Segundo Parcial Psicopatologia

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL – NIÑEZ
EL INFANTE Y EL NIÑO EN LA CULTURA ACTUAL (CAP. 15) – Gesell

A los dos años el niño corta su último diente de leche. Hay Control voluntario de esfínteres.
Se sostiene firmemente sobre los pies. Todavía es un infante-niño y no camina erecto aunque
hay un progreso postural. Sube y baja escaleras sin alternar los pies. Se echa hacia adelante al
correr. Puede patear una pelota. Consagrado a la actividad motriz elemental: le gusta
corretear, escapar y perseguir; llenar y vaciar, poner y sacar, separar y juntar, saborear, tocar y
frotar, con mejor coordinación que antes. Prefiere los juguetes de acción, como trenes,
automóviles y teléfonos. Imita a la mujer que lava la ropa en la casa y juega con muñecas.
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Siente interés por la relación madre-bebé. Progresó también su control motor fino: manipula
más libremente con una mano y alterna de una a la otra. Rota su codo. Puede imitar
groseramente un trazo circular. Le gustan los opuestos. Interés por colocar una cosa dentro
de otra y por separar y volver a unir cosas.
Todo el aparato lingüístico pasa por un proceso de rápida organización. Empieza a hilvanar
palabras, se presentan las oraciones. Soliloquios. Compulsión por ejercitar sus aptitudes
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vocales, repite palabras, nombra cosas.
Prefiere el juego solitario al paralelo. Etapa pre cooperativa: observa lo que hacen otros antes
que participar en ello. No es capaz de compartir.
D.
(CAP. 16) – Gesell
Los dos años y medio es la edad de las paradojas. Varía entre extremos opuestos. Es un
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período de transición. Debe esforzarse mucho para mediar entre sus impulsos contrarios. Su
equilibrio es inestable porque sus mecanismos de inhibición son muy incompletos.
Incapacidad para modular su conducta. Súbitos cambios de actividad intensa a quietud
pasiva, de exuberancia a timidez; de agudo deseo de posesión de un objeto a indiferencia; de
lloriqueo por comida a su rechazo; de chillidos y gritos a susurros monótonos; de la risa al
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gemido.
Todavía no controla bien sus músculos flexores y extensores, agarra con demasiada fuerza y
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suelta con sobre extensión de los dedos, no puede aflojar.

Puede que no libere con facilidad los esfínteres que controlan la micción y que retenga por
demasiado tiempo.
Quiere que todo se haga como de costumbre, es ritualista e insiste en que las cosas sean así.

Le gusta manejar las situaciones. Puede parecer tiránico, no es posible forzarlo. Época de los
caprichos y de las paradojas. Se habla mucho a sí mismo.

Los tres años son el advenimiento de la mayoría de edad. El pequeño tiene buen dominio de sí
mismo, le gusta agradar y conformarse. A menudo denota una singular seriedad. Mayor
autocontrol responde a una base motriz. Sus pies son más seguros y ágiles, camina erguido, le
gusta bajar y subir escaleras corriendo.
También disfruta de pasatiempos sedentarios que hacen intervenir su coordinación motriz
fina. Puede imitar el dibujo de una cruz. Puede desabrocharse los botones.
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Puede repetir tres dígitos, empieza a contar hasta tres. Tiene familiaridad con las tres formas
básicas: el círculo, el cuadrado y el triángulo.
Escucha las palabras con seguridad e insight crecientes. Le gusta trabar conocimiento con
nuevas palabras. Utiliza palabras con mayor confianza e inflexión inteligente. Emprende
soliloquios y dramatizaciones en que combina acciones y palabras para practicar el lenguaje.
Interés por las personas. Observa las expresiones faciales para averiguar qué significan. Es
capaz de simpatía. Crecen tanto la inteligencia como la emoción. Es capaz de esperar su turno,
se puede negociar con él. Le interesa colaborar en los preparativos pero el ritual es menos
rígido. Más confiado en sí mismo, le gusta ayudar a otros. Espíritu cooperativo incipiente. Le
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gusta agradar y conformarse. Obediente y tranquilo.
Su sentido del tiempo es escaso, pero dentro de sus limitaciones bien definido, distingue entre
noche y día.
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Los tres años y medio. Se trata de un período muy difícil. Hay una negativa a obedecer.
D.
Encuentra placer en rehusar y en insistir en que las cosas se hagan a su manera. Él debe ser
quien de todas las órdenes, le gusta mandar.
Aunque este niño se resiste mucho a lo que otros le piden, él pide mucho a los otros. Él debe ser
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quien dé todas las órdenes y sólo parece sentirse seguro cuando manda en la situación.
Teme a las alturas, frecuentes caídas y traspiés, pide al adulto que lo tenga de la mano, sobre
todo al subir escaleras.
El tartamudeo con frecuencia se trata de una fase pasajera, a la que no debe atribuirse
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importancia.
Por momentos, la confusión interior del niño aumenta hasta tal punto, que el pequeño cae en
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la desesperación.
En esta edad el niño puede ser imaginativo e inventivo y demostrar verdadera capacidad de
juego. Puede tener conciencia de los sentimientos de otro y ser muy cariñoso al expresar los

suyos. Su capacidad verbal es ahora plena y rica y él tiene mucho de qué hablar.

El niño de cuatro años tiene una mente vivaz. Muy polifacético. Tiende a ir más allá de los
límites, tanto con los músculos como con la mente
Durante un tiempo apenas si puede preocuparse por lo que sientan los demás. Le
interesa inquirir acerca de la muerte, pero no comprende bien su significado. A menudo sus
palabras van más lejos que sus conocimientos.
Impulso motor poderoso. Puede combinar hablar y comer. Controla mejor su equipo motor,
incluso la voz. Manos, piernas, brazos y pies comienzan a emanciparse del conjunto postural

general. Puede lanzar un objeto voleado por lo alto, cortar con tijera a lo largo de una línea,
atarse los zapatos, pararse en un solo pie.
Es un gran hablador. Es su propio comentarista y a menudo su propio auditorio. Le gusta

utilizar nuevas palabras y probar con ellas. Quiere dominar conjunciones y adverbios. Es
adepto a tomar frases de su cultura. Preguntas incesantes: por qué y cómo. Imita las
inflexiones de los adultos. Le gusta hacer muecas.
Mente vivaz. Organización mental fluida, imaginería siempre en movimiento. Exagerado y gran
fabulador. Le gusta el juego dramático. En vez de asentir, afirma. Se torna desafiante. Se elogia
a sí mismo mediante la jactancia. Tiene escasa apreciación de la decepción y las emociones
OM
personales de otros. Periodo de rápida aculturación. Quiere actuar como un adulto.
Empieza a dibujar algo y antes que lo haya concluido ya es otra cosa. Un cubo es un frasco de
remedio, y en otro instante un estetoscopio. Es adepto a tomar frases de su cultura lingüística.
En la vida de grupo de manifiestan fragmentos e indicios de sociedad tribal: se organizan por
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sí solos en grupos de 3 o 4, con frecuente segregación entre varones y mujeres; se dictan
mandamientos y se excluyen intrusos. La madre es el tribunal de última instancia y su
autoridad se cita con frecuencia. La sensación de pertenecer a un grupo constituye un paso
D.
hacia la comprensión de la índole de un grupo social.
El niño de cuatro años y medio: Insiste en diferenciar lo real de lo ficticio. Ya no se extravía en

su ilusión. Se auto motiva un poco más, emprende una tarea y se mantiene en ella mucho
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mejor. Gran discutidor. Más capaz de aceptar el fracaso. Mejor control fino, dibuja por largo
tiempo. Incipiente interés en letras y números.
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Los cinco años es una suerte de edad dorada durante la cual la corriente del desarrollo fluye
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en forma suave. Es calmo, confiado, comunicativo y dependiente.

Le gusta apegarse a la casa, a lo que conoce y sobre todo, a su madre. Ella es el centro de su
mundo: el niño prefiere estar con ella, ayudarla, observarla, jugar con ella, a todo lo demás. El
niño sólo intenta hacer lo que puede. Sus intentos se cumplen y ello le trae éxito lo cual resulta

en mayor complacencia y confianza en sí mismo. Es sincero, sonriente, responsivo,

responsable. Le gusta asumir pequeñas responsabilidades.
Quiere hacer lo correcto, le gusta pedir permiso y que se lo elogie por hacer las cosas “cómo
se debe”. Perfección y economía de movimientos consumada.
Gran conversador, ha superado toda articulación infantil. Es capaz de exagerar, aunque no

tiende a inventar con demasiada fantasía. Sus juegos dramáticos tienen mucho diálogo
práctico. Se preocupa por los detalles y quiere que les sean mostrados. Su deseo de realismo
resulta a veces demasiado cabal para los adultos. Su juego es menos brusco que a los cuatro,
son más capaces de aceptar el fracaso.

Tiene un buen ajuste interno y confianza en otros. Sus ansiedades y temores son temporarios y
concretos. Muchos niños tienen arranques de miedo de que su madre los abandone. Suelen
tener pesadillas.
Aumenta el empleo del humor: acciones ridículas, lenguaje tonto e incongruente. Es realista,
por lo que si tenía un compañero imaginario ya no tiene interés. Hay pocas rabietas, no es
revoltoso.
EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO – Freud

Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o
inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma en serio su juego, emplea
OM
en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia la
realidad de su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en
cosas del mundo real. Lo que diferencia su “jugar” del “fantasear” es que cuando juega, el niño
apuntala sus objetos y situaciones imaginadas en objetos reales.
El adulto deja de jugar y renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero lo
C
que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto. El adulto cuando cesa
de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar, fantasea. Construye
sueños diurnos.
D.
El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del
juego, pero así como no juega para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de
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ellos su jugar. El jugar del niño está dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imita en el
juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón alguna para
esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no
permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía
singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Estos
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deseos son ambiciosos o eróticos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
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impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la
persona, desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior (pasado), infantil las más de
las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una situación referida al futuro (la
fantasía) que se figura como el cumplimiento de ese deseo, en que van impresas las huellas de

su origen en la ocasión y en el recuerdo.
En el caso del poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de
una anterior, las más de las veces una perteneciente a sus niñez, desde la cual arranca entonces
el deseo que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta última se pueden
discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos
juegos del niño. De ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

CARÁCTER Y EROTISMO ANAL – Freud
Sólo una parte de las excitaciones provenientes de la erogeneidad anal es aportada a la vida
sexual ya que la zona erógena pierde significación erógena en el desarrollo. Tenemos
formaciones reactivas que funcionan como contrainvestiduras de la pulsión anal, contra lo
sucio, lo perturbador y lo que no pertenece a nuestro cuerpo. Una parte de estas excitaciones
es desviada a fines sexuales y definen los rasgos de carácter del yo (no inconscientes, pero el
significado sí), por ejemplo; ser ordenado, limpio y ahorrativo, y otra parte es sublimada: usa
placenteramente la pulsión, no la reprime. El carácter del yo tiene origen pulsional. Las
cualidades del carácter anal (ser ordenado, ahorrativo y tenaz) son herederos de la
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acentuación erógena de la zona anal en la infancia.
La transposición de la pulsión se refiere a la transmudación, cambiar a otra cosa de la pulsión

anal a la fálica. Los contenidos sádico-anales se transforman en fálicos. A partir de las
ecuaciones simbólicas y aportes de la representación pulsional de las heces se hace la
constitución del pene y niño. La ecuación simbólica va más alá de la cultura, es un mecanismo
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psíquico y son heces = pene y niño y caca = regalo = dinero. La caca tiene valor erótico que se
entrega a otros elementos por desplazamiento. Caca y regalo ceden placer autoerótico por
amor al objeto y regalo y dinero es porque la caca es el único “dinero” que conocen y se
regala.
D.
Transposición heces – pene en el varón (4 años): pasaje de erotismo anal a fálico. Se da una
analogía por ser cuerpos sólidos que estimulan una mucosa cuando la atraviesan. Parte que
AD
puede ser despedida del cuerpo (el falo cuando se percibe la diferencia anatómica de los
sexos).
La ausencia o presencia llama la atención del niño y la niña, por eso entienden “tiene – no
tiene”. Como se perdieron las heces se puede perder el pene, aquella parte valiosa. Se
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resignifica una pérdida según una pérdida del pasado.

FI
En la mujer: ecuación pene –niño se da en consecuencia a la envidia del pene porque se siente
inferior por no tenerlo y busca sustituirlo. En el ingreso a la etapa edípica busca al hombre que
tiene pene, el padre, y anhela tener un bebé como compensación, de la envidia y el
sentimiento de inferioridad.

Etapa fálica: Teoría de la cloaca  Por las teorías sexuales infantiles, los niños creen que los
bebés son expulsados como caca, ya que asimilan las teorías a su propia experiencia (caca =
niño).
SOBRE LAS TRANSPOSICIONES DE LA PULSIÓN, EN PARTICULAR DEL EROTISMO ANAL

– Freud
En las producciones de lo Inconsciente (ocurrencias, fantasías y síntomas) los conceptos de caca,
regalo, dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí.
Esos elementos a menudo son tratados en lo Icc como si fueran equivalentes entre sí y se
pudiera sustituir sin reparo unos por otros.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado la conduce
al deseo del varón como portador del pene.

En otras mujeres no se registra este deseo de pene, su lugar está ocupado por el deseo de un
hijo. En otras mujeres se averigua que ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se
relevaron el uno al otro.
Si se investiga la neurosis de una mujer, no es raro toparse con el deseo reprimido de poseer un
pene como el varón. Es un deseo infantil, que clasificamos como “envidia del pene”. En otras
mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene; su lugar está ocupado por el deseo del
hijo. Es como si estas mujeres hubieran entendido que la naturaleza ha dado a la mujer el hijo
como sustituto de lo otro que se vio precisada a denegarle. En otras mujeres se averigua que
ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se relevaron uno al otro. Factores
accidentales son responsables de esta diversidad; en el fondo, el deseo del pene sería idéntico
OM
al deseo del hijo.
Cuando en la vida posterior están ausentes las condiciones de la neurosis, se muda entonces en
el deseo del Varón. El varón es aceptado como un apéndice del pene. Mediante esta mudanza,
una moción contraria a la función sexual femenina se convierte en una favorable a ella. De ese
modo se posibilita un vida amorosa del tipo masculino de amor de objeto, que puede afirmarse
junto al genuinamente femenino, derivado del narcisismo. En otros casos, es sólo el hijo el que
C
produce el paso del amor narcisista al amor de objeto.
Por otro camino, también un sector del erotismo de la fase pre genital deviene apto para ser
D.
aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como regalo, como algo que se
desprende del cuerpo por el intestino; así un monto de investidura libidinosa aplicado al
contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces
AD
entre hijo y caca.
La caca es el “primer regalo”, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias
de la persona amada; en torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud
narcisista y la de amor de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción
autoerótica o para afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda constituido el
desafío o terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal.
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El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que
el regalado. Como la caca es su primer regalo, trasfiere fácilmente su interés de esa sustancia a
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la que le aguarda en la vida como el regalo más importante.
Trasposición caca-pene: Hay una analogía, por ser cuerpos solidos que estimulan una mucosa
cuando la atraviesan. Hay una importancia erógena del pene y se lo considera una parte que

puede ser desprendida del cuerpo, complejo de castración, se da cuando percibe la diferencia
anatómica de los sexos.
EL YO Y EL ELLO (Parte III, El yo y el superyó) – Freud

Si un objeto sexual es resignado, no es raro que a cambio sobrevenga la alteración del yo que
consiste en la erección de objeto en el yo por introyección. Un objeto perdido se vuelve a
constituir en el yo, es decir, una investidura de objeto es relevada por una identificación. El
carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas.
Esa trasposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es además un camino
que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vínculos con él, aunque a costa de una gran
docilidad. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto se impone a él mismo como objeto de amor.

La trasposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva una resignación de las metas
sexuales, una desexualización y, por tanto, una suerte de sublimación.
En la génesis del ideal del yo, se esconde la identificación con el padre de la historia personal, es
una identificación directa, no mediada y más temprana que cualquier investidura de objeto.
Pero las elecciones de objeto de los primeros periodos sexuales parecen tener su desenlace en
una identificación de esa clase, reforzándose así la identificación primaria.
El varón, en la época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que
tiene su punto de arranque en el pecho materno. Del padre se apodera por identificación.
Ambos vínculos marchan uno junto al otro un tiempo, hasta que se refuerzan los deseos sexuales
OM
hacia la madre y al percibir al padre como rival nace el complejo de Edipo. La identificación-
padre cobra ahora una tonalidad hostil, y de ahí en más la relación con el padre será
ambivalente. Este es el complejo de Edipo simple, positivo.
Con la demolición del complejo de Edipo, la investidura de objeto de la madre puede tener dos
reemplazos: identificación con la madre o refuerzo de la identificación-padre (la más normal,
C
que permite retener en cierta forma el vínculo tierno con la madre y reafirma la masculinidad).
Como resultado más universal de la fase sexual gobernada por el complejo de Edipo, se puede
D.
suponer una sedimentación en el yo, que consiste en el establecimiento de estas dos
identificaciones, unificadas de alguna manera entre sí. Esta alteración del yo se enfrenta al otro
contenido del yo como ideal del yo o Superyó.
AD
Pero el Superyó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello,
tiene también la significatividad de una formación reactiva frente a ellas. Contiene la
advertencia “así como el padre debes ser” y la prohibición “así como el padre no debes ser”.
El Superyó conservará el carácter del padre y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más
rápido se produjo su represión, tanto más riguroso devendrá el imperio del Superyo como
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conciencia moral.
El ideal del yo es el heredero del complejo de Edipo y expresión de las más potentes mociones
FI
y los más importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del
complejo de Edipo y simultáneamente se somete él mismo al ello. Mientras que el yo es
esencialmente representante del mundo exterior, el Superyó se le enfrenta como abogado del
mundo interior, del ello.

Conflictos entre el yo y el ideal reflejarán, en último análisis, la oposición entre lo real y lo

psíquico, el mundo exterior y el mundo interior. En el posterior circuito del desarrollo, maestros
y autoridades irán retomando el papel del padre; sus mandatos y prohibiciones permanecerán
vigentes en el ideal del yo y ejercerán, como conciencia moral, la censura moral. La tensión
entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo será sentida como
sentimiento de culpa. Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre
el fundamento de un idéntico ideal del yo.

EL SEPULTAMIENTO DEL COMPLEJO DE EDIPO – Freud
El complejo de Edipo es el fenómeno central del período sexual de la primera infancia. Después
cae sepultado, sucumbe a la represión y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a
raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. El complejo de Edipo es vivenciado de manera
enteramente individual por la mayoría de los humanos, pero es también un fenómeno
determinado por la herencia.
En el niño: se ha volcado interés en sus genitales y lo demuestra con su vasta ocupación manual.
OM
Los adultos están en desacuerdo con ese obrar, y sobreviene la amenaza de castración sobre
esa parte tan estimada por él. La tesis es que la organización genital fálica en el niño se va a
pique a raíz de la amenaza de castración. Tras la observación de los genitales femeninos
empieza el niño a contar con la posibilidad de una castración, no puede menos que convencerse
de la falta de un pene en un ser tan semejante a él. Con ello se vuelve representable la pérdida
del propio pene y la amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad.
C
El complejo de Edipo ofrece al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva.
El niño puede situarse de manera masculina en el lugar del padre y mantener comercio con la
D.
madre, a raíz de lo cual el padre es sentido pronto como un obstáculo. O quiere sustituir a la
madre y hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedo sobrando. La aceptación de la
posibilidad de la castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a estas dos
AD
posibilidades. En efecto, ambas conllevaban la pérdida del pene; la masculina en calidad de
castigo y la femenina como premisa. Por fuerza estalla el conflicto entre el interés narcisista en
esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del
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padre es introyectada al yo, forma ahí el núcleo del superyó que toma prestada del padre su
severidad, perpetúa la prohibición del incesto y asegura al yo contra el retorno de la
investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de
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Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, es decir, son inhibidas en su meta y mudadas
en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salvó a los genitales, alejó el peligro de pérdida
de ellos y además los paralizó. Se inicia entonces el periodo de latencia, que interrumpe el
desarrollo sexual en el niño. El complejo de Edipo se va al fundamento a raíz de la amenaza

de castración.
En la niña: el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero ella percibe que es
“demasiado corto”, y siente este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Primero
cree que cuando crezca el pene también lo hará, pero luego explica su falta mediante el supuesto
de que una vez poseyó un miembro igualmente grande y que después lo perdió por castración.
No extiende esta inferencia a otras mujeres. La niña acepta la castración como un hecho
consumado, mientras que el varón tiene miedo a la posibilidad de su consumación.
La renuncia al pene no se soportara sin un intento de resarcimiento: se desliza por ecuación

simbólica del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo de recibir como regalo un
hijo del padre. El complejo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca.

Ambos deseos, el de poseer un pene y el de recibir un hijo, permanecen en lo inconsciente,
donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su
posterior papel sexual.
ALGUNAS CONSECUENCIAS PSÍQUICAS DE LA DIFERENCIA ANATÓMICA ENTRE LOS

SEXOS – Freud
En el complejo de Edipo, el niño retiene el mismo objeto al que había investido con su libido
todavía no genital en el periodo precedente. La actitud edípica del varón pertenece a la fase
fálica y finaliza por la angustia de castración, es decir, por el interés narcisista hacia sus genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo más tarde,
después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella observación se
OM
volverá significativa y creerá en la amenaza. Dos reacciones resultarán de ello: horror frente a la
criatura mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el correspondiente
superior de su propio órgano (clítoris). En el acto se forma su juicio y decisión: ha visto eso, sabe
que no lo tiene y quiere tenerlo, la niña cae víctima de la envidia del pene trae una serie de
consecuencias:
C
Por un lado, surge como formación reactiva el complejo de masculinidad. La niña tiene la
esperanza de recibir alguna vez un pene, igualándose así al varón. O la niña se rehúsa a aceptar
D.
el hecho de su castración y mantiene la convicción de que posee un pene, viéndose compelida
a comportarse como si fuera un varón.
Se establece en la mujer un complejo de inferioridad. Superado el primer intento de explicar su
falta de pene como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de ese carácter sexual,
AD
la niña acepta la castración y comparte el desprecio por el “sexo mutilado”. El sentimiento de
inferioridad se establece con la admisión de su herida narcisista. Aunque la envidia del pene
haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo de carácter
de los celos.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre, por
L
creerla responsable de su falta de pene.

En la niña sobreviene pronto tras la envidia del pene una intensa contracorriente opuesta al
FI
onanismo fálico. Así, el conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la
niña a apartarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías
que llevan al despliegue de la feminidad.
La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito

toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene
una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo
de castración la preceden y la preparan. Mientras que el complejo de Edipo en el varón se va a
pique debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña es posibilitado e
introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta
pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de
la situación psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y
mera amenaza de castración.

LA ORGANIZACIÓN GENITAL INFANTIL – Freud
Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto,
no hay un primado genital, sino un primado del falo. Para el varón, es natural suponer en todos
los otros seres vivos un genital parecido al suyo. Esta parte del cuerpo ocupa en alto grado el
interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación. La
fuerza pulsionante se exterioriza en aquella época de la vida como curiosidad sexual.
En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio

común de todos los seres semejantes a él. En principio desmiente esta falta, dicen que es
pequeño y ya va a crecer. Más tarde llegan a la conclusión de que estuvo presente y luego fue
OM
removido, la falta de pene es entendida como resultado de una castración. Es notorio el
menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la homosexualidad que derivan del
convencimiento final acerca de la falta de pene de ésta. El niño cree que sólo personas
despreciables del sexo femenino habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como
su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no coincide con falta del pene.
Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y deduce
C
que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene.
En el estadio de la organización pre genital sádico anal hay una paridad sexual. Una primera
D.
oposición se introduce con la elección de objeto, que presupone sujeto y objeto. No cabe hablar
de masculino y femenino. En la fase anal es dominante la oposición entre activo y pasivo. En la
fase fálica la oposición se da entre genital masculino y castrado. Sólo con la culminación del
desarrollo en la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino (reúne el sujeto, la
AD
actividad y la posesión del pene) y femenino (reúne el objeto y la pasividad). La vagina es
apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.
32ª CONFERENCIA: “ANGUSTIA Y VIDA PULSIONAL” – Freud

La angustia de nacimiento o automática que define Otto Rank es el arquetipo de todas las
L
situaciones posteriores de peligro. A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada
condición de angustia y por tanto una situación de peligro adecuada a ello. El peligro del el
FI
desvalimiento psíquico se corresponde al estadio de la temprana inmadurez del yo (angustia

automática o tóxica), el peligro de la pérdida de objeto de amor a la primera infancia (angustia
señal), el peligro de castración a la fase fálica y la angustia al superyó en el período de latencia.
A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angustia tienen que ser

abandonadas, pues las situaciones de peligro quedan desvalorizadas por el fortalecimiento del
yo.
La angustia no es un sentimiento, es un monto de afecto cuantitativo que reúne sensaciones

corporales de la relación placer-displacer en el que intenta defenderse anulando el displacer
para obtener placer mediante la descarga. El yo es la sede de la angustia. Éste, frente a las
señales de la angustia, pone en marcha mecanismos de defensa o adaptativos con valor
positivo de adaptación y defensa. Lo temido es en cada caso la emergencia de un factor
traumático que no pueda ser tramitado según el principio de placer. La angustia crea la
represión y no a la inversa.
Dentro de la angustia señal (la angustia de la pérdida de objeto y de perder al otro), en donde
se aprende a controlar los esfínteres por amor al otro, se ubican:

1. La angustia realista: amenaza en el mundo externo, es un peligro concreto.
2. La angustia neurótica: Amenaza desde el ello. Es el segundo tiempo de la represión en donde
ésta fracasa y retorna lo reprimido.
3. La angustia de la conciencia moral: Amenaza del superyó, miedo al castigo o a la pérdida de
amor. Autoridad de los padres interiorizada. Se da en la latencia. La identificación primaria es
previa a cualquier investidura de objeto, es en espejo. La secundaria proviene de un
desvalimiento pulsional de objeto (los padres) y lo que investía al objeto vuelve al yo como
identificación. Hay sublimación, cambia la meta y el objeto.
OM
EL DIBUJO EN EL NIÑO – Osterrieth
2 a 3 años
NIVEL 1 - Primero hay una producción de trazos por simple actividad motora, sin
GARABATEO intención figurativa.
- Luego aparecen elementos representativos, hechos patentes sobre todo
por la verbalización, cuando entra en juego la función simbólica. Las
C
primeras denominaciones son arbitrarias.
- 1 a 1,3 años: trazos impulsivos y lanzados que a menudo sobrepasan los
bordes de la hoja.
D.
- 1,3 a 1,8: movimientos de barrido.
- 1,9 a 1,11: garabateo circular.
- Desde los 2 años: garabateos circulares y variados.
- Hay elementos perceptivos y mayor control.
AD
- Aparecerá el monigote perceptivo más primitivo, constituido por una
forma más o menos circular de la que irradian trazos verticales u
horizontales.
- Cerca de los 3 años podrá interrumpir voluntariamente el movimiento y
desmembrar los trazos.
3 a 9 años
L
NIVEL 2 - Aparición de F. simbólica.

ESQUEMATISMO
- Realismo fortuito. Semejanza egocéntrica.
FI
- Primeros ideogramas.
- Hay una intencionalidad figurativa manifiesta y con frecuencia se
enuncia antes de comenzar el dibujo, que es deliberadamente
representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales
objetivas. El niño dibuja lo que conoce del objeto, lo que este tiene de

significativo para él.

- A los 3 años se elabora un vocabulario grafico hecho de esquemas
individuales, a menudo fáciles de reconocer, producidos por la
yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples
- Enumeración grafica por yuxtaposición de esquemas.
- A los 4 años, los esquemas se combinan en escenas elementales.
- A los 5 diferencia el sexo de los personajes. Hay escenas propiamente
dichas, anima personajes, dibuja escenas reales.
- Entre los 5 y 6 años los esquemas se combinan en escenas complejas y
paisajes (preponderancia de casa y árbol).
Aparecen las líneas de cierro y tierra. Primeras tentativas para
representar el movimiento y el espacio. Aparición del perfil y
transparencias, perspectiva egocéntrica. Hay deformaciones.

- Entre los 6 o 7 años aparece el “geometrismo” aditivo. Esquemas
conservan su carácter ordenado, geométrico o no visual.
- “A vista de pájaro”. Línea de cielo y de tierra.
- Entre los 7 y 9 se da un desdoblamiento del esquema hacia una
representación más flexible, más anecdótica y más realista. Aparecen
estructuraciones espaciales temporales.
- Narraciones en imágenes, recuadros, secuencias.
- Apogeo de la evolución del dibujo
- Atención a detalles visuales y colores.
9 a 13 años
NIVEL 3 Tendencia a la representación objetiva y convencional. Se abandona el
OM
REALISMO esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas. Se presta
CONVENCIONAL una creciente atención a las formas, detalles, actitudes, relaciones
topológicas y a las proporciones.
10 años, preocupación por la objetividad. Mejores trazos.
Se dan ensayos de representación de la tercera dimensión.
Particularización de los temas representados.
Los elementos geométricos, o sea las líneas que constituían los
C
esquemas se sustituyen por trazos menos estereotipados, más
objetivamente figurativos; separados del contexto al que pertenecen
siguen conservando su carácter específico y se mantienen identificables.
D.
Desaparecen las características infantiles tales como transparencias,
abatimientos, yuxtaposiciones, etc.
Los elementos importantes para el niño son acentuados por una mayor
presión del trazo.
AD
La franja del cielo se acerca al suelo, formando el horizonte
13 años en adelante
NIVEL 4 Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la
actividad gráfica. La actividad grafica puede desaparecer o evolucionar
hacia lo artístico.
L
LOS JUEGOS DEL NIÑO EN LA ACTUALIDAD - Schejtman, C

FI
El juego es una expresión del discurso infantil, un niño que juega da a conocer su mundo
interno, muchas veces inteligible de otro modo. Desde el nacimiento, el bebé se dispone a
conocer y reconocer el mundo, sus capacidades innatas entran en intercambio con los otros
significativos constituyendo al sujeto y a sus objetos. Este intercambio llevará luego a la

simbolización y la constitución del lenguaje. La instalación de ausencia-presencia inscribe la

constancia objetal y la introyección del objeto. La capacidad de representación permite al
sujeto enfrentar la angustia ante la evocación del desvalimiento originario. Jugando, el niño
vivencia, recrea y alterna las categorías de ausencia-presencia para la constitución subjetiva.
El juego según Freud
PRIMERA TESIS – EL JUEGO COMO REALIZACIÓN DE DESEO
El juego espontáneo es elaborativo para el niño y un discurso al mismo tiempo, destinado a un

interlocutor. En “el creador literario y el fantaseo” Freud plantea que todo niño cuando juega
se convierte en un poeta, en tanto crea un mundo propio en donde inserta las cosas de su
mundo en un nuevo orden que le agrada y lo considera como algo muy serio, emplea en él,

grandes cantidades de afecto. El juego cumple para el niño la función de apuntalamiento entre
realidad psíquica y realidad material. Es el encuentro de la realidad afectiva de deseo propia
del sujeto y el mundo real, palpable y visible.
SEGUNDA TESIS – JUEGO COMO ELABORACIÓN PSÍQUICA DE LO TRAUMÁTICO
Con el juego fort-da, el niño asocia la partida de la madre con el carretel que desaparece y
aparece, elaborando las categorías de ausencia-presencia para la constitución subjetiva. Si la
ausencia de la madre era la situación que producía angustia, el reencuentro con el carretel
exhibe el mayor placer. Lo displacentero no es la ausencia de una presencia placentera sino
la pérdida de dominio del niño frente al sometimiento a la realidad externa. La capacidad de
OM
constituir un juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad
generada por la dependencia. El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero,
allí se encuentra la satisfacción, el juego es un modo de ligazón de la angustia y de
simbolización de pérdida o ausencia (el trauma). El juego es producto de la cultura que expresa
la renuncia pulsional. En el adulto, el juego deviene humor y ensueño diurno o fantaseo.
C
Juego según Winnicott
El juego tiene entidad en sí misma, con función estructurante para la constitución psíquica,
D.
amplia posibilidades simbólicas y creativas. Hay tres constituciones de objeto: el objeto
subjetivo, el objeto transicional y el objeto objetivamente percibido. El objeto subjetivo se
constituye en los primeros tiempos de dependencia absoluta en donde la madre lo
AD
suficientemente buena logra identificarse con su bebé. El holding produce en el bebé una
ilusión de que existe una realidad exterior que se corresponde a su propia creación, una ilusión
de que fue creada para él. El objeto subjetivo es una creación del bebé que se corresponde a la
omnipotencia de la madre y a la indiferenciación yo-no yo. Luego se da una desilusión gradual
proveniente de las frustraciones de la vida cotidiana. La construcción hacia el objeto
L
objetivamente percibido debe antes atravesar un proceso de transición.
Cuando se dan ciertas acciones en presencia de ciertos objetos en el bebé cuando está solo, se
FI
denominan objetos transicionales que mediatizan el cuidado materno y le permiten al sujeto la

construcción de las categorías ausencia-presencia y la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la
integración subjetiva. El jugar se ubica en la órbita de los objetos transicionales desde la
primera creación del objeto transicional, la primera posesión no yo, hasta la experiencia

cultural.
Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:
 El niño y el objeto se encuentran fusionados. Estado de omnipotencia. Objeto subjetivo.

Juegos de interacción de fusión corporal y continuidad sensorial entre bebé y adulto.
 El objeto es repudiado, reaceptado y percibido de forma objetiva. Etapa de constitución de
objeto transicional. El encuentro madre-bebé permite al niño gozar de la omnipotencia de los
procesos intrapsíquicos con su dominio de lo real.
 El niño puede jugar solo con confianza de que la persona a quien ama está cerca. Hay
imposición de consignas y limitaciones provenientes del ambiente. Romper juguetes es una
búsqueda de conocimiento.

 El niño disfruta la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre, acepta o
rechaza propuestas y toma iniciativas.
Parra Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo, estructurante en sí mismo, no sólo

representante pulsional y está al servicio del mantenimiento de la transicionalidad en la
infancia.
POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS – WINNICOTT
 PLACER: Los niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego
 EXPRESAR AGRESIÓN: Liberan odio y agresión en el juego, el resentimiento acumulado y los
OM
resultados de experiencia de la rabia pueden parecerle al niño algo malo dentro de él. Todo
esto es expresado en un ambiente conocido sin que éste le devuelva el odio y la violencia. La
agresión puede ser placentera, pero lleva consigo un daño real o imaginario contra alguien,
por ejemplo, un hermanito, el niño descargará en el juego toda la agresión que tiene contra su
hermanito.
 CONTROL DE ANSIEDAD: Controlan ideas e impulsos que llevan a la ansiedad si no se los
C
controla. La ansiedad siempre constituye un factor en el juego del niño.
 ADQUISICIÓN DE EXPERIENCIA: Las experiencias externas e internas son adquiridas en el
D.
juego y la fantasía en el niño. Permite el desarrollo de la personalidad, a través del juego
individual y grupal. A medida que se va enriqueciendo esto, aumenta la capacidad de percibir
la riqueza del mundo externamente real. El juego es prueba de la capacidad creadora, que
significa estar vivo.
AD
 ESTABLECE CONTACTOS SOCIALES: Al principio los niños juegan solos o con la madre. A través
del juego, el niño aprende a convivir con otros niños y a que tienen una existencia
independiente. Ellos se hacen amigos y enemigos en el trascurso del juego y difícilmente
sucede fuera del ámbito. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones
emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
L
 INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: Tiende a la unificación y la integración general de la

personalidad. Es el juego en donde el niño relaciona las ideas con la función corporal. El juego
FI
es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño de no disociarse. Un niño con una seria
división de personalidades no puede jugar.
 COMUNICACIÓN CON LA GENTE: Cuando un niño juega, puede estar tratando de exhibir una
parte de su mundo interno, así como del exterior a aquellas personas escogidas del ambiente.

Es muy revelador, el juego es como el lenguaje.
Juego según Piaget
El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación

activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación. Desarrollo
evolutivo del juego:
 Juego funcional de ejercitación
Se da en el nivel sensorio motor. La actitud investigativa del niño frente a su entorno se

despliega en la interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos. Alrededor de

los 8 meses los juegos tienden a la construcción del objeto permanente. La actividad de los
sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la estructuración de la inteligencia.
 Juego simbólico
Característico del período preoperatorio y de la instalación de la función semiótica. Es el juego

en donde el niño puede “descansar” de tanta asimilación del mundo real de los adultos, es un
refugio para el yo. El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre asimilar la realidad
a los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los
nuevos estímulos. El lenguaje también es un instrumento de adaptación. Los juegos de
imitación implican pura acomodación a modelos exteriores.
OM
 Juegos reglados
El niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas
universales, su moral se ha vuelto autónoma. Se encuentra en el mundo de las operaciones
concretas reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar competitividad
C
y la cooperación tolerando el rol de los otros y el posible fracaso del mismo.
SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. Cap 2 – Piaget

D.
La primera infancia de los dos a los siete años
Con la adquisición del lenguaje el niño puede reconstruir sus acciones pasadas en forma de
relato y de anticipar acciones futuras mediante la representación verbal. Esto genera un mejor
AD
intercambio con los individuos, es decir inicia la socialización de la acción, una interiorización
de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento el cual soporta el lenguaje interior y un
sistema de signos y por último una interiorización de la acción como tal, que antes era
puramente perceptiva y motriz, ahora se reconstruye en el plano instintivos de las imágenes
mentales. También sufren ciertas modificaciones los sentimientos interindividuales (simpatías
L
y antipatías, etc) y la afectividad interior.

FI
Estas tres modificaciones de la conducta (socialización, pensamiento e intuición) se definen de

la siguiente manera:
1. La socialización de la acción: El lenguaje permite un intercambio y una comunicación continua

entre individuos. Se da merced de la imitación en la mitad del primer año. La imitación sensorio

motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de los movimientos que recuerda y de los ya
conocidos, el niño produce movimientos nuevos más complejos. Imitación con sonidos: La
imitación de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando están asociados a determinadas
acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente
dicho. Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales
se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una
relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, se comparte la vida
interior y se construye conscientemente un mundo interno. Aparecen juegos colectivos y juegos
reglados. El niño se empieza a hablar a sí mismo acompañando los juegos y la acción. Ese
"monólogo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en
intercambiar pensamientos reales. El individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo

en lugar de salir de su propio punto de vista y coordinarlo con los de los demás. Indiferencia el
yo y la realidad exterior. El niño pequeño reduce los fenómenos a su propia escala.
Monólogo vs. Monólogo colectivo: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino que se
habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y
su acción. Estos son denominados soliloquios son pronunciados en voz alta. Estos auténticos
monólogos, al igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del
lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años, y van disminuyendo regularmente
hasta los siete años.
Lenguaje espontáneo: Las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización
verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás, el
OM
individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo, y este egocentrismo con respecto al
grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al
universo físico; se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior.
En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión espiritual
ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese mismo egocentrismo.
C
2. La génesis del pensamiento: La inteligencia se transforma de sensorio motriz o práctica al
pensamiento propiamente dicho bajo la influencia del lenguaje y la socialización. El lenguaje le
D.
permite al niño relatar los actos, reconstruir el pasado y evocarlo en ausencia de los objetos y
anticipar aspectos futuros. El lenguaje conduce a la socialización de los actos, es el vínculo
entre los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el
pensamiento individual. El niño tiene una asimilación egocéntrica, de los dos a siete años el
AD
niño tiene dos formas extremas de pensamiento, en primer lugar el pensamiento por
incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo excluye toda objetividad y la segunda es el
pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparándose para el pensamiento
lógico. El pensamiento egocéntrico puro se presenta en el juego simbólico, satisface al yo a
merced de una transformación de lo real en función de sus deseos. El juego simbólico no es un
L
esfuerzo de comprender la realidad, sino por el contrario, una asimilación deformadora de lo

real al yo. El signo en esta edad es individual, no consensuado por la sociedad, sino sólo por él
FI
comprendido. La segunda forma de pensamiento, la más ligada a lo real se llama pensamiento

intuitivo: se trata de anticipar los hechos por medio de la representación, la intuición es en
cierto sentido la lógica de la primera infancia. Entre las dos formas de pensamiento,
encontramos el pensamiento simplemente verbal, más serio que el juego pero más alejado de

lo real que la intuición. Los ¿por qué? De éste período presentan una significación
indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa. Estas preguntas muestran el
carácter egocéntrico del pensamiento.
El animismo infantil es una tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones, es vivo todo objeto que ejerce actividad, luego la vida se reservará a los móviles y
por último a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros o el viento. Aquí
se ve una asimilación de las cosas a la propia actividad. Animismo y finalismo expresan una
confusión o disociación entre el mundo interior o subjetivo y el mundo físico. Con éstos se
relaciona el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por
una actividad divina análoga a la construcción del hombre. Toda causalidad indiferencia lo
psíquico de lo físico y se caracteriza por el egocentrismo intelectual. La asimilación

deformadora a la actividad propia, la realidad es animada y viva, las leyes naturales se
equiparan a la obediencia, se denominan pensamiento verbal.
3. La intuición: Hasta alrededor de los siete años el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica
por el mecanismo de la intuición, la simple interiorización de las percepciones y los
movimientos en forma de imágenes representativas y de experiencias mentales que prolongan
por tanto los esquemas sensorio-motrices sin coordinación racional. Experiencia de fichitas y
vasos de agua. El pensamiento intuitivo se caracteriza por valorar la cantidad sólo por espacio
ocupado, es decir, las cantidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo
sin prestar atención a las relaciones. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual y
OM
óptica pero la igualdad no se conserva por la correspondencia lógica, no hay operaciones
racionales sino intuición, hay primacía de la percepción.
Las intuiciones primitivas son esquemas sensorio-motores transpuestos a representaciones.
Son imágenes o imitaciones de lo real a medio camino entre lo perceptivo (la experiencia) y la
experiencia mental (pensamiento lógico), no son operaciones generalizables y combinadas
entre sí. Para convertirse en operatorias y lógicas falta que se prolongue en ambos sentidos la
C
acción para ser móvil y reversible. El pensamiento intuitivo es rígido e irreversible.
Esquema sensorio-motor  Pensamiento intuitivos  Pensamiento lógico
D.
La intuición articulada va más allá en doble dirección de una anticipación de las consecuencias
de la acción y de una reconstrucción de los estados anteriores, es irreversible aun, pero es un
comienzo de anticipación y de reconstrucción que prepara la reversibilidad. Es un equilibrio
menos estable que la lógica.
AD
4. La vida afectiva: No existe ningún acto puramente intelectual, siempre hay afecto de por
medio, depende siempre de un interés. Hay tres novedades afectivas: los sentimientos
interindividuales ligados a la socialización de la acciones, los sentimientos morales intuitivos
surgidos de la relación entre adultos y niños y las regulaciones de intereses y valores
L
relacionadas con el pensamiento intuitivos en general.

FI
PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA. La elaboración del pensamiento. Intuición y

operaciones. CAP 5 – Piaget
El pensamiento alcanza su forma de mayor equilibrio cuando se constituyen los sistemas de

conjunto caracterizados por la reversibilidad (agrupaciones o grupos), pero en el medio hay un

largo camino entre la inteligencia preverbal y el pensamiento operatorio. El pensamiento
simbólico y preconceptual se caracteriza por la utilización del sistema de los signos verbales
que obedece al ejercicio de una función simbólica más general que permite la representación
de lo real por medio de significantes distintos de las cosas significadas. Hay que diferenciar
símbolos de signos y los índices o señales. Toda significación supone una relación ente un
significante y una realidad significada (significado). La señal es artificialmente provocada y
contiene un solo aspecto principal del acontecimiento que se anuncia.
Símbolo y signo implican una diferencia, desde el punto de vista del sujeto, entre significante
y significado. El símbolo tiene una relación de semejanza entre el significado y el significante y
el signo es arbitrario y convencional, éste requiere vida social para constituirse pero el símbolo
puede ser elaborado por un sujeto particular (como el juego de los pequeños). En el niño, la

adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formación
del símbolo, el sistema de significantes individuales. La génesis del símbolo individual queda a
merced del desarrollo de la imitación, entonces el símbolo puede ser visto como una imitación
diferida.
El pensamiento naciente que prolonga la inteligencia sensorio-motriz, procede de la

diferenciación de significantes y significados que se apoya sobre la invención de símbolos y el
descubrimiento de signos. Mientras domine la asimilación egocéntrica de lo real por sobre la
actividad propia, el niño tiene la necesidad de símbolos, de ahí el juego simbólico o de
imaginación, la forma más pura de pensamiento egocéntrico y simbólico, asimilando lo real a
OM
sus intereses y la expresión de las cosas por medio de imágenes elaboradas por el yo.
El primer período del desarrollo de la inteligencia se lo denomina preconceptual y se

caracteriza por los preconceptos. Estos son nociones que el niño liga a los primeros signos
verbales que empieza a usar. Se encuentra a mitad de camino entre la generalidad del
concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar ni una ni la otra.
El niño de 2/3 años dirá indiferentemente “el” caracol o “los” caracoles. El sujeto no maneja
C
todavía las clases generales por falta de distinción entre los todos y los algunos. Este tipo de
pensamiento sigue en parte ligado a la asimilación sensorio-motriz y lejos está del
D.
pensamiento lógico. El preconcepto deriva del símbolo en la medida en que apela a esas clases
de ejemplares genéricos, se encuentra a mitad de camino entre el esquema sensorio-motor y
el concepto. El razonamiento consiste en vincular tales preconceptos, no proceden de la
deducción sino de analogías inmediatas.
AD
Desde los cuatro a los siete años se asiste a una coordinación gradual de las relaciones
representativas, a una conceptualización creciente que conducirá al niño a las operaciones
concretas. El razonamiento intuitivo es una forma de operaciones incompletas por una forma
casi simbólica del pensamiento. El niño está en posesión del objeto individual pero no del
L
conjunto de objetos. El pensamiento intuitivo señala un progreos por sobre el pensamiento

preconceptual o simbólico ya que hay configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples
FI
semiindividuales, la intuición lleva a un rudimento de la lógica, pero sin operaciones, sino

ligado a la percepción. El niño maneja sólo una variable.
En relación a lo temporal, el pensamiento intuitivo es un tiempo ligado a los objetos y s los

movimientos particulares, sin homogeneidad ni desarrollo uniforme.
Las operaciones concretas conllevan las operaciones lógico-aritméticas y espacio-temporales.

Se abandona el pensamiento intuitivo y se pasa a un equilibrio más móvil, hay noción de
agrupación ya que hay un criterio interno o mental para atribuir a los objetos, si hay
agrupación hay conservación de un todo. Hay reversibilidad. Lo que caracteriza el
agrupamiento es la descentración que venía preparando en el pensamiento intuitivo, el
pensamiento ya no se apega a estados particulares del objeto sino que tiene en cuenta las
transformaciones sucesivas, ya no procede desde un solo punto de vista, sino que tiene en
cuenta todos los posibles en un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza el
equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los
esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas, gracias a las anticipaciones y
reconstrucciones. El complemento de este equilibrio es la reversibilidad.

El sujeto considera los elementos individuales en su diversidad cualitativa, reunidos según sus
diferencias (construye relaciones asimétricas). Las operaciones reúnen los objetos para
seriarlos y clasificarlos o numerarlos. Hacia los ocho años las relaciones de orden temporal
(antes y después) con las duraciones (más o menos tiempo) se constituyen mejor.
Los conceptos ya son sistemas de clases, es decir, conjuntos de objetos agrupados según
relaciones de encajes jerárquicos (parte y todo) o sistemas de relaciones particulares
agrupados según rasgos simétricos o asimétricos.
La formación del símbolo en el niño
OM
El signo guau designa no solamente a los perros y a lo que se parece, sino a todo lo que ve
desde el balcón como el perro inicial, el niño generaliza las particularidades. Estos primeros
esquemas verbales son esquemas sensorio-motores en vía de conceptualización. Conservan
del sensorio motor ser modos de acción generalizables que se aplican a numerosos objetos.
Pero del concepto ya hay un semidesprendimiento que se relaciona con la actividad propia y
una situación de la que la acción pura tiende hacia la comprobación, además del concepto
C
anuncian elementos característicos de la comunicación.
Los preconceptos son intermediarios entre el símbolo y el concepto propiamente dicho, como
D.
el símbolo, el preconcepto implica la imagen mientras que el concepto se libera de ésta por la
generalidad. El preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado sin acomodación
generalizada a todos, la generalidad completa no es alcanzada hasta la reversibilidad de las
AD
operaciones.
El pensamiento transducción es un razonamiento sin encajes reversibles de clases jerárquicas

ni relaciones. Es una especie de experiencia mental que prolonga los esquemas sensorio
motrices en el plano de las representaciones que no constituyen conceptos generales, sino
esquemas de acción evocados mentalmente que sin intermediarios entre el símbolo visual y el
L
concepto. Los esquemas de los que se sirve son el producto de una asimilación directa y
deformadora, centralizada sobre elementos individuales que le interesan al sujeto. La
FI
transducción es un equilibrio incompleto entre la asimilación deformadora y la acomodación

parcial.
La infancia de siete a doce años

Los progresos de la conducta y la socialización
Después de los 7 años, las relaciones interindividuales cobran cooperación, ya no se confunde

el punto de vista propio con el de los otros, sino que se los disocia para coordinarlos por medio
del lenguaje entre ellos. Las discusiones se hacen posibles y hay una búsqueda de
justificaciones o pruebas de apoyo para las propias afirmaciones. Las explicaciones se dan en el
plano del pensamiento y no de la acción material. El lenguaje egocéntrico desaparece casi por
completo. Aparecen los juegos reglados y los niños internalizan paulatinamente el conjunto de
reglas a seguir y los distintos roles que cada uno debe cumplir.
En el plano de las transformaciones individuales de la acción, se ve en el niño un principio de

reflexión, piensa antes de actuar. La reflexión es una conducta social de discusión pero

interiorizada. El niño de 7 años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y
adquiere la capacidad de nuevas coordinaciones de inteligencia y afectividad. Por el lado de la
inteligencia, se dan los inicios de la lógica, sistema de relaciones que permite tener en cuenta
distintos puntos de vista entre sí y desde el lado de la afectividad se dan coordinaciones
sociales e individuales que engendra una moral de cooperación y autonomía personal en
contraposición con la moral intuitiva heterónoma.
PSICOLOGÍA DEL NIÑO. La función semiótica. Cap 3 – Piaget

Al final del período sensorio motriz, al año y medio o dos años, aparece la función semiótica,
que consiste en representar algo (“significado”) por medio de un “significante” diferenciado y
OM
que sólo sirve para esa representación.
En el período SM, antes de la posibilidad de representación, hay constitución y utilización de

significaciones, pero de conjunto: los significantes están indiferenciados de sus significados, se
trata de indicios, que constituyen un aspecto/parte/antecedente/resultado causal de los
significados.
C
Con la aparición de la función semiótica, en el segundo año, en cambio, aparecen conductas que
implican evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausentes y que por ende
suponen la construcción de significantes diferenciados. Esta función engendra dos clases de
D.
instrumentos: SÍMBOLOS (presentan semejanzas con sus significados, motivados, pueden
construirse individualmente) y SIGNOS (arbitrarios y convencionales, necesariamente
colectivos; el niño los recibe por el canal de la imitación, pero como adquisición de modelos
AD
exteriores, que acomoda y utiliza enseguida).
La función semiótica hace posible al pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación

ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción SM y de la percepción, pero sólo
progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento representativo.
L
Todas las conductas semióticas se desarrollan y organizan con la ayuda constante de la

estructuración propia de la inteligencia.
FI
Aparecen 5 conductas casi simultáneamente, en orden de complejidad creciente:
IMITACIÓN DIFERIDA (se inicia en ausencia de modelo). En el período SM ya hay imitación en

presencia del modelo. Pero si, por ejemplo, un niño que ve patalear a un amiguito y tiempo

después imita la escena riéndose, ya se trata de un comienzo de representación y el gesto

imitador constituye un comienzo de significante diferenciado. Aquí se observa un predominio
de los esquemas de acomodación por sobre los de asimilación, ya que el niño debe modificar
preponderantemente sus esquemas de acuerdo a la significación del objeto que imita.
JUEGO SIMBÓLICO. El juego simbólico es el juego de ficción (“hacer como si”) y se vale de un
sistema de significantes construidos por el niño que se adaptan a sus deseos: los símbolos
lúdicos. El significante diferenciado es un gesto imitador también, pero acompañado de objetos
que se han hecho simbólicos. Es un sector de actividad cuya motivación no es la adaptación a lo
real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. Este juego transforma lo real
por asimilación más o menos pura a las necesidades del yo. Constituye un medio propio de
expresión, un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos. Se

construyen símbolos a voluntad para expresar todo lo que en la experiencia vivida no puede ser
formulado y asimilado sólo por medio del lenguaje. Puede servir para la liquidación de conflictos
así como para intereses cognoscitivos.
DIBUJO o imagen gráfica. Se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen
mental, con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. Para LUQUET, el dibujo del niño,
hasta los 8 o 9 años es esencialmente realista de intención, pero el sujeto comienza por dibujar
lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve de
él.
IMAGEN MENTAL. No se encuentra de ésta huella alguna en el período SM, resultan de una
OM
imitación interiorizada. Ella es entonces una imitación interior que prolonga la acomodación de
los propios esquemas a la actividad perceptiva. Existen dos tipos de imágenes:
a. Reproductoras: se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente.

Predominan en el nivel preoperatorio.
b. Anticipadoras: imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, sin haber
C
asistido anteriormente a su realización. Aparecen al nivel de las operaciones concretas.
Toda imagen, reproductora o anticipadora, de movimientos o de transformaciones se apoya
sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
D.
La MEMORIA y los recuerdos-imágenes. Hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento (sólo
actúa en presencia del objeto ya encontrado, consiste en reconocerlo) y el de evocación
(consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen). La memoria de
AD
evocación no aparece antes de la imagen mental.
El LENGUAJE permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Comienza, tras una

fase de balbuceos (6 a 10 meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11 a 12
meses), por un estadio situado al término del SM: el de las palabras-frases. Son palabras únicas
L
que pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones. Desde el segundo año aparecen
frases de dos palabras y luego pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones,
FI
seguida por una adquisición progresiva de las estructuras gramaticales. La función semiótica en
su conjunto desliga el pensamiento de la acción y crea la representación, pero el lenguaje
desempeña un papel fundamental porque ya está elaborado socialmente por completo y
contiene de antemano, para el uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a

enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc) al

servicio del pensamiento.
La IMITACION se observa en las 4 primeras formas de conducta y el lenguaje se adquiere gracias

a ella. La imitación marca el pasaje del nivel SM al de conductas de representación, constituye
una prefiguración de la representación. Con la función semiótica, la imitación se libera del
modelo perceptivo, del contexto.
JUEGO SIMBÓLICO (2 A 4 ANOS)

Señala el apogeo del juego infantil. Resulta indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual
que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real,
sino, por el contrario, la asimilación de lo real al Yo. El niño crea símbolos lúdicos, significantes
adaptados a sus deseos. Una cosa puede representar otra totalmente de acuerdo a sus deseos

sin necesidad que haya semejanza. Transforma lo real por asimilación más o menos pura a las
necesidades del yo. El juego como refugio egocéntrico frente a demandas de adaptación a lo
real. Sus funciones: la compensación, la realización de deseos, la liquidación de conflictos.
Tres Categorías del juego simbólico y una cuarta que forma la transición entre el juego simbólico
y las actividades no lúdicas:
Juego de ejercicio: (periodo sensomotor) no entraña ningún simbolismo ni técnica

alguna específicamente lúdica, pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas
con un fin de adaptación; juego ligado al sujeto, su propio cuerpo, hacerse el dormido por
OM
ejemplo. El placer está en la repetición.
Juego simbólico (2 a 7 años): se encuentra en su apogeo entre los 2/3 y los 5/6 años; se
refiere a la asimilación de lo real al yo. Caracteriza al periodo preoperatoria y a la instalación de
la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad
cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones,
C
ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo frente a la constante
demanda de adaptación al mundo. Juegos de roles, el objeto que representa tiene que ser lo
más parecido a lo real.
D.
Juegos de reglas (4 a 7 y 7 a 11 años): Son juegos de combinaciones sensoriomotrices o
intelectuales con competencia entre los individuos y regulados por un código. Se trasmiten
AD
socialmente de niño en niño y aumentan en importancia, por tanto con el progreso de la vida
social del niño (rayuela, canicas, etc.). Juego cooperativo. El niño sale del egocentrismo del
pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales y de cooperar. La regla implica
una regularidad impuesta por el grupo. Su moral se ha vuelto autónoma y debería ser capaz de
aceptar normas éticas y morales universales. Tolera la frustración.
L
Juegos de mentales (11 años en adelante): Se dan a partir del juego simbólico,
impregnados aún, al principio, de simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente a
FI
constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
Apelar a un polo de asimilación al Yo, distinto del polo acomodador de imitación y del
equilibrio entre ellos (inteligencia); en el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce

en una utilización particular de la Función Semiótica, consistente en construir símbolos a

voluntad para expresar todo lo que, en experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado
sólo por los medios del lenguaje. Ese simbolismo centrado en el Yo no consiste sólo en formular
y en alimentar los diversos intereses CC del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente
también a conflictos ICC: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad, etc.
El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos
específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego.
EL DIBUJO Se inscribe a la mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo
placer funcional y el mismo autotelismo y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de
imitación de lo real. Luquet considera el dibujo como un juego, pero incluso en sus formas
iniciales, no asimila cualquier cosa, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima

a la acomodación imitadora. Constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y
entre la imagen gráfica y la imagen interior (el ‘modelo interior’ de Luquet) existen innumerables
interacciones, ya que las 2 se derivan directamente de la imitación.
LUQUET
REALISMO FORTUITO Realización de garabatos, a los que se les asigna una significación
con posterioridad. Semejanza egocéntrica (puede ser árbol, luego
2 a 3 años auto) que es azarosa.
REALISMO FRUSTRADO Fase de incapacidad sintética, en la que los elementos están
OM
yuxtapuestos en lugar de coordinados en un todo: un sombrero
3 a 4 años y medio muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo.
“Monigotes-renacuajos” (cabeza provista de apéndices filiformes,
sin tronco). Es frustrado porque no hay intensión de representar
objetivamente algo. Va a realizar en el dibujo producciones que
demuestren lo que a él le pasa en ese momento.
C
REALISMO INTELECTUAL Se han superado las dificultades primitivas, pero el dibujo
proporciona esencialmente los atributos conceptuales (dibuja
D.
4 años y medios a 9 años todo lo que sabe del objeto) sin preocupaciones de perspectiva
(preoperatorio intuitivo) visual. Transparencias, mezclas de puntos de vista, un solo dibujo
para un desarrollo cronológico. Así, un rostro visto de perfil tendrá
AD
un segundo ojo, porque un hombre tiene 2 ojos.
REALISMO VISUAL El dibujo sólo representa lo que es visible desde un punto de vista
particular. Las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás
Desde los 8 o 9 años de las pantallas, los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente con relación al primer plano y se tienen en cuanta
L
la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus

proporciones métricas.
FI
Desde los 9 a 10 años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que

representa 3 montañas o 3 edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte,
y sincrónicamente, se constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección) el grupo
representativo de desplazamientos, la medida neta de una síntesis de la participación y del
orden de los desplazamientos, las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en 2
o 3 dimensiones en función de un sistema de referencias o coordenadas naturales. Aquí son
capaces de trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el agua o la línea vertical del
mástil de un barco situado en el agua.
IMAGENES MENTALES. Las “asociaciones” son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes
mentales, existen 2 razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción,
fuertemente influidos por las operaciones. Dos tipos de imágenes mentales:

Imágenes reproductoras: se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente. En principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a
configuraciones estáticas, a movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio
de forma) porqué esas 3 clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia
perceptiva del sujeto.
Imágenes anticipatorias: imaginan movimientos o transformaciones; así como sus

resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización. Al nivel preoperatorio, las
imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para
reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí o sólo al nivel de las
OM
operaciones concretas (después de los 7/8 años), los niños consiguen esas reproducciones de
movimientos anticipadoras de categorías correspondientes.
Conclusiones: 1) la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones,

incluso conocidos, supone también una re anticipación; 2) que toda imagen (reproductora o
anticipadora) de movimiento o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que
permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
C
Imágenes–copia: Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es
decir por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades, los niños
D.
procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa que sea más corta la
copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud del modelo), lo esencial es que
no sea demasiado larga.
AD
Imágenes y operaciones: en la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se

dispone de un vaso A de partida, de un vaso B más pequeño y de un vaso por más ancho, se pide
que prevean así el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los
niveles que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes (5/7 años) la mayoría de ellos esperan
L
una especie de conservación general., que es, una “pseudoconservación”: la misma cantidad
que beber, pero también los mismos niveles en A, B y C; y luego, cuando ven que el agua llega
FI
más arriba en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las
cantidades. Los sujetos del 2do grupo prevén correctamente, por el contrario, que el agua
llegará más arriba en B y menos en C que en A, pero de antemano, concluyen que la cantidad
de líquido no se conservan; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B,

mantienen exactamente el mismo nivel en los 2 vasos. Se ve, que si la imagen reproductora de
los niveles es exacta, debido a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para
entrañar la operación y la conservación, a falta de una comprensión de la compensación; el niño
dice que el agua subirá más en B “porque el vaso es más pequeño”, pero no por eso llegará a
concluir “+ alto por más pequeño = la misma cantidad”, y no considera la pequeñez de B son a
título de indicio empírico que le permita prever (pero no comprender) la elevación del nivel del
agua.
Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o –
exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatorio y luego
operatorio de los sujetos. La imagen no basta, en modo alguno, para engendrar las
estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada,
para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego

de transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua.
Cuando después de los 7/8, la imagen se hace anticipadora y en consecuencia mejor para servir
de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma
de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de
las operaciones.
LENGUAJE: Aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del
pensamiento semiótico. Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación (11/12 meses), por un estadio situado al término del
sensorio motriz, el de las “palabras – frases”. Esas palabras únicas pueden expresar deseos,
OM
emociones o comprobaciones. Desde el fin del 2do año se señalan frases de 2 palabras,
pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición
progresiva de estructuras gramaticales.
Lenguaje – pensamiento: si se comparan las conductas verbales con las sensorio

motrices, se observan grandes diferencias a favor de las primeras, mientras que las 2das se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las 1eras,
C
gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una
rapidez muy superior. En 2do lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio
D.
y al tiempo próximo, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-
temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En 3er lugar, y como consecuencia
de las 2 diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y
progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
AD
representaciones de conjunto simultáneas.
LA FORMACIÓN DEL SÍMBOLO EN EL NIÑO – Piaget

El niño aprende rápidamente a hablar, según el desarrollo: palabras-frases, frases de dos
palabras y frases completas, rápidamente yuxtapuestas unas a otras.
L
En el estadio VI del SM aparecen los primeros esquemas verbales, intermediarios entre los
FI
esquemas de la inteligencia SM y los esquemas conceptuales. Se trata de esquemas SM en vías

de conceptualización, no son esquemas SM puros. Son modos de acción generalizables pero
presentan un semidesprendimiento que está en relación con la actividad propia. El principio de
reunión de de los objetos bajo una misma denominación se basa en parte en una asimilación
directa de estos objetos entre sí y se funda en sus solas cualidades objetivas, además hace

intervenir una asimilación de las cosas al punto de vista del sujeto. Hay simplemente una especia
de parentesco subjetivamente sentido entre todos los objetos enlazados unos con otros, que
anuncia las participaciones características de los preconceptos del nivel siguiente. Son
cambiantes. El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos; la
denominación consiste en el enunciado de una posible acción.
Hacia el año y medio, el lenguaje cesa de acompañar simplemente al acto para reconstituir la
acción pasada y procurar un principio de representación de ésta: con los primeros relatos
infantiles, la palabra empieza a funcionar como signo, como evocación del acto. Así, el esquema
verbal adquiere la función de representación.
PERÍODO PREOPERATORIO (2 a 7 años)

PRECONCEPTUAL (2-4 años)
Cuando el relato se prolonga hasta actualizarse, acompaña de nuevo a la acción pero

describiéndola en vez de hacer parte integrante de ella. La descripción se vuelve así
representación actual, doblando la presentación perceptiva en el presente y en el pasado. Esta
especie de relato continuado y actual, con las denominaciones y descripciones que implica
duplica el esquema inherente a la misma acción con un esquema representativo que lo traduce
en una especie de concepto.
El niño no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdaderas, nociones que emplea

oscilando sin cesar entre esos dos extremos. Los individuos particulares tienen menos
OM
individualidad (un mismo individuo puede estar compuesto por personajes diferentes) y las
clases son menos genéricas, una clase es una especie de individuo-tipo repetido en varios
ejemplares. El preconcepto, un esquema semigeneral y semiindividualizado, constituye una
especie de participación, hay ausencia de inclusión de los elementos en un todo e identificación
directa de los elementos parciales entre ellos, sin el intermediario de ese todo. Al igual que el
símbolo lúdico, procede por asimilación directa, por participación prelógica y no por
C
operaciones, implica la imagen y en parte es determinado por ella. El objeto asimilador se vuelve
una especie de ejemplo o de ejemplar privilegiado en relación con el objeto asimilado.
D.
El razonamiento transductivo se caracteriza por el predominio de una asimilación egocéntrica.
AD
Va de lo particular a lo particular, el niño queda centrado en un aspecto privilegiado por ser de
su interés y luego lo desplaza a una conclusión por analogía inmediata. Ej. J muestra un dibujo
de un gato y dice “es un perro”. Su padre le dice “es un gato”, J dice “es un perro porque es gris)
Es una coordinación sin encajes reversibles de clases jerárquicas ni relaciones. Será una especie
de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de esquemas SM en el plano de las
L
representaciones. La asimilación de lo especial a lo especial es deformadora e irreversible en la

medida en que está centrada en sí misma, sobre los elementos individuales que interesan al
FI
sujeto. Constituye el resultado de un equilibrio incompleto entre una asimilación deformadora

y centralizada en un objeto típico y una acomodación parcial, que simboliza el esquema de
conjunto por la imagen de este objeto.
Características del pensamiento:

- YUXTAPOSICIÓN. Concentración en las partes o detalles de una experiencia.

- SINCRETISMO. No se tienen en cuenta las relaciones entre las partes con tal de lograr el todo.
- ANIMISMO. Tendencia a concebir las cosas como vivas, dotadas de intención y conciencia. En
principio estará vivo todo objeto que ejerce una actividad. Ej. “Llueve porque las nubes están
llorando porque se golpearon cuando chocaron”.
- ARTIFICIALISMO. Creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una
autoridad divina análoga a la forma de fabricación humana. Ej. “El agua de mar es salada porque
mis primas compran sal en el supermercado y luego van al mar a echarla”.
- CENTRACIÓN/EGOCENTRISMO.
- FINALISMO. Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia,
desconociendo la existencia de lo fortuito en la naturaleza. Esto esta relacionado con el “por
qué” de los niños, que se propone averiguar la razón causal y finalista de cada fenómeno,

suponiendo que todo esta “hecho para”. Ej. “Juan cree que algunas personas se quedan
peladas para no tener piojos”.
- REALISMO NOMINAL. Se supone que los nombres están ligados a las cosas por una relación de
necesariedad, sin percibir el carácter arbitrario y convencional del signo.
- REALISMO. Indiferenciación entre lo psíquico y lo físico.
- La PRECAUSALIDAD participa de los mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y
lo físico, confundiendo las leyes naturales con las morales y el determinismo con la obligación.
Ej: “Los barcos flotan porque tienen que flotar”.
INTUITIVO (4 a 7 años)
OM
La intuición es un mecanismo simple de interiorización de las percepciones y los movimientos
en forma de imágenes representativas y de experiencias mentales que prolongan los
esquemas SM sin coordinación propiamente racional.
El pensamiento intuitivo representa el predominio de la forma perceptiva por sobre el nivel

operacional. La percepción “engaña” el juicio, que se ve influido por los cambios de forma en
C
los objetos. El pensamiento está centrado en estados o configuraciones particulares de los
objetos, así como en un punto particular del sujeto, descuidando las transformaciones, que
son asimiladas a la acción propia.
D.
El pensamiento de este período se puede dividir en dos:
AD
- Intuiciones simples (entre los 4 y los 6 años). Pasaje a las primeras configuraciones de
conjunto. El sujeto se centra en una dimensión descuidando o desestimando la otra. Estas
intuiciones son rígidas e irreversibles, aparecen en bloque, no pueden alterarse, son
fenoménicas y egocéntricas. Predomina la asimilación deformante. Las charlas no están
L
destinadas todas a suministrar información ni a plantear preguntas (lenguaje socializado) sino

que consisten en monólogos colectivos durante los cuales cada uno habla para sí, sin escuchar
a los demás (lenguaje egocéntrico).
FI
- Intuiciones articuladas (entre los 6 y los 7 años). La percepción pasa de un centramiento

perceptivo a dos sucesivos. El sujeto intentará ir corrigiendo sobre la marcha de su acción, por
regulaciones posteriores al error, sin un plan anticipatorio. Puede alcanzarse un equilibrio más
estable. Esquematismo prelógico que imita de cerca los datos perceptivos, centrándose en la

acción inmediata.
PERÍODO OPERATORIO CONCRETO (7 a 11 años)
El niño puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de
acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la
percepción señala sólo variaciones. Hay equilibrio entre asimilación y acomodación.
Descentración.
Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas en una estructura de

conjunto. Responden a una estructura de grupo lógico, el agrupamiento. Allí donde hay
agrupamiento hay conservación de un todo, que será afirmada por el sujeto como una certeza

de su pensamiento. Se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma
simultánea, constituyendo un sistema:
- TRANSITIVIDAD. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Ej: A>B; B>C  A>C
- REVERSIBILIDAD. Posibilidad de retorno al punto de partida, que se presenta bajo dos formas
complementarias:
o Mediante la anulación de la operación realizada, lo que constituye una inversión o negación.
o Mediante la recíproca de la operación realizada, es decir la compensación o anulación de las
diferencias.
- ASOCIATIVIDAD. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado por dos caminos diferentes.
- IDENTIDAD. El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo. Ej. en
OM
la conservación de la cantidad, si no se agrega ni se saca ningún elemento, sigue habiendo lo
mismo.
Operaciones lógico-matemáticas:
SERIACIÓN. Consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o
C
decrecientes. El método sistemático operatorio consiste en buscar el elemento aparentemente
más pequeño, luego el más pequeño de los que quedan y así sucesivamente. (Lo primero que se
hace es formar parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre sí, centración en las partes.
D.
El intuitivo logra ordenar conjuntos más amplios mediante tanteos empíricos, pero sin poder
intercalar un elemento nuevo porque sin reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto
y los elementos.)
AD
CLASIFICACIÓN. Implica la reunión de individuos en clases y de las clases entre sí. Los
individuos se reúnen por semejanza y se separan por diferencias, definiendo así la pertenencia
de éstos a una clase y de una clase menor a otra mayor en calidad de subclase. Hay una
inclusión jerárquica de grupos uno dentro de otro. Es posible preservar al mismo tiempo la
L
generalidad de la clase y la especificidad del individuo. Para clasificar, es necesario manejar

conceptos, aquellos elementos lógicos que resultan de captar notas esenciales de un objeto o
de una clase de éstos. (Al principio se arman “colecciones de figuras”, disponiendo los objetos
FI
yuxtaponiéndolos especialmente en filas, cuadrados, círculos, étc. Luego se arman colecciones

no figurativas, es decir sin forma espacial.)
NÚMERO. Procede a la correspondencia de “1 a 1” a “cualesquiera”. Supone una abstracción

de las cualidades diferenciales. La construcción simultánea tanto del englobamiento de clases

(inclusión) como de la seriación (orden) fundidas en un todo operatorio, engendran la noción
de número.
También se constituyen las operaciones infralógicas o espacio-temporales.
(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carácter precooperativo, a la vez

sociales desde el punto de vista del sujeto y centrados sobre el mismo niño y sobre su
actividad propia desde el punto de vista del observador; egocentrismo infantil, que implica la
dificultad para tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y
para la descentración. En el intuitivo ya se conservan las formas del juego. Los chicos juegan
juntos, pero no se vigilan uno a otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es
superar al otro, sino ganar desde el punto de vista propio: el niño juega para sí y con un

modelo constituido por el adulto idealizado o el chico que sabe más. Las reglas son tratadas
como objetos con una existencia exterior, dados de una vez y para siempre (reificación). Los
niños consideran que las reglas son sagradas e inmutables, son eternas y de origen adulto o
divino, provienen de una autoridad, tienen un origen trascendente. Se niegan a cualquier
modificación, pues incluso si fuera aceptada por la opinión general, constituiría una
trasgresión. Respeto unilateral que une a un inferior con un superior considerado como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Lenguaje

socializado, los niños pueden situarse en el punto se vista del interlocutor.
Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales. Desde los 7 años, los juegos
OM
están bien estructurados, con observación común de las reglas conocidas por los jugadores,
con vigilancia mutua y con un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y
otros pierdan según las reglas admitidas.
C
Preoperatorio Operatorio
Moral heteronoma, sentimiento de Moral autonoma, sentimiento de justicia.

obediencia.
D.
Centración en el yo, egocentrismo infantil. Descentración, apertura a la subjetividad de
otros.
AD
Respeto unilateral, une a un inferior con un Respeto mutuo, fundado en la reciprocidad

superior considerado como tal en la estimación
Reglas sagradas, intangibles y de origen Regla como producto de un acuerdo entre

trascendente. Realismo moral: las contemporáneos, que puede modificarse
L
obligaciones y los valores están siempre que haya consentimiento

determinados por la ley en sí misma, democráticamente regulado.
FI
independientemente del contexto de las

intenciones y de las relaciones.
Responsabilidad objetiva: el acto es valorado Responsabilidad subjetiva.

en función de su grado de conformidad

Sentimiento de justicia, que se impone sobre
material con la ley, y no en función de las
intenciones de violarla o buena intención la obediencia y se convierte en una norma
que se halla en conflicto con dicha ley. central,
PERÍODO DE LATENCIA: CARACTERÍSTICAS TÍPICAS - Bozzalla, L. y Naiman, F

La latencia es un período en el cual la sexualidad no se hace ver y en la que se desarrollan
aspectos fundamentalmente intelectuales ya que hay un alto interés por el aprendizaje y
sociales ya que hay una mayor integración al grupo de pares.
La latencia puede ser vista desde tres puntos de vista:

1. Por su ubicación cronológica: Se ubica entre el Complejo de Edipo y la pubertad, es decir, se
inicia con el sepultamiento del Edipo, la constitución del superyó y la instalación de los diques
(sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas) en el interior del yo. Se extiende
hacia la pubertad en donde el niño se encuentra con un nuevo cuerpo y una nueva exigencia
pulsional. Es una pausa intermedia luego de los cuatro o cinco años, años en donde florece la
sexualidad pero cae bajo la represión y sobreviene el período de latencia y luego viene la
pubertad. Se instituyen formaciones reactivas de la moral, la vergüenza y el asco. Es un
fenómeno fisiológico, ayudado por la cultura ya que proporciona una sofocación de la
sexualidad infantil.
OM
2. Según aspectos descriptivos: Hay una disminución del interés por las actividades sexuales. El
deseo de aprender toma el lugar de los intereses, que antes estaban al servicio de la curiosidad
sexual. Ahora dispone de energía para descubrir el mundo y nuevos grupos sociales fuera del
ámbito familiar. Hay nuevas figuras de autoridad, los maestros heredan la historia afectiva que
tenían con los padres. El leguaje se vuelve el medio de comunicación gracias al establecimiento
del proceso secundario. Los niños reflexionan, ganan autonomía y desarrollan su propia moral.
C
Entre los 7 y 12 años se produce un giro decisivo en el desarrollo mental y afectivo. Aparecen
nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia y una
D.
organización de la voluntad. El equilibro afectivo es más estable.
3. Desde una perspectiva metapsicológica: El aparato psíquico sufre una transformación, la nueva
instancia del superyó se incorpora con la internalización de la figura de los padres, sus
AD
prohibiciones e ideales. El yo debe cumplir sus funciones reproduciendo esta nueva
organización. La acción inmediata como respuesta a los impulsos disminuye, aumenta el
fantaseo y el pensamiento reflexivo. El yo se convierte en vasallo del Ello y el Superyó
(considerado desde la segunda tópica). Desde la primera, su comienzo está marcado por la
represión primaria que divide el sistema precc-cc del incc. La constitución del superyó y los
L
diques son poderosas formaciones reactivas frente a la sexualidad infantil que se reprime o
sublima, mediante la derivación a otros fines, el cambio de objeto y la aceptación cultural de
FI
sus producciones. La cultura posibilita el período, reforzando la represión y ofreciendo canales

de derivación para la simbolización y la sublimación.
Origen del período de latencia

Hipótesis fisiológica: Refiere a la reducción fisiológica de los impulsos. Se inhiben los caminos
de la pulsión sexual y angostan su camino creando diques, con ayuda de la educación. Este
desarrollo es de orden orgánico, fijado hereditariamente, se produce sin ayuda de la educación
también.
Hipótesis psicológica: Su origen está en el sepultamiento del Edipo cuando aumenta la

angustia de la castración y se instala el superyó con la identificación con los padres y se da la
sublimación y simbolización.
Hipótesis filogenética: Esta hipótesis considera que el Edipo también está fijado por herencia;
cae sepultado, sucumbe a la represión y es seguido por el período de latencia.
El período de latencia no es uniforme

Los procesos de complejización psíquica no se dan de manera lineal ni inmediata. Hay una
latencia temprana y latencia tardía o primera y segunda latencia. El cambio se da hacia los
ocho años, edad de las operaciones concretas según Piaget.
1. Primer subperíodo – Latencia temprana (entre los 6 y 8 años):
La nueva organización psíquica aún no está consolidada. El nuevo funcionamieno es precario y

frágil. La represión se va instalando lentamente y por lo tanto el control de los impulsos es
inestable. Es normal la emergencia de la angustia y la necesidad de presencia del adulto como
reaseguro afectivo.
OM
En la latencia el yo se desarrolla a grandes pasos y comienzan en este subperíodo. La
característica principal es la demora de la descarga inmediata, hay conductas de postergación
y control de la satisfacción de los impulsos. Eso es lo que le permite al niño acceder al
aprendizaje, presta mayor atención a la transmisión de diferentes tipos de información. Es el
momento de aprendizaje de lectura y escritura. Siguen disfrutando de la actividad motriz como
descarga que le ofrece gratificaciones libidinales y agresivas y de fantasías masturbatorias e
C
incestuosas. La actividad motriz se despliega en el marco de los juegos reglados y las
actividades deportivas. Otra característica es que el niño experimenta una ambivalencia frente
a los mandatos del superyó y la imposibilidad de dar cuenta si son mandatos internos o
externos.
D.
2. Segundo subperíodo – Latencia tardía (de los 8 a los 12 años):
AD
Está caracterizado por un mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias.
Se desarrolla el yo y el superyó, ejerciendo un control más eficaz sobre los impulsos. El superyó
se afianza como instancia interior, fortalecida por los procesos de abandono de investiduras
libidinales y su sustitución por identificaciones. Se desarrolla la autovaloración, que se apoya
en los logros y el autocontrol. Los niños se autoevalúan comparando sus habilidades y sus
L
logros con los de los demás. Necesita cierta aprobación de los adultos y del grupo de pares.
Tienen una perspectiva de ellos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los roles
FI
en distintos aspectos sociales. Tiene un mejor sentido de la identidad y de estabilidad en los

estados afectivos. Separan pensamiento racional de fantasía y conducta pública de privada.
El niño pasa de un egocentrismo social e intelectual a nuevas coordinaciones que le van a

permitir otras formas de organización, mayor autonomía y procesos complejos de reflexión. Se

da el inicio de construcciones lógicas en lo intelectual, adquiere distintos puntos de vista. Hay
nuevos sentimientos morales (dichos antes).
El juego cambia y se complejiza, hay reglas, se juega cooperativamente con la distribución de

roles. El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de justificaciones
lógicas para conectar ideas. Surge la discusión y la comprensión de distintos puntos de vista.
El núcleo del superyó, constituido por la prohibición del incesto, dicta una conducta que es
imposible de realizar por el niño. Los sueños diurnos como formación sintomática adaptativa,
es una transacción entre los mandatos superyoicos y los impulsos. Son concientes para el yo.
Las formaciones reactivas que modifican las conductas y actitudes del latente, son entendidas
como la inversión con respecto a los impulsos que desean realizar. Hay cuestionamiento de las

normas. El superyó deberá ir haciéndose cada vez más permisivo ante la puja de las fuerzas
impulsivas y el yo irá teniendo cada vez más recursos para dominar las pulsiones de manera
operativa. Como resultado, a angustia como señal, gana escena, reemplazando los desbordes
que ocurrían antes.
Logros del período de latencia
 La inteligencia debe desarrollarse a través de la diferenciación entre el proceso primario y el

secundario del pensamiento, a través del juicio, la generalización y la lógica.
 La comprensión social, la empatía y los sentimientos son más estables.
 La estructura física permite la independencia y el control del ambiente.
OM
 Las funciones del yo son más resistentes a la regresión y desintegración. La capacidad sintética
del yo es efectiva y compleja.
 El yo debe ser capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior.
El mundo social del latente
C
Las actitudes afectivas se dan de forma definitiva a los seis años. Lo que se ha fijado en la
forma y tono afectivo hacia padres y hermanos, van a ser transferidas a todas las relaciones
que en el futuro establezca con otros adultos y niños. Todas las personas que haya de conocer
D.
posteriormente serán personajes sustitutivos de los primeros objetos afectivos.
En la segunda infancia el niño se vincula con otros pares y conoce otras familias. En el campo
de la intersubjetividad se diferencian los vínculos con los padres o sustitutos diversos, con los
AD
integrantes de la escuela (adultos y pares) y con el grupo de pares.
En el vínculo con los padres el niño pone en evidencia las defensas frente a los impulsos. En la
fantasía inconsciente aún se da un carácter incestuoso que a la vez son sofocados por la
castración. La represión se establece cada vez más y se refuerza por mecanismos obsesivos
L
(formaciones reactivas, pensamiento y palabra). La latencia no es un período de estabilidad y

tranquilidad según la fuerza de impulsos, sino que existe un permanente conflicto entre la
FI
sexualidad infantil reprimida y las nuevas estructuras. Con los adultos, el ocultamiento y los
secretos son frecuentes.
La conducta de los niños en la escuela, tanto con adultos con sus pares, tiene relación con
aquellas vivencias establecidas en la primera infancia en el ámbito familiar. Ante las figuras de

autoridad se desarrollan defensas obsesivas y ocultamiento.
El grupo de convivencia entre pares está caracterizado por un intercambio intenso de afecto,
caracterizado por: la competencia por lograr la atención y la satisfacción de los adultos,
solidaridad y cooperación, pactos secretos, envidia, celos, etc. Los compañeros tienen una alta
influencia en la autoestima de los niños, quieren ser aceptados.
RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR - Calzetta

Las relaciones afectivas y el aprendizaje escolar remiten a los vínculos entre afectividad e
inteligencia (o pensamiento). Afecto desde el psicoanálisis implica un aspecto cualitativo de los
fenómenos psíquicos, específicamente económico. Puede ser placentero como displacentero y
puede estorbar el curso del pensamiento. Cuanto más intenso sea el afecto en juego, tanto

mayor será la dificultad del yo para sostener su propósito (a mayor excitación, más afecto y
más difícil será inhibirlo). El aprendizaje es, al mismo tiempo, un acto de amor. La institución
escolar es transmisor de la cultura – que implica transmisión de conocimientos y preparación
pera la asunción de roles sociales-.
Las primeras relaciones afectivas o la disposición a aprender
Para el psicoanálisis, la naturaleza del deseo de aprender es libidinal. Se trata de un destino de

la sexualidad infantil que la cultura aprovecha y depende del desarrollo del aparato psíquico.
La perspectiva del otro está presente en el yo desde el inicio, el otro lo funda, el yo es ese otro
y luego buscar en el otro la confirmación de su ser. Es imposible que se dé un proceso de
OM
aprendizaje al margen de las relaciones afectivas.
En los inicios de la organización psíquica, resulta indistinguible la investidura de objeto de la

identificación y del deseo. El primer enlace identificatorio se dará en el contexto del narcisismo
primario, de indiferenciación objeto-sujeto. Dadas esas primeras investiduras-identificaciones
se constituye la representación del yo y del objeto. Con la irrupción de la angustia automática,
C
una forma puramente cuantitativa, y es producto de la invasión de cantidad que desarticula la
capacidad representacional. El yo cuenta con un auxiliar externo en el que se apoya para
reconstruirlas y de él comienza a aprender lo que será el repertorio de respuestas específicas.
D.
Tal aprendizaje, es a partir de la identificación, desde el comienzo de la vida psíquica el
aprendizaje es una experiencia intensamente afectiva, carácter que no perderá jamás. Este
período pertenece a la fase oral de la libido, donde también el yo se alimenta de las acciones
AD
específicas maternas que incorpora como aprendido. Con estas herramientas, aborda la tarea
de cualificar las cantidades, atribuir valor a los estímulos y en efecto, los primero aprendizajes.
El yo placer categoriza la representación como interna o externa, el yo no es receptor pasivo

de estímulos externo, sino que los organiza en función de lo que aprendió. El yo logra incluir la
L
representación del objeto hostil y será expulsado al exterior, en el no-yo.
Los primeros aprendizajes del yo vía identificación, en la fase oral, son el DOMINIO DE LAS
FI
CANTIDADES, las cualifica y DOMINIO DE LA REALIDAD.
En el tránsito a la identidad de pensamiento y la respuesta específica, se pone en

funcionamiento el proceso secundario, que inhibe el proceso primario y la descarga yoica por

medio de la alucinación. Aprenderá a distinguir percepción de recuerdo. Esto será incorporado

con la caída del narcisismo, el yo acepta desprenderse del objeto, es decir, renunciar a su
identidad. Para que esto ocurra es necesario haber recibido grandes cantidades de afecto.
Desprendimiento de objeto = renunciar a la identidad.
El vínculo del niño con la realidad exterior ambivalente, conlleva la angustia de pérdida de
objeto y también el dominio del lenguaje verbal. Liga las representaciones cosa a las de
palabra para permitir el al pensamiento hacerse preconciente. El pensar con palabras es una
acción interior de descarga y de percepción de cualidad. El niño domina el objeto pero al
mismo tiempo es dominado por él. Con la etapa anal el niño tiene la necesidad de aprehender
cada una de las características del objeto amado y de la realidad circundante. La necesidad de

ver y dominar conducen al deseo de saber. La pulsión sexual de ver es producto del deseo de
saber (teorías sexuales infantiles) y de la pulsión de dominio.
En la fase anal, ya con el reconocimiento del otro (el objeto) exterior al yo aprende a
DOMINAR EL OBJETO y DOMINAR EL LENGUAJE, lo cual le permite un mayor dominio del
mundo.
Condiciones para el deseo de saber: inhibición del proceso primario, tolerar ruptura de
narcisismo primitivo (aceptar que no sabe, que el otro ofrece algo que no tengo) y que los
adultos hayan tolerado su sadismo (que destruya para aprender y que sea crítico).
OM
El destino de la pulsión de saber se da en el final del Edipo y con la instauración del superyó.
Los destinos son: la sublimación, la inhibición neurótica, el retorno de lo reprimido (como
neurosis obsesiva) y el ataque al pensamiento. Se desexualizan los lazos con los padres y se
desplaza esa energía a vínculos escolares.
La solución ideal consiste en la sublimación exitosa que destine la energía de la sexualidad
C
infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso
narcisista: imposibilidad de destinar su libido al objeto, el yo elige amarse a sí mismo, en la
confianza de que algún día logrará llegar a la perfección, cuando se iguale al ideal. Los padres
D.
caen del pedestal ideal y se desplaza el interés a figuras de autoridad y compañeros.
AD
NOTA SOBRE “PERÍODO DE LATENCIA” y “SUBLIMACIÓN” Laplanche, J. y Pontalis
PERIODO DE LATENCIA: Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (5 o

6 años) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución
de la sexualidad. Se observa una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de
L
las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el predominio de la ternura sobre

los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones
FI
morales y estéticas.
Tiene su origen en la declinación del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la
represión (que provoca una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las
catexis de objetos en identificaciones con los padres y un desarrollo de las sublimaciones.

La idea de un periodo de latencia sexual puede comprenderse como una etapa de detención
predeterminad entre dos “empujes” de la libido. El complejo de Edipo debe desaparecer porque
ha llegado el momento de su disolución.
Para explicar la declinación del Edipo, Freud utilizó “la imposibilidad interna” de éste, una
especie de discordancia entre la estructura edípica y la inmadurez biológica.
La entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la evolución del
complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar
la latencia sexual, esta solo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual en las
organizaciones culturales que en su programa incluyen una represión de la sexualidad infantil.

Freud habla de período de latencia, no de fase. Ya que durante el período considerado, si bien
pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar en rigor de una nueva
organización de la sexualidad.
SUBLIMACIÓN: Proceso en el que las fuerzas instintivas sexuales (la pulsión) se subliman, es
decir, son desviadas de sus fines sexuales y orientadas hacia otros fines distintos, no sexuales,
y apunta hacia objetos socialmente valorados, proporcionando poderosos elementos para
todas las formaciones culturales. La capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro
fin, que ya no es sexual pero se le haya psíquicamente emparentado, se denomina capacidad de
sublimación. Es una transformación: hay una modificación de la meta y cambio del objeto.
OM
Freud explica con el concepto de sublimación (desde el punto de vista económico y
dinámico) actividades sostenidas por un deseo que no apunta en forma manifiesta hacia
un fin sexual, por ejemplo: la creación artística. En su obra “ Tres ensayos” Freud entiende
que la sublimación es el tercer desenlace al que puede llegar una disposición anormal,
lográndose por medio de la sublimación una elevación de la capacidad de rendimiento
C
psíquico y dice que se halla aquí, una de las fuentes de la actividad artística.
Así entonces, Freud enuncia una relación mixta entre la capacidad de rendimiento, la
D.
perversión y la neurosis, como formas de descarga de la excitación superflua de la libido.
Podemos considerar de acuerdo con Laplanche y Pontalis , que Freud con la introducción
AD
del concepto del narcisismo anticipa otra idea: la existencia de un tiempo intermedio que
existiría entre la transformación de una actividad sexual en una actividad sublimada
(dirigiéndose ambas hacia objetos externos independientes).
Este tiempo intermedio, permitiría la retirada de la libido sobre el yo, que haría posible
la desexualización. La sublimación entonces es una salida del narcisismo.
L
NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. Cap 8: “Los años intermedios de la niñez” - Stone y Church

FI
El período de los 6 a 12 años es comprendido entre los años preescolares y la adolescencia,

son los años escolares, aquel momento de alto aprendizaje formal que imparte la escuela. Se
lo denomina también “edad de la pandilla” por la importancia de la asociación con los pares.
Los psicoanalistas lo llaman período de latencia, un lapso de quietud sexual entre el complejo

de Edipo y la adolescencia. Se destaca por el literalismo del pensamiento y por el ritualismo. En

esta edad los niños le dan la espalda a los padres y se unen a la sociedad de los niños. Los
valores del grupo de pares son mucho más importantes que lo que le transmiten los adultos,
es más, aprenden a ocultar pensamientos hacia ellos, dejan de pensar en voz alta y practican el
disimulo y el engaño. El niño de esta edad pasa todo el tiempo que puede con sus pares, con
quienes realiza un aprendizaje directo de las estructuras sociales, de liderazgo, lealtad, etc.
Actúa como miembro de la sociedad de los niños, con sus propios roles, normas y costumbres.
El grupo de pares corrompe los usos lingüísticos del niño, con ellos utiliza una jerga
agramatical y saturada de escatología.
El niño de 6 años conserva varios de los rasgos infantiles, como las tonterías, pero a los 9 años
rechaza todas las demostraciones de afecto, es un miembro activo de la pandilla y experto
conocedor de las normas. Ha aprendido a soportar golpes y contrariedades cotidianas, si llora,

es porque está solo. A los 12 años ha adquirido un aire seguro y desenvuelto, es controlado y
competente, se burla de lo que es infantil y es enérgicamente independiente.
Durante los años intermedios se adquieren muchas aptitudes motrices, de mayor o menos
importancia vinculadas con la cultura. Comienzan a practicar deportes. Cobra importancia la
cuestión de la masculinidad y la femineidad, los varones se vinculan entre ellos al igual que las
niñas, cada sexo tiene sus intereses y sus identidades particulares hasta que dejan de
comunicarse. A través de los medios de comunicación de masas, los niños adquieren una
temprana conciencia del sexo. Es muy común que en este período los padres intervengan en
la vida de los chicos.
OM
El grupo de pares
Hay un alejamiento psicológico del mundo infantil respecto de los adultos, hay una clara
diferencia entre las actividades de los infantes y de los adultos, interponiéndose per sin
prestarse atención más que cuando hay una comunicación entre ellos. Los padres comprueban
con pena que el niño que antes era cariñoso ahora ha perdido ese carácter, suele mostrarse
C
malhumorado e insolente, cuando habla lo hace de manera confusa, utiliza un lenguaje
especial y restringido de la pandilla. Usa palabrotas.
D.
El niño está dando un paso necesario para la maduración, hace su declaración de
independencia. Ésta refleja el hecho de que todo niño en la edad intermedia se halla en una
situación de personalidad inmigrante. El hijo de padres inmigrantes suele avergonzarse y se
AD
desarticula de las costumbres y pensamientos de los mismos, lo mismo sucede con el niño en
edad escolar. Sus padres ya han dejado de ser fuente de todo poder y sabiduría.
PSICOLOGÍA DEL NIÑO. Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones
interindividuales (de 7 a 12 años) .Cap 4 – Piaget
L
Las operaciones concretas tales como la reunión de dos clases (padres y madres conforman el
grupo de padres) o la adición de dos números son colecciones elegidas entre las más generales
FI
(entre reunir, ordenar, etc), interiorizables y reversibles. No están aisladas, sino que son
coordinables en sistemas de conjuntos (clasificaciones, series, etc.) y no son propias del
individuo sino que también son comunes a todos los individuos del mismo nivel mental. Las
operaciones consisten en transformaciones reversibles que consisten en inversiones o

reciprocidades. Las más importantes son:
 Noción de conservación: el pensamiento es descentrado de la acción propia y particular para

volverse reversible, hay compensaciones.
 Operaciones concretas: Afectan directamente a los objetos y no aún a las hipótesis verbales.
 La seriación: Ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.
 La clasificación
 El número
 El espacio
 Tiempo y velocidad
 Causalidad y azar no muy interiorizados

 Las interacciones afectivas y sociales: Se caracterizan las relaciones interindividuales del
período operatorio concreto, de naturaleza cooperativa. Aspectos cognoscitivos y afectivos
van de la mano en la conducta. Aparecen los juegos reglados, las acciones comunes y los
intercambios verbales.
 Sentimientos y juicios morales: En este período se engendran sentimientos morales específicos
de obligación de la conciencia. Se puede tomar la perspectiva psicoanalítica de la
interiorización de la imagen del padre o de ambos padres que es fuente de deberes, de
restricciones y a veces de autocastigo. La formación del sentimiento de obligación tiene dos
condiciones: la intervención de consignas dadas desde el exterior (ejemplo: no mentir) y la
aceptación de esta consigna que supone la existencia un sentimiento hacia la persona que
OM
ordena la consigna, el niño no acepta consignas de cualquiera, sino que tiene que haber un
juego de respeto, afecto y temor para acatar la orden.
La heteronomía (en el preoperatorio): Se traduce en las relaciones afectivas, es el juicio moral
antes de los siete y ocho años. El poder de las consignas está fuertemente ligado a la presencia
material de quién las da, en su ausencia la ley pierde su vigencia.
Realismo moral (transición a la autonomía): La heteronomía conduce a una estructura más
C
sistemática, aun preoperatoria desde el punto de vista de mecanismos cognoscitivos y
sociales: el realismo moral en donde las obligaciones y los valores están determinados por la
D.
ley o la consigna en sí mismos, independientemente del contexto de las intenciones y las
relaciones.
La autonomía (operatorio concreto): Con los progresos de la cooperación social entre niños se
adquiere el respeto mutuo que llevan a la autonomía. Hay reciprocidad del sentimiento de
AD
justicia. Luego de los 7 u 8 años la justicia se impone sobre la misma obediencia y se convierte
en una norma central.
L
FI


Segundo Parcial Psicopatologia

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Segundo Parcial Psicopatologia

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RESUMEN SEGUNDO PARCIAL – NIÑEZ

EL INFANTE Y EL NIÑO EN LA CULTURA ACTUAL (CAP. 15) – Gesell

suelta con sobre extensión de los dedos, no puede aflojar.

(CAP. 17) – Gesell

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(CAP. 19) – Gesell

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Es un gran hablador. Es su propio comentarista y a menudo su propio auditorio. Le gusta

En la vida de grupo de manifiestan fragmentos e indicios de sociedad tribal: se organizan por

El niño de cuatro años y medio: Insiste en diferenciar lo real de lo ficticio. Ya no se extravía en

(CAP. 19) – Gesell

en forma suave. Es calmo, confiado, comunicativo y dependiente.

en mayor complacencia y confianza en sí mismo. Es sincero, sonriente, responsivo,

Gran conversador, ha superado toda articulación infantil. Es capaz de exagerar, aunque no

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EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO – Freud

deseos son ambiciosos o eróticos.

su origen en la ocasión y en el recuerdo.

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La transposición de la pulsión se refiere a la transmudación, cambiar a otra cosa de la pulsión

resignifica una pérdida según una pérdida del pasado.

SOBRE LAS TRANSPOSICIONES DE LA PULSIÓN, EN PARTICULAR DEL EROTISMO ANAL

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la que le aguarda en la vida como el regalo más importante.

EL YO Y EL ELLO (Parte III, El yo y el superyó) – Freud

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Conflictos entre el yo y el ideal reflejarán, en último análisis, la oposición entre lo real y lo

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La renuncia al pene no se soportara sin un intento de resarcimiento: se desliza por ecuación

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ALGUNAS CONSECUENCIAS PSÍQUICAS DE LA DIFERENCIA ANATÓMICA ENTRE LOS

creerla responsable de su falta de pene.

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En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio

32ª CONFERENCIA: “ANGUSTIA Y VIDA PULSIONAL” – Freud

desvalimiento psíquico se corresponde al estadio de la temprana inmadurez del yo (angustia

La angustia no es un sentimiento, es un monto de afecto cuantitativo que reúne sensaciones

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NIVEL 2 - Aparición de F. simbólica.

significativo para él.

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LOS JUEGOS DEL NIÑO EN LA ACTUALIDAD - Schejtman, C

simbolización y la constitución del lenguaje. La instalación de ausencia-presencia inscribe la

El juego según Freud

PRIMERA TESIS – EL JUEGO COMO REALIZACIÓN DE DESEO

El juego espontáneo es elaborativo para el niño y un discurso al mismo tiempo, destinado a un

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SEGUNDA TESIS – JUEGO COMO ELABORACIÓN PSÍQUICA DE LO TRAUMÁTICO

objetivamente percibido debe antes atravesar un proceso de transición.

denominan objetos transicionales que mediatizan el cuidado materno y le permiten al sujeto la

 El niño y el objeto se encuentran fusionados. Estado de omnipotencia. Objeto subjetivo.

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Parra Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo, estructurante en sí mismo, no sólo

POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS – WINNICOTT

 INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: Tiende a la unificación y la integración general de la

Es muy revelador, el juego es como el lenguaje.

Juego según Piaget

El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación

 Juego funcional de ejercitación

Se da en el nivel sensorio motor. La actitud investigativa del niño frente a su entorno se

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Característico del período preoperatorio y de la instalación de la función semiótica. Es el juego

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA. Cap 2 – Piaget