la misma clase que María. Sale con José. Le gusta estar bien
con todos los compañeros de clase. María le da pena y quiere integrarla al
grupo a pesar de la negativa de los demás.
Vas a representar la situación de diálogo entre ellos para resolver la situación. A

continuación responde a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo crees que se siente María? ¿Por qué?
• ¿Piensas que la actitud de Juana es la correcta para solucionar el conflicto?
• ¿Piensas que debemos marginar a las personas porque simplemente no
nos caen bien? ¿Por qué?
• ¿En la realidad has vivido una situación parecida? ¿Qué ha pasado? ¿Has
podido solucionarla? ¿Cómo?
ESTRATEGIAS DE HABILIDADES SOCIALES PARA L A

CONVIVENCIA: HABILIDADES SOCIALES Y RESOLUCIÓN
DE CONFLIC TOS
Habilidades sociales
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. El interés por el desarrollo de las habilidades sociales
deriva, en parte, de la importancia otorgada a la competencia o capacidad de las personas para
insertarse activamente en los diferentes grupos sociales de relación. Numerosas investigaciones
han establecido la relación existente entre la competencia social y la adaptación psicológica, aca-
démica y social de la persona. Estas conclusiones han llevado a considerar la necesidad de cola-
borar con los/las alumnos/as para que desarrollen las capacidades adecuadas para relacionarse
de forma positiva y activa con el medio social. Están vinculadas con el ámbito de la psicología clí-
nica y si bien pretenden la modificación del comportamiento, al igual que pasara con las estrate-
gias de autorregulación y autocontrol de la conducta, no son conductistas, ya que cuentan con la
colaboración de la otra persona y la asociación «estímulo-respuesta», clásica de las teorías con-
ductistas, se sustituye por procesos en los que intervienen elaboraciones cognitivas.
DEFINICIÓN. El término «habilidad social» se utiliza como sinónimo de competen-

cia social y asertividad, es decir, la persona que posee «habilidades sociales» suele realizar com-
portamientos asertivos que se definen como el conjunto de conductas manifestadas por una per-
sona en un contexto interpersonal o de relación que expresan los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones y derechos de forma directa y con sinceridad al mismo tiempo que se respetan los sen-
timientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Resumiendo, se podría
decir que la conducta asertiva se caracteriza porque no tiene el propósito de herir a los otros; es
un comportamiento en sí mismo sincero, directo, explícito y no destructivo hacia las otras perso-
nas; es adecuada en la cultura y en el ambiente donde se manifiesta.
METODOLOGÍA. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades socia-

les 12 se estructura, por lo general, en cinco pasos:
1. Instrucción o información: Consiste en presentar la habilidad social escogi-

da justificando su necesidad e indicando concretamente en qué consiste.
12
A. P. Goldstein, R. P. Sprafkin, N. J. Gersha y P. Klein (1989): Habilidades sociales y auto-
control en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona, Martínez Roca. L. Michelson, D. P. Sugai,
R. P. Wood y A. E. Kazdin (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona, Mar-
tínez Roca.
Incluye también una introducción sobre las ventajas de manifestar deter-
minados comportamientos y los inconvenientes de no manifestarlos o de
realizar otros claramente inadecuados.
2. Moldeamiento o aprendizaje por imitación: Se proporcionan ejemplos

directos de la habilidad social que se trabaja con los pasos conductuales
—claros y detallados— a seguir. El educador/a sirve como modelo, ejem-
plificando los comportamientos concretos que la alumna o alumno ha de
manifestar (atención, retención y reproducción).
3. Representación o role-playing: Después de que el grupo haya observado

los comportamientos adecuados, debe ensayarlos mediante representacio-
nes de corta duración referidas a situaciones y casos posibles de uso de la
habilidad social escogida. En ellas, un/a alumno/a aplicará la habilidad
social en cuestión y su compañera/o hará el papel de coactor, es decir, le
proporcionará la réplica. Es conveniente que los pasos a seguir estén a la
vista de quienes realizan la representación.
4. Retroalimentación o refuerzo: Cada representación o role-playing debe ir

seguida de una evaluación en la que se proporcione información al alum-
no/a sobre cómo ha manifestado la habilidad social, señalando los pasos
que se han seguido correctamente e indicando aquellos en los que con-
vendría mejorar, si es el caso. Esta evaluación es necesaria porque el
refuerzo positivo aumenta los comportamientos sociales apropiados.
5. Generalización o transferencia: El interés de los programas de enseñanza-

aprendizaje de habilidades sociales no es tan sólo la mejora en el centro
educativo, sino en la vida real y cotidiana de la alumna y del alumno. Por
eso, se les motiva a aplicar fuera de ese contexto las habilidades sociales
desarrolladas y se intenta establecer un compromiso respecto a su aplica-
ción en un plazo de tiempo razonable.
TIPOLOGÍAS. Lo más importante de los ejercicios de habilidades sociales es que

se contextualicen a las necesidades y carencias de cada grupo-clase. En el mismo sentido,
conviene que el contenido sea elaborado por la profesora o profesor o por todo el grupo-clase
con su colaboración. En el diseño de las habilidades sociales se ha de prestar atención por un
igual tanto a las conductas asertivas en sí como a todos aquellos condicionantes que también
influyen para que tal comportamiento se manifieste adecuadamente. Nos referimos a aspectos
tales como tono de voz, acompañamiento gestual, selección del momento propicio, etc.
Las habilidades sociales se pueden estructurar en las siguientes categorías:

habilidades prosociales y sociales necesarias para la interrelación y la comunicación en el cen-
tro educativo (saber escuchar, saber pedir colaboración, etc.); facilitadoras de la interrelación y
la comunicación positiva con los demás (saber iniciar una conversación, hacer sugerencias,
solicitar cambio de comportamiento, etc.); habilidades sociales afectivas (expresar los propios
sentimientos, superar el enfado, etc.); alternativas a la agresión (responder a una burla, solu-
cionar conflictos, etc.); habilidades sociales superadoras del estrés (pedir aclaraciones, saber
quejarse, reaccionar a la presión del grupo, etc.) (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987).
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Cómo solucionar el problema de Juan
Siguiendo con el mismo caso que se ha presentado en el ejercicio anterior

sugerimos hacer un role-playing en que se escenifiquen los tres diálogos propuestos. El objeti-
vo de este ejercicio es que el alumno/a se dé cuenta que tendremos unos u otros resultados
según sea nuestra actitud al dirigirnos a las otras personas. Se proponen argumentos agresi-
vos, pasivos y asertivos.
Se pedirán tres parejas voluntarias para representar estos diálogos siguiendo el

orden en que los presentamos. Después de cada representación, entre todos se comentarán
los puntos a favor y en contra de cada comportamiento y se apuntarán en la pizarra. Cuando
todos los grupos hayan representado, se hará un comentario comparativo entre estas tres for-
mas enfatizando la postura asertiva como la ideal para solucionar problemas.
Si es posible, sería interesante poder grabar en vídeo las representaciones y

después poderlas comentar entre todos.
Con esta actividad trabajamos la importancia del diálogo, la resolución de con-

flictos, la comunicación, el compañerismo, la convivencia, la aceptación, la tolerancia y la vida
en colectividad.
La actividad durará aproximadamente una hora.
FICHA PARA LA CLASE
Ahora te proponemos una actividad en la que nuestro protagonista sigue siendo

Juan. Supongamos que Juan decide hablar con la clase y solucionar el problema. Aunque
tenga el objetivo de dialogar y llegar a un acuerdo con sus compañeros, según como exponga
su problema, la respuesta del resto de la clase puede ser de una manera u otra. Él puede pre-
sentar el problema y argumentarlo de tres formas: de forma agresiva, de forma pasiva o de
forma asertiva. A continuación ponemos un ejemplo de cada una de estas actitudes.
Agresiva
— Juan: Me acabo de enterar de lo de la fiesta. Yo soy la única persona que

no lo sabía. Desde luego, ¡no hay derecho! No dudáis, no, en venir a mí
cuando tenéis algún problema de matemáticas o de cualquier otra asigna-
tura. En cambio, cuando se trata de cualquier otra cosa, pasáis olímpica-
mente de mí.
— Compañero/a: Es que tú eres un aburrido. Seguro que si te invitamos no vie-
nes o te estarás sentado leyendo alguna de esas revistas que tienes. Lo más
seguro es que no hablarás con nosotros y tampoco bailarás.
— Juan: ¿Qué queréis que hable? ¿Qué queréis que baile? Hablar dices, si
siempre estáis charlando de tonterías como la liga de fútbol o de básquet, o
de música que es malísima, o de ropa de marca…, ¡todo tonterías! A mí me
gusta la astronomía y me encanta leer revistas científicas, ¡esto sí que es
importante! ¿Es que no os dais cuenta?
— Compañero/a: La astronomía es aburridísima. ¿Ves cómo no se puede
hablar contigo? Eres muy raro. Toda la clase nos llevamos muy bien menos
contigo. Eres un sabiondo y un creído. ¿Cómo quieres que contemos conti-
go? Si te invitamos, aún nos «aguarás» la fiesta.
— Juan: Sois unos malos compañeros que sólo pensáis en hacer tonterías.
Bien pensado, no quiero ni que me invitéis ni que nunca que hagáis cual-
quier otra actividad me tengáis en cuenta. Y, por descontado, a partir de
ahora no vengáis a preguntarme nada de cualquier asignatura.
— Compañero/a: Así lo haremos, ni te invitaremos ni te preguntaremos
nada.
Pasiva
— Juan: Hola, me he enterado de que vais a hacer una fiesta el viernes.

— Compañero/a: Pues sí.
— Juan: Es que yo no lo sabía.
— Compañero/a: Seguro que no te enteraste, ya que debías estar con tus cosas.
— Juan: Puede ser.
Asertiva
— Juan: Hola, quisiera hablar con vosotros/as un momento.

— Compañero/a: Tú dirás.
— Juan: Me he enterado de que estáis preparando una fiesta para la próxima
semana. ¿Es verdad?
— Compañero/a: Pues sí.
— Juan: Es que me ha extrañado que no me hayáis dicho nada.
— Compañero/a: Siempre vemos que te apartas de nosotros y que lees revistas
que no nos interesan y hemos pensado que no te gustaría ir a la fiesta.
— Juan: Me gustaría no sólo ir a la fiesta, sino también ayudar a prepararla. Os
digo esto ya que últimamente me sienta mal que no me expliquéis las cosas
y que sólo os acerquéis a mí para preguntarme dudas de las diferentes asig-
naturas. No me gusta esta relación que tenemos y estoy dispuesto a comen-
tarla con vosotros e intentar solucionarla. ¿Qué os parece?
— Compañero/a: A nosotros nos parece bien. Alguna vez hemos comentado
que es una lástima no poder conocerte mejor y no poder compartir tus inte-
reses.
— Juan: Es que últimamente me he encerrado demasiado en mí mismo y no
he participado en vuestras charlas. Me gusta mucho la astronomía y esto
me ha hecho perder ratos a vuestro lado. Por cierto, ¿os gusta la astrono-
mía?
— Compañero/a: Pues... no lo sé. Casi no sabemos nada de este tema.
— Juan: Si queréis, os puedo contar algunas cuestiones muy interesantes
sobre la astronomía, que seguro os gustará.
— Compañero/a: De acuerdo. Explícanos alguna cosa.
— Juan: Y a mí también me gustaría que me comentarais cómo va el equipo
de fútbol de nuestra ciudad, sé que íbamos segundos hace unas semanas.
— Compañero/a: ¡Ahora vamos primeros! Creo que tenemos muchas oportuni-
dades de ganar la liga. Mañana vamos a ver un partido, ¿te animas y vienes
con nosotros/as?
— Juan: Vale.
— Compañero/a: Y después iremos a comprar los vasos y los platos de plástico
para la fiesta, ¿qué te parece?
— Juan: Muy bien. Tenía ganas de solucionar esta relación tan tensa que había
entre nosotros y ahora me siento mejor.
— Compañero/a: Nosotros/as también teníamos ganas, pero no sabíamos
cómo hacerlo.
Resolución de conflictos
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. La estrategia que presentamos a continuación ha

sido profusamente utilizada desde el ámbito relacionado con la educación para la paz y los
derechos humanos. No obstante, se ha de especificar que su marco teórico es más amplio,
dado que incluye también los análisis desde la psicología del aprendizaje, las teorías del proce-
samiento de la información y la psicología clínica. El planteamiento que subyace como elemen-
to común a estas diversas interpretaciones consiste en diferenciar entre dos tipos de proble-
mas: los «mal definidos o mal estructurados» y los «definidos o estructurados». Estos últimos
son aquellos en los que se conoce cuál es el estado final, así como los medios para llegar,
mientras que en los mal definidos o mal estructurados no se conoce cómo llegar al estado final
o incluso se desconoce cuál es ese estado. Los problemas de las ciencias humanas suelen
pertenecer, por lo general, a este segundo orden. La aplicación en el aula de actividades de
resolución de conflictos, por sí sola, permite desarrollar valores como la colaboración, el respe-
to, el entendimiento, la paz…, y todo ello a través de su vivencia directa 13.
DEFINICIÓN. Conjunto de estrategias que proporcionan un método o guía prác-

tica para analizar los problemas, bien sean interpersonales o intrapersonales, que procuran
desarrollar en las personas una serie de capacidades, actitudes y valores que la capaciten
para enfrentarse de modo positivo y constructivo a tal tipo de situaciones, al tiempo que con-
tribuyen a interpretar la propia existencia y las relaciones humanas en términos de transfor-
mación real y de mejora. El enfoque socioafectivo y vivencial es el marco global donde cabe
situar esta estrategia y el medio a partir del cual se pretende conseguir el clima de acepta-
ción, confianza y de asunción de riesgos necesarios para comprometerse en la mejora del
entorno social.
METODOLOGÍA. La primera consideración previa a tener en cuenta es que

muchas veces es más importante lo que nos hace sentir un problema que el problema en sí.
La segunda, es que en numerosas ocasiones la solución de un conflicto no depende exclusiva-
13
S. Judson (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de educación y no violencia.
Barcelona, Lerna. R. Grasa (1991): “Resolución de conflictos”, en M. Martínez y J. M. Puig (coords.) (1991): op.
cit., pp. 105-126.
mente de nuestros esfuerzos. Después de ambos recordatorios, siempre se tendrá que afrontar
el problema de manera constructiva con el interés por llegar a un acuerdo que lo solucione y le
ponga fin. Presentamos ahora una propuesta de proceso a seguir para alcanzar tal objetivo, no
sin antes mencionar que siempre es preferible partir de problemas reales, que afecten a
alguien o a algunas personas del grupo, quienes voluntariamente lo exponen para pedir la cola-
boración de todos en su resolución:
1. Clarificación: Se realiza una primera aproximación a la definición del pro-

blema o situación vivida como problemática. De forma paralela, es necesa-
rio tomar conciencia de los sentimientos que esa problemática genera en
nosotros/as, puesto que, aunque sea nuestra percepción de la situación,
no por ello es menos importante.
2. Profundización: Se enumera de manera exhaustiva las características

del problema: cuándo se originó el problema, con qué frecuencia se da,
a qué persona o personas afecta, qué opina cada una de ellas al respec-
to, de qué forma reaccionaron o suelen reaccionar las personas afecta-
das, etc.
3. Alternativas: Consiste en empezar a enumerar, de manera rápida y sin

entrar en detalles, posibles soluciones a la situación que se analiza sin des-
cartar siquiera las que son fantásticas o irreales. Lo que importa es que se
encuentren muchas alternativas.
4. Valoración: En esta fase cada propuesta es sometida a evaluación a fin de

encontrar aquella que parece mejor. Con el fin de orientar dicha valoración,
podemos fijarnos en elementos tales como si es una solución factible de
llevar a cabo, a quién o a quiénes beneficia; qué consecuencias positivas
tendría; a quién o a quiénes perjudica; posibles efectos negativos. Esta
fase concluye con la elección de la mejor alternativa, para lo que se debe
contar con la aprobación de todo el grupo.
5. Aplicación de la solución: En esta fase se intenta detallar cómo se aplicará

la solución, pensando qué lugar y momento serán los más adecuados; qué
se dirá exactamente; si se pedirá o no colaboración y a quién; qué actitu-
des o reacciones nos podremos encontrar en el transcurso de la aplicación
de la solución... Una vez concretados estos —y otros— aspectos, se pasa a
acordar el plazo de tiempo durante el que se llevará a la práctica dicho
plan de acción.
6. Reflexión: Una vez aplicada la solución, se ha de explicar detalladamente

al grupo la forma en que se llevó a cabo sin centrarse en si la solución fue
buena o no. Éste es un punto que, lógicamente, es imposible dejar de men-
cionar, pero se ha de indicar que no determina el éxito o el fracaso del pro-
ceso, ya que no depende sólo de una de las partes implicadas. Se puede
aprovechar este momento para volver a pensar de qué forma afecta ahora
el problema, si es que aún permaneciera, y volver a iniciar el proceso, si así
se cree conveniente.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Conflictos por resolver
La siguiente actividad pretende acercarnos a la importancia de resolver nues-

tros conflictos de valores desde el diálogo. Analizar la experiencia cotidiana y las relaciones
humanas como fuente de conflictos puede ser una buena manera de captar el valor del diálo-
go y a aprender a utilizarlo como herramienta para solucionarlos.
El profesor introduce el tema planteando la multitud de conflictos morales a los que

nos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. Se puede acentuar la característica de la adolescencia
como momento de conflictos intergeneracionales con las normas, con la autoridad. El profesor plan-
tea a los alumnos que piensen individualmente y anoten una situación conflictiva cotidiana vivida u
observada, para lo que deja unos minutos de reflexión. Es recomendable que exista un clima agra-
dable para poder expresarse con libertad y evitar así que se narren conflictos demasiado personales
que puedan ser ridiculizados o utilizados por los compañeros. Se pueden introducir modificaciones
en la elaboración de la redacción. En el caso de que no exista un clima de grupo adecuado para
este tipo de actividad, se puede pedir que las redacciones se hagan en parejas. Una vez realizadas
las redacciones, se pueden leer algunas, siempre voluntariamente. Este ejercicio puede permitir al
profesor y al grupo conocer algunos de sus conflictos y preocupaciones cotidianos. Una vez leídas,
el profesor indica que se van a analizar con profundidad las situaciones, y para ello divide al grupo
en tríos o cuartetos, y entrega las pautas de análisis de situación. Cada grupo debe analizar un caso,
si queda tiempo se pueden analizar más. La actividad termina con una puesta en común en cada
grupo que debe recoger aspectos del proceso de análisis: los personajes que aparecen y cómo se
relacionan en el conflicto, cómo se utiliza el diálogo, cómo se resuelven las situaciones (si se resuel-
ven) y las consecuencias que provocan para los participantes.
FICHA PARA LA CLASE
En muchas ocasiones vivimos conflictos en la vida diaria. No tenemos la misma

opinión que nuestros padres sobre lo que debemos hacer o no vemos siempre las cosas igual
que nuestros amigos. Vivir en sociedad significa afrontar y aclarar los conflictos que vivimos.
Piensa en una situación cotidiana que suponga un conflicto para ti y redáctala

brevemente (no utilices más de diez o quince líneas). No olvides aclarar quién/es son los prota-
gonistas y las causas del conflicto.
Vamos a intentar analizar las causas del conflicto, su desarrollo y poder así
intentar solucionarlo. Para ello, puede seguir las siguientes pautas de análisis:
• Tipo de conflicto
— Personal o colectivo (identificar las personas que intervienen y las pos-
turas que mantienen).
• Causas
— ¿Por qué se ha producido el conflicto? Anota las causas y ordénalas.
• Desarrollo del conflicto
— ¿Cómo se siente el/los protagonista/as?
— ¿Han mantenido la misma actitud?
— ¿Ha habido malentendidos?
— ¿Qué factores podrían haber permitido un cambio de actitud?
— ¿Se podría haber evitado el conflicto? ¿Cómo?
— ¿Se llegó a una solución? ¿Cómo se podría haber solucionado?
— ¿Qué valores han entrado en juego durante el conflicto?
• Solución
— ¿Se ha solucionado el conflicto? ¿Cómo?
— ¿Todos los protagonistas creen que se ha solucionado?
• Consecuencias
— ¿Qué consecuencias ha tenido el conflicto?
— Imagina otras posibles consecuencias del conflicto (personales y colectivas).
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL: DIAGNÓSTICO DE SITUACIONES Y DILEMAS
MORALES
Diagnóstico de situaciones
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Puede situarse su origen dentro de las técnicas de
dinámica de grupos, del aprendizaje estructurado y también dentro de la teoría cognitivo-evolu-
tiva de Kohlberg. De hecho, en su test estandarizado para la evaluación del razonamiento
moral, este autor utilizó de forma indistinta tanto los dilemas como los diagnósticos de situacio-
nes, al menos en su aspecto formal. El objetivo es colaborar con la persona para construir for-
mas de pensamiento activas y comprensivas, sistemáticas y críticas con el fin de que sea
capaz de encontrar los criterios de enjuiciamiento de las situaciones problemáticas con las que
se encuentre 14. De esta manera también se está en condiciones de conseguir que se afronten
los conflictos de forma positiva y creadora.
DEFINICIÓN. El diagnóstico de situaciones es una estrategia que tiene como

objetivo desarrollar la capacidad de valorar diferentes alternativas o cursos de acción ante
una situación problemática dada, así como evaluar las posibles consecuencias de cada una
14
IEPS (1988): La escuela y su posibilidad en la formación de actitudes para la convivencia.
Madrid, Narcea.
de ellas. Y todo ello en una situación de comentario y análisis organizado. El punto de parti-
da puede ser una situación real o ficticia aportada por los miembros del grupo o por el profe-
sor o profesora. Su diferencia con los dilemas morales es mínima en lo que atañe a la forma
de la narración o relato: en el diagnóstico de situaciones, la/el protagonista ya ha tomado
una decisión respecto al problema —final cerrado—, mientras que el dilema queda abierto.
Sin embargo, la forma de aplicación plantea más diferencias entre una técnica y otra del
orden, básicamente, de que el diagnóstico supone realizar un proceso de análisis muy
estructurado y guiado con soporte de la escritura, mientras que la discusión de dilemas,
siendo estructurada, no está tan guiada, sino que deja mayor margen de rumbo al grupo.
METODOLOGÍA. Una vez conocida la situación, conflicto o problema, los alumnos

deben realizar su examen o diagnóstico —preferentemente en pequeño grupo—, lo que supo-
ne los siguientes pasos: 1) Identificar la situación, descubrir los valores implícitos y encontrar
criterios para enjuiciarla. 2) Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles vías de acción,
así como sobre otros componentes que también se hallan presentes. 3) Llegar a emitir un jui-
cio, valoración o decisión sobre el conflicto planteado que integre los dos puntos anteriores y
que expone la decisión que el grupo ha considerado como óptima.
Además de considerar que la situación a analizar sea relevante y motivadora

para el grupo, es conveniente recordar que las preguntas que acompañan la actividad son la
base para poder llegar a emitir un diagnóstico y que, por consiguiente, deben intentar cubrir
todos los elementos fundamentales de cara a tal fin. Así, es conveniente formular preguntas
que induzcan a pensar en todas las posibles cuestiones que intervienen en la situación; en el
significado de cada una de ellas, y en las diferentes alternativas a elegir, sus consecuencias y
valoración. La actividad concluye con la exposición a todo el grupo-clase y su comentario
colectivo, que incluyen la elaboración de conclusiones finales y la posibilidad de llegar a acuer-
dos compartidos.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE DIAGNOSIS DE SITUACIÓN
¿Y Miguel y Sonia?
Nos basamos en la estrategia de diagnosis de situación. Ésta tiene por objetivo

el desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en
una situación problemática considerando los valores y las consecuencias.
Reunimos al grupo clase en pequeños grupos. Después de leer individualmen-

te la situación expuesta, se comentan por grupos las preguntas considerando la importancia de
tener en cuenta todos los implicados en la decisión, sus alternativas y consecuencias. Los valo-
res en juego son el respeto y la solidaridad.
El profesor debería animar a los alumnos a que pensaran en situaciones pareci-

das que hayan vivido, en cómo se resolvieron y en cómo las mejorarían si volvieran a ocurrir.
Es interesante que los alumnos piensen cómo se sentirían en caso de ser

Miguel o Sonia. Si se considera necesario, se puede realizar un role-playing representando la
toma de decisiones sobre el destino de la excursión.
FICHA PARA LA CLASE
Lee la siguiente situación:
En un pueblo del interior viven Carlos, Mireia, Laura, Alberto, Miguel y Sonia,
unos chicos y chicas entre doce y trece años. Son amigos y amigas del pueblo y algunos se
han reunido para decidir la excursión que realizarán dentro de dos semanas. Carlos, Mireia,
Laura y Alberto hablan y planean para encontrar un destino interesante. Deciden que irán a la
montaña en bicicleta. Miguel, que es sordomudo, está presente en la discusión, pero sus ami-
gos no le ayudan a participar en la elección. Sonia tampoco ha podido dar su opinión porque
está enferma. Al incorporarse al grupo al día siguiente se ha encontrado con los planes hechos.
• ¿Carlos, Mireia, Laura y Alberto están teniendo en cuenta a todos los impli-
cados en la decisión? ¿Por qué?
• ¿Cuáles pueden ser las consecuencias posteriores?
• ¿Cómo se sentirán Miguel y Sonia?
• ¿Cómo deberían haber planteado la discusión?
Discusión de dilemas morales
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. La discusión de dilemas morales tiene su origen en

la teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg 15 sobre desarrollo del juicio moral, teoría que continúa
a la de Piaget 16 y la supera en cierto sentido. Defiende el desarrollo del juicio moral a través de
una secuencia invariable de seis estadios que se articulan en tres niveles —preconvencional,
convencional y posconvencional 17—. Su teoría dibuja así una secuencia de desarrollo del razo-
namiento moral que oscila desde la concepción egocéntrica e instrumental a la moral autóno-
ma y basada en principios universales, pasando por la forma de pensamiento centrada en el
reconocimiento y la aprobación social. Para posibilitar el desarrollo del juicio moral, Kohlberg
propone la técnica de discusión de dilemas morales que origina el conflicto cognitivo y pro-
mueve el desarrollo entendido como paso de estadio, además de la organización de la comuni-
dad educativa según principios de democracia y justicia.
DEFINICIÓN. Los dilemas morales son narraciones breves que presentan un con-
flicto de valores: una persona o grupo de personas se encuentra ante una situación difícil y pro-
blemática y deben escoger entre dos alternativas, igualmente válidas y recomendables las dos,
aunque defendidas desde perspectivas diferentes, que obedecen a diferente jerarquía de valo-
res. Según su contenido, los dilemas pueden dividirse en hipotéticos o imaginarios y reales o
15
L. Kohlberg (1992): Psicología del desarrollo moral. Bilbao, Desclée de Brouwer.
16
L. Piaget (1984): El criterio moral en el niño. Barcelona, Martínez Roca.
17
El término “convencional” implica que la persona interpreta las normas o acuerdos sociales
como inherentes a ella misma.
extraídos de la vida diaria, medios de comunicación, etc. El objetivo, sin embargo, siempre es
el mismo: contribuir al desarrollo del juicio o razonamiento moral.
METODOLOGÍA. Previamente a la aplicación de los dilemas, es conveniente des-

arrollar ciertas capacidades que pueden resumirse en las siguientes: creación en el aula de un
clima abierto y de confianza, desarrollo de las competencias dialógicas —capacidad de escu-
char y comunicarse— y capacidad de perspectiva social. En otro sentido, la disposición física
del aula también debe favorecer el diálogo y la comunicación, permitiendo, por ejemplo, que
todos sus miembros sean visibles y puedan dirigirse unos a otros. Si se han trabajado estas
capacidades o condiciones previas, la discusión de dilemas será más enriquecedora y también
será mejor valorada por sus participantes.
El objetivo fundamental que los dilemas persiguen es la creación de conflicto

cognitivo o sociocognitivo en los/las estudiantes, ya que, basándose en la teoría de su creador,
Kohlberg, la experimentación de conflicto es por sí misma potencializadora del desarrollo del
razonamiento moral. La creación de conflicto se consigue mediante la aplicación de dilemas
significativos para el grupo de estudiantes y se puede incrementar mediante diversas estrate-
gias, como la exposición de puntos de vista diferentes al propio, la búsqueda de razones que
sustentan perspectivas contrarias a la que se defiende, el análisis de la forma como se ha razo-
nado antes de llegar a elegir una alternativa, complicando las circunstancias presentadas en el
dilema, etc. Se ha de tener presente que interesa más la forma cómo la persona elabora su jui-
cio, las razones que aduce, su clasificación, la forma como examina las circunstancias y con-
secuencias de una u otra alternativa que el contenido o principio de valor por el que opta.
Respecto a la aplicación en el aula, se pueden seguir los siguientes pasos. En

primer lugar, la presentación de la actividad explicando en qué consiste, subrayando la
ausencia de una solución correcta frente a las demás que serían erróneas, animando al
grupo a pensar en profundidad y a valorar todas las consecuencias y posibilidades, etc.
Seguidamente, y con el fin de asegurar la confrontación personal, cara a cara, con el dilema,
es conveniente que se les pida que expresen su decisión por escrito y la justifiquen lo más
claramente posible. Después de ello, se pasará a la discusión colectiva con todo el grupo o
dividido en pequeños subgrupos, bien sea al azar o según la alternativa que hayan escogi-
do 18. Es recomendable optar por la discusión en pequeño grupo, dado que en grupos nume-
rosos, como son las aulas de secundaria, la participación suele concentrarse en pocas per-
sonas. Mientras van trabajando simultáneamente los diferentes subgrupos, es conveniente
que uno de sus miembros vaya tomado nota de lo que se comenta y discute. La profesora o
profesor discurre entre ellos orientando y facilitando el análisis. Seguidamente, se pasa a la
discusión colectiva con todo el grupo, comenzando por la síntesis de lo que se ha debatido
en cada subgrupo. Cuando la discusión languidezca o comience a ser repetitiva es el
momento de dar por finalizada la actividad, no sin antes establecer algunos puntos comunes
de acuerdo o sugerencias de solución al dilema. Si se ha pedido la opinión al profesor/a, éste
es también el momento de ofrecerla, dado que normalmente cuando el profesor/a da su opi-
nión, el grupo tiende a considerarla como la mejor solución al dilema. Si se desea, se pue-
den proponer algunas tareas de continuación de la actividad para otro momento.
18
Así, se pueden formar grupos homogéneos, formados por estudiantes que han escogido la
misma alternativa, o grupos heterogéneos, constituidos de forma equilibrada por representantes de ambas alterna-
tivas.
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE DILEMAS MORALES
Conozcamos otros casos «Alberto y Maite»
El objetivo de esta actividad es el de generar en los alumnos un conflicto que

les haga cuestionarse sus pensamientos y sentimientos para conseguir un nivel superior de
razonamiento moral sobre temas como amor, libertad, realismo, familia, que son los principales
aspectos tratados en esta actividad.
El/la profesor/a es la persona que presenta el dilema a los alumnos de forma

clara, procurando que se entienda cuál es el problema y los interrogantes que se plantean,
reflexionando sobre su posición y sobre el punto de vista de los demás. El/la profesor/a ha de
dinamizar la sesión, ha de guiar la discusión sin imponer sus propias opiniones; por tanto, es
necesario que él haga preguntas, cuestionamientos que ayuden y enriquezcan la discusión.
El clima del aula debe ser acogedor, de respeto y de mucha confianza tanto
para el trabajo a nivel individual como, posteriormente, para el trabajo y la discusión en peque-
ños grupos. Se ha de hacer mucho énfasis en que la actividad de la clase es el diálogo, el
saber escuchar, saber respetar el turno de palabra y saber transmitir las ideas.
Para llegar al final de la actividad, se recomienda a los miembros del grupo que
reconsideren su postura inicial, que presenten los argumentos que defendían y valoren sus
cambios y que resuman los nuevos argumentos. Finalmente, se propone que se expongan
situaciones similares al dilema. Esta actividad se puede desarrollar en una sesión de dos horas
de clase aproximadamente.
FICHA PARA LA CLASE
«Alberto es un chico de diecisiete años, alto, moreno, de buen tipo, guapo, muy
tímido, rebelde y caprichoso. No tiene padre y siempre ha tenido problemas con su madre. La
madre de Alberto, desde que él era pequeño, le ha dejado la responsabilidad de la educación
a la abuela y prácticamente se ha desinteresado por su educación. La única explicación que
da la madre a esta renuncia de la función educativa respecto a su hijo es que tenía que traba-
jar mucho para poder darle todos los caprichos. Económicamente, a Alberto nunca le ha falta-
do nada y podemos decir que ha tenido de todo y mucho más, hasta los caprichos más míni-
mos. Su abuela ha sustituido muy bien el afecto de su madre y se ha desvivido por complacer
a Alberto en todo.
Un día, Alberto conoce a Maite, una mujer muy atractiva, elegante, divertida,
agradable, comprensiva, con veinte años más que él, divorciada y con tres hijas adolescentes.
Inician una relación muy intensa y al cabo de tres meses él decide casarse con Maite y se lo
comunica a su madre y su familia. Éstos se oponen totalmente a esta decisión, argumentándo-
le que él es menor de edad, que ella es una mujer mucho mayor que él, que él nunca ha tra-
bajado y, por tanto, de qué van a vivir...».
Después de haber entendido el problema planteado en la situación anterior,

responde los siguientes interrogantes individualmente:
• ¿Qué debería hacer Alberto ante tal situación? ¿Por qué?
• ¿Qué problemática crees que tiene Alberto en su relación familiar?
• ¿Crees que Alberto realmente está enamorado de Maite para llegar a tomar
la decisión de casarse?
• Sobre la base de lo anterior, ¿crees que debería casarse o, por el contrario,

debería esperar un tiempo? ¿Por qué?
• Imagina la situación de Alberto dentro de unos pocos años en ambas situa-

ciones, es decir, en el caso de haberse casado con Maite y también en el
caso de haber renunciado a ese amor.
• ¿Qué recomendaciones le darías a Alberto ante este dilema que se le pre-

senta?
L A E VALUACIÓN EN L A EDUC ACIÓN
E N V A LO R E S
María Rosa Buxarrais, Basilio Florentino Morillo
y Miquel Martínez *
NECESIDAD DE EDUC AR EN VALORES EN SOCIEDADES

DEMOCRÁTIC AS Y MULTICULTURALES
La sociedad actual está obligada a buscar alternativas de desarrollo social que

permitan contrarrestar los malestares que la humanidad ha heredado del programa de la moder-
nidad. Refiriéndose a esos problemas, Taylor identifica tres malestares que las sociedades pre-
sentes deben superar. Por una parte, está el individualismo, que ha traído consigo la pérdida de
los amplios horizontes de la persona para concentrarse en las cuestiones de la vida personal. No
menos importante que este mal se encuentra la primacía de la razón instrumental, que, además
de ser superimportante para la sociedad, ha pretendido, sin conseguirlo, resolver con la tecnolo-
gía los problemas sociales. Finalmente, de acuerdo con el autor, está el papel tutelar del Esta-
do 1, que a fin de cuentas tiende a minar la libertad y la autonomía de los ciudadanos.
Otros males que socavan la vida justa y digna en las sociedades actuales sur-
gen de las tensiones existentes entre los constantes procesos de globalización y las culturas
comunitarias. En este sentido, tales tensiones ponen de manifiesto el dominio del conocimien-
to y la tecnología, que actualmente configuran la sociedad informacional. Sin embargo, este
tipo de fundamento social cada día tiende a distanciarse —en forma progresiva— de las cultu-
ras comunitarias y de las identidades culturales. Es necesario entonces, como afirman Calde-
rón y Laserna, «combinar las nuevas tecnologías y la memoria colectiva, la ciencia universal y
la cultura comunitarias, la pasión y la razón» 2 como alternativas que propicien el reconoci-
*
1
C. Taylor (1991): The malaise of modernity. Anansi Press Limited. (Trad. al castellano de
P. Carbajosa Pérez: La ética de la autenticidad. Barcelona, Paidós, 1994).
2
Calderón y Laserna (1994), citados por Castells (1996): The information age: Economy,
society and culture, vol. I: The rise of the network society. Cambridge, Massachusetts, Blackwell Publishers Inc.
(Trad. castellana de Martínez Gimeno: La era de la información: Economía, sociedad y cultura, vol. I: La sociedad
red. Madrid, Alianza, 1997, p. 49).
miento de procesos universalizadores, que no atenten contra las identidades culturales de las
personas y sus comunidades.
Castells, al referirse a las tecnologías de la vida 3, aborda los avances de la inge-

niería genética con base en la sofisticación de la tecnología para la potencial posibilidad de
manipular la vida humana. Este proceso se lleva a cabo mediante la decodificación y recombi-
nación del ADN, y con ello, la génesis de la naturaleza humana. En este sentido, se ha llegado
a la conclusión de que el desarrollo de la tecnología no implica un obstáculo para estos proce-
sos. Los problemas para el desarrollo de la ciencia en la actualidad no dependen de la tecnolo-
gía, que, en cambio, la facilita en todas las dimensiones, sino que, por el contrario, son los obs-
táculos legales y las implicaciones éticas que tal manipulación conllevaría como consecuencia,
«desatando un debate fundamental en la frontera ahora borrosa entre naturaleza y sociedad» 4,
entre la existencia humana como el resultado de un proceso evolutivo y el hombre.
Por su parte, Taylor, además de enumerar y considerar el malestar que supues-

tamente padece la humanidad como consecuencia del agotamiento del programa de la moder-
nidad, también considera una vía para subsanarlos —incluyendo los problemas bioéticos que
hoy plantea la ciencia—, proponiendo la asunción de un modelo político basado en la «ética de
la autenticidad» como ideal válido que genera prioridad al hecho de vivir juntos; el reconoci-
miento universal de la diferencia y el principio fundamental de justicia, que exige la creación
de un espacio de igualdad de oportunidades, para que cada persona construya su identidad
en el marco de la dignidad humana.
Jonas también hace consideraciones respecto a los retos de las sociedades

actuales. Refiriéndose al compromiso de la humanidad con la naturaleza, sostiene que:
«En la era de la civilización técnica, que ha llegado a ser omnipotente de modo

negativo, el primer deber del comportamiento humano colectivo es el futuro de
los hombres. En él está manifiestamente contenido el futuro de la naturaleza
como condición sine qua non; pero además, independientemente de ello, el
futuro de la naturaleza es suyo una responsabilidad metafísica, una vez que el
hombre no sólo se ha convertido en un peligro para sí mismo, sino también
para toda la biosfera 5».
Además del diagnóstico de Jonas, en el que hace responsable a los seres

humanos del desgaste que hoy manifiesta la naturaleza por el desarrollo desmedido de la
razón instrumental, y que conlleva la propia deshumanización y desdignificación de la raza
humana y de las condiciones que permiten su existencia, sostiene la necesidad de asunción
de la ética de la responsabilidad como una forma de «poner freno al desbocado impulso hacia
adelante. Dado que, de otro modo, sería la propia naturaleza la que lo hiciera poco más tarde y
de una manera terriblemente más dura...» 6. Si el hombre es un fin en sí mismo, entonces está
en la obligación insoslayable de proteger las condiciones naturales que permitan el desarrollo
3
M. Castells: op. cit., p. 74.
4
Ibíd., p. 77.
5
H. Jonas (1979): Das prinzip verantwortung. Francfort del Meno, Insel Verlag. (Trad. castella-
na de J. M. Fernández Retenaga: El principio de responsabilidad. Barcelona, Herder, 1994).
6
Ibíd., p. 354.
presente y futuro de la raza humana; esto implica el responder ante el posible deterioro del
ambiente natural como consecuencia de sus actuaciones irresponsables.
A los malestares de las sociedades posmodernas hay que agregarle otros acon-
tecimientos que vive el mundo actual y que, necesariamente, se convierten en referentes en el
momento de considerar los fenómenos de alcance global, cuyo control no está bajo dominio
estricto de los seres humanos (por ejemplo, los problemas ambientales de riesgos universales)
y que inducen inexorablemente a lo que Giddens llama incertidumbre fabricada 7. Ante esta
situación, es necesario que los ciudadanos aumenten lo que el autor denomina «capacidad de
reflexión», ya que en la actualidad las personas tienen que hacer un esfuerzo superior para la
filtración y selección de las informaciones. Esto porque la sociedad actual está caracterizada
por el constante bombardeo de informaciones a través de los diferentes medios electrónicos,
medios que no necesariamente son transmisores de aquellos valores que tienden a hacer más
humana la vida.
Una forma de abordar la problemática social actual consiste en lo que Giddens

denomina «marco para una política radical». En ella sostiene que es necesario recobrar las
solidaridades dañadas en un mundo destradicionalizado, en el cual se combine la autonomía
con la interdependencia tanto en las áreas de la cotidianeidad social como en lo económico, lo
que el autor llama «confianza activa». Ese creer en el otro, unida a la generalización de la
capacidad social de reflexión, implica una concepción de la política generativa. Esta política
pretende permitir a los individuos y los grupos que provoquen las cosas —en lugar de que las
cosas les ocurran—, en el contexto de las preocupaciones y los objetivos sociales globales.
Éste constituye el principal medio de abordar con eficacia, según el autor, los problemas de
pobreza y exclusión social en los tiempos actuales.
Finalmente, Giddens sostiene que los fallos de la democracia liberal en un

orden social universalizado y reflexivo indican la necesidad de impulsar formas más radicales
de democratización basados en una democracia dialogante. La extensión de ésta constituiría
una parte del proceso que podría denominarse, de acuerdo con el autor, la democratización de
la democracia.
Planteada la problemática mundial en el ámbito social —heredada del progra-

ma de la modernidad, refiriéndonos a los problemas que hoy tiene planteada la humanidad—,
sostenemos que requiere con urgencia un cambio de dirección en el que los principios éticos
sean los medios que regulen las relaciones entre los ciudadanos tanto en sus relaciones socia-
les como con la naturaleza y su entorno. Además, consideramos que la democracia como pro-
cedimiento dialógico facilita la creación de esos principios y esas normas, lo que en conse-
cuencia establece los horizontes para una educación moral (Buxarrais, 1991) 8. Esta educación
implica la adquisición de ciertos criterios para actuar con «autonomía racional y cooperativa»
en todas aquellas situaciones en las que se presenten conflictos de valores.
7
A. Giddens (1994): Beyond left and right. The future of radical politics. S. l. (Trad. castellana
de Rodríguez Tapia: Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Madrid, Cátedra,
1996).
8
M. R. Buxarrais (1991): «Aproximación a la educación moral y reforma curricular», en
M. Martínez y J. M. Puig (coords.): La educación moral, perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona,
Graó, pp. 11-12.
CONCEPCIÓN DE EDUC ACIÓN Y DIMENSIONES
DE L A PERSONALIDAD MORAL
Una concepción de la educación como proceso de optimización humana supo-

ne la construcción racional y autónoma de una ciudadanía, de la persona con una serie de atri-
butos o dimensiones que le permitan el desarrollo progresivo y temprano de su autonomía y de
una razón dialógica. En consecuencia, estas cualidades, una vez presentes en la persona,
guían su conducta en los momentos de hacer frente a situaciones concretas que supongan o
no conflictos de valores. En este sentido, la autonomía ha de ser construida como oposición a
la presión colectiva y a la alienación de la conciencia de cada uno de nosotros, mientras que la
razón dialógica se opone a la decisión individualista que se aleja de las múltiples posibilidades
del diálogo 9.
En la construcción de esta ciudadanía el profesorado se concibe como un faci-

litador, una persona que proporciona ayuda mediada a fin de que el estudiantado construya
por sí solo, a partir de su relación con el entorno inmediato, la sociedad y los materiales educa-
tivos, la matriz de valores que le permitirán interaccionar satisfactoriamente con sus iguales en
una sociedad democrática, abierta y plural. Una sociedad marcada profundamente por los
intereses individuales y colectivos, intereses que ejercen presión sobre la persona y frente a los
cuales el sujeto debe potenciar su autonomía en la construcción de sus valores. Además, debe
ser consciente de que «en una sociedad de personas autónomas nadie está legitimado para
imponer a los demás los valores que debe preferir» 10 o los criterios que debe seleccionar para
regir su vida en comunidad.
La potencialización de la construcción de la personalidad moral, basada en la

autonomía y la razón dialógica, permite dialogar sobre lo que estamos o no de acuerdo con el
propósito de llegar a un entendimiento satisfactorio que impulse condiciones más justas de
convivencia en sociedades como las nuestras, profundamente marcadas por la diversidad.
Para que esto sea posible se hace necesario enfocar el trabajo pedagógico hacia el desarrollo
de una serie de dimensiones, capacidades o habilidades que faciliten el incremento progresivo
de una ciudadanía autónoma y de razón dialógica. Entre estas dimensiones se encuentran:
autoconocimiento, autonomía y autorregulación, capacidades de diálogo, capacidad para
transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva social, habilidades sociales
y, finalmente, razonamiento moral 11.
Cada una de las dimensiones o capacidades mencionadas encierra un conteni-

do que perfila la construcción de una ciudadanía racional, crítica, autónoma, volitiva y multi-
9
M. Martínez (1995): «La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y demo-
cráticas», en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 7, p. 33. También se hace referencia en M. R. Buxarrais,
M. Martínez, J. M. Puig y J. Trilla (1990): La educación moral en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives,
p. 21.
10
M. R. Buxarrais (1997): La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y
materiales. Bilbao, Desclée de Brouwer, p. 73.
11
M. Martínez y J. M. Puig (coords.) (1991): Educación moral. Perspectiva de futuro y técnicas
de trabajo. Barcelona, Graó.
cultural. Al respecto, refiriéndose a cada dimensión (Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1990) 12,
sostenemos que el autoconocimiento como capacidad le facilita a la persona su progresivo
conocimiento, adentrarse en la autoconciencia del yo, permitiéndole conocer y clarificar su
propia forma de ser, sentir y pensar.
La autonomía como capacidad autorreguladora de la persona permite la asun-

ción de niveles de coherencia entre los que se piensa y lo que se hace; en tal sentido, la perso-
na construye el valor y rige sus actuaciones por ella misma sin necesidad de que su conducta
quede determinada por leyes externas.
Las capacidades de diálogo, una vez desarrolladas, le permiten a la persona

conversar y discutir todos aquellos conflictos de valor que por su carácter controvertido se con-
vierten en preocupaciones tanto en el plano personal como en el social. Esto supone el inter-
cambio de opiniones y puntos de vista, pero siempre tratando de llegar a un entendimiento
racional y justo.
La capacidad para transformar el entorno, como dimensión de la persona

moral, permite la formulación contextualizada de proyectos y normas con evidencias de crite-
rios de valor que ponen de manifiesto en la persona su compromiso e implicación.
En ese mismo sentido, la comprensión crítica le permite filtrar informaciones

moralmente relevantes de la realidad a través del análisis crítico y de la contrastación de dife-
rentes puntos de vista con la intención de mejorarla en lo posible.
La empatía y la perspectiva social propician la convivencia con los demás a tra-

vés de la interiorización de valores tales como la solidaridad y la cooperación. El desarrollo de
esta capacidad le permite a la persona comprender los valores, los sentimientos y las razones
de las otras personas; es todo un proceso progresivo de descentración personal que le facilita
colocarse en el lugar de otros.
Las habilidades sociales y para la convivencia, en el ámbito de las dimensiones

de la personalidad moral, se refieren al conjunto de comportamientos interpersonales que la
persona va construyendo y que configuran su forma de actuar en los diferentes ambientes con-
vivenciales en los que va estrechando la coherencia entre los criterios personales y las normas
y principios sociales.
Finalmente, concluimos con la dimensión del razonamiento moral o la capaci-

dad cognitiva que le permite a la persona reflexionar y pensar sobre los conflictos de valor
teniendo en cuenta principios de valor universales, tales como la justicia y la dignidad personal.
Al respecto, Kohlberg agrega que «el ejercicio moral no se limita a raros momentos de la vida;
es integrante al proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido de los conflictos
morales que surgen en la vida diaria» 13.
12
M. R. Buxarrais, M. Martínez, J. M. Puig y J. Trilla (1990): op. cit., pp. 178 y ss.
13
R. Hersh, J. Reimer y D. Paolitto (1979): Promoting Moral Growth from Piaget to Kohlberg.
Nueva York, Longman Inc. (Trad. castellana de C. Fernández Aguinaco: El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg.
Madrid, Narcea, 1984, p. 47.)
La potenciación, por parte del profesorado, de la construcción de las dimensio-
nes anteriores aseguraría la asunción de una ciudadanía social multicultural que favorecería a la
convivencia humana de todas las culturas que habitan un mismo espacio geográfico o Estado,
cuyos ciudadanos y ciudadanas, como personas libres e iguales en dignidad, comparten aque-
llos valores que les son comunes y respetan mutuamente aquellos que no comparten. Con
acciones de esta naturaleza se siembran las bases entre los seres humanos para el respeto y el
reconocimiento universal a la diferencia como elementos que robustecen la dignidad humana.
El trabajo de Taylor La ética de la autenticidad insiste y amplía esta concepción de dignidad.
CONCEPCIÓN AMPLIA DE EVALUACIÓN
Una vez enmarcado nuestro marco de referencia, podemos incursionar en los

ámbitos de la evaluación.
Los cambios que han acontecido en los sistemas educativos de diferentes paí-
ses del globo, a partir de los años ochenta, orientados por nuevos indicadores en materia de
educación, han desencadenado como una de sus consecuencias una nueva visión de la eva-
luación, por lo que «habría que hablar de cambios conceptuales, entre los que el ejemplo
paradigmático es la sustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas y el abandono de
la idea de una evaluación libre de valores» 14.
A esto se le agregan los crecientes niveles de autonomía que los centros educa-
tivos van obteniendo cada día en la regulación de sus propias actuaciones, en las que sus ofer-
tas se van adecuando a las necesidades de su entorno en un marco de libertad, participación y
consenso, lo que demanda a la vez mayores niveles de implicación de la sociedad en los asun-
tos educativos. En este contexto, la evaluación trasciende sus raíces históricamente heterodiri-
gidas, en la que sólo el docente establecía los criterios para evaluar al alumnado. En conse-
cuencia, se ha dado paso en este proceso a la configuración de metodologías coparticipativas
que tomen en cuenta a todos los actores educativos.
Al mismo tiempo, las consideraciones expresadas, lejos de ir simplificando la

evaluación educativa, tienden a hacerla una función crecientemente compleja 15; precisamen-
te, esos múltiples factores y variables se deben tener en cuenta en el momento de plantearse el
llevar a cabo esta acción reguladora de la calidad educativa.
La complejidad de la evaluación en el espacio escolar más próximo a la comu-

nidad, el centro escolar, se incrementa en la medida en que se toman en cuenta «factores per-
sonales, familiares, ambientales y del grupo clase que inciden en el rendimiento de cada alum-
14
A. Tiana (1996): «La evaluación de los sistemas educativos», en Revista Iberoamericana de
Educación, núm. 10. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
p. 39.
15
E. R. House: op. cit., p. 21. Este autor sostiene que la evaluación es un proceso complejo
aun cuando se concibe como una operación personal.
no, así como el conjunto de componentes personales y del profesorado que contribuyen a que
su tarea evaluadora sea ajustada» 16.
Existe una demanda real de que el fenómeno evaluativo de la educación res-

ponda a los intereses de todas las personas y sectores que participan como actores en el pro-
ceso educativo. En este sentido, Care sostiene que la evaluación en las sociedades democráti-
cas, para tener criterio de validez, debe reflejar y responder a los intereses de los miembros de
la comunidad, en este caso, la educativa 17. Además, este autor argumenta que los resultados
de la evaluación son moralmente aceptables cuando las personas que participan siguen las
reglas del juego, esto es, cuando cumplen las condiciones y los acuerdos convenidos para el
desarrollo del proceso evaluativo. Si el proceso evaluativo se desarrolla atendiendo a lo conve-
nido por las partes, se origina lo que House 18 denomina contrato de evaluación con equidad,
partiendo de la concepción de justicia como equidad de Rawls.
L A EVALUACIÓN EN EDUC ACIÓN EN VALORES
En el ámbito de la educación en valores, el profesorado demanda una serie de

recursos que, además del dominio de estrategias de educación en valores que debe poseer, le
faciliten el alcance de sus propósitos en el desarrollo diario de las actividades docentes en este
ámbito.
Es necesario contar con un clima moral adecuado para la educación en valores,

que debe estar garantizado por las relaciones humanas interpersonales de los diferentes acto-
res del centro educativo, basadas en el respeto recíproco y el reconocimiento de la dignidad
humana; por una educación potenciadora de estas relaciones a espacios más amplios de la
comunidad, y por unos recursos de aprendizaje conscientemente diseñados como apoyo a la
formación de personas autónomas, respetuosas de los derechos humanos y de la necesidad
de relaciones de convivencialidad.
Evaluación inicial del centro escolar

Con la finalidad de analizar hasta qué punto un centro escolar cumple un míni-
mo de condiciones para implementar un programa de educación en valores, hemos elaborado
una pauta para que el equipo de profesores pueda realizar este diagnóstico inicial.
Las variables sobre las que vamos a recabar información son las siguientes: la
descripción del centro y su contexto, la organización y la agrupación de los alumnos, el mate-
rial didáctico que se utiliza, la organización del espacio y el tiempo y la metodología docente.
16
M. Martínez (1993): «La evaluación en educación moral», en Aula, núms. 16-17, p. 41.
17
Care (1978), citado en E. R. House: op. cit., p. 146.
18
Ibíd., pp. 148 y ss.
DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y SU CONTEXTO
Somos conscientes que este tipo de variable no es modificable; por tanto, quizá
sea la que realmente puede condicionar el éxito o fracaso de la puesta en marcha de un pro-
grama de educación en valores.
• La situación geográfica y los aspectos físico-ambientales.
• Las características de la población: crecimiento demográfico, proceden-

cia de los alumnos, medios de vida de las familias, situación socioeconó-
mica.
• Características socioculturales: valores predominantes en el contexto, cos-

tumbres, multiculturalidad, asociacionismo, iniciativas cívicas y comunales.
• Problemáticas del sector de población: paro, marginación, familias deses-

tructuradas, pobreza extrema, drogas, alcoholismo, consumismo, etc.
• Tipología e infraestructura del centro: historia, cultura de centro, organiza-

ción y funcionamiento.
• Características del alumnado: historia escolar, expectativas sociales, niveles

curriculares, problemáticas más frecuentes.
• Características del profesorado: estabilidad laboral, lugar de residencia,

posicionamiento ideológico, actitudes, expectativas ante la escuela y la edu-
cación, grado de satisfacción profesional, condiciones económicas.
• Relación familia-escuela: comunicación, participación, actitudes, expec-

tativas.
ORGANIZACIÓN Y AGRUPACIÓN DEL ALUMNADO
• ¿Cómo se gestiona el centro? ¿Desde el equipo de dirección, por consenso u

otras formas?
• A la hora de tomar decisiones, ¿cuáles son los criterios prioritarios? ¿Dere-

chos y preferencias del profesorado, necesidad del alumnado del centro,
visión global del centro?
• Los tipos de agrupación del alumnado que se realizan: en función de las

actividades, varían, son fijos o flexibles, mixtos, heterogéneos, homogéneos,
desdoblamiento de grupos, etc.
• Organización de tutorías o momentos para la orientación: criterios de selec-

ción de los tutores, asignación de tutores a los grupos, horas de tutoría indi-
vidual, tipo de tarea que se realiza en la tutoría individual o grupal.
MATERIAL DIDÁCTICO QUE SE UTILIZA EN EL CENTRO
• ¿Quién realiza la selección? ¿El equipo directivo, un encargado de ciclo, una

asamblea?
• ¿Se reflexiona sobre el uso y abuso del material didáctico?
• ¿Se utiliza material informático y audiovisuales? ¿En qué áreas? ¿Con qué
finalidad?
• ¿Se crea material propio del centro? ¿A partir de material publicado? ¿Por
equipos de profesores?
• ¿Se realiza una selección en función de editoriales o de proyectos educati-

vos institucionales?
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO
• ¿Existen en el centro espacios comunes donde se reúne alumnado de dis-

tintos ciclos?
• ¿Existen espacios de uso individual donde el alumnado puede guardar sus

objetos personales?
• ¿Existen espacios de tránsito?
METODOLOGÍA DOCENTE
• ¿Se tienen en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos?

¿Se prepara material a propósito?
• ¿Se cambia la metodología en función de los contenidos a enseñar, sean

conceptuales, procedimentales o de actitudes, valores o normas?
• ¿Se elaboran criterios que orientan la concreción de actividades?
• ¿Se experimentan nuevos métodos, técnicas y estrategias?
• ¿Existe una continuidad entre ciclos educativos?
• ¿Se dan distintas formas de enseñanza-aprendizaje en función de la materia?
A partir de las observaciones que se realicen en cada una de las cinco variables
reseñadas, podemos establecer si las condiciones van a ser favorables en la puesta en marcha
de un tipo de educación en valores como el que hemos venido defendiendo. Suponemos que
determinadas características no facilitan la construcción racional y autónoma de valores.
Por ejemplo, si la gestión del centro es horizontal y el equipo de profesores no
participa, si a la hora de tomar decisiones los criterios no son pedagógicos sino comerciales, si
la relación entre profesores no es buena, si el tipo de agrupamiento del alumnado no se ha
considerado como una variable facilitadora de determinados procesos de aprendizaje, si se
selecciona el material por criterios de mercado no por los valores que se están transmitiendo, si
la organización espacial del aula no facilita la interacción entre iguales, si no se tienen en cuen-
ta los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, si no se experimentan nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje que son la base del aprendizaje constructivista, entre otras, no se esta-
rá en condiciones de iniciar con éxito un programa de educación en valores.
Por tanto, se deberá realizar un trabajo previo de modificación de las condicio-

nes que dificultan una educación en valores basada en la autonomía, el diálogo y la tolerancia
activa como los tres criterios fundamentales.
Evaluación del clima moral escolar
Los fundamentos de la educación de los cuales se ha partido, como se ha

dicho, se basan, en primer lugar, en las dimensiones de una concepción de la educación como
optimización 19, pero también se parte de los de los pilares de la educación a lo largo de la
vida 20. La combinación de dimensiones y pilares (que en conjunto guardan cierta similitud) en
los fundamentos de la educación es lo que hemos llamado concepción optimizante de la edu-
cación a lo largo de toda la vida. Las dimensiones superiores (proyectiva e introyectiva), junto
con los pilares de igual rango (aprender a vivir juntos y aprender a ser), son los que fundamen-
tan la configuración de la personalidad humana en su forma de ser y de actuar en la colectivi-
dad para la construcción de una sociedad democrática, abierta y pluricultural. Si esto es así, la
evaluación de la educación, y en nuestro caso de la educación en valores, debe tener en cuen-
ta al conjunto global de los actores que participan en el proceso educativo.
Cuando se dice que la evaluación debe tener en cuenta a todos los actores del
proceso educativo, se indica la necesidad de tener en cuenta a los alumnos y alumnas como
individuos o en interacción, pero también al profesorado y a las familias. Pues todos ellos, de
una u otra forma, son las personas que intervienen en la creación del clima moral de la institu-
ción educativa; entendiéndose que este clima está conformado por todos los espacios que
configuran el centro educativo, de los cuales el clima del aula forma parte.
Se ha dicho desde un principio que la evaluación en los tiempos actuales cons-

tituye una tarea bastante compleja, precisamente por todos los elementos que convergen en
ella. También se ha dicho que se asume una evaluación continua y formativa en el ámbito de la
educación en valores, lo cual de otra forma perdería parte importante del protagonismo para el
desarrollo de la forma de ser del alumnado —para poder vivir juntos—; por tal razón, la evalua-
19
M. Martínez (1995): op. cit., pp. 13-40.
20
J. Delors (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Barcelona, Santillana-UNESCO, pp. 95 y ss.
ción del clima escolar, empezando por el aula, es vital, ésta es una de las condiciones esencia-
les de la educación moral (Puig, 1995). Los consejos de cursos o asambleas de cursos presen-
tan un espacio adecuado para que profesores y alumnos puedan dilucidar en conjunto cómo
se manifiesta la atmósfera moral del aula.
Por otro lado, en la evaluación del clima escolar en su totalidad deben partici-
par, como caso ideal, todos los implicados en el proyecto de centro, y en el caso de que eso no
pueda ser posible, los diferentes sectores deben estar representados, aunque el mayor peso de
esta actividad recaiga en el profesorado, sobre todo por la naturaleza de su trabajo y de su
intervención educativa. A continuación se presentan algunos criterios que podrían imprimir
dirección a la evaluación del clima o atmósfera moral escolar 21.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ATMÓSFERA MORAL ESCOLAR
• ¿Cómo se ha definido el proyecto curricular del centro?
• ¿Quiénes han participado?
• ¿El proyecto curricular es conocido adecuadamente por la comunidad edu-

cativa?
• ¿Cuáles aspectos del proyecto han sido discutidos por todos los implicados
en el proceso educativo?
• ¿Cuál ha sido el nivel de acuerdo en aspectos que implican decisiones

colectivas?
• ¿Se discuten las pautas organizativas y las normas del grupo-clase y de la

junta de centro?
• ¿Se plantean y se discuten en el seno de la comunidad educativa los con-

flictos que se suscitan entre el alumnado y otros sectores del centro?
• ¿Se destina un tiempo a tales discusiones?
• ¿Qué canales de comunicación existen entre todos los miembros del grupo-
clase y de la escuela?
• ¿Qué grado de responsabilidad tienen los diferentes miembros de la comu-

nidad educativa en las decisiones que se toman con relación a la organiza-
ción del trabajo y la vida en las normas?
• ¿Se produce en la escuela algún tipo de discriminación sutil o evidente res-

pecto a algún tipo de persona?
21
Estos criterios han sido redactados partiendo del trabajo que al respecto presenta J. M. Puig
(1995): Educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona, Horsori, p. 265.
• ¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes miembros de la comuni-
dad educativa?
• ¿Qué coherencia hay entre las propuestas del proyecto de centro y las
actuaciones concretas de los miembros de la comunidad educativa?
• ¿Se utiliza el diálogo como herramienta para solucionar los problemas o

para entenderse?
• ¿Se percibe entre la comunidad educativa un buen espíritu de colaboración

y cooperación colectiva?
• ¿Cómo se organiza la escuela y el salón de clases?
• Esa organización favorece la jerarquía y la competencia entre los diferentes

actores del proceso educativo o, por el contrario, ¿favorece la equidad y la
igualdad de oportunidades?
La evaluación del clima escolar debe realizarse de común consenso cuando la

comunidad educativa así lo decida. Esta evaluación, junto a la que realice el profesorado del
alumno, constituye una gran parte la evaluación en este ámbito.
La evaluación del alumno, desde nuestro punto de vista, debe dirigirse a la opti-
mización constante de la construcción personal y moral de los alumnos y alumnas del centro
educativo. Evidentemente, el logro de esta finalidad depende de la colaboración y ayuda recípro-
ca de los educadores y educadoras, de los compañeros y de los padres. Como implicados en el
proceso educativo, todos tienen derecho a participar y a saber —a través de diálogos constructi-
vos— los procesos de socialización y construcción que se dan en el espacio educativo, teniendo
en cuenta que nadie puede ser juzgado por su opinión, sobre todo en aquellos temas y situacio-
nes que se discuten precisamente por su carácter controvertido. La participación de todos en la
evaluación, como comunidad educativa, fortalece las bases democráticas del centro escolar y,
por tanto, de la sociedad, de la cual ésta es una institución base de construcción constante.
Evaluación de las dimensiones de la personalidad

moral
Nos planteamos la evaluación en el ámbito de la educación en valores enten-

diendo que no se van a evaluar los valores de las personas —pues no sería ético y además
sería imposible evaluar los valores de cada alumno o alumna, ya que éstos son personales y
resistentes a la comparación—, sino más bien el proceso seguido en el desarrollo de las dimen-
siones de la personalidad moral que se han detallado anteriormente.
La mayor parte del profesorado manifiesta dudas y temores a la hora de abor-

dar la evaluación en este ámbito de la educación. Nos gustaría desde aquí tranquilizar al profe-
sorado proporcionándole un sistema de evaluación que le ayude a la mejora de algunos aspec-
tos relativos a la educación en valores. Proponemos un modelo de evaluación formativa 22 que
ofrece una serie de indicadores de los niveles progresivos de aprendizaje y desarrollo que el
alumno presenta.
Los objetivos de este tipo de evaluación 23 se concretan en:
1. Conocer el nivel alcanzado por un alumno en un momento determinado de

su proceso de aprendizaje.
2. Determinar los indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de apren-

dizaje que permitan el diagnóstico de las insuficiencias y el establecimien-
to de programas correctores.
3. Seleccionar la información para poder comunicarla a las familias.
La evaluación en educación en valores debe contribuir al desarrollo personal

del alumnado facilitándole información sobre sí mismo con la finalidad de que mejore; por
tanto, la evaluación que se proporcione no se dará en términos negativos, porque se pretende
que motive al alumno a mejorar, a implementar su autoconocimiento y, por consiguiente, su
autoestima. La evaluación, además, debe contribuir al conocimiento de aquellos aspectos que
se atienden suficientemente o no en el proyecto educativo institucional; por tanto, debe ser
motivo de discusión por parte del equipo de profesorado del centro.
Con este tipo de evaluación facilitaremos la colaboración de la familia y la

escuela, porque nos va a permitir un análisis conjunto de aquellos objetivos especialmente
críticos y difíciles de alcanzar en el ámbito de los valores y de la convivencia, en los que
puede ser conveniente establecer pautas comunes de acción tanto en el ámbito escolar como
familiar.
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORAL DIRIGIDO A ALUMNADO

DE ENTRE SEIS Y DIECISÉIS AÑOS
Fruto de un trabajo de investigación realizado por una parte del GREM (Grupo
de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona) se ha obtenido un ins-
trumento para la evaluación de la educación en valores: el cuestionario de evaluación de la
personalidad moral (CEPEM). Este cuestionario pretende ser una ayuda para el profesorado,
porque éste puede acceder de manera rápida y eficaz al desarrollo en cada una de las ocho
dimensiones de la personalidad moral —autoconocimiento, autonomía y autorregulación,
capacidades de diálogo, comprensión crítica, capacidad para transformar el entorno, empatía
y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral.
22
M. Martínez, M. R. Buxarrais, M. Payà, A. Tey, E. Casals y E. Noguera (1998): Elaboración de
instrumentos y estrategias para la evaluación de los contenidos actitudinales en educación primaria y secundaria.
Memoria final. Concurso nacional para otorgar ayudas a la investigación educativa. Madrid, CIDE.
23
M. Martínez (1993): «La evaluación en la educación moral», en Aula de Innovación Educati-
va, núms. 16-17, julio-agosto.
Después de constatar que los instrumentos de evaluación en el ámbito de la
educación en valores solamente atienden a una o a varias, pero no a la totalidad, de las dimen-
siones de la personalidad moral que constituyen nuestro modelo teórico, recurrimos a construir
un cuestionario ad hoc con cierto valor predictivo y heurístico, fácil de aplicar para el profeso-
rado y, en definitiva, útil para su práctica pedagógica. Con el cuestionario el profesorado evalúa
conductas fácilmente observables, que son la manifestación externa de los contenidos actitudi-
nales con relación al desarrollo moral.
El instrumento 24 consta de cinco cuestionarios independientes, uno para cada

ciclo de la escolaridad obligatoria en España. Cada cuestionario está compuesto por una serie
de ítems que se refieren a indicadores críticos, es decir, a conductas que son la manifestación
externa de las actitudes que se consideran evolutivamente adquiridas en las correspondientes
edades. Añadimos en la versión completa la definición de cada uno de los ítems con el fin de
evitar interpretaciones erróneas o reduccionistas del contenido a evaluar en los mismos.
Una vez que el profesor responde al cuestionario con relación a cada alumno,
se obtiene un perfil con el que se puede detectar cuáles son aquellas dimensiones en las que
se sigue un correcto desarrollo y cuáles manifiestan un cierto retraso. El cuestionario puede
aplicarse al inicio, a mitad y a final de un curso escolar para ver la evolución del alumnado en
estas dimensiones, incluso para determinar si la aplicación de determinado plan de acción o
programa específico de educación en valores tiene o no una incidencia en el nivel de desarro-
llo de los alumnos 25.
A continuación presentamos los ítems del cuestionario clasificados por franja

de edad.
Ítems del cuestionario (6-8 años)
1. Sigue las normas de la escuela.
2. Describe correctamente sus rasgos físicos.
3. Presenta habilidades necesarias para pedir aquello que quiere: pide per-
miso, da las gracias.
4. Cuida el material y el entorno escolar en general.
5. Respeta el turno de palabra.
6. Sabe si el comportamiento de un compañero, el del grupo o el suyo ha

sido correcto o incorrecto en una situación determinada.
7. Se preocupa por sus compañeros cuando se encuentran en dificultades y

se identifica también con la alegría de éstos.
24
Existe una versión en papel y otra en soporte informático.
25
La versión definitiva del instrumento está en fase de publicación.
8. Sabe cuándo ha actuado correcta o incorrectamente y reconoce su res-
ponsabilidad después de reflexionar sobre el hecho con un adulto.
1. Actúa pensando en las consecuencias de su acción.
2. Es capaz de describir las reacciones de los demás.
3. Reflexiona y piensa las cosas antes de actuar.
4. Ayuda a sus compañeros cuando se encuentran en dificultades.
5. Reconoce aquellos hechos que pueden originar conflictos de convivencia

en la escuela.
6. Aplica las habilidades necesarias para conseguir una mejor relación con
sus compañeros.
7. Es capaz de reconocer algunos rasgos de su carácter que provocan con-

flicto en el grupo.
8. Es capaz de escuchar las intervenciones de sus compañeros.
9. Aporta soluciones que impliquen su actuación personal en la resolución

de un conflicto.
10. Es capaz de expresar su propio criterio y mantenerlo a pesar de que los

otros no opinen lo mismo.
1. Aplica, de manera consciente, las habilidades necesarias para conseguir

una mejor relación con los compañeros.
2. En un debate respeta a todas las personas con independencia de sus opi-

niones.
3. Recurre al diálogo como estrategia para abordar los conflictos.
4. Cuando actúa incorrectamente lo sabe y reconoce su responsabilidad.
5. Describe correctamente sus rasgos de carácter.
6. En una conversación presta atención a los argumentos de los otros.
7. Es sensible a los sentimientos de los demás.
8. Se da cuenta de las consecuencias de sus acciones.
9. Reconoce sus posibilidades y limitaciones.
10. Reconoce la adecuación e inadecuación de un comportamiento en dife-

rentes situaciones.
11. Demuestra su sensibilidad respecto a situaciones de discriminación en el

grupo.
12. Prevé posibles actuaciones para mantener el entorno.
13. Es respetuoso con las opiniones y decisiones de los otros aun cuando
éstas impliquen una negativa hacia un deseo suyo.
1. Es capaz de entender el porqué de las reacciones de los demás.
2. No le cuesta ponerse en el lugar de los otros.
3. Da su opinión en temas sociales controvertidos.
4. Es consciente de que no siempre puede llegarse a un consenso.
5. En un conflicto con un/a compañero/a considera los razonamientos de las

dos posturas.
6. Tras una conversación es capaz de modificar, autónomamente, su punto

de vista.
8. Identifica cuáles de sus rasgos de carácter dificultan o facilitan la convi-

vencia.
9. Organiza su tiempo.
10. Basa sus opiniones en argumentos razonados.
11. En un diálogo o debate reflexiona tanto sobre sus argumentos como sobre
sus posibles contraargumentos.
12. Ante las diferencias individuales se esfuerza para que existan relaciones
positivas en el grupo.
13. Identifica factores externos que le causan preocupación o satisfacción

tanto a escala personal como escolar.
14. Sabe encontrar una postura consensuada cuando se encuentra implicado
en un conflicto con otros compañeros.
1. En un diálogo o debate, si es preciso, modifica su postura a partir de los

argumentos y contraargumentos presentados.
2. Cuando debe tomar una decisión de la vida cotidiana valora los aspectos
positivos y negativos de las diferentes alternativas.
3. En un debate intenta llegar a un consenso.
4. En el trato personal su manera de actuar es coherente con sus ideas y

opiniones.
5. Reflexiona sobre sus propios argumentos en temas de trascendencia

social.
6. Actúa coherentemente con sus opiniones en relación con temas de tras-

cendencia social.
7. Establece posibles causas y valora las consecuencias de temas o proble-

máticas sociales.
8. Reconoce la influencia de los contextos y de las experiencias vividas en

las opiniones de las personas.
9. Tiene una imagen ajustada de sí mismo.
10. Intenta modificar los rasgos de su carácter que dificultan la convivencia.
11. En un debate respeta a todas las personas con independencia de sus opi-
niones.
12. Reflexiona antes de actuar.
13. Participa activamente en un grupo cuyos objetivos tengan una finalidad

social.
14. Es capaz de comprender las actuaciones y reacciones de los demás,

incluso en el caso de que éstas no sean fruto de una reflexión previa, sin
que esto implique estar de acuerdo con ellas.
Aunque hemos aportado un cuestionario con la pretensión de universalizar la

evaluación en educación en valores, creemos, sin duda, que el equipo de profesorado de cada
centro deberá discutir y ponerse de acuerdo en cuáles de las dimensiones van a focalizar su
evaluación. Se trata, pues, de ejemplificaciones para evaluar el nivel de desarrollo de cada
dimensión en cada ciclo.
Cuando trabajamos con equipos de profesorado de centros educativos, plantea-

mos la evaluación como uno de los temas primordiales a la hora de iniciar el diseño y elaboración
de un proyecto educativo institucional 26. Sin una discusión previa de qué entienden por cada
una de las dimensiones en cada ciclo educativo, la secuencialidad de las mismas y su concreción
en manifestaciones conductuales es muy difícil proceder a una evaluación en este sentido.
Es importante que el profesorado, además de pretender evaluar el desarrollo y

el progreso de los alumnos en cada una de las dimensiones, informe de los objetivos de su
evaluación antes de iniciar el proceso evaluativo. El alumno debe saber que va a ser evaluado
en las distintas dimensiones y debe conocer qué aspectos prioriza el profesorado en su acción
educativa en el ámbito de los valores.
Evaluación de los libros de texto escolares

en el ámbito de la educación en valores
Proponemos un formulario de evaluación que permite determinar las dimensio-

nes de la personalidad moral presentes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto
oficiales que se imparten en los niveles de educación inicial, básico y medio.
Aportamos un juego de formularios que sintetizan todo el proceso de evalua-

ción y análisis de los libros de texto, con las instrucciones y orientaciones necesarias, para que
la evaluación sea llevada a cabo con éxito y pueda proporcionar información de utilidad sobre
las acciones que se deban emprender para que estos recursos educativos contribuyan a la for-
mación equilibrada de seres humanos libres y solidarios en sociedades democráticas y diversa-
mente culturales.
Con relación a los libros de textos oficiales para la formación en valores de

niños, niñas y jóvenes, en la infancia y la adolescencia, éstos deben tener las líneas maestras
que permitan la materialización de los principios, de los fines o propósitos educativos y de las
metas que definen el tipo de ser humano que se desea formar. Este argumento, por sí solo, jus-
tifica el análisis y la evaluación de esos recursos de aprendizaje.
Hall y Tonna expresan al respecto que «los documentos comunican los valores
de una persona o de una organización a través de las propias palabras usadas para crear dicho
documento» 27. De acuerdo con este supuesto, consideramos que el libro de texto oficial es, en
26
M. Martínez (2000): El contrato moral del profesorado, 2.ª ed. Bilbao, Desclée de Brouwer.
M. R. Buxarrais (1999): La formación del profesorado en educación en valores, 2.ª ed. Bilbao, Desclée de Brouwer.
27
M. Bunes Portillo, J. Calzón Alvarez, I. Elexpuru Albizuri, L. Fañanas Torralba, L. Muñoz
Repiso y J. Valle López (1993): Los valores en la LOGSE. Un análisis de documentos a través de la metodología Hall-
Tonna. Bilbao, ICE-Universidad de Deusto, p. 22.
última instancia, el producto concentrado del ideario educativo y de los fines curriculares. En él
no sólo va plasmado un contenido educativo, sino una filosofía, una forma de vida, la construc-
ción de una ciudadanía. Los conceptos que en él se reflejan constituyen palabras cargadas de
energía 28 y, por tanto, configuradoras de valores con las cuales se pretende guiar las actuacio-
nes humanas una vez interiorizadas.
Las investigaciones han demostrado que los libros de texto, en su conjunto, no

sólo transmiten informaciones académicas al alumnado, sino que también son transmisores de
una determinada ideología 29, es decir, transmiten simultáneamente, en forma explícita o implí-
cita, un sistema de valores que normalmente corresponden a la ideología dominante. De esta
forma, los libros de texto pueden contribuir a mantener el estado de diferencias sociales y eco-
nómicas endémicas en los países en desarrollo, por ejemplo, así como el estado de bienestar
de una fracción minoritaria de clase dominante, y a aumentar los vicios de corrupción y, por
tanto, de deterioro moral, o, por el contrario, los libros de texto pueden propiciar un sistema de
valores de convivencia democrática, de vida digna y justa entre los ciudadanos y ciudadanas,
defendiendo valores de justicia, libertad e igualdad entre todos los seres humanos y despertan-
do entre otros sentimientos el de solidaridad con aquellas personas que por condiciones natu-
rales o sociales están necesitadas de cooperación y comprensión.
En los principios constitucionales y fines educativos de cualquier sociedad

democrática encontramos intenciones de formar personas «justas», «creativas», «morales»,
«éticas», «democráticas», «participativas», «solidarias», «responsables», «críticas», «autóno-
mas», «respetuosas de los derechos humanos», entre otros calificativos no menos importantes
que los mencionados. En este sentido, la experiencia nos muestra cómo caen al vacío los esfuer-
zos bien intencionados que se hacen con la finalidad de que en los libros de texto queden plas-
madas estrategias educativas que contribuyan a la construcción de seres humanos acordes con
los principios deseados. Pues parece ser que el contenido de los textos se circunscribe al desa-
rrollo de contenidos informativos del ámbito académico, al conocimiento meramente de concep-
tos y sistemas conceptuales, dejando de lado los propósitos y fines educativos al prescindir de
estrategias procedimentales adecuadas para que el alumnado se construya basándose en el
perfil deseado de ser humano que se ha plasmado en los fines y propósitos educativos.
La realidad descrita se convierte en un argumento a favor del análisis y de la eva-

luación de los libros de texto facilitando el desarrollo de alternativas metodológicas que promuevan,
en su contenido, la educación en valores. Así, si nos preguntáramos ¿para qué evaluar los libros de
texto? Responderíamos sin ningún tipo de ambigüedad que la hacemos para adecuar los materia-
les educativos a las exigencias de una sociedad democrática, abierta y plural; para propiciar los
niveles de coherencia entre el razonamiento de los ciudadanos y ciudadanas y las acciones que
realizan; para adecuar los materiales educativos a la construcción racional y autónoma de valores;
para estimular niveles de convivencia y armonía social adecuados entre la ciudadanía.
La evaluación que proponemos se dirige en dos direcciones: en la primera, a

detectar aquellos indicadores en la versión de palabras, frases y/o expresiones que evidencien
28
B. Hall (1988): «Valores comunes en el entorno y las instituciones», en R. Pascual (coord.)
(1988): La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid, Narcea, p. 55.
29
J. García Mínguez y M. Beas Miranda (1995): Libro de texto y construcción de materiales
curriculares. Granada, Proyecto Sur, p. 14. Véase también E. B. Johsen: op. cit., pp. 112 y ss.
la presencia de las dimensiones de la personalidad moral en las actividades de aprendizaje
diseñadas para el trabajo del alumnado; en la segunda, permite proponer estrategias de inte-
gración de las dimensiones en las estrategias o actividades de aprendizaje presentes en los
libros de texto con el fin de facilitar, en forma equilibrada, la construcción de seres humanos
racionales y autónomos. Además, el conocimiento de esta realidad alerta al profesorado ofre-
ciéndole información sobre las deficiencias metodológicas que en el ámbito de la educación en
valores (si es que las hay) se encuentran presentes en los libros de texto.
Los libros de textos, como recursos básicos de aprendizaje, generalmente se

integran de unidades de aprendizajes. Cada unidad, capítulo o tema normalmente consta de la
presentación de un contenido de aprendizaje y de las actividades que harán posible que el
alumnado se apropie del contenido. Es un trabajo sistemático, organizado y conscientemente
planeado, ya que está dirigido a conseguir resultados: la apropiación del conocimiento necesa-
rio de la asignatura requerido por las normas de evaluación educativa para que el alumnado
progrese en el desarrollo de sus conocimientos. Este concepto actualmente necesita de un
refuerzo, pues se trata de la formación de personas para la vida, para vivir en comunidad, en
un mundo cuyas sociedades cada día se tornan más complejas e interdependientes.
Nos referimos a la unidad básica de evaluación del libro de texto como «unida-
des didácticas». Los niveles de planificación de estas unidades normalmente son muy varia-
bles, pero en nuestro caso, siempre que sea posible, la identificaremos con la unidad didáctica
planificada en el libro de texto, cuyo aprendizaje se pretende pueda conseguir el estudiantado
en espacio de una hora clase. Cuando esto no sea posible, entonces las unidades se corres-
ponderán con los capítulos o temas del texto.
En las unidades didácticas, las actividades de aprendizaje son las que deben
presentar las evidencias o los indicadores de que, conforme la persona avanza en los conoci-
mientos, se va formando y aprendiendo a ser persona. En estas actividades debe quedar plas-
mada la educación en valores para la construcción moral de la persona, para su construcción
racional y autónoma en su forma de pensar, sentir, vivir y actuar.
La evaluación de las actividades de aprendizaje de los textos escolares que pre-

sentamos se enmarca dentro de las técnicas de análisis de contenido de documentos. Este
análisis «no se centra en la conducta de las personas, sino en el producto de esa conducta» 30,
como son los documentos y otros escritos de igual naturaleza que han sido producidos por
seres humanos en momentos históricos determinados. En nuestro caso, este análisis se nos
presenta como un medio oportuno y ajustado para acercarnos a aquellas situaciones, activida-
des o estrategias de aprendizaje que, en los libros de texto, ponen en evidencia el grado de
potenciación de las dimensiones de la personalidad moral y la intensidad con que las mismas
se presentan. Estas dimensiones, como contenidos procedimentales, se van construyendo con
el accionar de los seres humanos e influyen directamente en el dinamismo continuo de la
construcción del modo de ser y la forma de enfrentar la vida entre los éxitos y las adversidades.
Éstas deben estar presentes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto como infor-
maciones referentes a actividades que, al ser evaluadas, permitan conocer sus respectivos
niveles de presencia.
30
G. Pérez Serrano (1984): El análisis de contenido de la prensa. Madrid, Universidad Nacional
de Educación a Distancia, p. 57.
Las dimensiones de la personalidad moral contribuyen tanto a la formación de
actitudes como a la formación de valores y formas sociales de proceder. Esto significa que una
propuesta para la evaluación de contenidos procedimentales en las actividades de aprendizaje
de los libros de texto también se puede considerar como una evaluación, que indica evidencias
del desarrollo actitudinal que se desea en el alumnado; es decir, del desarrollo de las predispo-
siciones que se deben asumir ante los conflictos de valores que le presenta continuamente la
vida cotidiana en sus relaciones consigo mismo y con los demás.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO
Para la evaluación de los libros de texto de los niveles de educación inicial,

básico y medio proponemos dos criterios que consideramos básicos en el momento de abordar
el análisis evaluativo en el marco del modelo de educación en valores basado en la construc-
ción racional y autónoma de seres humanos. Estos criterios se refieren a la estabilidad en la
presencia de las dimensiones.
En las actividades, las dimensiones de la personalidad moral deben tener una

presencia interdimensional equilibrada. Ésta favorece la construcción racional y autónoma del
estudiantado con una armonía estable de manera que las dimensiones se encuentren igual-
mente potenciadas. Si se potencia una o unas más que otras, a lo largo de todo el texto, enton-
ces puede desencadenarse un desequilibrio en la formación moral del sujeto en cuestión, lo
que podría contribuir desfavorablemente en el equilibrio referente a sus respectivas actuacio-
nes y, por tanto, desaparecería su estabilidad moral.
Si se potencia, por ejemplo, la capacidad dialógica y la comprensión crítica y,

en cambio, se presta menos atención a las demás dimensiones, entonces estaremos propi-
ciando la construcción de seres humanos críticos, pero con poca visión de transformar el
entorno. De igual forma, esta persona presentará dificultades para potenciar el consenso en
situaciones de conflicto, ya que la empatía y la perspectiva social no se le ha dado la debida
importancia. He aquí la necesidad de propiciar el equilibrio de las dimensiones de la personali-
dad moral en las unidades de aprendizajes de los libros de textos para la educación de niños y
jóvenes en los niveles inicial, básico y medio.
Para la estabilidad de las dimensiones en las unidades didácticas proponemos

dos condiciones, a nuestro juicio, imprescindibles para la construcción racional y autónoma de
valores: la primera se refiere a la necesidad de que las ocho dimensiones anteriormente descri-
tas estén presentes en el libro de texto; la segunda tiene que ver con la presencia de las dimen-
siones en las unidades didácticas del texto.
Con respecto a la primera condición, la necesidad de que todas las dimensio-

nes estén presentes en el libro de texto, es decir, que al recorrer todas las actividades de
aprendizaje de las unidades didácticas del libro de texto debe constatarse la presencia de
situaciones que estimulen el desarrollo de las ocho dimensiones de la personalidad moral. Esta
presencia es una condición necesaria para la realización del análisis evaluativo con profundi-
dad. Sobre esta presencia descansan los demás criterios que hemos mencionado anteriormen-
te con respecto a la evaluación.
El segundo criterio se relaciona con el equilibrio de presencia de las dimensio-
nes en las actividades de aprendizaje de los libros de texto. La presencia de cada dimensión
sería más estable cuanto más próxima sea su presencia al 12,5 por 100; este porcentaje repre-
senta el promedio ideal de presencia de cada dimensión en el libro de texto; pero debido a la
dificultad que representa una existencia tal en las ocho dimensiones, se han fijado unos límites
para cada una que podrían contribuir a la estabilidad de la presencia. Los límites establecidos
varían de acuerdo al tipo de texto objeto de la evaluación. Si el texto corresponde a una de las
asignaturas tradicionales o académicas (matemáticas, ciencias, sociales, lengua castella-
na, etc.), la presencia de cada dimensión debe estar entre el 6 y el 19 por 100, con respecto a
las demás. Esto significa que el porcentaje de presencia real de cada dimensión no debe ser
inferior al 50 por 100 del valor ideal (12,5 por 100), pero tampoco superarlo en esa misma pro-
porción. El intervalo considerado tiene un nivel de confianza estimado en un 99,9 por 100.
Si el libro de texto en cuestión es propio del área de educación en valores (ética,

moral, cívica, formación humana, democracia, etc.), la presencia mínima de cada dimensión
debe estar por encima del 9 por 100, sin llegar a superar el 16 por 100. Esto asegura que la
presencia de las dimensiones en estos libros de texto, que son propios para el desarrollo moral
y convivencial de las personas, tenga un nivel estimado de variación inferior al 30 por 100 con
respecto al valor ideal de presencia. Este intervalo se ha construido con un nivel de confianza
estimado en un 95 por 100.
En el caso de las asignaturas académicas, por la naturaleza de sus contenidos,

la exigencia del equilibrio de presencia de las dimensiones es más moderado. El descenso
por debajo del límite inferior o el aumento por encima del límite superior de la presencia de
una o más dimensiones, en cualquiera de los dos casos, podría incidir desfavorablemente en
la formación moral equilibrada del alumnado, ya que le restaría presencia a las demás dimen-
siones.
Finalmente, la última condición de equilibrio se refiere a la presencia de las

dimensiones tomando como referencia la cantidad de unidades didácticas del libro de texto.
Se trata de que cada dimensión esté presente en un número determinado de unidades, con lo
que se aseguraría un mínimo en su respectiva distribución en el conjunto de unidades del
libro. Desde esta óptica, consideramos que una presencia del 20 por 100 garantiza unos nive-
les mínimos para el desarrollo de cada dimensión en las actividades de aprendizaje de las uni-
dades didácticas. Este mínimo sería el mismo independientemente de la naturaleza del libro de
texto objeto de la evaluación. Está claro que si un libro tiene, por ejemplo, diez unidades didác-
ticas, entonces la presencia de cada dimensión debe estar al menos en dos de estas unidades,
ya que esta presencia responde al 20 por 100 establecido como mínimo.
El modelo de evaluación de las dimensiones de la personalidad moral de libros

de texto para los niveles de educación inicial, básico y medio dispone de un formulario con la
descripción del objetivo que se desea lograr, ejemplos de situaciones que estimulan el desarro-
llo de las dimensiones, además de las instrucciones y orientaciones precisas, para desarrollar
con éxito el proceso de evaluación de los libros de texto que se pretenda llevar a cabo.
Los criterios que hemos presentado han sido precisados a partir de un análisis
realizado a dos tipos de documentos: por una parte, a los planes de estudio de educación en
valores para la formación del profesorado, y por la otra, a los libros de texto del último año de la
educación básica en la República Dominicana 31. Aunque el contexto de referencia es muy
específico, los criterios presentados constituyen un marco de referencia como soporte de
ayuda que pueden favorecer las acciones contextuales, que en materia de evaluación de libros
de texto se puedan llevar a cabo en diferentes ámbitos educativos.
ORIENTACIONES PARA EL ADECUADO USO DEL FORMULARIO DE EVALUACIÓN DE

LIBROS DE TEXTO
El formulario que presentamos permite determinar la presencia o no, en los

libros de texto, de actividades y/o reflexiones que contribuyan al desarrollo de las diferentes
dimensiones de la personalidad moral. El proceso es el siguiente:
1. Leemos el objetivo del formulario y las instrucciones para su adecuada uti-

lización.
2. Escribimos el grado al que va dirigido el libro de texto y la asignatura a que

corresponde.
3. Tomamos el libro de texto que será objeto de la evaluación. Verificamos si

en las actividades de aprendizaje de la unidad número 1 hay alguna situa-
ción o situaciones que estimulen el desarrollo de dimensiones de la perso-
nalidad moral y que guarden similitud con las que se describen en los
ejemplos del formulario. Si existe o existen, entonces marcamos una X en
la casilla que presenta la unidad número 1 frente a la dimensión corres-
pondiente. Este proceso lo hacemos igual con todas las unidades didácti-
cas que componen el libro de texto.
4. Al finalizar con la última unidad, sumamos las X de forma vertical y hori-

zontal. La suma vertical nos indica el número de dimensiones de la perso-
nalidad moral que está presente en cada unidad. La suma horizontal nos
dará la frecuencia (F) en que se presenta cada dimensión.
5. El porcentaje de frecuencia de cada dimensión (%F) indica su densidad

de presencia. Este porcentaje se calcula dividiendo la frecuencia (F) de
cada dimensión entre la suma de las frecuencias de todas las dimensio-
nes, luego este cociente se multiplica por 100. El porcentaje de frecuencia
nos dice en qué medida están presentes las dimensiones, una con respec-
to a las demás. Estimamos que, en el caso de los libros de texto de asigna-
turas académicas (matemáticas, ciencias, sociales, castellano, etc.), una
densidad de presencia de cada dimensión es óptima si está comprendida
entre un 6 y un 19 por 100.
6. Si el libro de texto es de una asignatura propia de educación en valores

(ética, moral, cívica, formación humana, democracia, etc.), entonces la
31
M. B. Florentino (2000): La formación del profesorado en educación en valores en la Repú-
blica Dominicana. Tesis doctoral no publicada, presentada en la Universidad de Barcelona.
presencia estimada como óptima de las dimensiones de la personalidad
moral debe estar comprendida entre el 9 y el 16 por 100 con respecto al
total de frecuencia de las dimensiones. Ambos intervalos nos indican un
cierto equilibrio en la distribución de las diferentes situaciones de aprendi-
zaje en función de la dimensión de la personalidad moral que estimulan o
propician.
7. Después de determinar la densidad de presencia de cada dimensión, una

con respecto a las demás, calculamos su porcentaje de presencia en rela-
ción con las unidades didácticas (%U) del libro de texto. Este porcentaje
se calcula dividiendo la frecuencia de presencia (F) de cada dimensión
entre el número total de unidades didácticas del libro de texto, luego se
multiplica este cociente por 100. Estimamos que el tanto por ciento de pre-
sencia de cada dimensión, con relación al número de unidades, es óptimo
si es igual o superior al 20 por 100. Esto nos indica que cada dimensión,
como mínimo, está estimulada en un 20 por 100 de las unidades didácti-
cas del libro de texto, independientemente del área que representa.
8. El número de unidades didácticas que hemos utilizado en la elaboración

del formulario es de quince, pero el mismo en la práctica debe ajustarse al
número de unidades didácticas del libro objeto de la evaluación.
En la definición de las dimensiones de la personalidad moral hemos utilizado la

bibliografía:
BUXARRAIS, M. R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J. M., y TRILLA, J. (1990): La educación

moral en primaria y secundaria. Madrid, MEC-Edelvives.
Formulario para evaluar la presencia de las dimensiones de la personalidad moral en los libros
de texto para los niveles de educación inicial, básico y medio
Grado: __________________________ Asignatura: ______________________
Objetivo: Determinar la presencia de situaciones de aprendizaje que estimulan

el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral en las unidades didácticas del libro
de texto para los niveles de educación inicial, básico y medio.
Instrucción: En la parte superior izquierda del formulario, escribe el grado al

cual va dirigido el libro de texto, y en la derecha, la asignatura a la que corresponde. Marca con
una equis (X) el recuadro de la unidad didáctica en la que se encuentre alguna situación simi-
lar a las presentadas como ejemplos, que estimulan el desarrollo de las dimensiones de la per-
sonalidad moral; luego, suma la frecuencia de las situaciones y anótala en la columna F. Deter-
mina el porcentaje (%F) de cada dimensión con respecto al total de frecuencia de las
dimensiones, que será su densidad de presencia. Finalmente, determina el porcentaje (%U)
de cada dimensión con respecto al total de unidades didácticas del libro de texto evaluado.
PRESENCIA EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DEL LIBRO DE TEXTO

• DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL DE SITUACIONES QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LAS DIMENSIONES
DE LA PERSONALIDAD MORAL
DEFINICIÓN EJEMPLOS DE SITUACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 F %F* %U**
DE LAS DIMENSIONES QUE ESTIMULAN SU DESARROLLO
Autoconocimiento: capaci- Ejercicios autobiográficos
dad que posibilita un progre- sobre la identidad personal,
sivo conocimiento de sí mis- familiar y social. Activida-
mo, la autoconciencia del des de reflexión personal
yo, así como su valoración. que hagan tomar concien-
Permite la clarificación de su cia de su identidad, lo que
propia manera de ser, pen- sabe, sus proyectos perso-
sar y sentir, de los puntos de nales de futuro,...
vista y valores personales. Ejercicios de clarificación de
valores a través de reflexio-
nes, frases inacabadas,
introspección, preguntas
clarificadoras, etc., que le
permitan conocerse a sí mis-
mo/a, su forma de ser, sus
actitudes, sus valores, su
forma de actuar.
Autonomía y autorregula- Actividades de autoobserva-

ción: la capacidad de auto- ción y autoevaluación sobre
rregulación permite promo- los propios comportamien-
ver la autonomía de voluntad tos, su organización perso-
y una mayor coherencia de nal, su forma de proceder y
la acción personal. Desde la de prevenir consecuencias
perspectiva cognitiva y cons- cuando se enfrenta a un con-
tructivista, esto significa que flicto o se encuentra ante
es la propia persona la que una conducta personal
establece el valor —éste no incontrolable. Actividades
le viene impuesto desde fue- sobre cómo lograr modificar
ra— y se organiza para conductas inadecuadas.
actuar de acuerdo con él.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 F %F* %U**
Capacidades de diálogo: Ejercicios que impliquen escu-
estas capacidades permiten char, analizar y comprender
huir del individualismo y puntos de vista diferentes,
hablar sobre todos aquellos expresar ideas, dar su opi-
conflictos de valor, no resuel- nión, cómo llegar a consenso,
tos, que preocupan en los preguntar sobre un hecho
ámbitos personal y social. moralmente relevante, inter-
Supone poder intercambiar cambiar experiencias…
opiniones, razonar sobre los Actividades que impliquen
diferentes puntos de vista e discusión sobre temas mora-
intentar llegar a un entendi- les o formas éticas de proce-
miento, a un acuerdo justo y der. Estos temas se pueden
racionalmente motivado. abordar a través de debates,
paneles, mesa redonda, gru-
pos de trabajo, conversato-
rios, plenarias...
Capacidad para transformar Actividades que promuevan

el entorno: esta capacidad el cuestionamiento del entor-
permite la formulación de no, del ambiente escolar,
normas y proyectos contex- familiar o social y que gene-
tualizados en los que se pon- ren en el estudiantado su
gan de manifiesto criterios implicación y proposición de
de valor relacionados con la proyectos para mejorarlo.
implicación y el compromi- Ejercicios sobre la identifica-
so. El desarrollo de esta ción, análisis, conocimiento
capacidad supone que la o implicación en las organi-
educación no se reduce, ni zaciones de la comunidad
cognitiva ni conductualmen- que se dedican a promover y
te, al ámbito del aula, sino defender actividades con
que se generaliza a ámbitos fines éticos o morales.
no formales de educación y
a ámbitos informales.
Comprensión crítica: la com- Actividades dirigidas a com-

prensión crítica implica el prender, describir, analizar,
desarrollo de un conjunto de criticar o comparar situacio-
capacidades orientadas nes éticamente relevantes
hacia la adquisición de infor- del ámbito personal, familiar,
mación moralmente relevan- escolar o social, incluyendo
te acerca de la realidad, el hechos socialmente contro-
análisis crítico de dicha reali- vertidos del entorno o que se
dad contextualizando y con- perciban a través de progra-
trastando los diversos pun- mas de televisión, de radio,
tos de vista y la actitud de publicidad, diarios, revistas y
compromiso y entendimien- textos, partiendo de funda-
to para mejorar la realidad. mentos éticos.
Ejercicios de construcción
conceptual de valores éticos
y sociales.
Actividades sobre investiga-
ciones bibliográficas y análi-
sis de casos; sobre causas y
consecuencias de proble-
mas sociales...
Actividades en las que el
alumno o alumna tenga que
contestar el qué, cómo,
cuándo, dónde, por qué de
ciertos problemas y situacio-
nes éticas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 F %F* %U**
Empatía y perspectiva social: Actividades que describan
el desarrollo de la capacidad dramas sobre situaciones
de empatía y perspectiva conflictivas en las que el
social posibilita que el alum- alumnado tenga que colo-
no/a vaya incrementando la carse en el lugar de las per-
consideración por los sonas que intervienen y se
demás, interiorizando valo- vea compelido a tomar deci-
res como la cooperación y la siones (role-playing o juego
solidaridad. La progresiva de roles).
descentración posibilita el Ejercicios que requieran al
conocimiento y la compren- alumnado la elección de
sión de las razones, los sen- ciertos personajes históricos
timientos y los valores de las o de la actualidad social que
otras personas. se hayan destacado de
manera ejemplar, explicando
los motivos de la elección
(role-model o presentación
de modelos).
Actividades que describan
dramas en los cuales se pon-
ga de manifiesto acciones de
ayuda, cooperación, afectivi-
dad, reconocimiento de los
otros.
Actividades que impliquen la
visita y ayuda a instituciones
y organizaciones caritativas
de la comunidad.
Habilidades sociales y para Ejercicios orientados a crear

la convivencia: las habilida- en el alumnado una predispo-
des sociales hacen referen- sición positiva y optimista
cia al conjunto de comporta- para enfrentar con éxito los
mientos interpersonales que conflictos personales, inter-
va aprendiendo la persona y personales, familiares, escola-
que configuran su compe- res o sociales; por ejemplo,
tencia social en los diferen- mostrar buenos modales en
tes ámbitos de relación. Per- la convivencia y en los inter-
miten la coherencia entre los cambios interpersonales, res-
criterios personales y las petar las normas de los deba-
normas y los principios tes, reconocer y aceptar cuan-
sociales. do ha cometido un error.
Actividades tendentes a crear
la habilidad de resolver o
evitar los conflictos por vía
del diálogo utilizando la
negociación y la cooperación
con el fin de llegar a un con-
senso justo y equilibrado.
Razonamiento moral: capa- Ejercicios de dilemas mora-

cidad cognitiva que permite les relativos a temas éticos
reflexionar sobre los conflic- y sociales controvertidos,
tos de valor. El desarrollo del en los cuales se cree un
juicio moral tiene como fina- c o nf lic t o c o g nit i vo e n e l
lidad el llegar a pensar según alumnado al momento de
criterios de justicia y digni- tener que decidir sobre una
dad personal teniendo en de las alternativas de solu-
cuenta los principios de valor ción.
universales.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 F %F* %U**
Actividades sobre descrip-
ciones de cuestiones y accio-
nes éticas o sociales en las
que el estudiantado tenga
que reflexionar para valorar
o juzgar como buenas o
malas, justas o injustas, ade-
cuadas o inadecuadas.
TOTALES
* %F = (F / Total de F) × 100.
** %U = (F / Total de unidades del libro) × 100.
Marca con una equis (X) Sí No
Todas las dimensiones están pre- Observación: Todas las respuestas

sentes. deben ser afirmativas; en caso de que
no sea así, entonces es necesario una
Todas las dimensiones tienen %F adecuación de las actividades didácti-
de presencia entre 6 y 19% (para cas del libro de texto para que las
áreas académicas) o 9 y 16% (para dimensiones de la personalidad moral
áreas de educación en valores. cumplan con los criterios; de lo contra-
rio, es necesario que el profesorado pro-
Todas las dimensiones tienen una porcione actividades de aprendizaje que
presencia %U igual o superior al equilibren la situación.
20% del total de las unidades
didácticas.
Evaluador (a) / Evaluadores (as)
____________________________________ ____________________________________
Fecha de evaluación
DD MM AA
L A E D U C A C I Ó N E N V A LO R E S A T R A V É S
DE CTS
Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio
y José Antonio López Cerezo*
INTRODUCCIÓN
El valor de la ciencia y la tecnología para la educación de los ciudadanos es

algo que hoy no se discute. También suele haber acuerdo en que la educación en valores no es
menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisición de saberes y destrezas.
Ciencia, tecnología y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos básicos de la
propia definición de educación en nuestros tiempos. Sin embargo, más allá de los acuerdos en
los grandes principios, no está claro que esas esferas de lo fáctico y lo axiológico, del ser y del
deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en la educación. Es posi-
ble, incluso, que la conocida denuncia de Snow sobre la escisión de las llamadas dos culturas
tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende
defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fáctico y lo valorativo, tendiendo
puentes entre dos tradiciones que tienen en los últimos años una notable presencia entre los
discursos de renovación pedagógica: el movimiento CTS (ciencia, tecnología y sociedad) y la
llamada educación en valores.
Se plantea, en primer lugar, una aproximación conceptual al significado educa-

tivo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, señalándose los aspectos
en los que existe mayor afinidad. A continuación, se presentan dos contribuciones teóricas
para la fundamentación de las propuestas educativas. En una de ellas se propone una clasifi-
cación de los ámbitos temáticos CTS, que incorpora un tratamiento sistemático de la idea de
valores. En la segunda también se vincula CTS y valores a través de la idea de congresos de
consenso, especialmente útil como fundamento metodológico de propuestas didácticas. Por
último, se presentan algunas experiencias didácticas de carácter práctico desarrolladas en
España y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso español, se muestra la articula-
* Mariano Martín Gordillo, Instituto de Enseñanza Secundaria núm. 5 de Avilés, España; Carlos
Osorio, Universidad del Valle, Colombia; José Antonio López Cerezo, Universidad de Oviedo, España. Los tres perte-
necen a la Red CTS+I de la OEI.
ción didáctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias públi-
cas en torno a cuestiones tecnocientíficas socialmente relevantes, así como una propuesta
para la educación en valores en la que el aula es considerada como una comunidad de inves-
tigación solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los
planteamientos sobre la educación medioambiental a partir de un programa de formación en
CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto de Proyecto ambiental
escolar, como elemento que articula una problemática ambiental relevante para la comunidad
educativa, con una estrategia didáctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el
campo de la educación en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la fértil
interrelación entre la perspectiva CTS y la educación en valores.
EDUC ACIÓN EN VALORES Y EDUC ACIÓN CIENTÍFICO-

TECNOLÓGIC A, ¿OTRA VEZ L AS DOS CULTURAS?
«Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes

aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los
que las cultivan; que un mayor número de hombres se capaciten para llenar
bien las funciones necesarias de la sociedad, y que los progresos, siempre cre-
cientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros en nuestras nece-
sidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y de
prosperidad común; cultivar, en fin, en cada generación las facultades físicas,
intelectuales y morales, y contribuir así al perfeccionamiento general y gradual
de la especie humana, último fin hacia el cual debe ser dirigida toda institución
social, tal debe ser todavía el objeto de la instrucción, y éste es para el poder
público un deber impuesto por el interés común de la sociedad y por el de la
humanidad entera».
«Las ciencias ofrecen un interés siempre renaciente, porque

siempre hacen progresos, porque sus aplicaciones varían hasta el infinito, se
prestan a todas las circunstancias, a todos los géneros de talentos, a todas las
variedades de carácter, así como a todos los grados de inteligencia y de memo-
ria. Todas poseen las ventajas de proporcionar a los espíritus más precisión y
sagacidad a la vez de hacer contraer el hábito de pensar y el gusto por la ver-
dad... Así, pues, tanto la utilidad moral e indirecta como la física y directa de
estas ciencias es la que debe decidir de la mayor o menor importancia que con-
venga concederles, y tanto como medio de felicidad para los individuos que
como recursos útiles a la sociedad es como hay que considerarlas» 1.
El impulso ilustrado que dio origen a la institución escolar consideraba a la edu-

cación como el instrumento que posibilitaría la formación del individuo, para su participación
activa como ciudadano en la sociedad democrática. Desde la fundación de las instituciones
1
CONDORCET (1792): Informe sobre la organización general de la instrucción pública, p. 128,
y Memorias sobre la instrucción pública, p. 93.
escolares, los fines educativos con vocación de universalidad han tenido un inequívoco carác-
ter ético y político. Lo valorativo ha sido esencial en la concepción originaria del papel de las
instituciones educativas en las sociedades democráticas. Educación moral y cívica no son, por
tanto, añadidos contemporáneos a la función social de las instituciones educativas, sino que
formaron parte de la propia definición de la educación desde su origen en la Ilustración.
Por otra parte, los mismos planteamientos ilustrados que alumbraron el discur-
so legitimador de la función social de la educación establecieron que las ciencias y las tecnolo-
gías eran los mejores medios para liberar a los seres humanos del sufrimiento provocado por
su encadenamiento a unas fuerzas naturales o sobrenaturales que desconocían, que no po-
dían controlar y, por tanto, temían. Las ciencias y las tecnologías servirían para conocer, con-
trolar y manejar en beneficio de los seres humanos todas las fuerzas y leyes de la naturaleza. A
la vez, permitirían disolver los temores a unas fuerzas sobrenaturales que se declararían inexis-
tentes o, al menos, irrelevantes para el desarrollo real de la vida humana. Por su potencialidad
para conocer y manejar el mundo que nos rodea y por su capacidad para disolver los temores
propios del oscurantismo mítico, la Ilustración consideró también que la racionalidad y el res-
peto a las observaciones empíricas propias de las ciencias y las tecnologías eran, asimismo,
elementos básicos de una educación ciudadana que buscara la liberación individual y el pro-
greso social.
Uniendo los fines valorativos y los medios tecnocientíficos, el proyecto ilustra-

do asumía que la instrucción en las diferentes disciplinas científicas podría dar como resulta-
do la educación moral y cívica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados plantea-
mientos impulsaron, al menos en el plano ideológico, las medidas de extensión de las
instituciones de instrucción pública según un modelo organizativo que asumiría la premisa
positivista de que la implantación en las aulas del árbol de las ciencias libraría a las nuevas
generaciones de prejuicios dogmáticos y las capacitaría para el ejercicio de la libertad propia
de la ciudadanía en las sociedades democráticas. Así, las instituciones educativas se han
venido configurando —desde la Ilustración hasta hoy— como los lugares en los que los niños
y jóvenes reciben los conocimientos de los especialistas en los distintos ámbitos del saber,
reservándose tiempos y espacios diferenciados a las distintas ramas del metafórico árbol epis-
témico. Este modelo parte de la idea de que la adición de esos conocimientos daría también
como fruto la formación moral y cívica de los ciudadanos.
Sin embargo, resulta fácil comprobar el relativo fracaso del proyecto ilustrado.
Las instituciones educativas han llegado a un grado tan elevado de balcanización 2 epistemoló-
gica, que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas comparti-
das. El árbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto
la educación moral y cívica prometida por la Ilustración o, al menos, no lo ha hecho en la medi-
da deseada a juzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de
reforzar la educación en valores en los espacios educativos.
Hoy es evidente que la enseñanza de saberes y la educación en valores no

mantienen una relación de causa-efecto. La educación moral y cívica no se deriva necesaria-
mente del aprendizaje de los conocimientos y del dominio de las destrezas que pueden ense-
ñarse en los espacios y tiempos escolares. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante
2
Véase Hargreaves (1994).
esos tiempos no se desarrollen valores en los niños y jóvenes. Pero, seguramente, esos valores
no coincidirían siempre con los que pretenden resumir la expresión «educación en valores». Es
necesario, por tanto, que la acción educativa no se reduzca a la mera enseñanza y transmisión
de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semántica, la educación en
valores pretende enfatizar ese valor añadido que ha de tener la educación sobre la mera ense-
ñanza o instrucción. En los últimos años, la renovada esperanza de que la educación contribu-
ya a la mejora de la convivencia social ha puesto de actualidad la importancia de la llamada
educación en valores.
Pero, por otra parte, en los últimos tiempos, también desde la propia práctica
docente, se ha reclamado la necesidad de la contextualización social de la enseñanza de las
ciencias y las tecnologías. Los enfoques CTS han venido evidenciando la impertinencia educa-
tiva de una enseñanza de las ciencias y las tecnologías en la que se aíslen sus contenidos res-
pecto de las condiciones históricas y sociales en las que se produjeron y no tenga en cuenta
las implicaciones de su desarrollo sobre las formas de vida de los seres humanos. En los
comienzos del tercer milenio se hace más evidente que nunca la impertinencia de una ense-
ñanza de las disciplinas científicas y tecnológicas basada en el estudio de las estructuras axio-
máticas de las primeras y el análisis de los productos construidos por las segundas. La ciencia
y la tecnología —la tecnociencia, ya que actualmente resulta difícil distinguir entre ambas—
tiene hoy una vertiginosa aceleración en su innovación y una incidencia social de tal magnitud,
que resultaría insuficiente una educación tecnocientífica que se limite a la transmisión de cor-
pus de conocimientos disciplinares cristalizados, con fronteras bien definidas y aislados de sus
implicaciones sociales.
Sin embargo, los conocimientos científicos y las destrezas tecnológicas no se

han articulado tradicionalmente con enfoques educativos que planteen su contextualización
social. La presentación educativa de la ciencia y la tecnología ha estado dominada, más bien,
por formatos en los que los conocimientos científicos parecen hallazgos o descubrimientos al
margen de condicionantes históricos e ideológicos y en el mejor (o peor) de los casos se pre-
sentan como heroicos logros de genios individuales. Si el relato habitual de la historia de la
ciencia ha consistido, en su versión escolar, en una sucesión ordenada de científicos que
hacen descubrimientos y construyen teorías (en paralelo con el relato de una historia protago-
nizada por reyes que ganan batallas y fundan imperios), la historia de la tecnología no ha sido
más que la aplicación práctica de esos descubrimientos y teorías a la construcción de artefac-
tos útiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos,
la presentación escolar más habitual y la tecnología los deja aislados de los contextos sociales
que los producen y explican, obviando, además, la necesidad de tener en cuenta los compo-
nentes ideológicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo
tecnocientífico. En su presentación educativa, la imagen que se ha venido dando de la ciencia
y la tecnología no es la de realidades construidas por humanos y que, por tanto, reflejarían sus
intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance sólo de unos sabios expertos que,
para serlo, se han despojado de todo interés o prejuicio, por definición incompatibles con ellas.
No es necesario subrayar la ingenuidad de este planteamiento educativo y su

relación ideológica con la tradición internalista en filosofía de la ciencia. En coherencia con ella,
la imagen habitual que los ciudadanos han recibido de la ciencia y la tecnología tiene unas
características radicalmente diferenciadas de las letras o humanidades, con las que se confor-
man las dos culturas identificadas por Snow (1964), y que han encontrado en las instituciones
educativas un espacio privilegiado para reproducir sus supuestos perfiles diferenciales. Según
esa imagen tópica, la ciencia y la tecnología se configuran siguiendo patrones de objetividad,
mientras que las humanidades no renuncian a la subjetividad humana que les ha dado nom-
bre. Así, en las primeras los resultados son conocimientos verdaderos o artefactos eficaces,
mientras que el campo humanístico produce obras (artísticas, de ensayo, etc.) siempre inter-
pretables y discutibles, ya que responden a criterios diversos en estilo, corriente o autor.
Característica diferencial de esas dos culturas es, por tanto, la concesión de la

neutralidad valorativa a la empresa tecnocientífica, quedando para la otra cultura el monopolio
de la controversia entre valores, opiniones e ideas. También puede señalarse en esta visión
escindida de las actividades humanas, que se reproduce frecuentemente en las instituciones
educativas, la reivindicación de la figura del experto para las disciplinas tecnocientíficas.
Frente al universalismo del genio clásico de las humanidades, se asume que la

magnitud del desarrollo tecnocientífico implica la aparición de especialistas en cada disciplina
que se convierten en expertos. Éstos dominan un campo acotado que queda, además, vedado
a los profanos, a menos que éstos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el corpus
disciplinar de ese campo prescindiendo de los demás. Si las ciencias y las tecnologías se
caracterizan por la inaccesibilidad de sus intrincados conceptos y complejos artefactos, el
campo de las artes y el pensamiento queda relativamente abierto a la consideración y el deba-
te público. Incluso cuando entre las humanidades se pretende subrayar también el carácter
científico de algunas de sus disciplinas, se acusa la tendencia al aislamiento del experto y sus
experiencias respecto del conocimiento y la opinión de los profanos.
La diferenciación entre el experto y el no iniciado se reproduce en las institucio-

nes educativas con especial intensidad, tanto en la articulación de los contenidos disciplinares
que subrayan su sistematismo y complejidad como en la propia organización institucional, con
la primacía de la jerarquía de lo disciplinar frente a otras formas de organización posibles. Los
efectos secundarios de esa acusada separación entre el conocimiento de los expertos y las opi-
niones de los no iniciados van más allá de lo que corresponde a la asunción de un patrón de
organización eficaz para la empresa tecnocientífica. Con la distancia que separa los conoci-
mientos de los científicos y los tecnólogos respecto de los ciudadanos no iniciados se va abrien-
do la brecha para la legitimación de que las decisiones sobre la orientación de sus proyectos
deban ser, también, responsabilidad de los expertos. La supuesta neutralidad valorativa de sus
juicios (sometidos únicamente a criterios rigurosos de carácter científico y técnico) sería la
garantía de su utilidad social 3.
Sin embargo, de la complejidad tecnocientífica de un proyecto no puede deri-

varse la misma complejidad y el carácter tecnocientífico de la decisión de realizarlo. La puesta
en marcha de un experimento sobre altas energías entrañará sin duda una gran complejidad
tecnocientífica que no estará al alcance de los profanos, pero la decisión de ubicar la instala-
ción correspondiente en un lugar determinado (en las cercanías de un espacio natural de inte-
rés o de una zona habitada, por ejemplo) no puede reducirse a criterios estrictamente tecno-
3
En rigor, la tradicional neutralidad valorativa de la visión tradicional de la tecnociencia sólo
contemplaba un tipo de valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores
internos constitutivos de naturaleza epistémica o técnica (como, por ejemplo, la adecuación empírica y la eficien-
cia). Véase Echeverría (1999).
científicos, sino que serán valoraciones de diversa naturaleza (y muy singularmente políticas)
las que habrán de justificarla. La situación es análoga a la producción comercial de alimentos
transgénicos, la puesta en práctica de un plan de ordenamiento forestal o la regulación de emi-
siones contaminantes. Que la decisión final quede o no democráticamente legitimada
dependerá del grado de participación pública que se haya promovido en la controversia y del
grado de consenso alcanzado en la decisión final más que del nivel de dificultad de los infor-
mes técnicos que los expertos pudieran aportar en defensa de cada alternativa.
El cuestionamiento del monopolio de los expertos en las decisiones sobre el

desarrollo tecnocientífico y su utilización es uno de los objetivos principales de una educación
sobre ciencia y tecnología orientada desde planteamientos CTS. Para ello, en las propuestas
educativas solidarias con dichos planteamientos se subraya el carácter socialmente construido
de los propios avances tecnocientíficos, en el sentido de destacar la presencia de incertidum-
bre, el papel de las controversias y conflictos, y la existencia e identificación de valores e inte-
reses externos en el propio proceso histórico de su elaboración. Se trata, en suma, de desmiti-
ficar la ciencia, de acercarla a la sociedad mostrando el rostro humano de aquélla y el gran
interés que tiene para ésta. Desmitificar —no descalificar— no supone arrojar una sombra de
duda sobre la ciencia, sino al contrario: resaltar sus logros a la luz de sus limitaciones humanas
y servidumbres valorativas.
Como se ha dicho, en los últimos tiempos han sido muchas las voces, especial-
mente desde el campo de las llamadas humanidades, que han venido reivindicando iniciativas
para el desarrollo de los componentes valorativos en la acción educativa. También otras voces,
especialmente desde comprometidos renovadores de la enseñanza de las ciencias y las tecno-
logías, vienen reivindicando los aspectos sociales relacionados con ellas en el llamado movi-
miento CTS. La insistencia en lo fronterizo, en lo axiológico, en lo social por parte de ambas ini-
ciativas muestra cierta confluencia entre enfoques educativos que son ciertamente afines. CTS
y las iniciativas para la educación en valores están llamados a protagonizar una renovación
pedagógica que recupere los ideales teóricos de la Ilustración. Sin embargo, convendrá preci-
sar algo más el carácter de cada uno de esos planteamientos para entender mejor su comple-
mentariedad.
¿Qué es la educación en valores?
¿Qué se entiende por educación en valores? ¿No es redundante hablar de edu-

cación en valores? ¿Es posible una educación sin valores? ¿No consiste siempre la propia edu-
cación en la transmisión y desarrollo de determinados valores? Con seguridad todas estas pre-
guntas y perplejidades vienen del hecho de que la educación se ha venido considerando por
tradición como sinónimo de enseñanza y ésta ha venido a significar la transmisión axiológica-
mente neutral de saberes también neutrales desde el punto de vista valorativo. Como se ha
dicho, la evidencia de que la educación no puede, ni debe, agotarse en la mera enseñanza
es, con toda probabilidad, lo que ha llevado a reivindicar la necesidad de una educación en
valores para rescatar ese valor añadido que la educación ha de tener sobre la mera instruc-
ción.
Pero al hablar de educación en valores, además de una redundancia, puede
darse también un cierto equívoco sobre lo que se entiende por valores. ¿Es lo mismo la educa-
ción en valores que la educación moral?, ¿hay otros valores además de los morales?, ¿puede
convertirse la educación en valores en adoctrinamiento? Todas estas cuestiones obligan a defi-
nir con más precisión esos valores sobre los que se pretende educar, tomando partido entre
una concepción restringida de los valores que los limite al ámbito moral o una consideración
ampliada que incluya otro tipo de valores.
Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto edu-

cativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores
morales. En cierto modo, la reciente reivindicación de la educación en valores no deja de estar
sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral
religiosa en los espacios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores heteróno-
mos prescritos por las normas de las religiones, la idea de educación en valores tendería a pro-
piciar el desarrollo de ciertas actitudes en los niños y jóvenes que faciliten la formación en ellos
de un juicio moral autónomo (aunque algunas propuestas espurias de educación en valores no
dejan de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los códigos morales religiosos plantea-
dos en una versión más moderna y presentable). El paso de la heteronomía propia del adoctri-
namiento moral a la autonomía que persigue la genuina educación en valores es una de las
huellas de la impronta ilustrada en esta consideración laica de la educación.
Sin embargo, la idea de valores sobre los que cabe una elección autónoma y un
juicio racional que permita justificar la elección no se reduce al ámbito moral. Los valores sobre
los que puede (y debe) darse dicha elección desbordan el ámbito de las decisiones individua-
les de naturaleza ética. Los ámbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas para la
organización de dicha convivencia son también lugares en los que existen valores plurales
entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexión racional a propósito
de las alternativas. Asimismo, la vida humana se desarrolla en contextos (y en buena medida
los crea) susceptibles también de ser evaluados de un modo plural, ahora desde el punto de
vista estético. Por tanto, además de los valores éticos, una consideración de los valores rele-
vantes para su tratamiento educativo debería incluir también los valores políticos (los que se
refieren a las diversas formas posibles de organización de la convivencia social, la búsqueda de
la justicia y el control público del poder) y los valores estéticos (relacionados con la formación
de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras huma-
nas y en la naturaleza) 4.
Por tanto, los valores éticos, estéticos y políticos podrían configurar tres dimen-
siones axiológicas que se deberían desarrollar en un planteamiento de la educación en valores
que se pretenda integrador. Esos tres ámbitos valorativos mantienen ciertas relaciones, pero
4
Una reflexión sobre el papel educativo de esas dimensiones axiológicas en relación con los
fines educativos generales puede encontrarse en Martín Gordillo (1996). Obviamente, esos fines educativos son
compatibles con los componentes propios de lo cognoscitivo y la adquisición de destrezas sobre los que también es
posible una reflexión sobre otras dimensiones valorativas habituales en la evaluación de la actividad tecnocientífica
como, por ejemplo, los valores económicos (rentabilidad, competitividad, compatibilidad, etc.), los valores militares
(disciplina, secreto, disuasión...) y, por supuesto, los valores epistémicos (adecuación empírica, precisión, rigor,
repetibilidad, etc.) y los valores típicos de la técnica y la tecnología (fiabilidad, eficiencia, utilidad, etc.). Véase al res-
pecto Echeverría (2000).
son irreductibles entre sí, por eso conviene considerar el tratamiento educativo equilibrado de
cada uno de ellos. Los tres comparten la indeterminación y la pluralidad de opciones que
caracteriza a lo axiológico, y, asimismo, los tres podrían tener el horizonte que los orienta en la
idea de felicidad en la vida humana. Precisamente por ello, esos tres ámbitos valorativos debe-
rían tener una presencia equivalente en ese modo de ayudar al aprendizaje para la vida de los
seres humanos que llamamos educación.
Otro aspecto que debe dilucidarse para entender el significado de la educación

en valores es si esos valores sobre los que se pretende educar son compartidos o motivo de
controversia, así como las distintas consecuencias educativas de cada enfoque. El consenso
valorativo suele ser la opción más dominante al hablar de educación en valores. Según este
planteamiento, se trataría de encontrar los mínimos comunes en cuestiones valorativas que
pudieran ser compartidos por todos los seres humanos y presentarlos para su aprendizaje
escolar. Los principios de la Declaración de los Derechos Humanos (en relación con lo ético),
la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo político) o el
valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo estético) podrían ser
algunos ejemplos de esos mínimos comunes en cada uno de los tres ámbitos descritos. Sin
embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos
universales entre todos los seres humanos. Tales valores (tan básicos, por otra parte) son cons-
trucciones hacia las que se tiende, muchas veces frente a quienes no los comparten, más que
el resultado de un consenso universal previo. Así, la educación en valores no puede partir de
unos supuestos valores comúnmente aceptados. Y ello por dos razones: en primer lugar, por
que no existen tales consensos universales en cuestiones valorativas; en segundo lugar, porque
si existieran ya no sería necesaria, por redundante, la acción educativa sobre ellos.
Seguramente la opción de los mínimos valorativos parece la menos discutible y

la más amable para su tratamiento educativo, pero seguramente esa apuesta por buscar lo
compartido por todos puede llevar a que esos consensos, en caso de encontrarse, acaben
siendo meramente formales. ¿Quién va a estar en contra de la paz, la libertad o la justicia?
Todos esos son valores que, resumidos por una palabra y formulados con cierto nivel de abs-
tracción, pueden ser compartidos formalmente por todos. Sin embargo, al concretar sus signi-
ficados surgen controversias valorativas irreductibles, por lo que educar en el reverencial res-
peto a aquellos conceptos abstractos puede acabar siendo tan fácil como memorizar letanías,
aunque tan poco eficaz para analizar los conflictos axiológicos concretos, como invocar tales
letanías.
Debería asumirse, por tanto, la naturaleza esencial e irreductiblemente conflic-

tiva de los ámbitos valorativos. La legitimidad del desacuerdo es la base para la democracia en
política, para la creatividad en el arte y para la autonomía del juicio moral. Por ello, al plantear
la acción educativa y al concretar las propuestas didácticas para la educación en valores, no
convendría partir de unos mínimos sustantivos supuestamente compartidos que acabarían
siendo falsos o vacíos. Se trataría, más bien, de reconocer la esencial diversidad axiológica,
pero tampoco para reverenciar la diferencia, sino para enfrentar a las diversas opciones con la
única criba que permite distinguirlas, a fin de propiciar la elección autónoma o el consenso
negociado: la criba de la racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio
razonado sobre las opciones éticas, políticas o estéticas es la mejor forma de plantear una ver-
dadera educación en valores que se distancie tanto del adoctrinamiento dogmático como del
relativismo radical. Más que buscar unos valores mínimos universales, convendría reivindicar
la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociación en la toma de decisiones
sobre los ineludibles conflictos éticos, estéticos y políticos que afectan a nuestras vidas.
No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafísicos de carácter univer-

sal susceptibles de ser enseñados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares.
Muchas veces se ha planteado de este modo la educación en valores y ello ha supuesto que la
misma se reduzca a la piadosa invocación del bien común o la justicia universal, invocación
que, por lo demás, acaba disolviéndose al llegar a las aulas. Se trataría, más bien, de reconocer
el carácter plural de las dimensiones en las que cabe plantear la educación en valores, desta-
cándose los valores estéticos y políticos al lado de los éticos, con los que tiende a identificarse
esta idea, y de aceptar el conflicto como algo inherente a ella y que, por tanto, no debe eludir-
se en las aulas, sino, por el contrario, propiciar las disputas valorativas en la justificación racio-
nal de cada juicio de valor.
En este sentido, la propia expresión «educación en valores» puede no ser la

más adecuada al presuponer el aparente carácter sustantivo de los contenidos axiológicos en
los que se pretende educar. Quizá fuera más oportuno hablar de educación para valorar,
subrayándose con esta expresión el carácter abierto, dinámico y conflictivo de lo axiológico.
Más que educar en unos valores supuestamente preexistentes y que, por tanto, podrían ser
tratados como nuevos contenidos susceptibles de ser enseñados al lado de los conceptos de
origen epistémico, se trataría de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para
asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos ámbitos de la vida humana, y
para desarrollar la autonomía en el juicio sobre los aspectos valorativos, sustentada por la justi-
ficación racional de cada elección.
¿Qué es C TS?
Las últimas décadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visión tradicional
de la ciencia y la tecnología como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparición
de una orientación académica que reclama la contextualización social de la tecnociencia ha
venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonomía del desarrollo tecno-
lógico y la supremacía de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El conflicto en
ciencia y sobre la ciencia, la controversia tecnocientífica y la polémica pública, es hoy la norma
más bien que la excepción. Lo que se conoce como movimiento o perspectiva CTS ha alcanza-
do un alto grado de desarrollo tanto en los niveles académicos, orientando estudios sobre tec-
nociencia socialmente contextualizados, como en el activismo social, suponiendo la legitima-
ción de posiciones críticas con la idea de que cualquier avance tecnocientífico habrá de ser
socialmente positivo y, por tanto, aceptable a priori por la opinión pública 5.
Esta nueva situación supone una ruptura definitiva con la concepción positivis-
ta de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros ter-
cios del siglo XX. Esa concepción (aún viva entre muchos expertos, políticos y divulgadores)
5
Véase González García y otros (1996).
sostiene que la ciencia, y la tecnología como aplicación de ella, serían el resultado de una evo-
lución epistémica que tendría sus orígenes en la filosofía, la cual habría superado una fase pre-
via de conocimiento mítico o religioso. La religión habría aportado históricamente la primera
explicación sobre la realidad postulando la creencia en entes supranaturales. Por su parte, la
filosofía (metafísica desde este planteamiento) habría supuesto un intento por sustituir esas
explicaciones irracionales por conceptualizaciones abstractas de carácter racional, aunque sin
correlatos empíricos. La frontera del conocimiento válido habría sido atravesada por la humani-
dad, según el relato positivista, con la aparición de la ciencia. Ésta superaría a la metafísica al
centrarse en el ámbito de la evidencia empírica, con el que haría posible desvelar, describir y
explicar la esencia de la realidad. De este modo, la ciencia anudaría la trama de los datos
empíricos en la urdimbre de la racionalidad lógico-matemática, sirviéndose, para ello, del bas-
tidor infalible y riguroso del método científico.
Corolario del avance de los conocimientos científicos sería la construcción tec-

nológica de artefactos, cuya viabilidad y garantía de éxito procedería, precisamente, de su base
en aquellos conocimientos. Así, se distinguiría entre tecnologías o ciencias aplicadas y meras
técnicas artesanales. Estas últimas, a diferencia de las modernas tecnologías, habrían quedado
como reliquias del pasado lastradas por su dependencia del ensayo y error propios de la prác-
tica y de la repetición de los hallazgos heredados de la tradición. Frente a la inercia de las anti-
guas técnicas artesanales, las modernas tecnologías basadas en los conocimientos científicos
alcanzarían un dinamismo tal, que cabría considerar a la ciencia moderna como el hito que en
los últimos siglos habría permitido superar el enfrentamiento de la técnica humana con las
determinaciones naturales. La tecnología, por tanto, produciría la indeterminación humana 6
característica del tránsito hacia el tercer milenio.
Sin entrar a enjuiciar esta imagen positivista a propósito de los saberes pre-
científicos (religión y filosofía), cabe resaltar la radical separación que se deriva de ella entre el
ámbito de las verdades (el ser propio de la ciencia e inspirador de las tecnologías) y el ámbito
de los valores (el deber ser característico de los discursos religiosos y filosóficos). Así, la ciencia
supondría la instauración de la neutralidad valorativa y el predominio de los criterios públicos y
objetivos como bases del conocimiento a la par que el destierro de lo valorativo al ámbito de los
sentimientos privados.
Los perfiles principales de esta ideal e idílica imagen positivista de la ciencia y la

tecnología han inspirado buena parte de la filosofía de la ciencia del siglo XX. De ahí que apenas
se haya desarrollado una filosofía de la tecnología independiente, al considerarse que ésta sería
sólo una continuación de aquélla en relación con la construcción de artefactos. El tradicional
menosprecio académico por la actividad práctica es también responsable de la ausencia de una
reflexión filosófica profesional sobre la tecnología hasta tiempos relativamente recientes 7.
La imagen positivista de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad

mantendría la tradicional división entre un ámbito superior dedicado al desvelamiento de la
verdad (ciencias) y libre de otros valores distintos a los del ethos mertoniano (universalismo,
comunismo, desinterés y escepticismo organizado) 8 y un ámbito social cuyo progreso
6
Véase Ortega (1939).
7
Véase López Cerezo y Luján (1998).
8
Véase Merton (1973).
dependerá del desarrollo del primero y de sus aplicaciones tecnológicas. Sobre este ámbito
social recaerá, además, la responsabilidad del uso del conocimiento científico y los artefactos
tecnológicos. De este modo, la ciencia y la tecnología no serían en sí mismas buenas ni malas,
sino que sería el uso que la sociedad puede hacer de ellas el que cabría calificar como benéfi-
co o perverso. Un conocido eslogan resume estupendamente esa visión clásica: «Hay átomos
para la guerra y hay átomos para la paz».
Se mantiene, así, una relación con lo tecnocientífico que recuerda las caracte-
rísticas de la tradicional relación con la divinidad: se halla en un nivel superior y tiene grandes
poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivina no estaría
nunca en su caprichosa voluntad, sino en las virtudes o pecados de los humanos. Esta metáfo-
ra puede apurarse todavía más para evidenciar los tipos de actitudes sociales hacia la ciencia y
la tecnología: la veneración tecnófila de los tecnointegrados adoradores de la nueva divinidad o
el repudio tecnófobo hacia cualquier progreso tecnológico, que manifestaría para los tecnoapo-
calípticos un nuevo paso hacia la diabólica deshumanización que esos saberes provocarían 9.
La oposición entre ambas posiciones extremas, igualmente fundamentalistas, toma también la
forma de aceptación o crítica del imperativo tecnológico, según el cual todo lo que técnicamen-
te puede hacerse debe hacerse. Los tecnófobos tienden a negarlo, considerando que la socie-
dad puede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnología. Los tecnófilos tienden a
aceptarlo proclamando el advenimiento del paraíso tecnológico, que hará posible la redención
social 10.
Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad, que motiva

maniqueísmos entre tecnofilia y tecnofobia tan radicales como acríticos, se abre paso una
nueva consideración de esas relaciones desde la perspectiva CTS. En ésta se incorporan las
críticas realizadas a la concepción heredada de la filosofía internalista de la ciencia, proponien-
do una nueva consideración de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Los plantea-
mientos CTS comienzan negando la diferenciación precisa entre ciencia y tecnología (lo que no
deja de contradecir la propia denominación habitual de esta perspectiva) y colocan al contexto
social en el centro de los análisis para comprender el proceso de construcción tecnocientífica y
sus efectos.
De esta forma, la tecnociencia pierde el pedestal que la colocaba en un tope

cuasi divino en relación con la sociedad y pasa a ser considerada como una construcción
social más, aunque con un alto grado de desarrollo institucional. Se entiende que el desarrollo
de la tecnociencia posibilita la comprensión y transformación de la realidad —también de la
realidad social—, pero supone además un proceso de construcción de conocimientos y reali-
dades no neutral desde el punto de vista valorativo. Como otros ámbitos de la actividad huma-
na, la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados por los contextos
históricos y sociales correspondientes, por lo que sus resultados (saberes y artefactos) ya no
gozarán de la ingenua presunción de inocencia valorativa reivindicada por el positivismo.
Dentro de la perspectiva CTS, se ha distinguido entre una tradición europea y

una tradición americana en el planteamiento de los estudios CTS. La tradición europea, que
9
Véase Tiles y Oberdiek (1995).
10
Véanse, respectivamente, las tradiciones humanística e ingenieril de reflexión filosófica sobre
la tecnología en Mitcham (1994).
coincidiría con lo que Fuller (1992) ha denominado irónicamente alta Iglesia, se habría iniciado
centrándose en el estudio de las determinaciones históricas y sociales que condicionan el
desarrollo científico y tecnológico, esto es, acentuando el carácter socialmente construido de la
ciencia y la tecnología. En este sentido, la tradición europea sigue la senda iniciada en los aná-
lisis clásicos sobre historia de la ciencia y la tecnología como los de Hessen (1931) y Bernal
(1964) 11.
La baja Iglesia de la tradición americana, más implicada en el activismo social

de los años sesenta y setenta, se ha ocupado más directamente de los aspectos prácticos de
las implicaciones sociales de la tecnociencia. El carácter más práctico y valorativo de la tradi-
ción americana (que curiosamente la ha acercado más a las reflexiones de la filosofía europea
continental sobre la tecnología —Heidegger, Ortega, Habermas— que a la tradición analítica
anglosajona de filosofía de la ciencia) hace que, explícitamente, haya surgido en ella una pre-
ocupación específica por dotar de una perspectiva socialmente contextualizada a la educa-
ción científica y tecnológica en los programas universitarios y de enseñanza media 12. Si bien
en sus orígenes cabe mantener estas distinciones geográficas, a medida que se desarrolla
este tipo de estudios éstas se van difuminando y, en cierta medida, variando también de enfo-
que (pues aparecen autores que, como el propio Fuller, tratan de rescatar las virtudes de
ambas perspectivas).
La necesidad de evaluación y control social del desarrollo tecnológico

comienza a percibirse como un derecho ciudadano en la medida en que la reverencia a la
autonomía tecnocientífica, característica del mito positivista, va siendo contestada desde
diversos sectores sociales afectados por sus consecuencias. En este sentido, los plantea-
mientos CTS abogan por la participación pública en las decisiones sobre el control del
desarrollo tecnológico, pero también en la propia evaluación del mismo 13. Por ello, la nece-
sidad de formación en temas relacionados con la ciencia, la tecnología y sus implicaciones
sociales resulta crucial para la participación democrática en las decisiones sobre el des-
arrollo tecnocientífico. La educación en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no
es sólo un medio para el conocimiento de temas actuales y de interés, sino una condición
para hacer viable la participación democrática de los ciudadanos en ámbitos cada vez más
amplios de la toma de decisiones. El usual despotismo ilustrado de los expertos suele con-
siderar inviable la participación pública debido a la ignorancia social sobre los complejos
temas tecnocientíficos en los que ellos tendrían la autoridad exclusiva. Por eso la educa-
ción, y muy especialmente la educación orientada desde una perspectiva CTS, puede con-
servar en este punto el potencial emancipador que le asignaba la otra ilustración. Sin olvi-
dar el estímulo de vocaciones científicas que supone hallar la ciencia como algo próximo a
las inquietudes e intereses humanos.
11
Una obra clásica que se sitúa en los orígenes de esta tradición es Science, technoloy and
society: A cross-disciplinary perspective, editada en 1977 por I. Spiegel-Rösing y D. de Solla Price. Véase, sobre la
distinción entre tradiciones, González García y otros (1996).
12
Por su parte, una obra pionera de esta tradición, donde los contenidos CTS son incluidos en
un mismo campo de trabajo, es A guide to the culture of science, technology and medicine, editada por P. Durbin
en 1980.
13
Un estudio sobre los mecanismos de participación y la realidad española al respecto puede
encontrarse en López Cerezo y otros (1998).
¿Es posible la confluencia?
En la anterior caracterización de la educación en valores y el movimiento CTS

puede advertirse la existencia de numerosos aspectos en los que ambos enfoques plantean
propuestas afines para la renovación educativa. Ambos comparten una cierta reivindicación
del potencial liberador que el pensamiento ilustrado concedía a la educación, un inequívoco
compromiso con su función social y una rebelión frente a los planteamientos positivistas sobre
la naturaleza y el modo de organizar la enseñanza de los saberes en las instituciones educati-
vas. Por todo ello, conviene enfatizar en las afinidades de dos movimientos que tienen en los
escenarios de la renovación escolar su principal lugar de encuentro. Esta confluencia puede
ser especialmente fértil para que cada uno de ellos pueda evitar la reaparición de las inercias
propias de los campos de procedencia respectivos.
La reivindicación de la educación en valores se asocia frecuentemente con la

defensa de las humanidades frente a la deshumanización inherente al progreso tecnológico
contemporáneo. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologías habrían aportado una libe-
ración evidente de los seres humanos (o de algunos de ellos) respecto de muchas de las pena-
lidades anteriores. Sin embargo, a juicio de algunos, esa mejora material se haría a costa del
empobrecimiento de las formas de vida humanas en la sociedad actual. Se daría así una forma
de alienación tecnológica frente a la cual sería necesario reivindicar los valores del humanismo
clásico. Sin negar la validez de estas críticas a la autonomía tecnológica procedentes del campo
humanístico, conviene advertir el peligro de que algunas de ellas puedan devenir en actitudes
radicalmente tecnófobas alimentadas por una concepción en la que el desarrollo tecnocientífi-
co se considera incompatible con unos supuestos valores humanos cuya naturaleza no deja de
ser en muchos casos metafísica y cuya invocación parece tener efectos catárticos indiscuti-
bles. Los valores humanos no están enfrentados ni son incompatibles con la ciencia y la tecno-
logía, sino que están ya presentes en ellas. La ciencia y la tecnología son obviamente produc-
ciones humanas, no autómatas ajenos a nosotros, y, por ello, incorporan valores nada
metafísicos: los correspondientes a los contextos sociales en los que se desarrollan y que, a su
vez, son transformados por ellos. Enfrentarse a la ciencia y la tecnología como la encarnación
del mal absoluto, además de ser una gran ingenuidad, implica una notable irresponsabilidad,
ya que la ciencia y la tecnología responderán a valores contrarios a la sociedad sólo si la socie-
dad renuncia a reflexionar, discutir y controlar su función social 14. Por tanto, una considera-
ción más ajustada del desarrollo tecnocientífico, promovida por el movimiento CTS, puede ayu-
dar a que las iniciativas para la educación en valores corrijan la tendencia de algunas de ellas a
defender actitudes ingenuas de carácter tecnófobo desde una consideración metafísica y des-
contextualizada de la idea de valores.
Pero, por otra parte, la apelación a los valores en la acción educativa permite
reorientar, asimismo, los enfoques inherentes a la educación científico-tecnológica. Indudable-
mente, ciencia y tecnología tienen un prestigio evidente como motor del desarrollo social. Hoy
resulta patente que el desarrollo de los países y regiones del planeta está más asociado a su
potencial innovador en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento que a sus recursos
naturales o a su desarrollo industrial. La terciarización económica y el dinamismo de las nuevas
14
Véase Quintanilla (1988).
tecnologías han abierto un nuevo escenario en el que la inversión en innovación tecnológica es
reconocida como el motor del progreso económico. Así, ciencia, tecnología e innovación son
términos que se repiten en discursos e iniciativas políticas y económicas en este cambio de
siglo como talismán para afrontar los retos del futuro. Sin embargo, la innovación tecnocientífi-
ca seguramente redunda en progreso económico, pero no está garantizado que éste se traduz-
ca siempre en progreso social (salvo que por sociedad se entienda algo tan poco universal
como las sociedades anónimas o algo tan universal como las empresas multinacionales). El
movimiento CTS promueve, además de una ajustada comprensión de la ciencia y la tecnología,
una revisión de su papel social y una apuesta a diversos niveles, entre ellos el educativo, por
favorecer su control democrático. En este sentido, la insistencia en los valores sociales como
componente de la perspectiva CTS permite contrarrestar las inercias propias de la fascinación
por una idea socialmente descontextualizada de la innovación científico-tecnológica. Así, frente
a los discursos que abogan de forma abstracta por la ciencia, la tecnología y la innovación
(CT+I), cabría insistir en el carácter comprometido con los valores sociales del desarrollo cien-
tífico y tecnológico (CTS+V).
La confluencia entre los enfoques que promueven la renovación pedagógica

desde la educación en valores y las propuestas educativas orientadas por la perspectiva CTS
parece, por tanto, no sólo posible, sino fértil, para ambos planteamientos. Por ello, resultará
adecuado perfilar las principales líneas de confluencia antes de establecer las ideas que per-
mitan alumbrar las propuestas didácticas concretas que se presentarán más adelante. Esas
líneas de confluencia podrían resumirse en una serie de oposiciones conceptuales, habitual-
mente presente entre los tópicos educativos, que sería puesta en entredicho o revisada tanto
por las propuestas de educación en valores como por la perspectiva CTS. A continuación se
presentan brevemente algunas de esas oposiciones, las cuales no sólo muestran ámbitos radi-
calmente enfrentados, sino, además, una jerarquización tópica del superior valor del primer
término sobre el segundo en cada oposición.
TEORÍA VS. PRÁCTICA
Ésta es seguramente una de las ideas que con más fuerza han vertebrado tradi-
cionalmente la organización educativa. La primacía de lo abstracto sobre lo práctico, del saber
sobre el hacer, de la comprensión conceptual sobre la producción material responde a viejos
planteamientos filosóficos que se han integrado en la organización curricular de la mano de
una consideración positivista en la que la ciencia mantendría su prioridad sobre la tecnología.
La ingenuidad epistemológica y antropológica del planteamiento positivista no es menos peli-
grosa que una consideración de la acción educativa, que la ha reducido a la transmisión con-
ceptual de saberes teóricos en los que su virtualidad práctica podía despreciarse o, como
mucho, considerarse como una mera ilustración posterior al aprendizaje de la teoría. Frente a
esta oposición, se hace patente la necesidad de estrechar la vinculación entre lo teórico y lo
práctico y de superar la idea de la prioridad de lo primero sobre lo segundo, y ello tanto en la
consideración de las relaciones entre ciencia y tecnología como en la organización de las acti-
vidades educativas 15.
15
De hecho, las orientaciones más actuales en filosofía de la ciencia se aproximan a la pers-
pectiva CTS en enfatizar la importancia e irreductibilidad del componente práctico e instrumental de la actividad
científica. Véase, por ejemplo, Buchwald (1995) y Pickering (1995).
SABERES VS. VALORES
Heredando las tradicionales fronteras entre el ser y el deber ser, se ha afianzado

en las instituciones educativas una consideración de los contenidos curriculares que pretende-
ría librarlos de componentes axiológicos. Con lo inmaculado de la bata blanca propia de los
científicos entraría en las aulas una consideración de los saberes que los presentaría como obje-
tivos y, por tanto, libres de opiniones, creencias o ideologías. El mito de la neutralidad científica,
y en general epistemológica, es uno de los valores del currículo oculto que con más fuerza se
transmiten en las aulas. Sin embargo, tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un
valor, una opinión o creencia sobre el papel social del conocimiento. No es posible delimitar con
tan ingenua precisión las fronteras entre los saberes y los valores, precisamente porque tales
fronteras son borrosas, y del mismo modo que los valores son susceptibles de una cierta racio-
nalización, también las construcciones conceptuales, y singularmente la ciencia, incorporan
componentes valorativos en su propio proceso de elaboración. Será, por tanto, necesario que la
educación no siga reconstruyendo esas fronteras imaginarias, sino que, por el contrario, se pre-
sente a los ciudadanos la verdadera naturaleza de los saberes, en la que las incertidumbres y
las controversias no están menos presentes que las seguridades y los acuerdos.
EXPERTOS VS. PROFANOS
Como corolario de las oposiciones anteriores, se ha tendido a acentuar la distan-

cia entre el discurso del experto y la opinión del profano, considerándose la superior legitimidad
del primero en la toma de decisiones. El espacio educativo escenifica de forma patente (con la
tarima y la autoridad del profesor sobre los alumnos) esta distancia entre la minoría que sabe y,
por tanto, puede decidir y la mayoría que no sabe y, por tanto, debe obedecer. Como se ha dicho
anteriormente, no todas las decisiones que han de adoptarse en relación con el desarrollo tec-
nocientífico son de naturaleza técnica, sino que en muchas de ellas los expertos podrían pre-
sentar opciones viables para la selección de los criterios que pueden manejarse y que tienen
una naturaleza valorativa en la que se diluyen las distancias entre expertos y profanos. Pero
además, al subrayar la jerarquía, no sólo cognitiva, sino también social, entre el experto y el
profano, se dificulta que el proceso educativo consista en el aprendizaje y desarrollo de las
capacidades de todos los individuos para su participación activa en la vida social. Por el con-
trario, al aceptarse esta escisión, la educación escolar se acaba convirtiendo en un procedi-
miento para la selección o cooptación de las minorías selectas que merecerán en cada cohorte
el tránsito del lugar inferior de los profanos al superior de los expertos. Por tanto, relativizar esa
jerarquización no es solamente una forma de no falsificar la relación entre el saber y el poder,
sino a la vez una apuesta por el compromiso democrático de la educación con la mayoría
social. Un buen medio para ello puede ser propiciar que el aula se convierta en una pequeña
comunidad de investigación para el aprendizaje mejor que reducirla al lugar en el que se trans-
mite unidireccionalmente una información previamente seleccionada.
CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS VS. HUMANIDADES
Otra de las fronteras conceptuales que se han afianzado tradicionalmente en

los espacios educativos es la que hace ya tantos años describiera Snow al hablar de las dos
culturas. Parecería que el árbol del conocimiento se dividiera muy pronto en dos robustas
ramas completamente independientes: la de las ciencias y la de las letras o humanidades. A la
primera correspondería el rigor lógico y el contraste empírico; a la segunda, la apertura herme-
néutica y la flexibilidad interpretativa. La falta de creatividad del talante científico sería la crítica
principal desde el campo humanístico. El carácter superfluo y el desprecio por el rigor lógico
sería la principal acusación que los científicos harían a los humanistas. No es necesario reiterar
la denuncia de Snow de los efectos perniciosos de tan artificial escisión; pero sí conviene
defender una organización educativa que no la reproduzca y en la que esos ámbitos dejen de
ser compartimientos estancos. La presencia equilibrada de ambos tipos de saberes comple-
mentarios y la disolución de las fronteras rígidas entre ellos son condiciones imprescindibles
para el desarrollo de una educación integral.
RACIONALIDAD VS. CREATIVIDAD
Una última oposición, que resume algunas de las anteriores, es la que declara
incompatibles la racionalidad y la creatividad. Además de una falsificación sobre la naturaleza
del proceso de innovación científica y tecnológica, esta separación radical entre las esferas de
la racionalidad y la creatividad supone una artificial escisión entre las valoraciones estéticas y
las decisiones técnicas. Sin embargo, muchas de las construcciones y decisiones técnicas
deberían incorporar la discusión sobre las evaluaciones estéticas para ser socialmente asumi-
bles (pensemos en la construcción de los espacios urbanos o en la conservación del medio
natural, por ejemplo). Nuevamente la separación entre lo racional y lo creativo parece servir de
coartada para la irresponsabilidad social de los expertos o para la falta de compromiso con el
progreso de algunos estetas que acaban rindiendo culto a la irracionalidad. Porque la propia
investigación tecnocientífica es un proceso creativo y porque los valores estéticos no deben
supeditarse a la racionalidad técnica, en los espacios educativos debiera procurarse la con-
fluencia entre ambas dimensiones. Relacionar la creatividad con la racionalidad, la tecnología
con el arte o el análisis científico con la apreciación estética serían modos de una nueva forma
de educación en la que las habilidades técnicas fueran compatibles con las artísticas y el
aprendizaje científico fuera solidario con el desarrollo del juicio estético.
Por tanto, la confluencia entre educación en valores y educación CTS propicia

una reflexión crítica a propósito de estas y otras oposiciones tópicas, que se reproducen iner-
cialmente en los espacios educativos y promueven, además, su superación mediante propues-
tas educativas en las que la práctica no se vea ensombrecida por la teoría, los saberes no se
declaren incompatibles con los valores, los expertos no silencien las voces de los profanos, se
tiendan puentes entre los diversos campos disciplinares y se permita que creatividad y raciona-
lidad puedan fertilizarse mutuamente.
ALGUNAS IDE AS PARA EDUC AR EN VALORES DESDE C TS
Partiendo de las premisas presentadas, para vincular la educación en valores y

las perspectivas sobre la educación CTS, convendría plantear algunas reflexiones de carácter
teórico que fundamenten y permitan orientar la organización de los currículos concretos que se
presentarán más adelante. La educación en valores a través de CTS, por su relativa novedad
temática y por el carácter fronterizo en que se sitúan sus planteamientos educativos, no tiene
un corpus heredado en el nivel epistemológico para fundamentar sus propuestas didácticas.
Ello supone la ventaja de no tener que asumir o deshacerse de los lastres de la tradición, pero
también hace que su lugar educativo en la república curricular sea menos obvio que el de las
disciplinas tradicionales y por ello deba ser defendido con justificaciones explícitas.
En este sentido, tanto la selección de los contenidos, temas y casos de estudio

como los métodos para desarrollar en las aulas una educación en valores a través de CTS,
deben ser justificados ex novo. Esos dos aspectos son los que se presentan a continuación. Por
una parte, se propone una tipología para la selección de los temas y casos de estudio CTS de
acuerdo con criterios filosóficos en los que se intentan recoger las reflexiones anteriores —hil-
vanando de forma sistemática las controversias sociales sobre cuestiones científico-tecnológi-
cas con las tres dimensiones valorativas que anteriormente se han presentado—. Dicha tipolo-
gía serviría de marco conceptual para la selección y organización de los temas susceptibles de
configurar currículos sustantivos para la educación en valores a través de CTS.
De otro lado, si la perspectiva CTS pretende el aprendizaje social de la partici-

pación pública sobre los temas científico-tecnológicos, los aspectos metodológicos de la orga-
nización de las actividades educativas para tal fin no pueden tener un carácter meramente ins-
trumental. Las propias formas de organización de las actividades de aula adquieren una
relevancia en la educación en valores a través de CTS que difícilmente puede ser despachada
acudiendo a alguno de los tópicos sobre las metodologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Como orientación de esas metodologías participativas para el aprendizaje de la
controversia, la negociación y el consenso por las que se apuesta sirven como modelo los lla-
mados congresos de consenso, que también se presentan a continuación.
Una tipología de casos de estudio para la organización

del currículo C TS
Una de las dificultades más frecuentes que entraña la adopción de la perspec-

tiva CTS en la educación es la ausencia de sistematismo en la organización de sus contenidos.
El hecho de que este tipo de planteamientos denuncien y renuncien a la compartimentación
disciplinar en sus análisis supone especiales dificultades para ampliar su presencia en los
medios educativos, que, por definición, tienen en la compartimentación disciplinar una de sus
señas de identidad principales. Los análisis CTS pierden con ello la oportunidad de organizar
currículos sustantivos, quedando limitada su presencia educativa a los intersticios adjetivos de
la transversalidad a las disciplinas.
Sin pretender la creación de un corpus disciplinar CTS, algo casi contradictorio,

parece conveniente disponer de criterios que ordenen y faciliten la exposición pública de los
estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocientífico. No se trata de
establecer criterios de demarcación rígidos sobre lo que es o no es un caso de interacción CTS
ni de delimitar con precisión la naturaleza de estos análisis. Sin embargo, no debería haber
contradicción entre el mantenimiento de esas aperturas en el desarrollo de los análisis CTS y la
utilización de criterios sistemáticos para su organización y exposición pública en los currículos
educativos.
Por otra parte, el intento por presentar sistemáticamente las líneas de los estu-
dios CTS desde una mirada doblemente externa puede poner de manifiesto algunas insuficien-
cias presentes en los enfoques habituales de estos análisis. Entre ellas cabe destacar la restric-
ción habitual de la dimensión social a las consecuencias sociales o ambientales, omitiendo así
los condicionantes sociales 16. No obstante, cuando éstos son tenidos en cuenta, se produce
una simplificación de muchas de las controversias sociales sobre la tecnociencia a pugnas
entre intereses económicos y valores morales.
Frecuentemente, la contestación al imperativo tecnológico se ha basado en

consideraciones valorativas reducidas al ámbito ético, en abierta oposición al supuesto mono-
polio de lo económico en la justificación de lo tecnológico. Así, suele considerarse que los inte-
reses económicos determinan inexorablemente las decisiones que orientan el desarrollo tecno-
lógico, a la vez que se considera que frente a esos intereses sólo cabe la heroica contestación
ética a la primacía de los mismos. En esa pugna, la perspectiva economicista suele considerar
a los planteamientos de la crítica ética como los bienintencionados lamentos de quienes no tie-
nen (ni quizá quieran tener) responsabilidades en la gestión de los recursos. Así, las posiciones
de los críticos éticos acaban convirtiéndose en letanías edificantes que, al no conseguir efectos
reales sobre el rumbo de la tecnología, al menos logran efectos catárticos para quien se sabe
bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insuficiencias, la debilidad de este
planteamiento valorativo sobre la tecnología radica en su unilateralidad: no todos los problemas
que plantea el desarrollo tecnocientífico pueden ser reducidos a cuestiones de naturaleza
moral, y, sin embargo, es únicamente en el terreno moral en el que se supone que deben
cuestionarse los desafíos sociales que implica ese desarrollo.
Si la participación pública en las decisiones sobre el control de la tecnociencia

pretende ser efectiva y ajustada a una adecuada comprensión de la misma, no puede reducir
su ámbito de análisis crítico a una miope y estéril confrontación entre intereses económicos y
valores éticos. Los análisis valorativos sobre la tecnociencia en un contexto social no deben
reducirse únicamente a la dimensión ética. Además, la focalización en los intereses econó-
micos de los valores en liza en las controversias tecnocientíficas da la razón a quienes preten-
den reducir éstas a las tecnologías materiales, descartando que las propias formas de organi-
zación social sean, ellas mismas, construcciones técnicas susceptibles de valoración y crítica.
Por otro lado, la unilateralidad de la valoración desde el punto de vista moral no

siempre permite presentar buenas razones para la necesidad de limitar determinadas tecnolo-
gías. Por ejemplo, los efectos de determinadas acciones tecnológicas sobre la biodiversidad de
un ecosistema difícilmente podrían ser contestados apelando a la inmoralidad de la desapari-
ción del hábitat de una especie. Al fin y al cabo, el supuesto dilema moral podría consistir en
ocasiones en la elección entre el hábitat de esa especie y el hábitat (ya nunca natural, sino
construido técnicamente) de la nuestra. La perspectiva ética tendría difícil la justificación moral
de la conservación de formas de vida no humanas cuando están en juego intereses de los
humanos. Quizá si la cuestión se abordara desde otros valores no éticos, sino, por ejemplo,
16
Véase al respecto López Cerezo (1997).
estéticos, podría comprenderse mejor el verdadero carácter de la controversia. Así, no se trata-
ría de considerar como sujeto de derechos a seres no humanos, sino de tener en cuenta que la
ausencia de valores éticos no implica la ausencia de cualesquiera valores en ellos. Por ejem-
plo, habría buenas razones estéticas para no modificar técnicamente un ecosistema singular,
del mismo modo que habría buenas razones para desviar el trazado de una autovía para con-
servar una construcción con valor histórico-artístico. Nadie apelaría a sentimientos morales de
solidaridad con unas piedras milenarias, pero eso no significa que no puedan tener otros valo-
res por los que deban conservarse para el futuro.
Parece, pues, que la apelación constante a la ética no es el mejor ni el único

modo de enfrentarse racionalmente a los efectos indeseados de las tecnologías, salvo que por
valores éticos deba entenderse cualesquiera valores, en cuyo caso será fácil la acusación de
falta de rigor. El tipo de valores desde los que pueden enjuiciarse los efectos del desarrollo tec-
nológico ha de ser necesariamente más plural y correspondiente a la naturaleza de los conflic-
tos que cada controversia pueda presentar. Como se ha indicado anteriormente, una conside-
ración ampliada de los ejes axiológicos desde los que enjuiciar las tecnologías debería recoger,
al menos, tres ámbitos valorativos diferenciados: un ámbito ético (la discusión sobre lo bueno),
un ámbito político (la discusión sobre lo justo) y un ámbito estético (la discusión sobre lo bello).
En favor de la selección de esos tres ámbitos, como ejes a partir de los cuales
articular la reflexión valorativa sobre la actividad tecnocientífica, está el hecho de que éstos han
constituido los espacios de reflexión filosófica sustantiva sobre los valores desde el pensamien-
to griego en ética, filosofía política y estética.
Algunas tecnologías tienen efectos sobre las condiciones de la vida humana

que plantean interrogantes de naturaleza principalmente moral, dada la escala individual de
aquéllas. En otros casos, los efectos de las tecnologías sólo tienen una adecuada valoración
cuando se abordan abiertamente desde planteamientos políticos, es decir, desde la justicia
que se deriva de su aplicación para colectivos sociales que trascienden la valoración moral
individual. Incluso muchas de las consecuencias tecnológicas que merecen una contrastación
valorativa no se resuelven con análisis éticos o políticos, sino que encuentran su principal esca-
la de análisis en la consideración de valores estéticos.
Es, seguramente, la timidez con que se enfrenta el análisis de los valores políti-
cos y la práctica ausencia de los planteamientos estéticos en la evaluación de los efectos tec-
nológicos lo que determina el monopolio habitual de la poco fructífera y falsa dicotomía entre
intereses económicos y valores éticos en la evaluación de controversias sobre los efectos socia-
les de la tecnociencia.
Desde estos planteamientos se propone una tipología de casos de estudio CTS

para la valoración de los efectos del desarrollo tecnológico que, utilizando criterios filosóficos,
resulte potente para comprender la naturaleza del tipo de tecnologías de que se trata y facilite
los análisis evaluadores desde los valores presentados. Esta tipología de casos CTS pretende,
asimismo, dar sistematismo a los análisis tanto en los debates públicos en situaciones reales
como para la selección de casos para la educación CTS.
Tal tipología podría quedar determinada por el cruce de dos criterios de carác-
ter filosófico muy fértiles en este caso. De un lado, la oposición tradicional entre naturaleza y
cultura (entre lo dado —natural— y lo construido —artificial—), y de otro, la oposición entre el
individuo humano y su entorno (entre el individuo tomado ontogenéticamente y el entorno en
el que filogenéticamente la especie desarrolla su existencia) 17. Estos criterios se relacionan
estrechamente con las dimensiones y los escenarios en los que el ser humano ha desarrollado
históricamente sus actividades de transformación tecnológica, a la vez que se vinculan estre-
chamente con las principales clasificaciones epistemológicas de los ámbitos del conocimiento
científico. Cruzando esos dos criterios resulta una clasificación de los casos CTS que, sin redu-
cirse por completo a su espacio tipológico, encontraría en él su mejor lugar de análisis. Ade-
más, la oposición entre naturaleza y cultura reproduce clasificaciones epistemológicas que
permiten no reducir el tipo de tecnologías susceptibles de análisis a las correspondientes a las
ciencias naturales. De otro lado, la distinción entre el individuo humano y su entorno es un
indicador sobre el tipo de valores predominantemente presentes en cada caso, en un continuo
que iría desde la primacía de los valores éticos hasta los estéticos, y con los valores políticos
solapándose con ellos.
Además, esa tipología de temas CTS reflejaría aspectos de la reflexión filosófica,

generados por las oposiciones citadas, de amplia tradición desde la filosofía griega, como son
las oposiciones entre physis y polis o entre cuerpo y alma.
TABLA 1
NATURALEZA CULTURA
Valores estéticos
El medio ambiente El medio humano
ENTORNO
(lo natural -physis-) (lo construido -polis-)
Valores políticos
La salud La educación
INDIVIDUO
(lo corpóreo) (lo mental/conductual) Valores éticos
Ciencias naturales y tecnologías Ciencias sociales y tecnologías

materiales de organización social
Del cruce de esos criterios surgen cuatro ámbitos de interacción CTS:
• El medio ambiente (lo «natural»): principalmente relacionado con tecnolo-

gías próximas a las ciencias naturales, y para cuya valoración serían priori-
tarios los valores estéticos y los políticos.
• El medio humano (lo «construido»): relacionado con tecnologías correspon-

dientes a las ciencias sociales en sentido amplio, incluyendo en ellas la pla-
17
Nos alejamos, así, de posiciones posmodernas donde estas distinciones se difuminan. Véase,
por ejemplo, Rouse (1987). Véase, no obstante, Latour (1991).
nificación urbanística o las tecnologías de la comunicación, entre otras, y
evaluable desde criterios principalmente estéticos y políticos.
• La salud (lo «corpóreo»): relacionado con las tecnologías de la salud ligadas

a las ciencias naturales y evaluable principalmente en términos éticos y en
términos políticos.
• La educación (lo «mental/conductual»): relacionado con las tecnologías, a

veces invisibles, de las ciencias humanas en la educación de los individuos
y su lugar en la organización social, también evaluables desde planteamien-
tos éticos y políticos.
No debe interpretarse que la presente tipología de casos pretenda delimitar

fronteras rígidas entre esos cuatro espacios de interacción entre tecnociencia y valores
sociales. Su pretensión es, más bien, facilitar cierto sistematismo en la selección de casos
de controversias tecnocientíficas, especialmente cuando dicha selección es necesaria
—como ocurre en la educación— y orientar el tipo de análisis que en cada caso sería más
pertinente en función del tipo de criterios que conforman la controversia. Algunos ejemplos
que podrían plantearse para la organización de unidades didácticas podrían ser los siguien-
tes 18:
TABLA 2
NATURALEZA CULTURA
El medio ambiente El medio humano

Valores estéticos
• Los conflictos en la ges- • Hábitat y formas de vida
ENTORNO tión del agua urbana
• El problema de los resi- • Redes e interacción social
duos sólidos Valores políticos
La salud La educación
• La investigación sobre • La educación e Internet
INDIVIDUO
las vacunas • Automatización y empleo
Valores éticos
• La drogas en el deporte
Ciencias naturales y tecnologías Ciencias sociales y tecnologías

materiales de organización social
18
Los ocho temas seleccionados corresponden a los módulos del curso sobre CTS a través de
Internet que se ha preparado en la OEI siguiendo esta tipología. Cada uno de los temas se desarrolla con un módu-
lo de fundamentación general y una unidad didáctica diseñada según el modelo de casos simulados que se presen-
ta más adelante (véase http://www.oei.es/cts.htm).
Los congresos de consenso como modelo para la
dilucidación de controversias C TS
Una de las experiencias de participación pública con más éxito en problemas

sociales relacionados con la ciencia y la tecnología son los llamados congresos de consenso
(consensus conferences). Se trata de un modelo de participación pública que, basado en un
enfoque CTS, trata de abrir el proceso de toma de decisiones —en innovación tecnológica o
intervención ambiental— a la comprensión y valores de la sociedad. Consideramos que este
modelo puede ser fructíferamente adaptado al contexto de la educación CTS, y de hecho, exis-
ten interesantes paralelismos entre los congresos de consenso y la experiencia educativa CTS
ensayada en el proyecto Argo (simulaciones CTS) y descrita más adelante. Veamos primero en
qué consisten los congresos de consenso y a continuación cuál puede ser su lectura en el
ámbito educativo.
Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de participación

pública ensayados en tiempos recientes con respecto a políticas científico-tecnológicas; por
ejemplo, las audiencias públicas, las encuestas, la gestión negociada, la mediación, los comi-
tés ciudadanos o el referéndum. Todos ellos tienen distintas ventajas e inconvenientes en el
ámbito de la administración, al igual que tiene pros y contras el litigio en el ámbito judicial. No
hay una receta única para el reto de la participación en temas de ciencia y tecnología: algunos
modelos tienen un carácter más representativo, otros son más efectivos sobre la toma real de
decisiones; ciertos modelos son mejores disparadores del debate público, otros propician una
participación más igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen
posible un involucramiento menos reactivo del público participante. Los congresos de consen-
so no son una panacea, pero sí han demostrado optimizar algunos de estos criterios en la prác-
tica 19.
La idea básica de los congresos de consenso es bien sencilla: se trata de aplicar

el modelo del jurado al ámbito no judicial, al de los problemas sociales relacionados con el
desarrollo científico-tecnológico. El antecedente inmediato de esta idea procede de Estados
Unidos de Norteamérica, donde, en 1977, se constituyó un tribunal científico en el Instituto
Nacional de Salud (National Institutes of Health) para resolver una controversia sobre los efec-
tos de las mamografías. Esto sobre la base de esta experiencia, y de la propuesta un año antes
de constituir un jurado científico que resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y
tecnología (por la US Task force of the presidential advisory group on anticipated advances in
science and technology) 20, una autora CTS —Kristin Shrader-Frechette— propuso en 1985
crear lo que llamó «comisiones tecnológicas», es decir, jurados que resuelvan sobre problemas
sociales en relación con la ciencia y la tecnología aunque constituidos no por expertos, como
19
Véase en general Renn y otros (1995), y López Cerezo y otros, sobre la situación española
(1998).
20
Arthur Kantrowitz, director de la Task force, elevó en 1976 un informe a la presidencia de
Estados Unidos donde se defendía la creación de tribunales científicos (science courts) para la resolución de con-
troversias sobre política tecnológica, como, por ejemplo, la fisión nuclear, los aditivos en alimentación, la destrucción
de la capa de ozono, las líneas de alta tensión, etc. Cuando Carter accedió a la presidencia, la Task force fue disuel-
ta y la propuesta desestimada.
en los casos anteriores, sino por ciudadanos cultos debidamente asesorados. El motivo que
aducía Shrader-Frechette para incluir a legos en estos jurados es que los aspectos políticos y
valorativos, en las controversias sobre política tecnológica y ambiental, están inseparablemente
unidos a las cuestiones «puramente» científicas 21. Es interesante considerar los cinco postula-
dos sobre los que se fundamenta la propuesta de esta autora:
• Las controversias relacionadas con la política científico-tecnológica debe-

rían ser resueltas por la confrontación de las posiciones opuestas con sus
correspondientes métodos de evaluación.
• El componente científico de esas controversias no puede ser separado de

los componentes político, ético y evaluativo.
• Ciudadanos cultos, informados por opinión especializada, deberían fallar

tales controversias.
• Deberían mantenerse separados los papeles de aquellos que defienden

intereses enfrentados y, por otro lado, de aquellos que deben decidir el
resultado de la controversia.
• Todo el proceso debería desarrollarse a la luz pública.
Estas ideas y experiencias están basadas en los congresos de consenso que se

originan en 1987 por medio de la Agencia Danesa para la Tecnología (ADT), una institución de
evaluación tecnológica vinculada al Parlamento de Dinamarca 22. En su definición general, un
congreso de consenso consiste en una indagación pública centrada en un grupo de ciudada-
nos que, organizados a modo de jurado y debidamente asesorados por expertos, se encargan
de evaluar una cuestión socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnología.
La práctica de los congresos de consenso suele incluir entre diez y dieciséis

miembros del público (no expertos sobre el tema) elegidos por un comité organizador como
«representantes» del público general. El congreso dura normalmente tres días, aunque tienen
lugar actividades y conferencias previas para informar a los participantes sobre el tema. Se
constituye entonces el panel o jurado de ciudadanos, con un moderador independiente que
interroga a expertos convocados desde los grupos de interés, normalmente enfrentados sobre
el tema (por utilizar distintas perspectivas de análisis, o diferentes grupos de datos básicos, o
distintas metodologías). Las reuniones del panel de ciudadanos son abiertas al público, tratan-
do de que las mismas tengan la mayor resonancia pública posible en los medios de comunica-
ción. El panel da fin al congreso con la elaboración de un informe con las conclusiones y, habi-
tualmente, la convocatoria de una conferencia de prensa para su difusión. Se trata de un
modelo que ha sido ya usado ampliamente en Dinamarca y Países Bajos, con temas como la
irradiación de alimentos o la polución del aire, así como en el Reino Unido (biotecnología de
plantas), Estados Unidos (telecomunicaciones) y otros países desarrollados. Hasta finales de
1999, existen treinta y siete congresos documentados celebrados en catorce países 23.
21
Véanse Shrader-Frechette (1985a) y (1985b).
22
Véase la página web de la ADT en http:// www.tekno.dk
23
Véase http://www.loka.org/pages/worldpanels.html
Los objetivos de este modelo de participación son los siguientes:
• Expandir el acceso a la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con

la ciencia y la tecnología.
• Mejorar la comprensión pública de la ciencia mediante el debate público

informado.
• Profundizar en la democracia mediante el estímulo de la implicación cívica.
Un ejemplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en

Estados Unidos: el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia,
que tuvo lugar en la ciudad de Boston en abril de 1997 24. El evento, con un coste de 64.000
dólares, fue organizado por la Universidad de Tufts, el Loka Institute (una ONG que trata de
impulsar la participación ciudadana en materias de ciencia y tecnología), el Massachusetts Ins-
titute of Technology (MIT), la Universidad de Massachusetts y la National Science Foundation
(Fundación Nacional para la Ciencia). La estructura del congreso fue la siguiente:
1. Panel: quince ciudadanos no expertos que deliberan a modo de jurado,

seleccionados por muestreo aleatorio estratificado en el área metropolitana
de Boston.
2. Expertos: dieciséis especialistas con la función de asesorar a los panelistas,

representando los diversos grupos involucrados y puntos de vista.
3. Comité directivo: doce personas responsables de estructurar el proceso,

incluyendo una amplia diversidad de miembros (académicos, activistas,
representantes de los expertos, de las instituciones convocantes y de los
grupos de interés afectados).
4. Comité organizador: un equipo de personas responsable de dar apoyo

logístico al proceso.
El proceso seguido en la celebración del congreso comenzó con un trabajo pre-

vio de organización, en el que se incluyeron dos sesiones preparatorias para panelistas y una
asignación de lecturas sobre el tema «telecomunicaciones y democracia» (a realizar por los
mismos antes de la reunión de trabajo). Los panelistas contaron con todos los gastos pagados
(desplazamientos y dietas), así como con honorarios por cada día de trabajo (siete en total).
Ellos mismos seleccionaron los temas específicos a ser discutidos: acceso universal a la tecno-
logía de Internet y educación continuada a través de la misma, reglas para regular contenidos,
gestión pública de la tecnología de telecomunicaciones.
Tras este trabajo previo, se convoca el panel: tres días de reuniones. En los dos
primeros días tiene lugar el asesoramiento por expertos y la deliberación de los panelistas, re-
24
Una descripción y evaluación de este caso se halla en Guston (1999). Una evaluación com-
parativa general de mecanismos de participación se encuentra en Rowe y Frewer (2000).
unidos a modo de jurado. Al final del tercer día se emite el informe final de consenso —con-
sensus statement— de cuatro páginas, se convoca una conferencia de prensa y se procede a
la diseminación de resultados en los medios 25. El comité organizador realiza entonces un
seguimiento posterior, que incluye un cuestionario a los panelistas, un seguimiento de impacto
y una evaluación del cumplimiento de los objetivos 1 y 3 enunciados anteriormente.
Respecto a esta evaluación, los resultados del congreso de Boston son simila-
res a los de otros congresos de consenso celebrados en diferentes países 26. Este tipo de inicia-
tivas tienen un déficit importante en el objetivo 1, pues no logran habitualmente una influencia
clara y efectiva sobre el proceso real de toma de decisiones, ya sea en el ámbito administrativo
o legislativo. Éste es un problema importante, dado el fin último de estos mecanismos, que
puede subsanarse en parte a través de una mayor implicación de los poderes públicos en la
organización y en la dirección de los congresos de consenso. En la medida en que se consiga
el involucramiento de los representantes de la administración pública y éstos estén autorizados
a asumir compromisos en el marco de estas iniciativas, es de esperar un carácter más efectivo
para las mismas.
No obstante, la lista anterior incluye otros dos objetivos en los que los congresos
de consenso han obtenido una muy buena calificación general, y son precisamente los objeti-
vos que más nos interesan en el marco de este artículo. Se trata de la mejora de la compren-
sión pública de la ciencia mediante el debate público informado y de la profundización de la
democracia mediante el estímulo de la implicación cívica. Una gran virtud de los congresos de
consenso es actuar como caja de resonancia para despertar el interés social por temas relacio-
nados con la ciencia y la tecnología que nos afectan directamente como ciudadanos. Cuestio-
nes que, aun pareciéndonos importantes, vemos como asuntos alejados de las capacidades de
comprensión de los no expertos, resultan ser perfectamente asimilables en rasgos generales
cuando son adecuadamente explicadas a través de los medios y se genera una motivación
entre el público por saber del tema. Ver a un grupo de ciudadanos como nosotros debatir infor-
mados y libremente sobre cuestiones como la educación a través de Internet o la regulación de
sus contenidos es un buen modo de estimular el debate social, de transmitir contenidos rele-
vantes para ese debate y de motivar la implicación social en esas cuestiones. De hecho, esos
dos objetivos constituyen dos facetas de un mismo reto: el debate público informado es parte
indispensable de la comprensión pública de la ciencia, pero, a la vez, es el mejor acicate para
la implicación cívica y, en última instancia, la profundización de la democracia.
La democracia se construye a través de la participación de los ciudadanos en

los asuntos públicos, y un volumen cada vez mayor de estos asuntos tiene que ver hoy con
aplicaciones de la ciencia y la tecnología. Sin implicación cívica en esta materia, y sin informa-
ción que la estimule y fundamente, no podemos sino vivir en los márgenes de la democracia.
Es una tarea que debe comenzar en la escuela, y los congresos de consenso ofrecen un buen
modelo para la organización curricular en materias como CTS y, en general, la enseñanza de
las ciencias y las tecnologías. Se trata, generalmente, de motivar al estudiante por aprender
sobre temas de ciencia y tecnología al vincular éstos a problemas sociales que les afectan o
afectarán como ciudadanos o profesionales. Se trata también de resaltar las dimensiones valo-
25
Véase http://www.amherst.edu/~loka/panel/results.htm.
26
Véase Guston (1999).
rativas de esos problemas y la posibilidad de que los profanos lleven a cabo un debate infor-
mado sobre los mismos. Y se trata, por último, de mostrar en la práctica la existencia de flexibi-
lidad interpretativa en este tipo de cuestiones: distintos puntos de vista que pueden ser perfec-
tamente razonables desde distintos valores e intereses y que posiblemente aducirán diferentes
datos, metodologías o perspectivas para terminar alcanzando conclusiones científicas diver-
gentes al hacer frente a esos problemas.
Es además necesario hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de

la información científica y de los recursos técnicos para hacer frente a los problemas sociales
relacionados con el desarrollo científico-tecnológico. Pero es necesario que sean conscientes
del modo en que los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la presentación de esa
información y de la utilización de esos recursos. Para ello son una buena herramienta los con-
gresos de consenso, con distintos expertos exponiendo conclusiones que apoyan diferentes
cursos de acción, lo cual, en realidad, no es más que abrir a un público más amplio lo que ya
tiene lugar tras puertas tradicionalmente cerradas a la luz pública y la participación ciudadana.
Ésta es la base para desarrollar en estudiantes actitudes y capacidades de diálogo racional y
asunción de puntos de vista ajenos, de fortalecer hábitos de diálogo y de búsqueda de consen-
so en tanto que elementos básicos de la vida democrática.
EXPERIENCIAS IBEROAMERIC ANAS EN L A

ARTICUL ACIÓN DIDÁC TIC A DE L A EDUC ACIÓN
EN VALORES A TRAVÉS DE C TS
El proyecto Argo (España)
En la confluencia pedagógica entre las tradiciones de educación en valores y de

CTS se sitúa el proyecto Argo, formado por un grupo de profesores españoles que trabajan en
institutos de enseñanza secundaria de Asturias. Sus propuestas didácticas para la renovación
pedagógica se iniciaron en las disciplinas filosóficas y especialmente en el ámbito de la ética,
que en la organización educativa española tiene una materia específica de dos horas semanales
en el último curso de la educación secundaria obligatoria (correspondiente a los dieciséis años).
Para dicha materia, el proyecto Argo ha elaborado una propuesta didáctica original denominada
comunidad de investigación solidaria, cuyas características principales se describirán más ade-
lante como muestra de un modo de entender la educación en valores muy próximo a los plan-
teamientos CTS. En los últimos años, el proyecto Argo se ha centrado más intensamente en el
desarrollo didáctico de propuestas para la educación CTS, especialmente dirigidas al desarrollo
curricular de la materia de cuatro horas semanales que con tal nombre ha sido creada en el
bachillerato español (correspondiente a los diecisiete-dieciocho años). Entre las propuestas
didácticas para la educación CTS del grupo Argo ha tenido una especial relevancia su plantea-
miento del estudio de casos como ejercicios de simulación educativa de controversias sociales a
propósito de diversos aspectos del desarrollo tecnocientífico. También se describirán en este
apartado las líneas generales y algunos ejemplos de este enfoque didáctico.
En su enfoque curricular de la materia de CTS del bachillerato español, el pro-
yecto Argo plantea una propuesta que responde a las intenciones de comprensión del fenóme-
no tecnocientífico y de participación social en su desarrollo. Para ello se plantea, en primer
lugar, una consideración sustantiva y crítica sobre la ciencia, la tecnología y la sociedad, así
como sus relaciones tanto en el plano conceptual como en el histórico. Asimismo, se entiende
que la educación CTS no debe reducirse a un nuevo conjunto de conocimientos académicos,
aunque resulten novedosos por su naturaleza interdisciplinar y metateórica. De hecho, la pre-
sencia de contenidos CTS en los currículos de diferentes países se debe, en buena medida, a
que la propia naturaleza del movimiento CTS, en concreto la llamada baja Iglesia en la termino-
logía de Fuller (1992), ha propugnado su implantación educativa como forma de propiciar la
participación social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico. En este sentido, en el
proyecto Argo se considera que la educación CTS no puede reducirse a un nuevo corpus teóri-
co, sino que debe incorporar también el carácter activo, propio del trabajo directo sobre diver-
sos casos prácticos de interacción entre desarrollo tecnocientífico y sociedad.
Esa necesidad de combinar en las enseñanzas CTS los componentes de diluci-

dación conceptual y los estudios de casos puede encontrar escollos importantes en la tradicio-
nal organización educativa. La disposición habitual del aula y las interacciones en la misma
han estado presididas por planteamientos unidireccionales en los que, como se ha dicho, el
profesor generalmente cumple el papel de experto en determinados contenidos por los que va
guiando a los alumnos a lo largo del curso. Pero, precisamente, los propios contenidos CTS
ponen en tela de juicio el papel tradicional de los expertos en las diversas tecnologías, entre
ellas la educativa. Por tanto, esa forma unívoca y seriada de presentar los contenidos, la orga-
nización del aula y las interacciones en la misma resulta inviable para desarrollar una acción
educativa enmarcada en los planteamientos CTS. Es de la propia tecnología de donde se puede
recoger una metáfora que permite comprender la renovación organizativa que se propugna en
esta propuesta. Las redes de transmisión de información, incluso las más antiguas, resultarían
muy poco eficaces si su funcionamiento fuera siempre secuencial o en serie; eficaces, claro
está, para propiciar el establecimiento de múltiples comunicaciones, no para garantizar la prio-
ridad de una sola. Los circuitos de comunicación funcionan, por ello, como redes no secuen-
ciales. El espacio comunicativo del aula ha tenido tradicionalmente un predominio de lo seria-
do o secuencial (los programas son unidimensionales, las clases son unidireccionales, hasta la
propia configuración del espacio —orden de mesas— suele primar ese carácter). Sin embargo,
no es ésa la única forma de organización posible: las distribuciones de los contenidos, los
materiales, las tareas y los equipos de trabajo en redes paralelas están mucho más adaptadas
a la propia naturaleza de los objetivos de la educación en CTS.
Por ello, la articulación de los contenidos y la organización de las actividades

de la propuesta didáctica del grupo Argo para la materia de CTS en el bachillerato español
sigue un planteamiento en paralelo para abordar, simultáneamente, los aspectos descritos de
carácter conceptual y de estudio de casos. Al tratarse de una materia de cuatro horas sema-
nales, las unidades de las dos partes de la programación pueden desarrollarse a la par en blo-
ques de dos horas cada uno. De este modo, se garantiza el desarrollo de los dos aspectos del
programa sin los condicionantes que los posibles retrasos podrían suponer si se adoptara una
organización seriada. Incluso se abre la posibilidad de que esos dos bloques pudieran ser
desarrollados por profesores diferentes en función de la naturaleza de cada una de las unida-
des (la naturaleza flexible de la organización de esta propuesta es lo que la hace especial-
mente versátil para su uso en otros modos de implantación educativa de CTS que no cuenten
con una asignatura específica). Las unidades de las dos partes de la materia que se presen-
tan a continuación deben entenderse como desarrolladas simultáneamente y con relativa
independencia 27.
TABLA 3
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA MATERIA DE CTS EN EL PROYECTO ARGO
Parte A: Dilucidación conceptual del ámbito de relaciones CTS Parte B: Estudio de casos CTS
UNIDAD A1: UNIDAD B1:

Aproximación a los conceptos de sociedad, tecnología Las decisiones tecnocientíficas y el medio ambiente.
y ciencia: algunos tópicos y revisión crítica.
UNIDAD B2:
UNIDAD A2: Las decisiones tecnocientíficas y la salud.
Las relaciones históricas entre ciencia, tecnología y
sociedad. UNIDAD B3:
Las decisiones tecnocientíficas y la educación.
UNIDAD A3:
Evaluación y control social de las decisiones tecno- UNIDAD B4:
científicas: la dimensión social del conocimiento. Las decisiones tecnocientíficas y el medio humano.
La primera parte comienza con una unidad centrada en los aspectos concep-
tuales de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; la segunda unidad aborda la
cuestión desde una perspectiva histórica, mientras que en la tercera se plantean directamente
las cuestiones relativas a la construcción social del conocimiento y las aplicaciones y el control
social de la ciencia y la tecnología como conclusión teórica de la materia.
La segunda parte de la materia, que se desarrolla a la vez que la primera, se

centra en estudios de casos diversos según los cuatro ámbitos de la tipología señalada en el
apartado anterior. Por ello, la selección de casos no resulta arbitraria, sino que procede de los
criterios antes apuntados. Los casos concretos que se pueden desarrollar son variados y la pre-
paración de materiales y actividades deben estar adaptados a tal diversidad. La especificidad
de los análisis de esta parte de la materia permite que su desarrollo pudiera ser dirigido por
profesores distintos que hayan trabajado con más detalle sobre cada uno de ellos. Es éste uno
de los aspectos de esta propuesta que propicia una apertura efectiva a la interdisciplinariedad
característica de la perspectiva CTS.
En cuanto a la organización del trabajo, en cada una de las partes las estrate-
gias metodológicas también son diversas. El trabajo de la parte conceptual mantiene un mayor
peso en las tareas individuales y las puestas en común en la clase. Para ello se elaboran mate-
riales de apoyo para cada una de las unidades confeccionados con criterios sistemáticos. Tam-
27
Una descripción más detallada de este proyecto curricular para la enseñanza CTS puede
encontrarse en Martín Gordillo y López Cerezo (2000).
bién en la parte conceptual (en concreto en la segunda unidad) se propone a los alumnos la
realización de trabajos monográficos diversos con carácter individual que luego serán expues-
tos y defendidos en las aulas. Se trata, por tanto, de facilitar la iniciación de los alumnos en las
destrezas de rigor en la investigación bibliográfica, realización de informes y disertación y
defensa pública de un tema, habilidades propias de la formación universitaria a cuyas puertas
se hallan los alumnos de bachillerato.
Por lo que hacen a la organización de la segunda parte, el trabajo en equipo y

las puestas en común adquieren una relevancia singular. En concreto, se plantean como simu-
laciones de un hipotético debate público a propósito del impacto social de algún aspecto del
desarrollo tecnocientífico. La organización de este tipo de actividades educativas está muy pró-
xima, como se ha indicado, a los congresos de consenso anteriormente expuestos y comparte
con ellos en fuerte compromiso democrático según el cual el aprendizaje de la participación en
el entorno escolar es la condición para hacer viable la participación en la vida ciudadana. El
ejercicio de simulaciones sobre casos ficticios permite aproximar a los alumnos a las caracte-
rísticas que tienen las controversias reales, haciendo que las mismas se planteen con una gran
cercanía y facilitando que las variables que inciden en ellas sean perfectamente manejables
para los propósitos educativos que se pretenden.
Una vez presentadas las líneas generales de la propuesta curricular del proyec-
to Argo para la materia de CTS del bachillerato español, se expone a continuación la configura-
ción de casos simulados como estrategias útiles para incorporar la educación en valores, en
línea con los congresos de consenso, a través de CTS. Asimismo, se esbozarán los plantea-
mientos didácticos del proyecto Argo para la educación en valores, definiendo el aula como
una comunidad de investigación solidaria.
LAS CONTROVERSIAS CTS COMO CASOS SIMULADOS EN EL AULA
Como se ha dicho anteriormente, la educación CTS, aunque debe integrarla, no

puede reducirse a la mera enseñanza de nuevos planteamientos conceptuales sobre las rela-
ciones entre ciencia, tecnología y sociedad. El fin de la educación CTS es la formación de una
ciudadanía consciente del papel social del desarrollo científico y tecnológico y con capacidad
para asumir una participación activa en su control democrático. Precisamente porque de lo
que se trata es de promover la participación pública, no sería apropiado plantear la educación
CTS, ni en general la educación científico-tecnológica, como la transmisión de saberes desde
los expertos que los conocen a los profanos que los aprenden. Se tratará, más bien, de enfocar
las estrategias didácticas dando prioridad a los aspectos instrumentales en la selección de la
información sobre los temas científicos y tecnológicos socialmente controvertidos y a los aspec-
tos dialógicos del aprendizaje de la participación social en esas controversias. Para ello, el tra-
tamiento educativo de casos CTS parece más apropiado que una aproximación exclusivamen-
te conceptual a estos asuntos.
En los últimos años, el grupo Argo se ha centrado en el diseño y experimenta-

ción de propuestas didácticas para desarrollar en las aulas esos estudios de casos (concreta-
mente para la parte B de la materia de CTS descrita antes). La selección de esos casos de
estudio ha partido, como se ha dicho, de los criterios establecidos en la tipología de temas CTS
comentada anteriormente, en la que se establecían los cuatro grandes ámbitos en que se
enmarcan estas controversias. Para su tratamiento metodológico, el proyecto Argo ha venido
desarrollando una estrategia singularmente relevante y motivadora que enlaza la educación en
valores con la educación CTS: la simulación de controversias sociales ficticias en las que han
de adoptarse decisiones sobre propuestas derivadas del desarrollo tecnocientífico.
La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos CTS está en la idea
de decisión. Desde este punto de vista, la ciencia y la tecnología implican retos sociales porque
en su desarrollo han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales suscepti-
bles de valoraciones diversas. Por otra parte, ante los efectos de la tecnociencia tampoco la
sociedad tiene posiciones unánimes e indiscutibles, sino que la controversia entre los distintos
grupos sociales implicados en cada caso está asegurada por la diversidad de intereses y valo-
res defendidos por cada uno de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en
una educación científico-tecnológica que quiera ser fiel a la realidad de las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad. Por el contrario, la educación CTS debe partir de la naturaleza
controvertida de estos asuntos y fomentar el aprendizaje de las destrezas para la búsqueda de
soluciones negociadas que impliquen la participación de actores sociales con diferentes pun-
tos de vista valorativos.
La realidad nos muestra a diario situaciones —próximas o remotas— en las que

la ciencia y la tecnología plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones. Los periódi-
cos nos informan cada día de noticias sobre la investigación biomédica, los efectos medioam-
bientales del desarrollo tecnológico o las implicaciones sociales de las nuevas tecnologías de la
comunicación, entre otros ejemplos, que suponen un notable debate social porque implican
diversas opciones controvertidas desde los diversos planteamientos valorativos (éticos, estéti-
cos y políticos). Los casos de estudio para la educación CTS nos rodean: los problemas de la
manipulación genética, la regulación de las emisiones tóxicas, la investigación con células
embrionarias humanas, el control de las redes de comunicación, etc., son asuntos sobre los
que es posible un tratamiento educativo muy relevante. Sin embargo, muchos profesores que
han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales
habrán comprobado que su rabiosa actualidad y la desmesura de la información existente
sobre cada una de ellas las hace muy difíciles de manejar en las condiciones organizativas
limitadas de los tiempos y espacios escolares. Es como si el baño de realidad, que supone el
tratamiento en tiempo real de alguna de esas controversias, acabara ahogando las posibilida-
des de su manejo escolar. Estas dificultades prácticas para la incorporación didáctica de los
casos controvertidos de la realidad científica y tecnológica lleva a veces a plantear como alter-
nativa el estudio de otros casos de estudio cuya relativa lejanía, geográfica o temporal, facilite
un análisis más sosegado de los asuntos y haga posible la recopilación de materiales viables
para la articulación de unidades didácticas. La historia de las ciencias y las tecnologías, en
relación con la sociedad, aporta muchos ejemplos de controversias valorativas apropiadas. Sin
embargo, en estos casos lo que se gana en posibilidades de manejo didáctico se pierde en
interés y relevancia para los objetivos de la educación CTS.
Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas señaladas pres-
cindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiempo real, abordan cuestiones relevan-
tes y sobre las que hay un interés social claro, pero resultan pedagógicamente más manejables
al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes.
Por tanto, los casos simulados comparten con los históricos la facilidad de manejo en el aula;
pero a diferencia de éstos, siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que caracteriza a
los casos en tiempo real. De hecho, temáticamente los casos simulados CTS que se proponen
no son diferentes de los que aparecen en los periódicos, lo que se simula son sólo las condi-
ciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en
el aula. La estrategia pedagógica de los casos simulados guarda con la realidad de las contro-
versias CTS una relación muy similar a la que se da entre la investigación con variables contro-
ladas y la propia realidad en la que esas variables resultan incontrolables. La investigación en
el laboratorio no debe perder su validez ecológica por simplificar y hacer manejables las situa-
ciones sobre las que se investiga. Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo
relevantes para el aprendizaje de la participación democrática en las controversias reales, aun-
que no suponga la inmersión directa en ellas. Una ventaja adicional es que, al no tratarse de
casos reales, son más fácilmente evitables los alineamientos emocionales previos y, de este
modo, es más factible que los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumen-
tos y flexibilidad interpretativa del asunto debatido.
Cada caso simulado sigue un desarrollo didáctico en el que se parte de la lectu-

ra de una noticia ficticia en relación con un asunto CTS (la motivación de los alumnos aumen-
ta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carácter
falso de la noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre los conoci-
mientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar
al final para conocer cómo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al término de la
unidad. Luego, por equipos, se asumirán los papeles de los diferentes actores implicados en la
controversia, y durante unos días los diferentes equipos-actores se documentarán para prepa-
rar un informe en favor de su postura. Tras esos días de trabajo de investigación por equipos se
suceden las exposiciones y defensas públicas de los mismos, simulando los argumentos que
utilizarían los actores reales en una situación verídica, en un ejercicio muy próximo al de un
juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrán pedido infor-
mación a grupos realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se proponen en
la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que
se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una
reflexión entre todos sobre lo que habría sucedido realmente si el caso se hubiera dado en ver-
dad y cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema
como el planteado.
Para la organización de las unidades didácticas de esos casos simulados se

siguen los siguientes pasos:
1.° Seleccionar el problema: Se trata de definir una situación controvertida de

naturaleza CTS sobre la que pueda perfilarse una controversia pública. En la medida de lo
posible, se intenta que el asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los alum-
nos. Algunos de los casos simulados que han sido diseñados y experimentados en las aulas
son los siguientes: la decisión de aceptar una oferta para la instalación en el tejado del centro
educativo de una antena para la amplificación de la señal de telefonía móvil (celular); la posible
instalación junto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un extraño y valioso mine-
ral; el hallazgo, frente a las playas de nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa
de petróleo y la posible instalación de plataformas petrolíferas; la decisión sobre si las nuevas
ventanas del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorización y las condiciones para el
inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna contra el SIDA sobre la
que existe una notable controversia científica, etc.
2.° Definir la red de actores: Una vez planteado el tema hay que diseñar las
posturas que defenderán los diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre
la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los
existentes en situaciones reales análogas, en la mayoría de ellos suele haber cuatro tipos de
actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favoreci-
dos por la propuesta de implantación tecnológica de que se trate y que, por tanto, argumenta-
rán en su defensa (diversos agentes económicos como empresarios, sindicatos o usuarios pue-
den aparecer en esta posición). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se
oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudada-
nas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan asesoramiento
en la evaluación de esa tecnología y que muchas veces se desdoblan también en grupos favo-
rables y contrarios. Por último, actores que cumplen una función de mediación en la controver-
sia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los
diversos medios de comunicación) o por tratarse de instancias con responsabilidad pública en
la toma de decisiones y que deberían propiciar el debate democrático sobre el tema (por ejem-
plo, el consejo escolar del centro educativo o la administración pública). No obstante, no todos
los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de
posturas binarias (aceptación o no de la propuesta); en muchas situaciones, la disputa entre los
actores sociales supone la evaluación y elección entre múltiples proyectos alternativos.
3.° Elaborar la documentación de la controversia: Aquí se trata de aportar los

materiales básicos que fijen los contenidos sobre los que se debatirá y a partir de los cuales
cada equipo-actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus
tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la postura de cada actor, informes complementa-
rios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los
materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al diseñar y seleccionar esa
documentación se muestra también la diversidad de formatos discursivos en los que se mani-
fiestan las controversias tecnocientíficas: desde los intrincados documentos técnicos muchas
veces planteados de forma inaccesible para los profanos hasta la publicidad y los panfletos
más radicales, pasando reportajes de periódicos, direcciones de Internet, artículos de revistas
científicas o de divulgación, vídeos, planos, proyectos, textos legales o artículos de ensayo.
Nunca importa tanto la decisión final que se adopta en cada caso simulado
como el nivel de debate público y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores
que ha podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la consideración de la educación en
valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento
(sea tecnófilo o tecnófobo) y apuesta por la racionalidad dialógica como el mejor instrumento
para la dilucidación y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en
la educación CTS, tienen un carácter esencialmente abierto y problemático.
EL AULA COMO COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN SOLIDARIA
La idea de una comunidad de investigación solidaria 28 es la apuesta por organi-

zar el aula como espacio educativo en que sea imprescindible la cooperación para el aprendiza-
28
Véase Martín Gordillo (1999).
je. En esta propuesta didáctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educación en valores,
planteadas con anterioridad, articulando dialécticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo
procedimental y haciendo que el propio desarrollo de las unidades didácticas se lleve a cabo
mediante la práctica de los procedimientos que se dan en la organización de la clase. Al definir la
clase como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los objetivos del tra-
bajo en clase: investigar sobre ciertos temas y hacerlo solidariamente, precisamente de la misma
forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la historia: en comunidad. Este plantea-
miento organizativo para la educación en valores se ha venido utilizando desde hace algunos
años en las clases de ética (materia que se sitúa al final de la educación obligatoria) de diversos
institutos españoles de enseñanza secundaria. No obstante, esta propuesta del proyecto Argo
para la educación en valores no se plantea como una didáctica específica y exclusiva de aquella
materia, sino que se considera como un enfoque apropiado para una educación en valores cer-
cana a los planteamientos CTS susceptible de ser utilizado en contextos curriculares diversos.
Para la constitución del aula como una comunidad de investigación solidaria se

definen cuatro modos de investigación o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedi-
mientos de trabajo no son, por lo demás, ajenos al modo en que los seres humanos se han
acercado a los diversos temas. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabría considerarlos
como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad 29. La clase se dividiría, por tanto,
en ocho equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos equipos asumirían en cada
unidad una de las dimensiones de la investigación (aunque casi nunca sus tareas serían las
mismas); por tanto, habría dos equipos en cada unidad de cada uno de los siguientes tipos:
Investigación conceptual: Se trata de la forma de investigación que indaga en la

herencia cultural sobre el tema de que se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acer-
camiento académico a lo que el tema ha supuesto o lo que sobre él se ha dicho en la historia.
Los referentes fundamentales de investigación para estos equipos serán los documentos biblio-
gráficos y periodísticos. Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable
en el tiempo destinado a su trabajo de investigación, se han diseñado textos, dilemas, proble-
mas conceptuales, etc., acompañados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Cada
unidad cuenta con dos actividades de investigación conceptual diferentes (una para cada uno
de los dos equipos que trabajan este procedimiento).
Investigación empírica: Para cada unidad se configuran también otros dos equi-
pos de investigación empírica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos
temas, así como las valoraciones morales correspondientes. Se trata de dar rigor a la disputa
de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates sobre los temas valora-
tivos y que en tan pocas ocasiones están bien fundamentadas. Los equipos de investigación
empírica (partiendo también de dos actividades diferentes para cada tema, que les guían en
las tareas que podrán llevar a cabo durante su investigación) obtienen información y la anali-
zan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entre-
vistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos (por ejemplo, reparto por
sexos de las tareas domésticas, conocimiento de los temas sexuales entre los jóvenes de su
edad) y sobre las opiniones (por ejemplo, sobre el consumo de tabaco y alcohol, sobre la inte-
29
Una justificación teórica de esos cuatro procedimientos en relación con los fines educativos
generales puede encontrarse en Martín Gordillo (1996).
gración de las minorías étnicas o los inmigrantes en su ciudad) que tienen que ver con los
temas valorativos tratados. Si el referente de los equipos de investigación conceptual es la cul-
tura universal depositada en los libros, los equipos de investigación empírica tienen que vérse-
las con su entorno vital a nivel de su comunidad más inmediata (familia, pueblo, centro educa-
tivo, barrio o ciudad). Por ello, serán también los grupos encargados de conectar a la clase con
las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con el tema tratado.
Creatividad: Los grupos de investigación conceptual y de investigación empírica

supondrían acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empíricamente) sobre
el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos temas en el
que el componente creativo o expresivo es fundamental. Tal como anteriormente se ha defen-
dido, se trata de propiciar la vinculación entre lo estético y lo ético, de asumir, por tanto, la
importancia educativa de la dimensión creativa o estética como componente irrenunciable de
la educación en valores. En muchas ocasiones se hacen evidentes ideas morales difícilmente
racionalizables en la adolescencia y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de
carácter creativo. Se trata de recuperar el espacio de creación como forma de acercamiento
válida para los temas morales. Para quienes dudan del rigor académico de este planteamiento,
cabría recordar la unanimidad con que consideramos el cine, el teatro, la literatura y hasta la
música como medios de expresión de valores morales muchas veces más nítidos que el dis-
curso descriptivo sobre los mismos. Se trata de poner a los alumnos en disposición de utilizar
esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenifi-
caciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas,
elaborar campañas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto
que se trata, etc. Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre
cada tema hacen que éstos impregnen la estética del aula y hasta del centro educativo, hacien-
do que la clase de ética y sus temas adquieran cierto protagonismo en el espacio escolar.
Coordinación: Si el equipo de investigación conceptual relaciona a la clase

como comunidad de investigación con la cultura universal, el de investigación empírica tiende
el puente con las instituciones ciudadanas externas al centro y el de creatividad posibilita la
presencia estética del tema en el aula y en el centro educativo, el equipo de coordinación
(único y formado por seis u ocho miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferen-
ciado —aunque sobre el mismo tema— tenga coherencia y pueda ser compartido adecuada-
mente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigación
ejerzan en el resto de los equipos dependerá, en gran medida, el adecuado desarrollo del pro-
yecto. Pero precisamente este aspecto de coordinación es, en sí mismo, un crucial contenido
educativo que habitualmente se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profe-
sor. El equipo de coordinación debe asumir que depende de ellos el éxito de una empresa
investigadora en la que están embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida,
ellos son responsables. El papel del equipo de coordinación no está lejano del desarrollo de
estrategias para el aprendizaje de la convivencia social que caracteriza a los valores políticos.
Los miembros del equipo de coordinación habrán de preparar, coordinar y levantar acta de las
exposiciones que los demás equipos harán sobre los trabajos que han realizado, así como de
organizar y moderar el debate abierto que se celebra al final de cada unidad para llegar a con-
clusiones compartidas sobre el tema tratado.
En cada unidad, los alumnos trabajan por equipos cada uno de los cuatro tipos
de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad, cada alumno no repite
el procedimiento de la anterior, sino que cambia su papel en la clase (incluso se establece una
configuración geográfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar).
Al ser cuatro las unidades previstas (I. Lo femenino y lo masculino: sobre las desigualdades
entre los géneros; II. La sexualidad: sobre el placer y el amor; III. Las drogas: sobre el ocio y las
formas de socialización; IV. Los otros: sobre el respeto a las diferencias y el derecho a la igual-
dad) y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos
pasarán en algún momento del curso por cada uno de ellos. Este carácter dinámico de las acti-
vidades en cada unidad garantiza que el cambio de unidad no sólo motive a los alumnos por la
novedad temática, sino que también cambian el tipo de tareas que desarrollarán; una tareas
que, por otra parte, van conociendo a medida que las van ejercitando los compañeros de los
otros grupos. Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre
temas de estudio y modo de tratarlos resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los
retos educativos más acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a
la diversidad.
Aunque este planteamiento didáctico de la educación en valores ha sido des-

arrollado en el contexto de la enseñanza de la ética en la educación secundaria, por su propia
naturaleza, al propiciar el acercamiento a temas valorativos socialmente controvertidos a través
del diálogo y la racionalización de la controversia, permite una estrecha vinculación entre la
idea de educación en valores y la de la educación CTS, promoviendo el aprendizaje de estrate-
gias de investigación variadas de carácter cooperativo y enmarcadas en contextos sociales
educativamente relevantes.
La educación medioambiental en la red docente

en C TS de la Universidad del Valle (Colombia)
Desde hace cuatro años, la Universidad del Valle en Colombia viene desarro-
llando un programa de formación continuada en CTS para docentes de escuelas y colegios de
educación básica primaria y secundaria de municipios de la región. El programa se estructura
a partir de una concepción interdisciplinar que involucra los fundamentos epistemológicos y
sociológicos de la ciencia y la tecnología con los aspectos relativos a la organización social de la
ciencia y la tecnología en Colombia. Paralelo a este trabajo, se vincula una línea transversal de
proyectos de aula en los campos de la enseñanza de las ciencias, la educación en tecnología y
la educación ambiental (Universidad del Valle, 1996).
Con dicho programa se ha buscado introducir los debates actuales sobre el

carácter social del conocimiento científico-tecnológico, sus implicaciones en el contexto econó-
mico y social, la forma como estos saberes se organizan en la sociedad colombiana, los impac-
tos y consecuencias de estas formas de conocimiento, así como las perspectivas de una parti-
cipación pública para la construcción de una ética ciudadana frente a estos temas.
En América Latina, la tradición de estudios en CTS ligados a los procesos edu-

cativos no tiene mucho desarrollo si se le compara con los resultados que se han alcanzado en
otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998),
los esfuerzos han estado más enfocados hacia aspectos de política científica, estudios sobre
indicadores y de gestión de la innovación y cambio técnico, estudios sobre fundación de disci-
plinas y comunidades científicas, aspectos sobre la relación universidad-empresa y prospectiva
tecnológica, principalmente. Hay una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambien-
tal, el tema de la divulgación y apropiación social del conocimiento, y en general la variable
social como categoría cognitiva (Vaccarezza, 1998).
Vamos a referirnos brevemente a la estructura curricular del programa de for-

mación docente en CTS para pasar a la línea de proyectos en educación ambiental y su rela-
ción con los valores dentro del proceso de argumentación que se ha venido presentando en las
páginas precedentes.
ESTRUCTURA CURRICULAR
El programa de formación docente en ciencia, tecnología y sociedad se estruc-

tura de manera general en tres ejes verticales de tipo disciplinar y dos ejes horizontales temá-
ticos:
TABLA 4
PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
Eje disciplinar
Niveles Ciencia Tecnología Sociedad
Eje temático
I Fundamentos teóricos ¿Qué es la ciencia? ¿Qué es la tecnología? Taller de CTS (I)

de la ciencia, la tecno-
logía y la sociedad
II y III Organización social de La ciencia en Colom- La tecnología en Colom- Taller de CTS (II)
la ciencia, la tecnolo- bia bia
gía y la sociedad
Problemas en la ense- Problemas en la ense- Taller de CTS (III)
ñanza de las ciencias ñanza de la tecnología
en Colombia en Colombia
Ambos tipos de ejes se unen para producir los cursos, recogiendo éstos un plu-
ralismo epistemológico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnología.
Entre los diferentes modos del conocimiento —los cuales permiten construir progresivamente
esta concepción holística de la interdependencia de la ciencia y la tecnología con la socie-
dad— se presenta también una autonomía, ya que cada disciplina implica unos objetos, pro-
blemas y métodos de investigación particulares.
En el eje de fundamentos teóricos, en el nivel I, que dura un trimestre, se pre-

sentan las concepciones epistemológicas y sociológicas que explican las características del
saber científico y tecnológico. De igual manera, en este eje se presentan los fundamentos entre
la relación naturaleza y sociedad, teniendo en cuenta la ética, la estructura económica y el
desarrollo social. El eje está compuesto por dos cursos fundamentales: ¿qué es ciencia?, ¿qué
es tecnología? y un taller de ciencia, tecnología y sociedad.
El eje de organización social de la ciencia y la tecnología comprende los nive-

les II y III (de tres y cuatro meses de duración, respectivamente). El trabajo en el eje II se cen-
tra en establecer las formas de organización social en que la actividad de la ciencia y la tec-
nología se ha llevado a cabo en Colombia; se trabaja a partir de estudios de casos sobre la
fundación de las prácticas científicas y técnicas, los actores, las escuelas y los resultados, así
como desde una visión global de la estructura científica del país en los términos de la política
científica actual 30. El eje está compuesto por dos cursos fundamentales: la ciencia en Colom-
bia, la tecnología en Colombia y un taller de ciencia, tecnología y sociedad. Mientras que el
nivel III, compuesto por tres talleres, uno sobre la enseñanza de las ciencias, otro sobre la
enseñanza de la tecnología y un último taller de ciencia, tecnología y sociedad, involucra el
marco de los problemas educativos y los aportes de los enfoques CTS en educación frente a
dichos problemas.
EL TALLER DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
Estos talleres, que se encuentran desde el primer nivel hasta el tercero, son los
espacios prácticos en donde se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el
conocimiento científico y tecnológico en la perspectiva de construir una estrategia didáctica
que contribuya a ampliar y valorar, desde nuevos puntos de vista, dicha relación. Igualmente,
los talleres son formadores en pasos y procesos de investigación interdisciplinar. También en
los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado ciclo de responsa-
bilidad (Waks, 1988) como una de las estrategias probadas en el ámbito internacional en el
campo de la formación en valores desde una perspectiva CTS. Dicho ciclo coloca, en el centro
del debate, las implicaciones presentes y futuras del desarrollo científico-tecnológico con rela-
ción a la vida de cada uno y la necesidad de ser responsables frente a ella tanto individual
como colectivamente. Para tal efecto, se recoge la noción de Issues en ciencia y tecnología, es
decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances
particulares de la ciencia y la tecnología para avanzar progresivamente en su conocimiento y
búsqueda de soluciones a este respecto.
El resultado de estos talleres debe ser el diseño y la ejecución de un proyecto

en ciencia, tecnología y sociedad en cualquiera de las siguientes líneas, de acuerdo a la elec-
ción del docente: educación en ciencias, educación en tecnología o educación ambiental.
LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES
Están enfocados a hacer de los problemas ambientales de las instituciones, o

de su entorno inmediato, el espacio pedagógico que promueva cuatro tipos de objetivos edu-
30
Algunos estudios sugieren que la ciencia debe formar parte de la cultura local para que
pueda convertirse en una institución relevante en la sociedad. Véase Lafuente (1995), pp. 43-56.
cativos: objetivos de adquisición de comportamientos o actitudes, objetivos de adquisición de
procedimientos o métodos de trabajo, objetivos de adquisición de conocimientos, objetivos del
campo de los valores éticos y estéticos (Giordan y Souchon, 1997).
El proceso comienza por la concreción de determinados interrogantes o proble-

mas ambientales, a partir de los cuales se planifica la investigación teniendo en cuenta el
carácter fuertemente interdisciplinario y participativo de la educación ambiental, sin olvidar la
importancia de las representaciones y obstáculos epistemológicos que tienen los diferentes
actores comprometidos en el proyecto (Osorio, 1999). El proyecto ambiental escolar implica,
además de su investigación contextual, el desarrollo de capacidades de concertación al interior
de la institución y fuera de ella, la definición de responsabilidades compartidas y el reconoci-
miento a la diversidad étnica y cultural (Torres, 1996). El proyecto es un eje de trabajo que el
maestro diseña para llevarlo a cabo en su centro docente. En él se inscriben sus propuestas
didácticas, sus objetivos y metas y su forma de realizar el trabajo. Al respecto, cobra especial
importancia hacer énfasis en las didácticas del proyecto, ya que con frecuencia el maestro,
preocupado por la dimensión de los problemas ambientales, busca concentrarse en crear solu-
ciones técnicas de tipo ambiental, olvidándose del papel didáctico que estas soluciones pue-
den contener, pero que no está presente por sí mismo, sino que hay que construirlo básica-
mente a través del lenguaje. En otras palabras, las soluciones técnicas, frente a las que el
maestro es a menudo muy sensible, no deben ser más que el soporte de una concepción
didáctica frente al tema ambiental. Si el centro docente se organiza para hacer una pequeña
huerta escolar o una reforestación de una pequeña área cercana a la institución esto no es
suficiente por sí mismo; la educación ambiental, con estrategias basadas en análisis de proble-
mas, toma de decisiones, debates organizados tanto simulados como reales, ciclos de respon-
sabilidad, etc., son los que deben orientar estas acciones 31.
LOS PROYECTOS AMBIENTALES Y LA EDUCACIÓN EN VALORES
Específicamente con relación a la educación en valores y el medioambiente,

desde una perspectiva CTS, hay que tener en cuenta, en primer lugar, que la biosfera desem-
peña tres funciones principales: en el nivel de la producción de los recursos (agua, aire, etc.)
y de la asimilación de los residuos; en el nivel de los servicios medioambientales (por ejemplo,
para consumo directo, en áreas de recreación y paisaje); así como la de soporte para la vida
(biodiversidad, composición de la atmósfera, regulación del clima, etc.). Esto nos coloca nue-
vamente en el corazón de los tipos de valores a educar, ya que tales funciones ponen en
juego los valores de tipo ético, político y estético, por varias razones. Primero, porque el con-
cepto de desarrollo sostenible —que constituye el eje fundamental de análisis de la proble-
mática ambiental, a donde llega necesariamente la reflexión a través del proyecto ambiental
escolar— involucra el desarrollo que es capaz de no comprometer la capacidad de las futuras
generaciones para atender sus necesidades. La palabra desarrollo expresa un compromiso de
equidad con los pueblos y comunidades más pobres, y el adjetivo sostenible implica perdurar,
31
Con un programa paralelo, que comienza directamente en el Proyecto ambiental escolar y no
con toda la estructura curricular descrita, y con el apoyo de una corporación que protege los recursos naturales de
la región (Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca, CVC), se ha podido llegar a cerca de mil estableci-
mientos educativos oficiales de las zonas rurales y urbanas de los diferentes municipios que conforman el departa-
mento del Valle del Cauca.
lo cual es otra dimensión de la equidad; se observa que no se dice crecimiento sostenible, ya
que el incremento se mide en función de la renta nacional; en cambio, el desarrollo implica
algo más amplio, una noción de bienestar que reconoce componentes no monetarios (Jacobs,
1991).
Como el tema del desarrollo sostenible implica la reflexión de «a quien compe-

te», es decir, si se trata de un problema de la clase media, si los más ricos no lo sufren o si es
un problema exclusivo de los pobres y en qué medida en sus viviendas, en su salud, etc.; por
consiguiente, el tema de los valores, desde una perspectiva política, cobra fuerza. Es posible
entonces plantear el análisis político frente al tema del medio ambiente, en el marco de relacio-
nes Norte-Sur, bien en términos de poseedores y desposeídos o entre grupos sociales, mino-
rías, género, etc., así como en el marco de las representaciones y niveles de participación
democrática como vía de promoción de procesos hacia el cambio político.
Es probable que la gente del futuro sea más rica, pero heredarán un ambiente
más degradado. En este sentido, la idea de equidad intergeneracional, como la base del con-
cepto de sostenibilidad, permite movilizar la educación en valores desde una perspectiva ética.
Con el fin de evitar el carácter antropocéntrico del concepto de sostenibilidad, hay que tomar
también el carácter intrínseco de la naturaleza pese a las dificultades que implica valorar eco-
sistemas frente a los intereses de la comunidad humana. El concepto de sostenibilidad se con-
vierte así en un concepto básicamente ético, ya que busca no comprometer la capacidad
medioambiental de las futuras generaciones y propende por valorar bajo otras condiciones, por
ejemplo: el de la desaparición de una especie o bien el valorar ciertos hábitats, que en térmi-
nos económicos pueden ser muy bajos, pero cuyo impacto ambiental es grande. Esto supone ir
más allá de los enfoques ortodoxos frente a la protección del medio ambiente, que conllevan a
valorar el medio ambiente únicamente en términos coste-beneficio, en donde las generaciones
futuras quedan excluidas; además, se ignora el valor intrínseco del medio ambiente, indepen-
diente del beneficio obtenido por la humanidad. Desde este punto de vista, el análisis ético
involucra todas las funciones de la biosfera, a las que nos referíamos anteriormente.
La función de servicios medioambientales en particular, que involucra al paisa-

je y la recreación en áreas protegidas, es propicia para incluir el tema de la formación en valo-
res de tipo estético, para lo cual el docente debe diseñar en su proyecto la manera para que
esto sea posible. Al respecto, se ha trabajado con estrategias didácticas como la elaboración de
cuentos literarios de corte medioambiental.
El supuesto de que las fuerzas del desarrollo científico-tecnológico o las fuerzas

del mercado resolverán los problemas medioambientales —ya que los efectos al medio
ambiente serían externalidades negativas o efectos que representan costes en las decisiones
de producción y de consumo y, por consiguiente, podrían ser pagados por los participantes en
la transacción que los originó o eliminados simplemente confiando en las buenas intenciones
del conocimiento— es en verdad muy difícil de asumir. Frente a la ciencia y la tecnología, el
análisis de los valores puede mostrar ciertas lógicas e intereses que hacen que su utilización
implique decisiones, las cuales no siempre están del lado de los intereses de la sociedad como
contribuyentes al bien social; hay que ser consciente de la vulnerabilidad de la naturaleza y de
los principios responsables que deben regir nuestros actos frente a ésta y frente al desarrollo
del conocimiento científico y tecnológico (Jonas, 1979). Y con relación a las fuerzas del merca-
do, hay que tener en cuenta tres tipos de externalidades que no son monetarizables: con rela-
ción a los recursos (por ejemplo, bancos de peces y su agotamiento); bienes públicos como el
aire, incluso el agua, y sus distintos tipos de contaminación; los de las generaciones futuras,
que nunca entran en las cuentas del mercado. Esta clase de debates debe estar prevista den-
tro del componente valorativo de los proyectos ambientales escolares, y el maestro, sirviéndose
de simulaciones de debates como herramienta de evaluación de tecnologías en el espacio
escolar, de modelos de congresos de consenso y en general de todo aquello que implique el
autorreconocimiento de la persona y del reconocimiento del papel de la ciencia y la tecnología
en la sociedad, constituyen las formas por las cuales es posible aprender a valorar, conocer y
utilizar la naturaleza y la sociedad desde una perspectiva CTS.
LA RED DE DOCENTES EN CTS
A raíz del trabajo realizado, se ha venido avanzado en la constitución de una

red. En principio, el trabajo se ha centrado en proporcionar asesoría a los docentes para imple-
mentar los proyectos diseñados. Para tal efecto, se realizan reuniones periódicas de trabajo en
equipo con actividades que incluyen desde solución de problemas, la planeación curricular, la
implementación de metodologías, discusiones y ponencias, entre otras, así como la elabora-
ción de un boletín que recoge las experiencias pedagógicas logradas por los docentes a través
de sus proyectos.
Por definición, las redes son asociaciones de diferentes actores humanos, gru-
pos sociales e instituciones. Explotando la diversidad de experiencias, necesidades, percep-
ciones, recursos, visiones, etc., las redes operan como detectores avanzados de nuevos pro-
blemas, perspectivas y soluciones. Una red es intrínsecamente un espacio de negociación
permanente y de evaluación, así como también de entrenamiento mutuo (aprendizaje
común). El trabajo basado en las redes permite resolver situaciones altamente heterogéneas y
complejas de modo sistemático y fructífero, ya que se puede hacer uso de la multiplicidad de
know-hows científicos, técnicos y sociales involucrados, así como integrando diferentes pers-
pectivas y dimensiones —simbólica, económica, educativa, social, ética, política— (Petrella,
1994).
El trabajo en red permite la creación local e institucionalizada de este proceso

innovador que es la educación en ciencia, tecnología y sociedad, tomando como base la activi-
dad de los docentes a partir de sus proyectos. Se espera que el trabajo en red se pueda conso-
lidar como este espacio transversal de asociación de diferentes actores, procesos, productos,
recursos, currículos, etc., y por las características anotadas, puede ser el mejor espacio para
construir una formación interinstitucional en el tema de los valores y la educación ambiental,
entendiendo la educación, como se anotaba al comienzo del trabajo, como una educación
para aprender a valorar.
BIBLIOGRAFÍA
BAZZO, W. (1998): Ciência, tecnología e sociedade, E o contexto da educação tecnológica. Flo-

rianópolis, Editora DA UFSC.
BERNAL, J. (1964): Historia social de la ciencia, 2 vols. Barcelona, Península, 1967.
BUCHWALD, J. Z. (ed.) (1995): Scientific practice. Chicago, University of Chicago Press.
CONDORCET (1792): «Informe sobre la organización general de la instrucción pública» y

«Memorias sobre la instrucción pública», en Escritos pedagógicos. Calpe, 1922.
DURBIN, P. T. (ed.) (1980): A guide to the culture of science, technology, and medicine. Nueva
York, Free Press.
ECHEVERRÍA, J. (1999): Introducción a la metodología de la ciencia: la filosofía de la ciencia en el

siglo XX. Madrid, Cátedra.
— (2000): «Tecnociencia y sistemas de valores», en LÓPEZ CEREZO, J. A., y SÁNCHEZ RON, J. M.

(eds.): Ciencia, tecnología, sociedad y cultura en el cambio de siglo. Madrid,
Biblioteca Nueva (en prensa).
FULLER, S. (1992): «STS as a social movement: On the purpose of graduate programs», en

Science, Technology and Society, núm. 91, pp. 1-5.
GIORDAN, A., y SOUCHON, C. (1997): La educación ambiental: guía práctica. Sevilla, Diada.
GONZÁLEZ GARCÍA, M.; LÓPEZ CEREZO, J. A., y LUJÁN J. L. (1996): Ciencia, tecnología y sociedad:
una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Tecnos.
GUSTON, D. (1999): «Evaluating the first U.S. consensus conference: The impact of the citizen´s
panel on telecommunications and the future of democracy», en Science, Tech-
nology and Human Values, núm. 24/4, pp. 451-482.
HARGREAVES, A. (1994): Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid, Morata, 1996.
HESSEN, B. (1931): The social and economic roots of Newton's «Principia». Nueva York,
Howard Fertig, 1971.
JACOBS, M. (1991): La economía verde. Medio ambiente, desarrollo sostenible y política del
futuro. Barcelona, Icaria, 1997.
JONAS, H. (1979): El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tec-
nológica. Barcelona, Herder, 1995.
LAFUENTE, A. (1995): «Los científicos entre la nación y la república de las letras», en ARBOLE-
DA, L. C., y OSORIO, C.: Nacionalismo e internacionalismo en la historia de las
ciencias y la tecnología en América Latina. Memorias del IV Congreso Latino-
americano de Historia de las Ciencias y la Tecnología. Santiago de Cali, Univer-
sidad del Valle, 1997.
LATOUR, B. (1991): Nunca hemos sido modernos: ensayo de antropología simétrica. Madrid,
Debate, 1993.
LÓPEZ CEREZO, J. A. (1997): «Ciencia, tecnología y sociedad: crítica académica y enseñanza crí-
tica», en Signos: Teoría y Práctica de la Educación, núm. 20, pp. 74-81.
— (1999): «Ciencia y tecnología como formas de conflicto social», en AMBROGI, A. (ed.): Filo-
sofía de la ciencia: el giro naturalista. Palma, Universidad de las Islas Balea-
res.
LÓPEZ CEREZO, J. A., y LUJÁN, J. L. (coord.) (1998): Filosofía de la tecnología, en Teorema (mono-
gráfico), XVII/3.
LÓPEZ CEREZO, J. A.; MÉNDEZ SANZ, J. A., y TODT, O. (1998): «Participación pública en política
tecnológica: problemas y perspectivas», en Arbor, CLIX/627, pp. 279-308.
MARTÍN GORDILLO, M. (1996): «Los fines de la educación secundaria», en Signos: Teoría y Prác-
tica de la Educación, núm. 18, pp. 4-12.
— (coord.) (1999): Ética. Guía didáctica y materiales de trabajo. Proyecto Argo. Mieres, Grupo
Norte.
MARTÍN GORDILLO, M., y LÓPEZ CEREZO, J. A. (2000): «Acercando la ciencia a la sociedad: la pers-
pectiva CTS y su implantación educativa», en MEDINA, M. (coord.): Perspectivas
y retos de ciencia, tecnología, naturaleza y cultura. El siglo XXI. Barcelona, An-
thropos.
MERTON, R. K. (1973): La sociología de la ciencia, 2 vols. Madrid, Alianza, 1977.
MITCHAM, C. (1994): Thinking through technology: The path between engineering and philo-
sophy. Chicago, University of Chicago Press.
ORTEGA Y GASSET, J. (1939): Meditación de la técnica. Madrid, Alianza Editorial, 1995.
PETRELLA, R. (1994), «¿Es posible una ciencia y una tecnología para ocho mil millones de per-
sonas?», en Redes. Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, vol. 1, núm. 2,
diciembre.
OSORIO, C. (1999): Socialización en educación ambiental, módulo conceptual y módulo de

taller. Santiago de Cali, Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca,
CVC.
PICKERING, A. (1995): The mangle of practice. Chicago, University of Chicago Press.
RENN, O.; WEBLER, T., y WIEDERMANN, P. (eds.) (1995): Fairness and competence in citizen parti-
cipation: evaluating models for environmental discourse. Dordrecht, Kluwer.
QUINTANILLA, M. A. (1988): Tecnología: un enfoque filosófico. Madrid, Fundesco, 1989.
ROUSE, J. (1987): Knowledge and power: Toward a political philosophy of science. Ithaca-Lon-
dres, Cornell University Press.
ROW, G., y FREWER, L. (2000): «Public participation methods: A framework for evaluation», en
Science, Technology and Human Values, núm. 25/1, pp. 3-29.
SANTANDER, M. T. (1998): Primer coloquio iberoamericano sobre ciencia, tecnología y sociedad.

Chile (mimeo).
SHRADER-FRECHETTE, K. (1985a): Science policy, ethics, and economic methodology. Dordrecht,

Reidel.
— (1985b): «Technology assessment, expert disagreement, and democratic procedures», en

Research in Philosophy and Technology, vol. 8, Nueva York, JAI Press.
SNOW, C. P. (1964): Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Alianza, 1977.
SPIEGEL-RÖSING, I., y DE SOLLA PRICE, D. (eds.) (1977): Science, technology and society: A cross-
disciplinary perspective. Londres, Sage.
SUTZ, J. (1998): «Ciencia, tecnología y sociedad: argumentos y elementos para una innovación
curricular», en Revista Iberoamericana de Educación, Ciencia, Tecnología y
Sociedad ante la Educación, núm. 18, septiembre-diciembre, pp. 145-169.
TILES, M., y OBERDIEK, H. (1995): Living in a technological culture: Human tools and human
values. Londres, Routledge.
TORRES, M. (1996): La dimensión ambiental: un reto para la educación de la nueva sociedad.

Proyectos ambientales escolares. Santafé de Bogotá, Colombia, Ministerio de
Educación Nacional.
UNIVERSIDAD DELVALLE (1996): Programa de formación docente en ciencia, tecnología y socie-

dad. Santiago de Cali (mimeo).
VACCAREZZA, L. (1998): «Ciencia, tecnología y sociedad: el estado de la cuestión en América

Latina, en Revista Iberoamericana de Educación, Ciencia, Tecnología y Socie-
dad ante la Educación, núm. 18, septiembre-diciembre, pp. 13-40.
WAKS, L. (1988): «The responsability Cycle in STS education», en Working paper, National STS
education network (U.S.), University Park PA.
Otras publicaciones de la OEI
LLORENT BEDMAR, V.; GARCÍA CRESPO, C., y AGUILAR, L.

Revista Iberoamericana de Educación E. (2001): La educación obligatoria en Iberoamérica,
(cuatrimestral)
vol. 6.
Cuadernos de Iberoamérica EGIDO GÁLVEZ, I.; ÁLVAREZ GALLEGO, A., y FIGUEIREDO, I.

(2001): Organización y gestión de los centros
VV.AA. (2001): Ciencia, tecnología y sociedad: una educativos en Iberoamérica, vol. 7.
aproximación conceptual. BRIASCO, I., y VALDÉS CIFUENTES, T. (2001): La formación
OEI (2001): Observatorios de educación y de trabajo: profesional en Iberoamérica, vol. 8.
casos, problemas y propuestas
PÉREZ SEDEÑO, E. (ed.) (2001): Las mujeres en Temas de Iberoamérica

el sistema de ciencia y tecnología. Estudio de casos.
MARTINELL, A. (2001): Diseño y elaboración de LÓPEZ CEREZO, J. A.; LUJÁN, J. L., y GARCÍA PALACIOS, E. M.
proyectos de cooperación cultural. (eds.) (2001): Filosofía de la tecnología.
ABELLO TRUJILLO, I.; ZUBIRÍA SAMPER, S. de, y TABARES, M. JABONERO, M., y otros (2001): La renovación
(2001): Conceptos básicos de administración de la educación de adultos. El PAEBA de El Salvador,
y gestión cultural, 2ª ed. un modelo de cooperación.
Serie Papeles Iberoamericanos

Nuevas tecnologías en la educación VV.AA. (2001): Educación y trabajo para grupos
desfavorecidos: recomendaciones para la acción.
MONTES MENDOZA, R. I. (coord. y comp.) (2001):
Globalización y nuevas tecnologías: nuevos retos
y ¿nuevas reflexiones? Otros títulos
— (2001): ¿Una pedagogía distinta? Cambios VV.AA. (2001): Elaboración y selección de materiales
paradigmáticos en el proceso educativo. para la enseñanza y aprendizaje de la Historia
— (2001): Las nuevas tecnologías y las instituciones de Iberoamérica.
de educación superior. OEI (2001): Cuadernos de Trabajo sobre Educación
— (2001): Organización y reorganización Técnico Profesional (CD ROM) 1 al 6.
del conocimiento. OEI-CECC (2001): Establecimiento de estándares para
la educación primaria en Centroamérica (CD ROM).
Cuadernos de educación comparada ACEVEDO, J. (2000): La Historia de Iberoamérica desde

los niños, vol. 1.
PEREYRA Z., L. E.; FERRER, F., y PÉREZ, S. (1998): ACEVEDO, J. (2001): La Historia de Iberoamérica desde
Planificación, financiación y evaluación de los sistemas los niños, vol. 2.
educativos iberoamericanos, vol. 1.
DÍAZ FLÓREZ, O. C.; ROJAS PRIETO, S. L., y VASCO

MONTOYA, E. (2000): La educación especial en
Iberoamérica, vol. 2.
GARCÍA GARRIDO, J. L.; VALLE, J. M., y OSSENBACH

SAUTER, G. (2001): Génesis, estructuras y tendencias
de los sistemas educativos iberoamericanos, vol. 3.
PUELLES BENÍTEZ, M. de; BRASLAVSKY, C.; GVIRTZ, S.,

y MARTÍNEZ BOOM, A. (2001): Política y educación
en Iberoamérica, vol. 4.
RODRÍGUEZ FUENZALIDA, E.; DÍAZ BARRIGA, Á., e INCLÁN

ESPINOSA, C. (2001): La formación de profesores para
el sistema escolar en Iberoamérica, vol. 5.
P A P E L E S I B E R O A M E R I C A N O S
Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Secretaría General Oficina Regional en México, D.F.

Bravo Murillo, 38 Francisco Petrarca, 321, 11.º piso
28015 Madrid. España Colonia Chapultepec Morales
Tel.: (34) 91 594 43 82 11570 México, D.F., México
Fax: (34) 91 594 32 86 Tel.: (525) 203 88 50
oeimad@oei.es Fax: (525) 203 56 92
http://www.oei.es/ oei.oeimx@postoffice.com.mx
http://www.oei.es/oeimx/
Oficina Regional en Bogotá
Carrera 6.ª, n.º 67-18 Oficina Regional en San Salvador
Bogotá. Colombia Pasaje Itsmania, 315
PBX: (571) 346 93 00 Col. Escalón, entre 79 y 77 Av. Norte
Fax: (571) 347 07 03 San Salvador. El Salvador
oeico@oei.org.co Tels.: (503) 264 03 22/08 71/09 75
http://www.oei.org.co/ Fax: (503) 263 34 07
oeielsal@oei.org.sv
Oficina Regional en Buenos Aires http://www.oei.es/oeielsal/
Avenida Santa Fe, 1461, 2.º
1060 Buenos Aires. Argentina Oficina Técnica en Managua
Tels.: (5411) 4813 0033/34 Centro Cívico,
Fax: (5411) 4811 9642 módulo "S", planta alta
oeiba@oei.org.ar Apdo. Postal 127
http://www.oei.es/oeiba/ Managua. Nicaragua
Telefax: (505) 265 14 08
Oficina Regional en Lima oei@ibw.com.ni
Casa de Osambela
Jr. Conde de Superunda, 298 Oficina Técnica en Tegucigalpa
Apartado 534 Colonia Mirador del Loarque
Lima, 1. Perú Instalaciones del INICE
Tel.: (5114) 27 54 80 Comayagüela
Fax: (5114) 28 80 95 Tegucigalpa. Honduras
oeiperu@amauta.rcp.net.pe Tel.: (504) 226 86 74
http://www.oei.es/peru/ Fax: (504) 226 86 75
oei.teg@sdnhon.org.hn

Valores PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Valores PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Organización

© Organización de Estados Iberoamericanos

La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en este volumen ni comparte necesariamente

Este libro ha sido impreso en papel reciclado al 100%

Presentación. Conocimiento científico y formación ética 9

Educación y valores democráticos 17

Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar

La evaluación en la educación en valores 91

Necesidad de educar en valores en sociedades democráticas y multiculturales 91

La educación en valores a través de C TS 119

Cuando se cae en la cuenta de que en las relaciones entre ciencia, tecnología y

El intento de relacionar la problemática de ciencia y tecnología con la de la

Se hace, por tanto, necesario cambiar de perspectiva: de la sospecha pesimista

La superación constructiva de la dicotomía entre ciencias y valores éticos

Para reconocer el sentido positivo de la ciencia y la tecnología desde una con-

Este planteamiento «positivo» y propositivo del problema de la ciencia y la téc-

Con esto ya nos encontramos de lleno en el tema de los valores y de la educa-

Esta situación absurda, sumada a la violencia de toda índole y a la preparación de

Es precisamente esta esperanza normativa, propia de los discursos que le

Al criticar Kant las pretensiones de la ciencia moderna de poder dar razón, en

Se establece con esto la complementariedad en la que la filosofía en la moder-

Este sentido fundamental de razón comprensiva y comunicativa propia de los

a) El principio «responsabilidad» 12, asumido discursivamente para evitar los

b) El principio «teórico» de la ciencia y la tecnología: si se reconoce que la

c) El principio de la razón práctica: en lugar de una crítica radical, motivada

Quiero iniciar mi intervención agradeciendo a la Organización de Estados Ibero-

Ciertamente, cuando la OEI se interesó por el tema en 1991 estaba proponién-

Sabemos que en educación y en lo público, en general, los temas ocupan el

En el fondo, lo que viene ocurriendo a lo largo de las últimas décadas es que

Nuestra propuesta de educación en valores pretende incrementar la formación

El objetivo de nuestras propuestas es dotar a la ciudadanía del conjunto de

Todo esto es posible hoy y es más fácil que en sociedades no interconectadas,

EL PROFESORADO ANTE L A EDUC ACIÓN EN VALORES

Educar en valores, en ciudadanía y en democracia es una cuestión de compro-

Consecuentemente, no podemos limitar nuestra acción como educadores a la

La función del profesorado en la sociedad actual y futura requiere un modelo for-

Se confía mucho en el profesorado, pero no se estimulan las condiciones que

Como siempre, es incorrecto generalizar y existen excepciones que no pode-

La tarea del profesorado supone un compromiso social y ético que procura

Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar el

La mayoría de estos retos supone profundizar en la formación ética y moral de

Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temáticas transversa-

El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vínculos de

EDUC AR EN VALORES ES CRE AR CONDICIONES

Cuando nos referimos a la educación como proceso, la percepción sobre la

De condiciones y de tiempo tratará en parte lo que sigue. Condiciones para

Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros

La recuperación del valor pedagógico del esfuerzo, la potenciación del diálogo y

UNA PROPUESTA DE EDUC ACIÓN EN VALORES

Situarse en una perspectiva constructivista sobre la educación en valores y la

Sin embargo, ni las prácticas antes citadas agotan la acción pedagógica en

Hemos indicado que la persona que se educa y que aprende es la protagonista

Nuestra reflexión debe orientar nuestra acción como educadores y también

Sin embargo, y en esta ocasión, centraré lo que sigue en aspectos relacionados

En definitiva, nos interesan las condiciones que deben acompañar al proceso

Así, un buen nivel educativo debe incorporar competencias que permitan

Además, los procesos educativos deben permitir a la persona actuar de forma

En definitiva, todo proceso educativo y las condiciones que lo posibilitan deben

SOBRE LOS PROCESOS EDUC ATIVOS EN L A SOCIEDAD

La tarea de educar requiere tiempo; la de educar en valores requiere tiempo y

La primera, optimización codificativa, hace referencia a nuestras capacidades

La cuarta, dimensión introyectiva, además de crear patrones o valores, permite

El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en él el subsiste-