Estudios Generales

Letras

Material del curso de

Argumentación
(HUM113
)
2019.2

Coordinadores:
Cinthia Peña Larrea y Roberto Brañez
Medina
Índice

Presentación: sobre cómo leer este material .....................................................................................1

PARTE 1. CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO ACADÉMICO DE OPINIÓN .................................................3
CAPÍTULO 1. El ensayo de opinión en el ámbito académico ..............................................................3
CAPÍTULO 2. Lectura crítica ..............................................................................................................21
CAPÍTULO 3. La delimitación y justificación del
tema,......................................................................33 y la formulación de la postura
..........................................................................................................33
CAPÍTULO 4. Intertextualidad y originalidad: incorporación de voces .............................................45
CAPÍTULO 5. El lenguaje académico en la vida universitaria ............................................................59
CAPÍTULO 6. Coherencia, cohesión y solidez en un ensayo argumentativo .....................................67
CAPÍTULO 7. La introducción y el cierre del ensayo de opinión en el ámbito académico ................81
PARTE 2. ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS .....................................................................................98
CAPÍTULO 8. Argumento con uso de definición como estrategia .....................................................98
CAPÍTULO 9. Argumento pragmático .............................................................................................112
CAPÍTULO 10. Argumento con uso de generalización como estrategia..........................................129
CAPÍTULO 11. Argumento con uso de analogía o comparación .....................................................143
UNIDAD 3. LA DEFENSA ORAL DEL ENSAYO DE OPINIÓN ...............................................................153
CAPÍTULO 12. La defensa oral del ensayo ......................................................................................153
 Presentación: sobre cómo leer este material

Este material ha sido elaborado a partir del trabajo en el curso de Argumentación (HUM113) de
Estudios Generales Letras y su objetivo es desarrollar, de modo sintético, los principales temas
que se abordan a lo largo del ciclo en las sesiones de teoría y práctica. En este sentido, dado que el
curso se concibe como un taller, este material nos aproxima a la escritura de ensayos de opinión
en el ámbito académico de un modo práctico y didáctico, de manera que pueda ser útil antes de la
clase, durante la misma y después, como material de consulta y refuerzo. Cada docente del curso,
de acuerdo con su perspectiva académica, ofrecerá a sus estudiantes bibliografía complementaria
sobre los temas aquí presentados según lo juzgue pertinente.

Cómo leer este material

En términos de estructura, el material sigue la organización del curso en tres unidades, cada una
representada por una parte: características del ensayo de opinión en el ámbito académico,
estrategias argumentativas y la defensa oral del ensayo. En cada capítulo se pueden encontrar
las
siguientes partes, aunque no necesariamente todas
ellas:

ÍCONO PARTE OBJETIVO

IDEAS CLAVE Desarrolla el marco conceptual del capítulo.

Ofrece por lo menos un par de ensayos (o fragmentos de los

REFLEXIONEMOS mismo), uno de ellos de carácter académico, para
reflexionar sobre el tema del capítulo.

Presenta una actividad breve y desarrollada a modo de

REVISEMOS
síntesis de lo visto.

Presenta uno a más ensayos (o fragmentos de ensayos) de

A MODO DE
estudiantes de ciclos previos para revisar los principales
EJEMPLO
problemas y logros en el tema desarrollado en el capítulo.

Ofrece ejercicios para practicar el tema desarrollado en el

PRACTIQUEMOS capítulo.

Presenta un espacio para que cada estudiante desarrolle su

MI ENSAYO ensayo de acuerdo con las recomendaciones de su profesor
y su jefe de prácticas.

Al final del libro puede encontrarse la bibliografía, así como las obras citadas como ejemplos y que
han sido motivo de análisis a lo largo del libro.

1
Autores
Este material ha sido elaborado gracias al trabajo de los docentes del curso de Argumentación.
Trabajaron en la elaboración del mismo Abraham Abad Carrasco, Fernando Aguirre Pérez, Julio
Aldana Hidalgo, Erika Aquino Ordinola, Magaly Arcela Pérez, Carolina Arrunátegui Matos, Eduardo
Barriga Altamirano, Franco Bohórquez Samanamú, Roberto Brañez Medina, Julio Cáceda
Adrianzén, Jorge Ccahuana Córdova, Sebastián Canal Recharte, Rodrigo Carpio Sánchez, Jorge
Cerna Solís, Diego Chalán Tejada, Paula Córdova Gastiaburu, Christopher Cornelio Espinoza,
Maribel Cuenca Espinoza, Ylse de Ycaza Clerc, Rocío del Aguila Gracey, Aline Díaz González,
Maverick Díaz Velásquez, Sandro D’Onofrio Castrillón, Celes Alonso Espinoza Rua, Christian
Estrada Ugarte, Lucía Fernández Bravo, Marco Flores Alemán, Ericka Flores Tello, Piero Gómez
Carbonel, Pedro Gonzales Durán, Juan Gonzales Hurtado, María Graciela Gutiérrez Azabache,
Lorenzo Helguero Morales, Gustavo Huertas Villegas, Héctor Huerto Vizcarra, Luis Jara León, Carlos
Krapp López, Sebastián León de la Rocha, Luis Leyva Morillas, Marco Lovon Cueva, Flor Mallqui
Bravo, Ylse Mesía Marino, Sergio Montañez Ojeda, Trinidad Montero Leiva, Rafael Moreno
González, Daniela Oyola Valdez, Cinthia Peña Larrea, Jaime Peña Torrejón, Javier Pizarro Romero,
Paula Ramos Pizá, Gabriel Ramon Joffre, Fred Rohner Stornaiuolo, Luis Fernando Rubio Bernal,
Eunice Ruiz Leveau, Carlos Salinas Melchor, Renato Sandoval Bacigalupo, Evelyn Sotomayor
Martínez, Mariana Suarez de Olsen, Carlos Torres Astocóndor, Teresa Torres Bustamante, Marco
Trigoso Aching, Milagros Valdivia Rey, Pilar Vivas Bravo, Natalia Yoza Mitsuishi, Manuel Zelada
Pierrend.
 PARTE 1. CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO
ACADÉMICO DE OPINIÓN

CAPÍTULO 1. El ensayo de opinión en el ámbito académico

IDEAS CLAVES

✓ “[Escribir textos académicos] es una actividad de construcción de textos propios, a partir

de textos ajenos (intertextualidad), que da lugar a un producto final fruto del desarrollo
de distintas posiciones enunciativas” (Teberosky 2007: 17).

Todo acto de escritura responde tanto a una situación específica como a una serie de prácticas
sociales, históricamente construidas. Así, cuando definimos las características de nuestros
discursos, acudimos a formas textuales que hemos ido aprendiendo en la medida en que
participamos en los ámbitos en donde estas se realizan. Dichas formas de construir discursos
constituyen los géneros discursivos, concepto de larga tradición en los estudios textuales, con el
que identificamos como de un mismo tipo a aquellos textos que comparten características
gramaticales, discursivas, pragmáticas y socioculturales (Cassany 2006b: 21). Por ejemplo, si
tomamos un periódico o abrimos un portal de prensa en Internet, podremos identificar textos de
distintos tipos: noticias, columnas de opinión, reportajes, crónicas, etc. Cada uno de estos
constituyen la manifestación de algunos géneros discursivos de la prensa. Ser periodista implica
saber producir discursos dentro del ámbito profesional del periodismo en situaciones concretas,
con demandas concretas (no es lo mismo escribir noticias para un portal web, que se actualiza
constantemente, que para la edición impresa de un diario). Así, hacer nuestras esas formas de
construir los discursos nos asegura participar en comunidades discursivas y obtener el
reconocimiento social que deseemos.

Producimos discursos, actualizaciones de los géneros textuales, los cuales van modificándose
como productos históricos que son, en diversos ámbitos de nuestra vida, algunos
institucionalizados, como la escuela, la burocracia, las prácticas profesionales, etc., y otros fuera
de esos marcos, como, por ejemplo, los discursos que producimos en nuestra vida cotidiana, en
redes sociales o en espacios más privados, como una agenda o un diario (Barton y Hamilton 2004;
Street y Street 2004). Durante el proceso de formación profesional, elaboramos una serie de
discursos que se inscriben en diversos géneros de formación, con los cuales nos preparamos para
luego producir los géneros de expertos (Navarro 2014: 33). Los primeros tienen una intención
claramente pedagógica: buscan introducirnos en una comunidad a través de un proceso de
aprendizaje mediado por los docentes, quienes diseñan adaptaciones con el objetivo de promover
determinados aprendizajes (Ávila y Cortés 2017:
159). Los segundos nos validan como sujetos hábiles dentro de una comunidad científica o
profesional.
Los discursos de formación nos van introduciendo en los espacios disciplinares. Siguiendo la
metáfora de Charles Bazerman, las disciplinas constituyen unas “lentes mágicas” que nos
permiten ver y comprender realidades de las que no nos percatábamos necesariamente antes de
tenerlas. La apropiación de estas lentes es un proceso largo, pues solo aprenderemos a usarlas a
través de las discusiones de clase y las tareas escritas, que nos permitirán inspeccionarlas y
describir lo que podemos ver a través de ellas (2014: 12).

Los géneros de formación son muy diversos y, conforme el estudiante avanza en sus estudios, los
discursos que debe elaborar definen sus características de acuerdo con su disciplina científica. Ello
se relaciona, precisamente, con el hecho de que se está incorporando en un nuevo ámbito social.
Los nombres, no obstante, podrían confundirnos, pues podría usarse la misma nomenclatura para
textos con características disímiles. Así, en un curso de Economía y en uno de Educación podría
solicitarse un “Informe”, pero requerir discursos de naturaleza totalmente distinta no solo por el
objeto de estudio que construyen, sino por la manera cómo lo hacen discursivamente (Ávila y
Cortés
2017; Galván 2017).

¿Qué ocurre, entonces, en cursos de formación general, al inicio de los estudios, cuando se nos
solicita un ensayo o una monografía? Sobre algunos géneros, como la monografía, existe un mayor
consenso; sin embargo, sobre otros, como el ensayo, hay mayor diversidad. De acuerdo con
Zunino y Muraca (2012), hay dos tradiciones desde las que se puede entender qué es un ensayo:
en la línea de Montaigne, se trataría de una escritura íntima, espontánea, sin una estructura
determinada, mientras que, siguiendo a Bacon, sería rigurosa, impersonal, fundamentada en la
ciencia. Suele ser el segundo el que se solicita en el ámbito académico. En cualquier caso, todo
ensayo escrito en este ámbito, como todo texto producido en el mundo académico, supone una
dimensión argumentativa, pues su autor aborda una realidad confrontando opiniones y tomando
decisiones al respecto: organiza la información de una manera, la valora, etc.

Otro elemento que señalan Zunino y Muraca (2012) es que, en el ámbito académico, los discursos
no solo buscan comunicar el conocimiento. Los géneros de formación son parte crucial de este
ámbito y están asociados al hecho de que su autor los produce para ser evaluado y acreditar un
conocimiento. Por ello, afirman las autoras que, como herramienta pedagógica, los ensayos
permiten al docente evaluar cuánto han comprendido las fuentes los estudiantes, qué tipo de
relaciones han podido establecer, si han sido capaces de reconocer las posturas e ideas
fundamentales de los autores consultados, si las fuentes seleccionadas eran las más pertinentes,
si el discurso estaba organizado, si el léxico era el apropiado, etc. Por otro lado, escribir un ensayo
supone de parte del estudiante la capacidad de asumir una situación ficticia: aun cuando su lector
sea un experto, debe presuponer que este no conoce la bibliografía y debe demostrarle, con
argumentos aceptables, las relaciones que establece (Zunino y Muraca 2012: 63).
A partir de lo expuesto, definimos el ensayo de opinión producido en el ámbito académico como
un texto cuyo carácter argumentativo se hace explícito desde su inicio. En este, el autor sostiene
su postura frente a un tema que ha delimitado como polémico mediante argumentos
fundamentados en una sólida investigación académica. Ello resulta fundamental, pues el lenguaje
en el mundo disciplinar, en el que se están iniciando los estudiantes, requiere la producción de un
discurso a partir del procesamiento de múltiples fuentes. Así, se espera que el autor sea capaz de
establecer, a través de sucesivas síntesis de la información, relaciones entre los discursos que
procesa; este proceso corresponde a la escritura elaborativa (centrada en su rol como lector), que
luego permite pasar a la escritura comunicativa, cuya finalidad es comunicar su integración
personal de las fuentes sintetizadas (Castelló, Bañales y Vega 2011: 108).

De acuerdo con Bañales y otros, las tareas sobre la producción de discursos argumentativos en la
universidad son diversas; no obstante, un elemento en común “es que exigen a los estudiantes
construir puntos de vista ante preguntas complejas y controversiales, situadas en conversaciones
disciplinares y contextos discursivos específicos” (2014: 33). Esto supone necesariamente que el
autor confronta información de fuentes de expertos producidas en el ámbito académico. De
acuerdo con los autores, ello impone una serie de retos, varios de ellos asociados a escribir un
texto a partir de varias fuentes. Sobre esto último, proponen cuatro pasos que deberían seguir los
estudiantes para afrontarlos con éxito:

1. encontrar una conversación, es decir, identificar aquellos temas debatibles que propician
conversaciones académicas y entender en qué consisten esos desacuerdos en una
disciplina;
2. construir una argumentación, lo que incluye establecer la afirmación principal o tesis, las
razones y evidencias más relevantes para apoyarlas, y los contrargumentos;
3. redactar comunicativa y formalmente el argumento, que implica tomar decisiones sobre
la organización de la información y desarrollar un esquema argumental; y
4. revisar el texto, tanto a nivel global como local (2014: 41-46).

REFLEXIONEMOS
¿Qué caracteriza a los ensayos de opinión en el ámbito académico? Revisemos los siguientes
fragmentos, que corresponden al inicio de cada texto, y respondamos las siguientes preguntas.

✓ ¿Cuál consideras que es el objetivo del autor de cada texto? ¿Lo hace explícito?, ¿por qué
será así?
✓ ¿Identificas partes diferenciadas en los fragmentos seleccionados? ¿Qué funciones
cumplen? ¿Cómo podría continuar el texto?
✓ ¿Cita el autor otros discursos?, ¿con qué objetivo?, ¿cómo lo hace?
✓ En relación con el uso del lenguaje, ¿qué elementos verbales (léxico, giros, expresiones,
sintaxis, etc.) le brindan alguna característica particular a cada texto?
 ✓ ¿Cuán involucrado se presenta el autor a sí mismo en el tema que desarrolla? ¿Qué
elementos de su discurso (elecciones verbales y discursivas, como la forma en que
estructura su texto) evidencian esto?
Texto 1
El uniforme escolar y el maquillaje de la desigualdad
Por Jaume Trilla Bernet

De un tiempo a esta parte, voces políticas y mediáticas generalmente vinculadas a sectores

conservadores se han puesto a reivindicar, con gran desparpajo, una serie de métodos o
artefactos pedagógicos que algunos –inocentes que somos– creíamos caducados o, al menos,
en franca y positiva recesión: la tarima en las aulas, la segregación por sexos, esta otra forma de
segregación que son las llamadas “aulas de excelencia”, etc. En este artículo nos vamos a
centrar en la cuestión del uniforme escolar […]

En Cataluña, hace unos meses, a la consejera de Enseñanza del actual gobierno de CiU, Irene
Rigau, siguiendo los pasos de Valencia y Madrid, se le ocurrió también ponerse a defender el
uniforme, aunque en su caso sin anunciar medidas concretas al respecto. Todo ello ha
producido un inusitado debate público en los medios de comunicación. […] No deja de ser
sorprendente esta acumulación de opiniones coincidentes a raíz de unas declaraciones que,
explícitamente, advertían que no iban a traducirse en decisiones políticas concretas. Al final del
artículo ya ensayaremos alguna interpretación de este notable fragor mediático. Pero lo que
haremos a lo largo del mismo es ir presentando y comentando ordenadamente los argumentos
que han ido apareciendo en la polémica.

Uno de los argumentos más reiterados en favor del uniforme es el de su supuesta contribución
a la igualdad. La consejera de Enseñanza de la Generalitat catalana, por ejemplo, afirmó
literalmente que es una forma “más igualitaria, porque a veces las diferencias son muy
evidentes” (El País, Barcelona, 29-3-2011). Y su compañero de coalición, Duran i Lleida,
añadía que el uniforme “superaría las diferencias que se pueden establecer entre los escolares
en función de la capacidad adquisitiva y el estatus social de los padres” (Ara, 1-4-2011). Con
expresiones similares, muchos de los que se han manifestado partidarios del uniforme han
aducido este mismo motivo igualitarista.

Pero donde lo hemos podido ver desarrollado hasta el ditirambo es en un artículo de F. Conde,
publicado en el diario ABC en los inicios de la polémica. Como no tiene desperdicio,
transcribiremos entero uno de sus párrafos:

Nunca lo he usado y no sé si me hubiera hecho mejor persona o no, pero de lo que sí

estoy seguro es de que pocas cosas son tan democráticas, tan solidarias, tan de igualdad
ante la ley de los hombres como un uniforme escolar. Un uniforme en la escuela es el
hábito que hace a todos monjes. Un uniforme evita la diferencia, eso que tanto
preocupa a los sicopedagogos de nuestro tiempo. Un uniforme es un buen invento para
que el hijo de un obrero no vea en el hijo de un patrón al hijo de un patrón; y viceversa.
Un uniforme es la mejor manera de practicar esas políticas de igualdad que llenan las
bocas de los políticos y, especialmente, de los que lucen progresía y talante. Un uniforme
es el rasero que mide a los chavales por igual. Un uniforme es la manera más cristiana de
practicar el socialismo teórico y de aprender que no es lo que nos cubre lo que nos hace
mejores, sino la fécula
 que nos circula por dentro. Un uniforme, en fin, debería ser de obligado cumplimiento en
todas las escuelas porque, además de respetar el bolsillo de los padres, hace que brillen
más las luces interiores. (Conde, F. “El uniforme”, ABC, 7-10-2007)

O sea, el uniforme escolar como panacea: el medio más democrático, solidario, igualitario,
cristiano, socialista y “progre” para reducir las diferencias socioeconómicas. ¿Cómo puede
nadie pensar que enmascarando en clase las diferencias de clase va a combatirse la desigualdad
real? Pero es que, además, es ilusorio creer que tales diferencias van a dejar de manifestarse
en la escuela por el hecho de ponerlos a todos de uniforme. El hijo del obrero inmediatamente
descubrirá que el otro es el hijo del patrón (y viceversa) por la marca del reloj o del móvil, por lo
que se cuentan sobre lo que hicieron el fin de semana o donde pasaron las vacaciones.

Pero mucho más importante que eso, en la escuela (con total independencia de que esté ella
uniformada o no lo esté) las desigualdades reales entre los alumnos van a seguir
manifestándose por medio del bagaje sociocultural que cada chico o chica acarrea, según la
familia que le ha tocado en suerte. Con ello, por supuesto, no nos estamos apuntando a ningún
tipo de determinismo sociologista. Por el contrario, estamos convencidos de la posibilidad real
del sistema educativo de ir reduciendo las desigualdades de origen. Pero para esa función
igualitaria de la escuela lo que vale son políticas realmente compensatorias que ofrezcan la
mayor calidad educativa posible a quienes parten de las condiciones sociales más
desfavorables; y no sirven de nada operaciones puramente cosméticas como la del uniforme:
tratar de ocultar la desigualdad no ayuda en absoluto a los desfavorecidos.

Así pues, la defensa del uniforme por medio del argumento de la igualdad o es fruto de una
pura ingenuidad sociopedagógica o descubre una clara operación demagógica: instrumentalizar
discursivamente el elemento igualitario esencial de las pedagogías progresistas comprometidas
con el cambio social, solo para legitimar las pedagogías más reaccionarias. Y tal operación
demagógica proviene de una falsa interpretación del sentido propio del uniforme. La función
del uniforme, de cualquiera de ellos (sea el de los escolares o el de los conserjes de hotel) no
es, en realidad, igualar a quienes lo usan, sino distinguir a estos de los demás. Si los militares
llevan su uniforme particular (y, dentro de la milicia, si el uniforme del general es distinto al del
soldado), es para diferenciar a los militares de los que no lo son (y a los generales de los
soldados). La función propia del uniforme no es, pues, la de igualar a un colectivo determinado
sino la de identificarlo. Eso nos lleva al siguiente argumento […]

TRILLA, Jaume
2011 “El uniforme escolar y el maquillaje de la desigualdad”. En Cuadernos de Pedagogía.
Número 415, pp. 80-84.
https://drive.google.com/file/d/12nePTcAW_RWEOEnS51c9MHwgYbg017IK/view?usp=sharing
Texto 2
Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una
estética corporal en la escuela colombiana
Por Alexánder Aldana

La pregunta genealógica por los uniformes escolares en Colombia, que orienta esta
investigación, está dirigida no solo a evidenciar las condiciones de posibilidad que permitieron
uniformar el cuerpo en la escuela, sino que busca indagar por las formas de subjetivación2 a
través de las cuales se constituyó el sujeto escolar a partir de la regulación de su apariencia y
del cultivo de buenos modales. La pregunta genealógica es un interrogante por el presente, por
los procesos de emergencia y de institucionalización de saberes y prácticas. El somos es un
descubrimiento en el tiempo. Lo que somos da cuenta de lo que fuimos, entonces, ¿cómo
llegamos a ser lo que somos en tanto sujetos corpóreos? ¿Qué es hoy el uniforme escolar?
¿Qué modos de subjetivación vemos aparecer hoy con el uniforme escolar? En este sentido, no
entendemos el uniforme escolar solo como un conjunto de prendas de vestir que demandan
una relación identitaria con una institución educativa, sino como una práctica3. Es decir, el
uniforme escolar es un campo de acción generado a partir de un conjunto heterogéneo y
conflictivo de prácticas.

Lo que se pretende con esta genealogía de los uniformes escolares en Colombia es pasar al
exterior, es hacer visible, no el uniforme como prenda de vestir 4, sino mostrar que esta práctica
solo es comprensible desde un orden estético moderno que constituyó la escuela y que se
articuló a formas de control de la población: un poder que se expresó a través de técnicas y
principios de urbanidad, de higiene, de disciplina y de regulación moral. En este sentido,
como lo sostiene Foucault (2009a) se trata de un método a través del cual podemos encontrar
una tecnología de poder. Por esto, al hacer una genealogía de los uniformes escolares, lo
que se busca es reconstituir “toda una red de alianzas, comunicaciones, puntos de apoyo” (p.
141). En definitiva, el problema que hemos explorado puede descomponerse al preguntarnos
por los efectos de poder y por el juego de fuerzas que posibilitaron la emergencia de unos
discursos en torno a la apariencia del sujeto escolar, su cuerpo, su vestido, su higiene, su moral,
su belleza y su sexualidad […].

En consecuencia, entendemos que la investigación genealógica no corresponde a un tipo de

ejercicio de verificación, comprobación o búsqueda de la verdad, como si esta correspondiera a
un asunto metafísico. Entendemos que este ejercicio de pensamiento que nos propone
Foucault se dirige a reconstruir las tensiones y las luchas; los enfrentamientos y los combates
de saberes que se entretejen en juegos de poderes y que configuraron prácticas específicas en
la escuela. Nos vamos a referir aquí a lo que Inés Dussel —a partir de las obras de historiadores
de la vestimenta como Phillipe Perrot y Daniel Roche, así como de la de Michel Foucault— ha
llamado regímenes de apariencia, es decir, el “sistema de códigos de vestimenta que regula el
modo en que la gente se viste y que combina estética, higiene, moda y decoro y valores
morales”5 (2007, p. 139).

A la luz de estas ideas, entendemos el cuerpo como una construcción cultural, social e histórica,
que se configuró a partir de un entramado de relaciones de poder; es un terreno en disputa que
se re-elabora constantemente a través de diferentes sentidos y significados. El cuerpo es, al
decir de Scharagrodsky, “materia simbólica, objeto de representación y producto de
imaginarios
sociales” (2007, p. 3). En este contexto, no es posible entender los comportamientos
corporales como algo natural. Vemos el cuerpo en un inagotable conflicto que cristalizó en
prácticas y técnicas que lo disciplinaron, lo sujetaron, lo corrigieron y al mismo tiempo lo
construyeron. En este proceso de fabricación corporal participaron diferentes saberes
científicos e instituciones modernas, pero quizá la que jugó un papel predominante fue la
escuela, la cual forjó, a través de la educación física, la gimnasia, los deportes, las revistas de
aseo, el uniforme y la lúdica, una cultura somática, que a su vez fue atravesada por discursos
morales, estéticos, higiénicos y políticos [...]

Esta no es una investigación cerrada, sino segmentos dispersos de una preocupación por el
modo en que la escuela ha constituido un régimen de verdad en torno al uso del uniforme
escolar y el control de las apariencias infantiles. Pero esta dispersión de ideas posee un hilo
conductor que las atraviesa: los mecanismos y las lógicas a través de las cuales se ha
naturalizado el uso del uniforme en la escuela. Es decir, se trata de pensar lo que nos resulta
tan familiar y trivial en la vida escolar, para ir más allá de lo evidente. “Pensar implica por tanto
intentar salir del pensamiento implícito en el que nos encontramos atrapados” (Álvarez-Uría
& Varela, 1999, p.
13). […]

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2 Denominamos subjetivación a las maneras de configuración de los sujetos, lo cual, siguiendo los planteamientos de
Foucault (1999b), es el “proceso por el que se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de
una subjetividad, que evidentemente no es sino una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de
sí” (p.
390).
3 Según los planteamientos de Castro, “por práctica Foucault se refiere a lo que los hombres realmente hacen

cuando hablan o cuando actúan” (2010, p. 28). Lo cual es comprensible desde un sistema de reglas que emerge de
la articulación de unas prácticas con otras. Esto quiere decir que uno de los rasgos característicos de una práctica es
su carácter relacional. Aunque las prácticas son singulares y múltiples, sostiene Castro, “deben ser estudiadas como
formando parte de un ensamblaje, de un dispositivo que las articula (2010, p. 29). En tanto no se trata de una simple
sumatorias de prácticas, los dispositivos tienen una racionalidad, esto es, funcionan conforme a unas reglas. Así
pues, en el dispositivo estético moderno es posible localizar los uniformes escolares y desde este, hacer aparecer las
relaciones de poder-saber que lo generaron y que a su vez produce. La unidad del discurso sobre el cuerpo escolar,
sobre su higiene, su estética y su moralidad está constituida por la transformación del objeto cuerpo y del objeto
uniforme escolar, su reactualización y su emergencia en otras prácticas.
4 En este sentido, en los trabajos de corte histórico de Arrieta (1974) sobre el vestido en Colombia, y en el de

Martínez (1995), se hace referencia a los uniformes escolares, sin tratarse de investigaciones que se ocupen
exclusivamente del tema. Se insinúa en estos trabajos, de un lado, un sistema de diferenciación y de clasificación
social que se expresa en el uso de determinadas prendas de vestir; y del otro lado, al tratarse el uniforme escolar
como la suma de prendas, las cuales es necesario describir para hacerlas comprensibles de manera histórica, no se
muestra la articulación de este con otras prácticas o con un orden estético y disciplinar general. La insuficiencia de
los trabajos citados no solo radica en la precariedad de fuentes para el análisis histórico, sino que, sigu iendo
a Barthes (2008), la dificultad es metodológica, en tanto no vinculan una historia y una sociología de la
indumentaria.

ALDANA, Alexánder
2017 “Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética corporal en
la escuela colombiana”. Praxis & Saber. Tunja, volumen 8, número 18, pp. 27-47.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/7247/pdf
Texto 3 La
discriminación
del uniforme escolar

Por Claudia Mellado

Se acerca marzo y para quienes tienen hijos, además de los útiles escolares, los libros y el pago
de cientos de cuentas, el tema no es otro que el uniforme escolar: encontrar la talla, el
modelo, ojalá de buena calidad y con precios accesibles.

Quizás para muchos el uso del uniforme es un tema trivial, pero para mí es de gran relevancia.
Primero, porque su uso habla de los principios sociales que esconde este “traje institucional”;
segundo, porque en términos prácticos y durante los días de semana, los niños pasan más
tiempo con el uniforme que con su ropa de calle. Y, por último, porque, aunque no nos demos
cuenta, el uniforme escolar revela uno de los grandes problemas que vive nuestro país: la
discriminación […]

Durante las últimas semanas he leído sobre la polémica generada producto del monopolio que
grandes del retail tienen sobre la venta de uniformes de más de 200 colegios, además del
uniforme tradicional que usa la mayoría de alumnos de escuelas y liceos en Chile.
Independientemente de lo válida que pueda ser dicha discusión, para mí el tema de fondo no
es si el retail se llena los bolsillos de dinero con la venta específica de estos (se los llena igual
vendiendo cualquier otro producto; es cosa de revisar las memorias anuales que emite cada
empresa). Para mí, la discusión relevante es si hoy el uso del uniforme escolar sigue teniendo
sentido y, si lo tiene, cuál es.

Curiosamente, la palabra discriminación es usada tanto por quienes apoyan y promueven,

como por quienes rechazan el uniforme escolar. Quienes defienden su uso opinan que este
hace que los niños se centren en los estudios y evita que se distraigan con cosas superficiales,
como podría ser la moda y la ropa que se van a poner cada día … (plop). También argumentan
que es más cómodo (para los padres, claro) usar uniforme porque ahorra tiempo, porque son
más duraderos y son más baratos que la ropa de calle (a menos que vista a su hijo con prendas
Chanel o similares, esto no es cierto: los uniformes escolares son cada día más caros y,
dependiendo del colegio, aún más).

Independientemente de lo debatible de todos estos argumentos, me llama la atención que

cada uno de ellos tenga como trasfondo la idea implícita de que el uso del uniforme le otorga
al estudiante una especie de poderes sobrenaturales que, con el solo hecho de ponértelo,
genera los efectos aquí descritos.

Como todos sabemos, el uniforme es un conjunto de prendas de vestir que identifica a los
miembros de un grupo, pero que al mismo tiempo los iguala. El uniforme está vinculado a la
disciplina, porque al ponértelo obedeces reglas impuestas. En Chile, el uso del uniforme
escolar se instauró como un impulso gubernamental en los años 50, con el fin de eliminar la
discriminación entre los estudiantes en un país que tenía un alto porcentaje de niños si n
acceso a la educación. Como política pública, la idea era borrar las diferencias entre los niños y
tender a la igualación, independientemente de las clases sociales.

Durante las últimas siete décadas, sin embargo, las cosas han cambiado radicalmente: si bien
el nivel de pobreza ha disminuido, si bien todos los niños tienen derecho a estudiar y si bien el
libre
 comercio ha hecho que el acceso a los bienes sea mucho mayor, las diferencias de “clase” y la
necesidad provinciana del chileno de dejar claro quiénes tienen dinero y quiénes no, quiénes
viven en La Dehesa y quiénes viven en La Pintana, ha generado una segmentación cada vez
mayor entre quienes asisten a colegios públicos, subvencionados o privados, reflejada en el
propio uniforme escolar […]

MELLADO, Claudia
2017 “La discriminación del uniforme escolar” El Mostrador. Santiago de Chile, 23 de febrero.
https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/02/23/la-discriminacion-del-uniforme-
escolar/

Revisa los textos originales en cada uno de los enlaces colocados en la referencia bibliográfica
de los artículos. A partir de ello, responde las siguientes preguntas:

✓ ¿Cuál es el lugar de publicación de los textos? Revísalos y anota sus principales

características: ¿están afiliados a alguna institución o empresa?, ¿de qué tipo?; ¿cómo se
denomina este espacio de publicación?, ¿qué tipo de textos se publican allí?; ¿a quiénes
pueden estar dirigidos principalmente los textos que allí se publican?; ¿quiénes podrían
ser
los sujetos que allí escriben?, ¿cuál consideras que es el proceso por el que llegan a
publicar en él?

✓ Sobre el artículo, ¿qué elementos conforman el discurso (títulos, subtítulos, imágenes,

viñetas, notas al pie de página, etc.)?, ¿qué funciones cumplen en el texto?, ¿por qué
aparecen en unos textos y en otros no? ¿Cuál es la estructura del texto?, ¿qué parte de
esa
estructura es determinada por el autor y cuál no?

✓ Revisa la última parte del artículo y, a partir de esta y de lo que has leído, ¿cuán
comprometido se evidencia el autor con el tema que desarrolla? ¿Cuál es su postura
sobre este?

Los autores de los tres textos están vinculados al ámbito académico. Observa que la filiación a
universidades de los dos primeros se presenta como parte del mismo artículo (en el primer texto,
se coloca en una nota a pie de página, mientras que, en el segundo, debajo del nombre del autor).
En el caso del tercer artículo, para hallar la información de su autora, debemos cliquear su
nombre. Asimismo, en el caso del primer y el último artículo, los textos están enmarcados por la
palabra “opinión”, mientras que el segundo se presenta como “artículo de reflexión”. Finalmente,
revisemos algunas características de los lugares en donde aparecen estos artículos para
comprender mejor su naturaleza:
Texto 1
 Sobre Cuadernos de Pedagogía

Cuadernos de Pedagogía combina la teoría y la

práctica, con propuestas y recursos para el centro,
el aula, las diversas áreas de conocimiento y los
distintos niveles educativos […] Cada número te
ofrece opinión cualificada, plural y rigurosa sobre los
principales aspectos que afectan al sistema
educativo, con presencia de firmas y opiniones
referentes del panorama nacional e internacional,
con especial atención al ámbito latinoamericano.
Junto a la opinión, todos los meses encontrarás
experiencias pedagógicas y recursos didácticos
útiles para la mejora del aula.
https://tienda.wolterskluwer.es/p/cuadernos-de-
pedagogia
Ilustración 1.1 Captura de pantalla de primera
página de artículo de Trillas (2011)

Texto 2
Sobre Praxis &Saber

Praxis & Saber es una revista científica, cuatrimestral

de carácter interdisciplinar que tiene como
propósito la divulgación de artículos de
investigación, que contribuyan a la consolidación del
campo educativo y pedagógico. El interés principal
de Praxis & Saber consiste en convocar
investigadores nacionales e internacionales de alto
nivel, que trabajen problemáticas que permitan la
comprensión y la acción de realidades educativas
contemporáneas abordadas desde diferentes
disciplinas. Los campos específicos que la revista
asume para su divulgación son: educación,
pedagogía, didáctica y ciencias de la educación.

https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_sab
er

Ilustración 1.2 Captura de pantalla de primera

página de artículo de Aldana (2017)
Texto 3
Sobre El Mostrador

El Mostrador fue lanzado el 1 de marzo de 2000 y es

el primer diario exclusivamente digital de Chile. El
20 de noviembre de 2001 cerró bajo suscripción
pagada parte de su contenido periodístico, pero a
partir del año 2007 lo reabrió, en forma totalmente
gratuita. A partir del año 2012 incluso sus bases de
datos históricas son de acceso libre y gratuito.

En 2003 se convirtió en el primer diario digital de

Chile en ser reconocido como tal por dictamen de la
Superintendencia de Valores y Seguros, es decir,
tiene estatus homólogo al de los medios de prensa
escritos que se publican en papel, incluyendo la
facultad de publicar avisos legales.

https://es.wikipedia.org/wiki/El_Mostrador
Ilustración 1.3 Captura de pantalla de inicio
de artículo de Mellado (2017)

¿A cuál de los tres textos se parece el ensayo de opinión que se redacta en un curso de
formación básica en la universidad como el nuestro?

Considerando lo definido al inicio de este capítulo, el ensayo de opinión producido en el ámbito

académico como género de formación en un curso inicial (primeros ciclos de la formación
universitaria) tendrá algunas características de los tres ensayos antes revisados:

1. Como en el primero texto, su carácter argumentativo será explícito: el autor enunciará

su postura y la desarrollará a lo largo del texto con argumentos, demostrando las falencias
de la posición contraria. Su objetivo será convencer al lector de su posición, por lo que
apelará a diversos recursos y estrategias para ser persuasivo, sin que ello afecte la validez
de su razonamiento.
2. Como en el segundo texto, la fundamentación de su posición se basará en una
investigación, sobre todo en fuentes académicas. Asimismo, sin llegar a usar un
lenguaje técnico, tendrá en común con el segundo texto la elaboración verbal de un
discurso preciso, que, debido a la complejidad conceptual de las ideas que desarrolla, será
a la vez complejo.
3. Como en el tercer texto, su lector ideal debería ser cualquier sujeto, no necesariamente
informado sobre los conceptos que está desarrollando. No obstante, dada su naturaleza
de género de formación en un contexto evaluativo, sus lectores reales, por lo menos
 iniciales, tanto los que se hallan en una posición asimétrica (docentes) como simétrica
(compañeros de clase), tendrán un nivel de intervención durante su proceso de
producción.

REVISEMOS
¿Cuál es el proceso para redactar un ensayo de opinión en el ámbito académico?

1. Primero analiza las indicaciones de la tarea. En el caso de nuestro curso, deberás producir
un ensayo que tome como marco temático general el siguiente: “Problemáticas que
involucran a los jóvenes en el Perú”. Revisa las lecturas proporcionadas en clase. Tu tema
debe tomar como punto de partida alguna de ellas. Imaginemos que las siguientes fueron
las lecturas proporcionadas:

➢ ALDANA, Alexánder
2017 “Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética
corporal en la escuela colombiana”. Praxis & Saber. Tunja, volumen 8, número 18,
pp. 27-47.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/7247/pdf
➢ YLLENAS, Lizbeth
s.f. “El uso de la falda escolar y su relación con las desigualdades de género en el
sistema
educativo”. Consulta: 28 de febrero de 2019.
http://pasc-lac.org/wp-content/uploads/2019/02/falda-escolar.pdf

¿Qué temas podrías investigar? Recuerda que el tema que precisarás debe dar lugar a que
tomes una postura sobre este. Podrías formulártelo como una pregunta, por ejemplo, la
siguiente: ¿Son los códigos de vestimenta beneficiosos para los jóvenes peruanos en la
etapa escolar?1

2. Debes investigar sobre el tema. Textos de opinión que no son escritos en el ámbito
académico (como el de Claudia Mellado) o que, aun estando en un espacio que podría
considerarse como tal, no responden a las características de una investigación académica
(como el de Jaume Trilla) son útiles para pensar en argumentos, para ir delineando
posibles rutas de trabajo, pero no como fuentes para fundamentarlos. Para esto,
necesitas fuentes académicas, investigaciones científicas. Estas las puedes hallar en
bases de datos académicas, como las que ofrece la biblioteca de la universidad. Al final
debes colocar en la bibliografía todas las fuentes que has empleado (incluidas
aquellas que no son
académicas, si las llegaras a emplear)
1
Tomamos como ejemplo la propuesta de tema y argumentos planteados por la estudiante Katia Quispe
Hurtado para su trabajo final del curso de Argumentación del ciclo 2017.2.
3. Discrimina información. La búsqueda debe ser estratégica. Busca empleando palabras
clave a través de motores de búsqueda especializados para ello. Definitivamente un
primer lugar es la biblioteca (http://biblioteca.pucp.edu.pe/). Puedes ingresar al catálogo
en línea o buscar en los recursos en línea (como las bases de datos).

➢ Si tu búsqueda en el catálogo en línea te conduce a materiales físicos (como libros),

aprovecha la oportunidad para revisar en la biblioteca los libros que están próximos en el
estante. Recuerda que la estantería es abierta y puedes revisar los libros que desees en
sala.

➢ Si tu búsqueda te conduce a recursos virtuales, recuerda bajarlos y guardarlos para

acceder a ellos las veces que lo requieras. Si hay un enlace web, cópialo; luego te será de
utilidad.

➢ Ya sean recursos físicos, ya sean recursos digitales, puedes encontrar libros o revistas
académicas con números dedicados al desarrollo de un tema. Revisa el índice; luego,
ubica aquellos artículos que puedan ser de utilidad. Revisa el resumen, la introducción y
las conclusiones. Esto puede ayudarte a determinar si valdrá la pena leerlo para tu
trabajo.
Ingresa al siguiente enlace del número monográfico sobre educación y cuerpo de la
Revista Iberoamericana de Educación: https://rieoei.org/RIE/issue/view/46/vol.%2062 , y
realiza el ejercicio de revisar el índice pensando en la pregunta que hemos precisado.

➢ Aprovecha la bibliografía de los artículos que vas encontrando. Revísala y ubica aquellos
textos que podrían serte útiles. Haz el ejercicio con alguno de los artículos elegidos del
volumen monográfico anterior.

➢ Recuerda que no se trata de encontrar textos que hayan desarrollado exactamente el

tema de tu investigación. Si eso ocurriera, tu trabajo perdería sentido. Podría darse el caso
de que un artículo trabaje un tema que se relacione con el tuyo aunque no
directamente. Por
ejemplo, revisa el siguiente artículo:

UGULINI, Agustina
2014 “Uniformando las conductas. Corporalidades legítimas en la escuela bonaerense
de policía” Question. Buenos Aires, volumen 1, número 43, pp. 372-393.
https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/2189/1993

➢ Al ser este de un curso de escritura, no desarrollamos propiamente un marco conceptual

para interpretar tu tema. Por ello, puedes valerte de los conceptos sobre los que has
ido reflexionando en otras materias. Precisamente, este es un espacio privilegiado para
ello.

4. Establece en un cuadro los principales argumentos de ambas posturas. Este ejercicio es

esencial, porque escribir un ensayo de esta naturaleza supone dialogar y debatir.
Probablemente ya tienes una opinión sobre el tema, pero es conveniente hacer este
ejercicio antes de tomar una decisión.
Los códigos de vestimenta en la escuela Los códigos de vestimenta en la escuela
peruana no benefician a los estudiantes. peruana sí benefician a los estudiantes.

1. Atentan contra la identidad de los jóvenes. 1. Anulan las diferencias entre grupos sociales
2. Vulneran particularmente los derechos de al interior de la escuela.
las niñas y las adolescentes al restringir sus 2. Propician el desarrollo de valores como el
movimientos. respeto a las normas, el orden y la disciplina.
3. Promueven la verticalidad en las relaciones 3. Generan beneficios de ahorro de tiempo y
a dinero a los padres, lo que repercute
través del control del cuerpo. positivamente en los estudiantes.

5. Define tu postura y comienza a desarrollarla. Puedes seguir los siguientes tres pasos:
➢ Toma los argumentos que respaldan tu postura y anota debajo de ellos las ideas que
podrían
ayudarte. Determina qué fuentes son útiles para cuáles ideas y para qué ideas te falta
investigar. Relaciona las fuentes. Establece un diálogo entre los autores.

Paso 1: Desarrollo de argumentos de mi postura

Argumento 1: ……
- Idea x --- Fuente A, Fuente B
- Idea y --- Fuente A, Fuente C, Fuente D
- Idea z --- Fuente E, Fuente D
Argumento 2: ……
……

➢ Una vez concluido este ejercicio, toma los argumentos de la posición contraria y refútalos.
¿Son totalmente inválidos o compartes algunas ideas, pero no las interpretaciones
centrales? Una vez establecidas las refutaciones de cada argumento contrario, repite el
primer ejercicio, solo que, esta vez, establece las ideas que desarrollan tu
contrargumentación.

Paso 2: Desarrollo de argumentos contrarios a mi postura

Argumento I: ……
Refutación a este argumento
- Idea a --- Fuente A, Fuente Z
- Idea b
Argumento II: ……
……
 ➢ Finalmente, regresa sobre tus argumentos iniciales y plantéate cómo podría rebatirlos tu
oponente. Añade ahora tus respuestas, adelantándote a las posibles
contrargumentaciones.

Paso 3: Revisión de posibles refutaciones a mis argumentos

Argumento 1: ……
- Idea x --- Fuente A, Fuente B
- Idea y --- Fuente A, Fuente C, Fuente D
- Idea z --- Fuente E, Fuente D

¿Qué me podrían objetar? ¿Cómo demuestro que esa objeción no es válida?

Argumento 2: ……
……

A MODO DE EJEMPLO

Revisemos la siguiente propuesta, la cual se basa en el trabajo final que presentó la alumna Ana
María Rivera Huapaya en el ciclo 2017.2 en el curso de Argumentación.

Tema: Limitaciones en el uso del espacio público para actividades libres por parte de los jóvenes

Postura: No se debe restringir ni sancionar el uso del espacio público a los jóvenes que
buscan expresarse a través de distintas actividades artísticas, deportivas y de sano esparcimiento.

Argumento 1
Razón: Las expresiones juveniles propician la vida en comunidad a partir de manifestaciones
culturales accesible a todos, tanto a los jóvenes que participan como a los demás miembros de la
sociedad.
Respaldo 1: Las expresiones artísticas, como el mural y el arte callejero, dotan de vida a espacios
antes monótonos.
Respaldo 2: Otros jóvenes de la comunidad se ven motivados a participar también en estas
actividades y, con ello, pueden encontrar un espacio para construir un mensaje social y artístico.
Respaldo 3: La sociedad que participa de estas nuevas expresiones artísticas de los jóvenes tiene
la posibilidad de renovar sus opiniones y expectativas sobre el arte y la cultura.
Argumento 2
Razón: El uso del espacio público por parte de los jóvenes permite dotar a este de su sentido real
y su función esencial.
Respaldo 1: Definición: El espacio público, lugar en donde se debería circular libremente, tiene
como
función permitir el encuentro entre personas de diversas procedencias y generar cohesión social.
Respaldo 2: Los vecinos, al participar de estas expresiones artísticas brindadas por los
jóvenes, comienzan a identificarse e integrarse más como comunidad.
Respaldo 3: Se construyen identidades colectivas entre los vecinos y los jóvenes participantes de
las
actividades.

Argumento 3
Razón contraria: Las autoridades municipales así como las juntas de vecinos tienen el derecho de
restringir los usos de los espacios públicos que puedan considerarse perjudiciales para los mismos.

Refutación 1: Los espacios públicos no son privilegio de un grupo, sino que pertenecen a la
comunidad.
Respaldo 1: Ninguna acción puede transgredir los derechos fundamentales de los ciudadanos
protegidos por la Constitución y las prohibiciones de las expresiones juveniles son contrarias al
derecho fundamental de libertad de expresión.
Respaldo 2: Las actividades deportivas y artística que son realizadas de modo respetuoso de los
derechos ciudadanos no deterioran los espacios públicos; por el contrario, al dotarlos de vida,
generan una mayor sensación de seguridad en la comunidad, lo que sí es responsabilidad de toda
autoridad buscar.

Refutación 2: Se han evidenciado muchos casos en los que las autoridades municipales y los
grupos de vecinos organizados han prohibido el uso de espacios públicos, sobre todo a los jóvenes,
guiados por prejuicios o intereses de diversa naturaleza (políticos o económicos).
Respaldo 1: En Miraflores, el alcalde M. Masías prohibió una serie de actividades de los jóvenes
en
distintas zonas del distrito, como el Hippie Sunday, y restringió otras, como el us o del
skatepark, debido a prejuicios y a intereses económicos.
Respaldo 2: En Lince, el alcalde M. Príncipe, mediante una ordenanza municipal, prohibió las
reuniones de los grupos de k-pop, entre otros, en el parque Castilla. Sus acciones contradictorias
han revelado intereses económicos, además de una serie de prejuicios, todos cuestionados por los
propios vecinos.
Respaldo 3: En San Isidro, en reiteradas ocasiones, un grupo de vecinos del parque El Olivar ha
buscado restringir el uso del mismo por parte de jóvenes que ellos consideran que no son de la
zona con argumentos claramente racistas, lo que quedó evidenciado cuando, en una publicación
vecinal, “denunciaron” que el alcalde M. Velarde estaba convirtiendo El Olivar en un “parque
zonal”.
 PRACTIQUEMOS
Forma un grupo de trabajo de cuatro o cinco compañeros. A partir de las lecturas previas sobre el
uniforme en la escuela y de la pregunta polémica “¿Son los códigos de vestimenta beneficiosos
para los jóvenes peruanos en la etapa escolar?”, realicen la siguiente actividad:

1. Determinen la postura del equipo.

2. Elijan un argumento a favor de su postura y planteen las ideas para desarrollarlo a modo
de guiones. Establezcan qué ideas de, por lo menos, dos fuentes podrían usar.
3. Elijan un argumento contrario a su postura y planteen la refutación. Señalen qué ideas
servirían para desarrollarlas y establezcan qué ideas de, por lo menos, dos fuentes
podrían usar.
4. Regresen al argumento a favor de su postura y respondan a las siguientes preguntas: ¿cuál
podría ser un contrargumento contra este?, ¿cómo podríamos adelantarnos a esta
objeción?

MI ENSAYO
Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?

1. ¿He leído ya las fuentes proporcionadas en
clase?
2. ¿He pensado en cuáles pueden ser los
debates que se plantean en cada fuente?
3. ¿He establecido cómo podrían dialogar las
fuentes?
4. ¿He discutido con mis compañeros de la
clase sobre las fuentes, sobre nuestras
interpretaciones de las mismas?
5. ¿He realizado una lluvia de ideas de temas
que podrían interesarme a partir de las
lecturas?
6. ¿He conversado con mis compañeros sobre
posibles temas de interés?
7. ¿He investigado nuevas fuentes para pensar
en un tema?
8. ¿He investigado nuevas fuentes para
profundizar en algún tema que me haya
resultado de interés?
9. ¿He planteado cuáles pueden ser los
argumentos de una y otra postura de alguno
de los temas de mi interés?

20
 CAPÍTULO 2. Lectura crítica

IDEAS CLAVES

✓ “El significado se construye en contextos sociales, políticos y culturales, que provocan en

los receptores unas interpretaciones determinadas históricamente y localmente” (Cassany
y Castellà 2010: 362).

Leer como práctica social

Podríamos definir la lectura de múltiples formas. De hecho, en más de una ocasión debemos
haber escuchado que “una cosa es leer y otra muy distinta es entender lo que hemos leído”. Pues
bien, incluso en esa reflexión podemos ir más allá: ¿Por qué hay veces en las que parece costarnos
más entender determinado contenido que otro? La clave está en entender la lectura como una
práctica social (Cassany 2006a; Street 2004).

Decir que leer es una práctica social es equivalente a decir que, cuando leemos, estamos haciendo
cosas que definen nuestra pertenencia a una determinada comunidad. Por ejemplo, imaginemos
que participamos de un grupo de Facebook especializado en Pokémon: todos hablarán de
combinaciones de equipos, ataques, intercambio de Pokémon 6 IV, combinaciones monotype,
técnicas para conseguir Pokémon shiny, etc. ¿Cuántas personas que leen estas líneas comprenden
de qué se está hablando? Esto es, en términos simples, a lo que nos referimos cuando hablamos
de leer como práctica social: más allá de la habilidad mecánica de decodificar lo que dicen estas
líneas, comprender lo que leemos está ligado al conjunto de conocimientos involucrados en la
lectura, y el acto mismo de leer reafirma nuestra identidad en el interior de la comunidad a la cual
nos estamos afiliando, sea esta la comunidad Pokémon o la comunidad académica.

Leer en la comunidad académica

A partir de lo anterior, debemos reconocer que leer en la universidad no es exactamente lo mismo
que leer en otros contextos. Con ello, no debe entenderse que se trata de la verdadera lectura o
de una forma superior de leer. Es simplemente diferente. Leer en la universidad nos llevará,
paulatinamente, a desarrollar un pensamiento más crítico de los fenómenos sociales.
Frecuentemente, el salto a la lectura académica supone la desvinculación de ciertas formas
objetivas de aproximarnos a la realidad y la asunción de posturas más reflexivas en torno a
conceptos como los de verdad, identidad o discurso. Se trata, pues, de un salto epistémico, ideas
con las cuales nos iremos familiarizando con el transcurrir de los semestres, y a través de las
distintas materias cursadas.

Los textos como versiones de la realidad

De lo anterior podemos deducir una afirmación categórica: los textos no son objetivos, y cada uno
es una forma particular de aproximarnos al mundo. La lingüística ha resaltado, en
distintos
21
momentos, el rol agentivo del lenguaje: su capacidad para hacer cosas en el mundo. En esta línea,
ningún texto es neutral, sino que está cargado por sí mismo de una posición sobre el mundo. De
hecho, todas las reflexiones que podemos estar leyendo en estos momentos evidencian una
manera de entender la escritura y la lectura académicas. Bien podríamos haber dicho que leer es
una actividad mecánica, y estaríamos creando una forma ideológicamente distinta de
entender la lectura. Para entender mejor este punto, comparemos las dos siguientes portadas:

Ilustración 2.1. Titulares de los diarios Correo y La República del 14 de marzo de 2019

En ambos casos, se busca dar cuenta de que Lima se ubica en el puesto 124 de un ranking
particular, pero mientras Correo señala que se ubica entre «las peores capitales de América Latina
para vivir y trabajar», La República presenta la información como «el puesto 124 del ránking de
mejor calidad de vida». Declarar que en un caso se es objetivo y en otro no sería algo impreciso.
Es más exacto reconocer que ambas formas nos muestran lo ocurrido desde puntos de vista en
razón de intereses particulares. Leer involucra, pues, situar lo leído en un contexto mayor de
ocurrencia.
 REFLEXIONEMOS

Revisemos la siguiente infografía sobre el proyecto de ley 1104, conocido como Ley Pulpín 2.0.

Ilustración 2.2.
Infografía comparativa sobre la Ley Pulpín 2.0 elaborada por Schmitt (RPP 2017)2

2
SCHMITT, Ivón (2017) El camino para una ley laboral para los jóvenes. RPP Noticias. [Figura] Recuperado
de https://rpp.pe/economia/economia/que-propone-la-nueva-ley-de-empleo-juvenil-o-ley-pulpin-20-
noticia-
1059634
Sobre este fallido proyecto, que desató numerosas protestas como el primero, se escribieron
varios artículos de opinión en la prensa. A continuación, revisa el siguiente artículo. ¿Cuál es su
postura?
¿Cómo la sostiene?

Ley Pulpín 2.0

Por Joaquín Rey

Ha vuelto al debate público la necesidad de implementar una reforma laboral. Se trata de un

tema urgente y postergado, dado que más del 70% de los peruanos en edad de trabajar son
informales. Especialmente vulnerables son los jóvenes, entre quienes la tasa de informalidad
llega casi al 80%.

Atendiendo este problema, en marzo de este año el Ejecutivo presentó el proyecto de ley 1104,
que algunos medios han llamado ‘ley pulpín 2.0’. La propuesta de norma, actualmente debatida
en dos comisiones del Congreso, propone otorgar un subsidio a las empresas para cubrir los
pagos a Essalud de trabajadores entre 18 y 29 años. A diferencia de la llamada ‘ley pulpín’ del
2014, todos los beneficios para el trabajador permanecen intactos.

La propuesta del 2014, que recortaba ciertos beneficios como la compensación por tiempo de
servicio (CTS), las gratificaciones y las vacaciones, enfrentó un masivo rechazo. La población la
interpretó como una eliminación de derechos laborales existentes, aun cuando solo una
pequeña minoría gozaba de ellos. No hay duda de que la nueva propuesta tiene mayores
posibilidades de ser aprobada y mantenida. Sin embargo, es improbable que tenga un efecto
sustancial sobre la informalidad.

La lógica detrás de la ‘ley pulpín 2.0’ es que, al reducir costos de la contratación formal, los
empleadores se animarán a incluir trabajadores en sus planillas. ¿Pero qué tan realista es esta
predicción? La contribución a Essalud representa alrededor del 6% del gasto en planillas de los
empleadores, una fracción mínima si se le compara con otras prestaciones como
gratificaciones, CTS, vacaciones y pensiones, que juntas representan 32% del gasto en planillas.
Dadas estas cifras, no parece realista que un incentivo de 6% motive a las empresas a incurrir en
un gasto de más de
30% para contratar formalmente.

A ello se suman las complejidades de implementación. Sin una adecuada supervisión, es muy
probable que este incentivo termine beneficiando a las empresas que ya contratan a jóvenes en
planilla y que ahora podrán reducir su costo. Es decir, el incentivo terminaría siendo un subsidio
al empleador sin ningún impacto sobre formalización.

En lugar de este tipo de incentivos, el Gobierno haría bien en abordar el problema de fondo: la
inflexibilidad laboral. Según el World Economic Forum, el Perú ocupa el puesto 130 de 138
países en flexibilidad laboral. Es por ello que las empresas evitan contratar formalmente: ante
un bajón en la actividad de la empresa o un pobre desempeño del personal, el despido resulta
costosísimo.

Está claro que eliminar la estabilidad laboral resulta políticamente inviable, pero existen
alternativas intermedias que combinan flexibilidad para la empresa y seguridad para el
trabajador (lo que los europeos llaman “flexicurity”). Una opción es introducir un régimen que
provea todas las prestaciones del régimen general, pero por plazos determinados por
contrato, que venga
 acompañado de un seguro al desempleo o un subsidio para incrementar los aportes a la CTS
(que para todo fin práctico es también un seguro). El presidente Kuczynski planteó la propuesta
del seguro durante la campaña, pero aún no se han dado pasos decisivos en esta dirección.

En cualquier caso, para garantizar la viabilidad política de las reformas, todo nuevo régimen
debe ser opcional y paralelo a los existentes, de modo que no se afecte a los trabajadores que
ya son formales.

REY, Joaquín
2017 “Ley Pulpín 2.0” En El Comercio, 30 de agosto. Consulta: 12 de marzo de 2018.
https://elcomercio.pe/economia/opinion/ley-pulpin-2-0-joaquin-rey-noticia-454274

Propón de modo esquemático qué sostiene Rey sobre la denominada ley Pulpín 2.0

1. Tema: _ _

2. Postura: _

3. Argumentos:
 ✓ ¿Qué es “flexicurity”? Observemos la explicación que propone el abogado Fernando
Cáceres en el siguiente video:

Ilustración 2.3. Captura de pantalla de video.3

https://gestion.pe/economia/flexiseguridad-empresas-73623

✓ ¿A qué conclusiones nos puede llevar la presentación anterior del concepto? ¿Qué pasa si
la contrastamos con la siguiente? Revisa la introducción y las conclusiones de este artículo.

VIDAL, Álvaro
2 “El debate europeo sobre la flexiseguridad: algunas lecciones
012
para el sur”. Derecho PUCP. Revista de la Facultad de
Derecho. Lima, número 68, pp. 403-434.

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/derechopucp/articl
e/view/2840

✓ ¿A cuál de las dos apunta el autor del texto que leímos? ¿Por qué crees que es así?

✓ Consideremos el espacio donde se publica el artículo. Para ello, revisemos cómo cubrió el
El Comercio (en el diario y en su canal de televisión) las protestas contra la denominada
“Ley Pulpín”. ¿Cuál es la postura del medio frente a esta? ¿Qué relación podrías
establecer
con la postura de Rey al tema que discute?

3
Gestión (2014) “¿La reforma laboral llegará con éxito a la nueva gestión del ministro de Economía Alonso
Segura? Se pregunta Fernando Cáceres, director ejecutivo de Contribuyentes por Respeto”. [Archivo de
video] Recuperado de https://gestion.pe/economia/flexiseguridad-empresas-73623-noticia/
 Ilustración 2.4. Captura de pantalla de página
de Canal N4
http://canaln.pe/actualidad/confiep-
falacia-que-regimen-laboral-juvenil-
beneficie-grandes-empresas-n163814
Ilustración 2.5. Captura de pantalla de página de
El Comercio5
https://elcomercio.pe/economia/peru/sni
-ley-pulpin-cosa-darse-jovenes-184216

Ilustración 2.6. Captura de pantalla de página de Ilustración 2.7. Captura de pantalla de página de
El Comercio6 El Comercio7
https://elcomercio.pe/opinion/editorial/e https://elcomercio.pe/opinion/editorial/e
ditorial-marchan-325252 ditorial-demagogia-eternos-pulpines-
351717
A continuación, se presenta un artículo sobre el mismo tema, pero de otro diario. ¿Cuál es su
postura? ¿Cómo la sostiene?

4
CANAL N (2014) “Confiep: Es una "falacia" que régimen laboral juvenil beneficie a grandes empresas”.
Consulta: 9 de agosto de 2019.
5
EL COMERCIO (2015). “SNI: Con fin de Ley Pulpín qué cosa puede darse a los jóvenes” El Comercio. Lima,
26 de enero.
6
EL COMERCIO (2015) “Editorial: Los que no marchan” El Comercio. Lima, 18 de enero.
7
EL COMERCIO (2015) “Editorial: la demagogia y los eternos pulpines”. El Comercio. Lima, 13 de abril.
 Fujimorismo, puerta giratoria y Ley Pulpín 2.0
Por Carlos Bedoya

Uno de los ministros a los que el fujimorismo nunca interpelará ni censurará es el titular de
Trabajo, Alfonso Grados Carraro, porque tanto Fuerza Popular como el gobierno de PPK están al
servicio de las élites del poder económico.

Los ministros Saavedra, Vizcarra o Thorne u otros del campo tecnócratico podían ser tumbados
sin mucha resistencia para dar la idea de que el partido heredero de la dictadura se diferencia
en algo del gobierno empresarialista que fue elegido en 2016.

En cambio Grados no. Él representa directamente a Carlos Rodríguez-Pastor, el hombre más

rico del Perú según Forbes y líder del grupo Intercorp, con múltiples empresas y miles de
decenas de trabajadores que ganan el salario mínimo: por ejemplo, cajeras, vendedores y el
grueso del personal de Oechsle, Plaza Vea, Cineplanet, Vivanda, Bembos, etc. La mayoría
jóvenes.

Como sabemos, Grados ha sido por años alto funcionario del banco de ese magnate. Casi que
de ahí salió para ser ministro de Trabajo de PPK. Una puerta giratoria bastante grosera que
lleva a un hombre de la gran empresa a ser el responsable de la reforma laboral.

Pero eso no le importa al fujimorismo. Al contrario, han dado su voto en casi todas las
propuestas programáticas del gobierno. Y ese “casi” solo excluye iniciativas que poco o nada
tienen que ver con los intereses de los empresarios que mandan. La súper bancada naranja ha
dicho sí a cosas como la ley de reconstrucción de PPK, donde lo central son las obras por
impuestos en las que precisamente el sector privado con poder será el más beneficiado. Bajo la
misma lógica, derogan o se oponen a iniciativas como la agenda de igualdad de género, que no
le va, ni le viene a este tipo de empresarios.

Por eso Grados sabe que Ursula Letona y los otros siete fujimoristas de la Comisión de Trabajo
serán sus aliados en el “proyecto de ley que promueve la contratación formal de los jóvenes”,
más conocido como Ley Pulpín 2.0, que consiste en un subsidio estatal a las empresas (sin
considerar su tamaño) que contraten a jóvenes entre 18 y 29 años que nunca han estado en
planilla, o han estado fuera de ella más de seis meses.

En la práctica, con dinero de todos se pagará el seguro de salud de los trabajadores jóvenes
que contratará Carlos Rodríguez-Pastor para que pueda seguir siendo más rico. ¿Qué les
parece?

Esta propuesta es coherente con todas las iniciativas del ministro que se juega para no subir el
salario mínimo y promueve cambios en su sector haciéndole las cosas más fáciles a su exjefe
(Decretos Supremos 007, 008 y 009 del 2017 por ejemplo).

Justo cuando la crisis es de demanda, en lugar de favorecer la capacidad de compra de los

trabajadores subiendo el salario, el gobierno quiere meter plata directamente al bolsillo de
empresarios como Rodríguez-Pastor con el cuento de favorecer a los jóvenes.
Los pulpines que están volviendo a salir a las calles, bien harían en pasar nuevamente por
las oficinas corporativas donde se cocina todo esto.
 BEDOYA, Carlos
2017 “Fujimorismo, puerta giratoria y Ley Pulpín 2.0”. En Diario Uno, 22 de junio. Consulta: 12
de marzo de 2018.
https://wayka.pe/fujimorismo-puerta-giratoria-y-ley-pulpin-2-0/

Propón de modo esquemático qué sostiene Bedoya sobre la denominada ley Pulpín 2.0

4. Tema: _ _

5. Postura: _

6. Argumentos:
 ✓ ¿Qué son “puertas giratorias”? Revisemos algunas de explicaciones sobre este concepto
elaboradas por el sociólogo Francisco Durand.

Ilustración 2.8. Captura de pantalla de video 8

https://www.youtube.com/watch?v=Jtq4z9GkL-4
Observa del min. 5´18 seg. al min. 7´con 29 seg.

Ilustración 2.9. Captura de pantalla de video 9

https://www.youtube.com/watch?v=EvMDLv9ILz4
Observa del min. 6 con 18 seg. al final.

✓ Como en el caso anterior, consideremos el espacio de publicación del artículo. Revisemos la

línea editorial de este diario en relación con las protestas contra la denominada “Ley
Pulpín”.

Ilustración 2.10. Captura de pantalla de Ilustración 2.11. Captura de pantalla de video 11

video 10 http://diariouno.pe/2015/01/07/una-ley-en-la-picota/
http://diariouno.pe/2015/01/15/marcha -
democratica/

8
EL GRAN ANGULAR (2017, agosto 23). «Durand “Se ha creado una súper élite corporativa que controla
bancos, AFPs, manufacturas y medios”». Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Jtq4z9GkL-4
9
PUCP PERÚ DEBATE (2012, diciembre 19). «"El poder factico de los Grupos Economicos" Entrevista a
Francisco Durand». Recuperado de https: //www.youtube.com/watch?v=EvMDLv9ILz4
10
DIARIO UNO (2015). “Editorial: Marcha democrática”. Lima, 15 de enero.
11
DIARIO UNO (2015). “Editorial: Una ley en la picota”. Lima, 7 de enero.
 REVISEMOS
Dimensiones para la lectura crítica de un texto
La pregunta ahora sería la siguiente: ¿qué debería tomar en consideración para realizar una
lectura crítica textual? A continuación, revisaremos brevemente algunos elementos por tomar en
cuenta:

✓ El lugar de enunciación. Por eso, el primer aspecto que debemos observar para leer
críticamente un texto es desde dónde se produce el discurso, porque todo discurso (oral o
escrito) está situado, circunscrito a una serie de elementos, que denominamos contexto y
en el que distinguiremos tres aspectos (tipos, modos de comprensión): el discursivo, el
situacional
y el histórico.
✓ El espacio discursivo. Sobre el espacio discursivo en el que se produce, debemos considerar el
género (tipo de texto): ¿es un artículo de investigación publicado en una revista o publicación
académica?, ¿es un ensayo en una revista o página de divulgación científica?; ¿es un artículo
de opinión en la prensa?, ¿es una noticia?; ¿es un manifiesto?, ¿es una carta abierta en un
medio masivo de una da las partes involucradas?; etc. Ello nos dará pistas sobre la forma del
discurso y el modo como su autor de apropia de esta, así como las funciones socialmente
reconocidas para este tipo de textos.
✓ El espacio situacional. Sobre la situación, debemos tener en cuenta el momento en el cual se
produce el discurso y las formas en que se consume (o se espera que se consuma). Para ello,
es fundamental pensar que todo texto es parte de un proceso de interacción social, en el que
un alguien (el autor, que representa a otros con los que se identifica desde la imagen que ha
ido construyendo de sí mismo y de su grupo: el académico, el periodista, el gobierno, el joven
universitario, etc.) construye su voz de cierta manera para conseguir algo en otro alguien, ese
que ha ido construyendo a lo largo de su texto, ya sea como su par, parte de un nosotros (los
colegas, los conciudadanos, los otros jóvenes, etc.), ya sea como un “otro”, que podría ocupar
socialmente una posición distinta de la suya, subordinada o de poder. Si la voz del autor se
construye desde un espacio subalterno, hay que examinar cómo se posiciona frente a ello
(¿lo acepta?, ¿lo cuestiona?).
✓ El espacio histórico. Sobre el contexto histórico, debemos considerar que todo discurso es
manifestación de un conjunto de ideas (ideologías, representaciones sociales de algunos
aspectos de la realidad, Discursos, esquemas cognitivos, repertorios interpretativos, etc.) y,
dependiendo de su posición social, puede contribuir a mantener, a modificar en algún
aspecto o a eliminar dichas ideas. La posición social depende de si se trata de ideas
naturalizadas por ser parte del discurso dominante (hegemónico, de sentido común).
✓ El lenguaje empleado. Finalmente, es fundamental examinar cómo usa el lenguaje para
construir dicho discurso: ¿qué palabras selecciona?, ¿quiénes realizan qué acciones?, ¿cómo
construye los enunciados?, ¿quiénes hablan y a quiénes calla?, ¿a quiénes autoriza y a
quiénes no?, etc.
 PRACTIQUEMOS

Sobre la base de lo visto en este capítulo, analiza los siguientes discursos.

Ilustración 2.12. Captura de pantalla de video 12 Ilustración 2.13. Captura de pantalla de video 13
https://www.youtube.com/watch?v=zodaZJAHukg https://www.youtube.com/watch?v=Bzcn3ijsUA4

12
ASOCIACIÓN POLITAI (2015, febrero 2). “Entrevista a Carlos Contreras tras la derogatoria de la Ley Laboral
Juvenil”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=zodaZJAHukg
13
ASOCIACIÓN POLITAI (2015, enero 28). “Entrevista a Francisco Durand tras la derogatoria de la Ley Laboral
Juvenil”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Bzcn3ijsUA4
 CAPÍTULO 3. La delimitación y justificación del tema,
y la formulación de la postura

IDEAS CLAVES
✓ Para la elección del tema se debe considerar el marco temático del curso, su
carácter polémico, la bibliografía existente y cuán motivador puede resultarnos. La
postura implica posicionarse frente al tema. La justificación de ambos aspectos
supone señalar la relevancia de la discusión del tema y la defensa de la postura en
el marco académico trabajado, así como en el debate actual en la sociedad.

¿Cómo elegir un tema para el curso de Argumentación?

Luego de revisar diversas tareas que implicaban argumentar en cursos de distintas carreras de
varias universidades norteamericanas, Wolfe (2011) encontró que estas podían clasificarse en
siete categorías: tareas de argumentos guiados por una tesis explícita, de argumentos basados en
el análisis de un material (texto, película, etc.) desde una perspectiva teórica (por ejemplo,
marxismo, feminismo, etc.), de argumentos empíricos para responder preguntas causales o de
correlación (regularmente tarea presente en las carreras de ciencias e ingeniería), de argumentos
para la toma de decisiones cuando se demanda una solución, de argumentos para sustentar una
propuesta, de argumentos de respuesta corta y de argumentos compuestos (regularmente en
tareas largas, como una tesis). De estas, el primer tipo de tarea, señala el autor, constituye el
“caballo de batalla” de la argumentación académica y, usualmente, demanda del estudiante
declarar su posición frente a un tema y ofrecer una serie de razones al lector para que acepte
como válida su postura (Wolfe 2011:
196). Es este el tipo de tarea que se realizará en el curso: cada estudiante precisará un tema
y
planteará su postura frente al mismo, la que defenderá esgrimiendo argumentos que la
sustenten y rebatiendo, con contrargumentos, la postura contraria.

En este contexto, para la elección del tema deben considerarse cuatro elementos fundamentales:
primero, ajustarse al marco temático del curso; segundo, elegir un tema polémico en el contexto
actual; tercero, asegurarse de tener acceso a fuentes bibliográficas; y, por último, pero no menos
importante, sentirse motivado por el tema elegido.

¿Cómo ajustarse al marco temático del curso?

El marco temático del curso14 queda precisado por las lecturas encomendadas por cada docente.
Probablemente, algunos docentes harán mucho más específico el tema, ya que lo pueden
asociar
exclusivamente a algunos problemas, por ejemplo, educación, globalización, violencia,
migración,

33
14
El marco temático general se especifica en el sílabo del curso. Por ejemplo, desde el 2018, en el curso de
desarrolla como marco el siguiente “Problemáticas que involucren a los jóvenes en el Perú en la
actualidad”; antes se trabajaba “Diversas formas de discriminación en el Perú en la actualidad”. Como
puede apreciarse, el marco siempre está delimitado espacial (Perú) y temporalmente (actualidad).

34
etc. Otros, en cambio, podrán dejar abiertas distintas las posibilidades. En cualquier caso, es
fundamental considerar que las fuentes determinan el marco general desde el que deben
pensarse los posibles temas y, por lo tanto, deben ser un punto de referencia. Para ello, es crucial
observar qué tipo de relaciones se pueden establecer entre la información que abordan: ¿tienen
puntos en común?, ¿se complementan en algún aspecto?, ¿se contraponen en algún otro?, etc.

Otro aspecto relevante por considerar es que, aun cuando las fuentes aborden distintas
problemáticas y estas sean más generales que el marco del curso, el tema debe mantenerse
dentro del mismo. Tomando como ejemplo el siguiente marco: “Problemáticas que involucren a
los jóvenes en el Perú en la actualidad”, cualquier tema propuesto debe considerar a los jóvenes
como eje. Así, por ejemplo, si las fuentes trabajaran sobre distintas manifestaciones de
violencia contra las mujeres, entre ellas la violencia sexual y el control de sus cuerpos, no
deberían proponerse temas como la despenalización del aborto en el Perú o la aplicación de
la castración química para violadores. Si bien ambos resultan polémicos y actuales, no
involucran de modo específico al eje propuesto: los jóvenes; se trata, más bien, de temas
generales, que resultan transversales a la sociedad peruana.

¿Qué significa que un tema sea polémico?

Un tema polémico es aquel sobre el cual se pueden asumir distintas posturas. En algunos
contextos, las posturas se construyen de modo polarizante; es decir, solo se puede estar a favor o
en contra de algo. No obstante, esta visión se puede complejizar cuando consideramos que dos o
más personas pueden compartir una misma postura, pero diferir profundamente a nivel
argumentativo. Por ejemplo, dos personas pueden estar a favor de la urgencia de aplicar políticas
para reducir la violencia contra la mujer, pero una porque considera que las mujeres son seres
frágiles que deben ser protegidos, mientras que otra porque hombres y mujeres somos iguales en
derechos, pero, en la práctica, aún las mujeres se hallan en una posición de mayor vulnerabilidad,
por lo que se requieren acciones del Estado. De esta manera, podemos afirmar que una polémica
no solo se puede establecer cuando hay posturas evidentemente contrarias, sino también cuando
las posturas son similares en la superficie, pero difieren profundamente en las razones de fondo.

¿Por qué debe asegurarse el acceso a fuentes bibliográficas?

El nivel de debatibilidad de un tema refiere necesariamente a las fuentes que lo han estudiado. Si
bien hay muchos temas que se debaten en la vida universitaria y en el desarrollo de una
ciudadanía crítica, no todos estos temas pueden ser trabajados, pues no necesariamente hay un
desarrollo académico del mismo. Es común que se malinterprete esta idea y se piense que todos
los temas elegidos deben ser explícitamente abordados por autores académicos. Generalmente,
esto lleva buscar bibliografía que afirme directamente la postura deseada, lo que a su vez suele
terminar en una decepción sobre los motores de búsqueda y los textos a los que se puede
acceder. Más bien, debería considerarse que las fuentes académicas brindan conceptos, análisis y
referencias necesarias para comprender fenómenos complejos, como la informalidad en el
empleo juvenil o la discriminación interseccional, por poner algunos ejemplos. De esta
manera, las fuentes,
usualmente, solo abordan un aspecto del tema que se quiere estudiar; la tarea consiste en hacer
confluir estos textos para, precisamente, enriquecer el debate en el que se desea participar.

Una polémica es académica porque se puede discutir académicamente sobre el tema, es decir,
desde un andamiaje conceptual. Así, por ejemplo, hay autores que proponen la legalización del
trabajo infantil en el Perú, pues asumen conceptos de desarrollo y bienestar que no
necesariamente velan por la integridad de niños y jóvenes. Entonces, se puede plantear una crítica
a sus conceptos de desarrollo, de pobreza e incluso de dignidad humana desde, por ejemplo,
el enfoque de desarrollo humano de Martha Nussbaum. De este modo, se participa de un debate
académicamente; si no se propone un análisis desde conceptos académicos, la discusión carecerá
del sustento necesario para este ámbito.

Por último, no debemos descartar los aportes de textos no académicos, como los que aparecen en
las redes sociales o los medios de comunicación. Las fuentes no académicas brindan un tipo de
información relevante también para el desarrollo de la investigación, como ejemplos que se
analizarán con las herramientas conceptuales que se encontraron en las fuentes académicas. Por
ejemplo, si hubiera alguien interesado en investigar cómo los memes se convierten en una forma
de comunicación generacional en las redes sociales, necesariamente, tendrá que recurrir a
Facebook o Twitter para poder ejemplificar su tema; sin embargo, el análisis partirá de fuentes
académicas que, seguramente, abordarán temas como el desarrollo de las redes sociales, las
formas de interacción en la web 2.0, identidad y lenguaje, entre otros.

En síntesis, debemos comprender que un tema es polémico cuando se pueden generar distintas
posturas sobre un problema o fenómeno, y cuando estas posturas se pueden sostener con
conceptos y análisis recogidos de fuentes académicas.

¿Por qué el tema debe ser motivador?

Por un lado, hay que tomar en cuenta que el tema elegido debe ser de nuestro agrado, ya que se
va a desarrollar en todo el semestre y, si no nos sentimos motivados por investigar sobre este,
puede resultar una tarea penosa con resultados poco satisfactorios. Además, el compromiso con
el tema evita su cambio a mediados de ciclo. Si bien este puede ir ajustándose de acuerdo con la
bibliografía encontrada, cambiar radicalmente el tema una vez aprobado el proyecto puede
resultar contraproducente debido a que se retrasa el trabajo.

Por otra parte, la escritura de un ensayo de opinión debe considerarse como un proceso personal
en el que, en la medida que vamos avanzando en nuestra investigación y elaborando nuestros
propios argumentos, nos posicionamos frente a una realidad sobre la que queremos decir algo.
Ese querer decir debe ser el núcleo de nuestro proceso; de este modo, la escritura fluirá
adaptándose a los cauces del espacio académico, haciendo poco a poco suyas sus formas del decir
y permitiéndonos construirnos como miembros de esta comunidad.
 REFLEXIONEMOS
Analicemos las siguientes propuestas de temas. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre las
tres primeras propuestas y la última? ¿Cuál se ajusta a los requerimientos antes propuestos?

1. La educación sexual en los jóvenes peruanos

2. La enseñanza de la educación sexual a los jóvenes peruanos entre 1980 y 2019
3. La vida sin cultura ni sexualidad: la educación sexual juvenil en el Perú actual
4. La necesidad de la inclusión de un curso obligatorio de educación sexual integral en el
currículo escolar del nivel secundario en el Perú15

Precisamente, para desarrollar el tema 4, la autora de este tema propuso, entre otras, las
siguientes fuentes. ¿Cuáles consideras que son académicas y por qué? ¿Qué función podrían
cumplir en el
ensayo tanto aquellas fuentes que consideras académicas como las que consideras que no lo son?

Clasifi-
Fuente cación
Posible función
ALFONOS MENDOZA, Luis y otros
2012 “Actividad sexual en adolescencia temprana: problema de
salud pública en una ciudad colombiana”. Revista Chilena de
Obstetricia y Ginecología. Santiago de Chile, volumen 77,
número 4, pp. 271-279.
http://dx.doi.org/10.4067/S0717-75262012000400006
ALVARADO, Julia
2013 “Educación sexual preventiva en adolescentes”. Contextos.
Santiago de Chile, Número 29, pp. 25-42.
http://www.umce.cl/joomlatools-files/docman-
files/universidad/revistas/contextos/N29_02.pdf
BARRAZA BAUTISTA, Cynthia y otros
2014 Importancia que tienen los sitios pornográficos en la
educación
sexual las y los adolescentes. Tesis para obtener el título de
licenciatura en Pedagogía. México D.F.: Universidad
Nacional. http://200.23.113.51/pdf/30464.pdf?
fbclid=IwAR2qRpzaOjpMo4Up k-
5vsPaTjkOFm11uh8mTtgNsruFyr6FTukOQsTTqUU4
CARICOTE AGREDA, Esther A.
2008 “Influencia de los padres en la educación sexual de los
adolescentes”. Educere. Mérida, volumen 12, número 40,
pp.
79-87.
http://www.redalyc.org/pdf/356/35604010.pdf
15
Tema e investigación propuestos por la alumna Camila Nahuero Montoya en el semestre 2019.1.
CISNEROS, Renato
2019 “Lo que nosotros no tuvimos: educación sexual”. Somos. El
Comercio. Lima, 15 de abril. Consulta: 7 de mayo del 2019.
https://elcomercio.pe/somos/historias/tuvimos-educacion-sexual-
renato-cisneros-noticia-626021
CORREO
2018 “El 76% de las víctimas de violación sexual en el Perú son
menores de edad”. Correo. Lima, 14 de noviembre. Consulta:
4 junio del 2019.
https://diariocorreo.pe/edicion/lima/76-de-victimas-violacion-
sexual-en-peru-son-menores-edad-801689/
FERNÁNDEZ PONCELA, ANNA MARIA
2014 “Adolescencia, crecimiento emocional, proceso familiar y
expresiones humorísticas”. EDUCAR. Barcelona, volumen 50,
número 2 pp. 445-466.
https://scielo.conicyt.cl/pdf/rmc/v132n1/art10.pdf
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF)
2018 “Si se mantienen las tendencias actuales, cerca de 80
adolescentes morirán de SIDA al día desde hoy hasta 2030”.
Consulta: 26 de junio del 2019.
https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/unicef-si-se-
mantienen-las-tendencias-80-adolescentes-moriran-2030-SIDA
2015 Una aproximación a la situación de adolescentes y jóvenes
en América Latina y el Caribe a partir de evidencia
cuantitativa reciente. Unicef: Panamá.
https://www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2018-
04/UNICEF_Situacion_de_Adolescentes__y_Jovenes_en_LAC_junio2
105.pdf?fbclid=IwAR3dpaCuwRn6jGSZKaiQSP8j9eO0NCCSIDUijgSkJz
LwyyWhXAG2VEKiHyU
MONRROY PARDO, Nelly Magdalena
2019 Cuando me empieza a decir mamá; el abandono escolar en la
experiencia de jóvenes madres que han tenido un embarazo
en la adolescencia, distrito de Belén-Iquitos. Tesis para optar
el título de licenciada en Sociología. Lima: PUCP.
http://hdl.handle.net/20.500.12404/13614
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO)
2018 “Por qué es importante la educación integral en sexualidad”.
Consulta: 7 de mayo del 2019.
https://es.unesco.org/news/que-es-importante-educacion-integral-
sexualidad
PERÚ 21
2018 “El 85% de escolares aprende sobre sexualidad por medio de
Internet”. Perú 21. Lima, 10 de febrero. Consulta: 4 de junio
del 2019.
https://peru21.pe/peru/educacion-sexual-peru-85-escolares-
aprende-sexualidad-medio-internet-395319

37
 SOBERÓN, Claudia
2017 “Educación sexual y currículo oculto: género y sexualidad en
una escuela rural”. En PATRICIA AMES (editora). La
diversidad
en la escuela, aproximaciones antropológicas a las
experiencias educativas de los niños, niñas y jóvenes
peruanos. Lima: PUCP, pp. 133-162.

REVISEMOS

¿Cómo seleccionamos las fuentes?

Como se ha mencionado, aunque las fuentes fundamentales deben ser académicas, esto no
implica excluir aquellas que no lo sean. Cada tipo de fuente cumple una función distinta. Recuerda
que, si una entrega tiene un mínimo de fuentes académicas que debes considerar, las fuentes de
otra naturaleza que incluyas no serán consideradas para el cumplimiento de este requisito. Por
eso, debes tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

✓ Se considerarán fuentes académicas las siguientes:

1. Artículos de investigación publicados en revistas académicas indizadas (es decir, la
publicación se halla listada en una base de datos de consulta mundial), o en libros
compilatorios publicados por una institución o editorial con una trayectoria reconocida
que los respalde
2. Informes técnicos publicados por instituciones (universidades, institutos de investigación,
organismos nacionales o internacionales, públicos o no gubernamentales) con
solvencia
(por ejemplo, Minedu, Unicef, Instituto Cervantes, INEI, IEP, Grade,
etc.)
3. Libros o capítulos de libros de investigación publicados por una institución que los avale
(universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales
públicos o no gubernamentales) o una editorial de reconocida trayectoria
4. Ensayos publicados por un especialista en libros o publicaciones avaladas por una
institución
reconocida (universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o
internacionales públicos o no gubernamentales) o por una editorial de reconocida
trayectoria
5. Tesis (debe considerarse que la tesis esté en el repositorio de la universidad clasificada
como
tal; si se tratara de una institución cuya trayectoria se desconoce, debe ser investigada
antes de aceptar la fuente)
6. Publicaciones de actas de congresos o eventos académicos si están adecuadamente
identificados los datos del evento en el documento en formato escrito, visual o audiovisual
38
(grabación de la conferencia). Considerando que el formato escrito regularmente supone
la revisión del documento por los organizadores del evento, se debe preferir este. No
obstante, una conferencia grabada de un reconocido especialista también es válida.

39
 ✓ Una garantía de que la fuente será académica es que esta haya sido obtenida en el
catálogo
o bases de datos de la biblioteca de la universidad.
✓ Debe considerarse que, en toda fuente académica, el autor apoya sus ideas en una
investigación que se evidencia en un soporte
bibliográfico.
✓ No se consideran fuentes académicas textos de opinión de especialistas publicados en
prensa formal, revistas que no son académicas (por ejemplo, periodísticas), publicaciones
personales en web (como blogs, redes sociales), entrevistas en prensa en cualquier
formato (escrito, audio-visual, audio). No obstante, estas fuentes sí son valiosas y deben
usarse, aunque, si se solicita un mínimo de fuentes académicas, no serán contabilizadas
como tales.
✓ No se consideran fuentes académicas los discursos periodísticos de investigación
(reportajes, crónicas, etc.). No obstante, estas fuentes sí son valiosas y deben usarse,
aunque no sean contadas entre las fuentes académicas obligatorias.
✓ Las fuentes en formatos audiovisuales, como una videoconferencia, un documental o un
video que desarrolle un tema de modo profundo, son especialmente útiles si son
producidas por una institución de reconocida trayectoria que las avale (universidades,
institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales públicos o no
gubernamentales) o, en caso de ser un producto artístico (como un documental), si ha
tenido un reconocimiento de la crítica especializada. Es aconsejable consultar antes con el
profesor(a) o jefe(a) de prácticas sobre la fuente y su modo de empleo.

En el caso de que no se encuentren las fuentes necesarias para desarrollar el tema es necesario
tener en cuenta los siguientes puntos. Por un lado, muchas de las fuentes que se necesitan
requieren una pesquisa rigurosa en los buscadores de la biblioteca, como en las bases de datos, ya
que, por un criterio de búsqueda erróneo, puede no accederse a las fuentes que realmente se
van a necesitar. Por otro lado, en caso de que efectivamente sea un tema poco trabajado en el
Perú, se puede optar por emplear fuentes que desarrollen temas similares en países
latinoamericanos que tengan semejanzas con la realidad peruana, o se pueden utilizar textos
teóricos que permitan comprender el problema y luego completar esa información con datos
empíricos que se pueden obtener de fuentes periódicas confiables.

¿Cómo relacionamos el tema y la postura?

Otro punto a tener en cuenta es la relación directa que debe existir entre el tema y la postura, ya
que en muchas ocasiones se omite esta idea y el tema no queda bien delimitado. Por ejemplo:

✓ Tema: Las barras bravas y la juventud en el Perú actual

✓ Postura: El Estado peruano debería mejorar las políticas educativas para reducir la
participación de jóvenes en las barras bravas.
Como se puede ver, si bien el tema y la postura tratan acerca de las barras bravas y los jóvenes, no
necesariamente hay una relación directa entre ambos, ya que la postura se enfoca en políticas
estatales, mientras que el tema se centra en la relación entre las barras bravas y la juventud
en
general. Por ello, en caso de que se tenga este problema, debe ajustarse el tema (más general) en
función de la postura (más específica):

✓ Tema: El Estado peruano y su política para la reducción de participación de

jóvenes en las barras bravas en la actualidad
✓ Postura: El Estado peruano debería mejorar las políticas educativas para reducir la
participación de jóvenes en las barras bravas.

Recuerden que tanto el tema como la postura deben ser viables y estar basados en las lecturas
correspondientes que se hagan para la correcta delimitación.

¿Cómo justificamos la elección del tema?

La justificación de una propuesta debe dar cuenta de la relevancia del tema elegido para el
desarrollo de la academia en el contexto actual nacional. Esto quiere decir que debe justificarse
por qué es necesario y relevante discutir este tema y, además, debe ser relacionado con el marco
temático propuesto por el docente. Para la realización de estas tareas debe darse cuenta de la
relevancia social de la discusión desde una aproximación informada sobre lo que se ha dicho
desde la academia sobre el fenómeno elegido.

Pautas para la justificación

● No debemos confundir la justificación de por qué es relevante discutir el tema elegido
con justificar la postura (presentar los argumentos).

“A mí me interesa abordar el tema de Mistura y su aparente inclusión, porque, en verdad, han

excluido a diversos sectores de la población. Por un lado, mantienen al margen a aquellos con
bajos recursos económicos y, por otro lado, no han conducido al desarrollo de los productores
y…”.

● Tampoco se debe confundir la justificación con la contextualización (presentación a modo

de introducción).
“En este ensayo, abordaré la importancia de instaurar el voto facultativo en el Perú. Este consiste
en un voto voluntario, lo cual implicaría que solo ejercerán el derecho al sufragio aqu ellos que
lo deseen. En esa medida, dejarían de existir las multas para aquellos que por diversos motivos
(trabajo, viaje, etc.) les impide acercarse a su mesa de votación y elegir a tal o cual candidato”.

A MODO DE EJEMPLO

Tema específico: La reducción de la edad de responsabilidad penal

adolescente
Postura: La reducción de edad de la responsabilidad penal no conduciría a disminuir la
delincuencia.
Justificación
La reducción de la edad penal y mi postura, que argumentará que la reducción de esta no
conduciría a disminuir los delitos en el Perú, están estrechamente vinculadas al marco del curso,
pues las principales problemáticas juveniles actualmente están muy relacionadas con los delitos
que este grupo etario comete. En la coyuntura actual, se tiene la percepción de los jóvenes como
sujetos muy peligrosos para el orden público, esto motivado por pandillas, sicariato, entre otros
actos delictivos. Además, esta imagen se incrementa por la difusión sistemática que se le da a
esta situación en los diarios, radios y principales medios de comunicación peruana.

Como se ha mencionado, este tema ha abierto una polémica respecto a su solución y ha generado
dos bandos; se ha posicionado como el más aceptado socialmente aquel que se denomina como
“populismo punitivo”. Este concepto, tal como Joan Antón- Mellón explica, se refiere al abordaje
de esta polémica, con la respuesta inmediata de imponer la mayor cantidad de sanciones o
agravarlas al máximo (2017: 134). Esta posición, influida por la difusión tendenciosa de los medios
de comunicación y por razones políticas, postula que solo con penas más drásticas, largas y un
trato de adultos a los jóvenes en conflicto ante la ley, podrán finalizarse los problemas derivados
de sus comportamientos. En contraposición a esta se halla mi postura, la cual no se encuentra
muy difundida entre la población. Esta se basa en los resultados que ha tenido el abordaje del
populismo punitivo y reducción de la edad penal en países que la han aplicado; además, de
mostrar la coyuntura actual por la que pasan los penales en Perú y Latinoamérica, para
demostrar la poca eficacia de esta alternativa de solución. La postura que sostengo, se apoya en
planes de reinserción integral, como los que ofrece el Ministerio de Justicia, tales como el Servicio
de Orientación al Adolescente (SOA) y el Sistema de Reinserción Social del Adolescente en
Conflicto con la Ley Penal (SRSALP) (2011: 11).

En síntesis, mi tema aborda una de las problemáticas más graves de la actualidad de los jóvenes:
la actividad delictiva en la que muchos están inmersos. Frente a esta situación, defiendo que la
reducción de edad de la responsabilidad penal no conducirá a disminuir la delincuencia juvenil en
el Perú.

PRACTIQUEMOS

Revisa los siguientes casos de tema, postura y justificación, y responde a las siguientes
preguntas:
✓ ¿Están bien delimitados el tema y la postura de cada uno de los ejemplos propuestos? ¿Por
qué? Considera el marco temático actual del curso.
✓ ¿Se justifican adecuadamente el tema y la postura en cada caso?
Caso 1
Tema específico: ¿Resultaría necesario abandonar las políticas heteronormativas en la educación
peruana como solución frente a la cultura de violencia de género presente en la sociedad actual?

Postura: Se debería utilizar el lenguaje inclusivo en la educación básica del

Perú

Justificación
La violencia en el Perú es un tema bastante tocado en los últimos años a causa de la fuerte
presencia de esta en la sociedad; la violencia nos da muestra de la discriminación que se vive y
esta no es otra cosa más que la expresión extrema de la desigualdad.

Siendo mujer en una sociedad altamente machista vivo cada día la discriminación naturalizada e
invisibilizada y soy testigo, como la mayoría de los peruanos, de que estos actos son los causantes
de las situaciones de violencia. Es así que veo necesario analizar qué es lo que da pie al machismo
y tantos otros fenómenos con respecto al género.

La violencia de género es un problema con el que la sociedad tiene que lidiar día a día y que suele
ser desarrollado con frecuencia, pero aún no se han presentado soluciones concretas y
funcionales frente a esta pues, como vemos, no hay un cambio notable en la sociedad. Es así que
se postula al mestizaje de géneros en la educación del país como la mejor solución, pues esta
implica dejar atrás la separación rígida de géneros y optar por una convivencia igualitaria entre
mujeres y varones que normalmente implica una oposición por ser “contrarios” (femenino y
masculino). Esto fomentaría la tolerancia y haría que nuestros niños no crezcan con ese rol
machista tan generalizado y discriminador, y, por otro lado, los niños dejarían de creer que el
hombre debe ser dominante y tantas otras características negativas que son otorgadas al género
masculino.

Es tiempo de hacer frente a esta problemática que solo produce atraso y no permite que nos
relacionemos de manera saludable y funcional entre ciudadanos.

Caso 2

Tema específico: Exclusión social y cultural en medios de

comunicación

Postura: La serie “Al fondo hay sitio” fomenta la exclusión social y cultura hacia los migrantes
en
Lima.
Justificación
En la actualidad, la sociedad peruana no ha logrado aceptar su propia diversidad cultural, lo cual
ha creado diversas consecuencias para las culturas menos dominantes. Esta situación está
siendo
reflejada en los medios de comunicación como, por ejemplo, en la serie “Al fondo hay sitio”, cuyo
tema principal es la convivencia entre dos familias, las cuales son, socioeconómicamente
hablando, opuestas. La serie se desarrolla en Lima, donde una familia provinciana se muda a una
casa ubicada en una de las zonas más prestigiosas de la capital, las Lomas. A lo largo de la teleserie
se hace visible el contraste entre ambas familias y la intolerancia que tiene la familia limeña a los
nuevos inmigrantes provincianos. “Al fondo hay sitio” refleja una realidad cotidiana caracterizada
por la diferencia de razas, unas más poderosas que las otras, y la discriminación que existe entre
ellas. Me parece importante profundizar este tema para que los peruanos tomemos conciencia, a
través de los medios de masas, sobre el atraso social que estamos viviendo debido a la
intolerancia que tenemos hacia diferentes culturas, considerándolas menos importantes que las
demás. Una de ellas es la cultura andina, la cual ha sido menospreciada desde hace siglos; por eso,
reflejar la intolerancia hacia ella, a través de una serie exitosa y con un muy buen puntaje de
rating, puede permitir que gran parte de los peruanos veamos una situación real y a partir de esta
busquemos soluciones a los problemas sociales en nuestro país. Por otro lado, la intolerancia
reflejada en la teleserie puede crear, también, consecuencias negativas, ya que puede servir como
modelo de vida y agravar la discriminación hacia la cultura andina.

La serie “Al fondo hay sitio” me llevó a reflexionar sobre los conflictos sociales en mi país. Pero
también llevó a preguntarme por qué, habiendo pasado tantos años, todavía no logramos superar
y aceptarnos como somos. Somos un país multicultural y debemos aprovecharlo. Considero que
los medios de comunicación nos permiten acercarnos más a los problemas sociales actuales
mostrándonos un reflejo de nuestra realidad social. Por esta razón, me parece interesante y
necesario darnos cuenta de que nuestra sociedad es intolerante y discriminatoria con nuestros
propios compatriotas. Una vez que reflexionemos y veamos la gravedad de dicho problema, vamos
a poder aceptar nuestra sociedad como es: multicultural; si no intentamos solucionar nuestra
desintegración social, no podremos construir nunca una nación verdadera, donde la sociedad
peruana no viva atada unos a los otros por obligación sino por sentimiento.

MI ENSAYO
Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?

1. ¿Se ajusta mi tema al marco temático del
curso?
2. ¿Mi tema se relaciona con las fuentes
proporcionadas por mi docente?
3. ¿Mi tema es parte de un debate actual en el
medio académico y/o social?
4. ¿He encontrado fuentes académicas que me
ayuden a desarrollar mi tema y proporcionen
solidez a mis argumentos?
5. ¿He encontrado fuentes no académicas que
puedan ayudarme a establecer el debate o que
me proporcionen datos relevantes para mi
tema y postura?
6. ¿Conecto mi tema y postura con el marco
temático en mi justificación?
7. ¿Desarrollo la relevancia académica y social
de mi tema y postura en mi justificación?

44
 CAPÍTULO 4. Intertextualidad y originalidad: incorporación de voces

IDEAS CLAVES

✓ Las citas cumplen funciones específicas dentro del texto argumentativo. El correcto uso
de citas en un texto argumentativo le otorga mayor solidez.
✓ Entre otras funciones, usamos citas para confirmar o interpretar una idea, para definir
términos que serán usados en la argumentación, para ilustrar mediante ejemplos y para
rebatir argumentos contrarios.

Escribir en el ámbito académico implica desarrollar la capacidad de redactar un texto a partir de la

lectura de múltiples fuentes. Según Castelló, Bañales y Vega, ello demanda al autor asumir un rol
mixto entre lector y escritor. Desde esta doble visión, al leer, el autor no solo busca la
comprensión de la información sino también ir construyendo una ruta de escritura y, al escribir,
deja las huellas de la ruta que construye. Por ello, los buenos lectores-escritores leen como
escritores: resumen la información de los textos que leen, la conectan y la evalúan (2011: 108).

De este modo, citar constituye una necesidad en el trabajo de escritura académica. Al hacerlo, el
autor no solo fundamenta sus ideas, sino que también se legitima como un sujeto cuya voz es
válida en la comunidad científica. Con ello, se presenta “discursivamente como un locutor con
cierto grado de objetividad, conocimiento de conceptos y manejo de terminología específica […]
un locutor que investiga, selecciona y ordena determinados materiales de lectura al mismo
tiempo que propone una interpretación de ese recorrido o búsqueda” (Moris y Pérez 2014: 224-
225). En este sentido, citar configura nuestra identidad como escritores.

Incluir otras voces en nuestro texto es lo que se denomina como intertextualidad, que se define
como “la co-presencia entre dos o más textos” y puede incluir la cita, el plagio y la alusión (Aguilar
y Fregoso 2013: 420). Esta última constituye aquello que se dice sin ser expresado textualmente,
pero que supone una referencia que resulta clara y evidente para el lector. Identificar las
alusiones en un texto implica que el lector acuda a sus conocimientos previos e interprete los
“guiños” que le hace el autor relacionándolos con datos, conceptos, autores o situaciones no
expresadas en el texto. El plagio consiste en tomar el discurso del otro e insertarlo en el propio, ya
sea textualmente o parafraseándolo, sin referir a su autor. Con ello, se incurre en una acción de
ocultamiento, pues se hace pasar las ideas de otro como propias. En el ámbito académico,
además de la sanción moral, acarrea una sanción administrativa (de acuerdo con las normas de la
institución en donde se realice) e, incluso, legal. La cita, finalmente, es la introducción explícita, ya
sea textual (entre comillas), ya sea reformulada (a través de una paráfrasis), del discurso de otro,
dando cuenta de su autoría. Esta no constituye una disrupción en el discurso, sino un elemento
retórico que permit e afianzar las ideas. Por ello, Aguilar y Fregoso afirman que, al citar, el
escritor toma la voz ajena como propia y la convierte, la mayoría de las veces, en parte de una
premisa que apoya su argumentación (2013:
421).

45
Las citas pueden estar integradas al discurso o pueden no estarlo. Ello significa, en el primer caso,
que el nombre del autor cumple un rol sintáctico en el enunciado en donde se introduce la cita,
mientras que, en el segundo, queda, generalmente, entre paréntesis (Teberosky 2007: 42).
Ejemplo del primer tipo es la cita a Aguilar y Fregoso al final del párrafo previo; del segundo, la
cita a Teberosky del enunciado anterior. Precisamente, esta misma autora llama la atención sobre
los efectos retóricos de una u otra elección. Entre las citas no integradas, una de las funciones
más relevantes es la de indicar la fuente. Con ello, el autor atribuye las ideas propuestas a otro y
apela a la autoridad académica del mismo para validar su posición. Ejemplo de ello es el primer
enunciado de este párrafo. En el segundo caso, la cita integrada puede estar controlada por un
verbo del decir, como la cita final del texto de Aguilar y Fregoso del párrafo anterior (“afirman”).
En este caso, se le otorga importancia al autor. Otra opción es que el autor no ocupe la posición
del sujeto y sea introducido como un complemento de la oración, por ejemplo, a través de frases
como “según X”, “como demuestra Y”. Con ello, el énfasis está puesto en el tema (Teberosky
2007: 43-44).

Asimismo, las citas pueden ser directas (textuales) o indirectas (de paráfrasis). La cita directa
podría estar antepuesta (si primero se coloca la cita y luego la referencia el autor) o pospuesta (si
primero de menciona al autor y luego la cita). Con respecto al uso de la cita indirecta en el
discurso académico, pueden clasificarse en (1) indirectas genuinas, que recogen el sentido del
discurso original y suelen introducirse con verbos del decir; (2) indirectas con segmentos
textuales, que resumen gran parte de las ideas del autor, pero que mantienen algunas frases
suyas textuales y entrecomilladas.; y (3) indirectas narrativizadas, que, a diferencia de las
primeras, resumen mayor cantidad de información (Palmari 2005: 3-4).

Finalmente, el escritor selecciona, al decidir cómo introducir la cita, cómo presentar las ideas del
autor que refiere: si está de acuerdo con ellas, si discrepa, si considera que son sumamente
relevantes, etc. Navarro (2012) precisa que el autor, a través de esta elección, señala su posición
sobre las ideas, por ejemplo, si está de acuerdo con la afirmación, puede precisar que el autor
“demuestra”, “revela”, “descubre”, etc., pero, si más bien no concuerda con sus ideas, puede
señalar que este “confunde”, “olvida”, “no considera”, etc.

✓ Las citas no deben ser utilizadas para reemplazar nuestra propia voz.
✓ No se debe hacer del ensayo una colección de citas. Las citas deben incorporarse
críticamente al ensayo, previo discernimiento del uso que les daremos.
✓ No se deben presentar citas aisladas. Las citas textuales no deben insertarse en nuestro
texto sin un antecedente que las presente y un consecuente que las comente o desarrolle.
✓ Las citas de paráfrasis deben constituir una presentación propia de las ideas del autor
citado
y no una mera modificación de la forma textual en que fueron publicadas originalmente.
 REFLEXIONEMOS
Observa el siguiente video. ¿A qué fuentes apela el entonces congresista Gral. (r) Edwin Donayre
para sustentar su postura? Teniendo en cuenta que se discute en torno del currículo escolar, ¿a
qué tipo de autoridad consideras que debería apelar?

Ilustración 4.1 Imagen tomada de captura de pantalla de video 16

https://www.youtube.com/watch?v=Yval0k9QxYM

Sobre este tema, el historiador José Ragas escribió el siguiente artículo, publicado en una columna
de opinión que tenía en prensa. Léelo y responde las preguntas que se plantean al final:

Construyendo el género desde la historia de los juguetes, los colores y la

ropa
Por José Ragas

Uno de los argumentos más persistentes entre quienes se oponen a que el Ministerio de
Educación introduzca temas relacionados con el género es azuzar el miedo entre la población a la
denominada “ideología de género” (sic). Cuestionan: ¿es acaso normal que tu hijo juegue con
muñecas y tu hija con carritos?, ¿o que se use el rosa y el azul de manera indistinta? No obstante,
detrás de estas ideas hay afirmaciones que carecen de sustento y que pueden ser cuestionadas
fácilmente si miramos un poco al pasado.

En realidad, ni los niños han vestido siempre de azul ni las niñas de rosa. Como lo sugiere Jo B.
Paoletti, hasta inicios del siglo XX, a los niños no se les vestía en fu nción del género sino por
su condición de infantes, y generalmente iban de blanco. En realidad, en fotografías de época, se
hace

16
RODOLFO (2017, marzo 4). Con mis hijos no te metas – Congresista Donayre [Archivo de video]
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Yval0k9QxYM
difícil distinguir entre niños y niñas, y esto no molestaba a los padres. Solo fue entre los años
1910 y 1920 que se comenzó a trabajar en el estilo buscando vincular a los niños con
masculinidad, según lo indica Carolyne Fanelli en ‘Pop Matters’ (Abril 5, 2012). En los 70 y 80, la
distinción por color y sexos aparecería con más fuerza en respuesta a la tendencia unisex de los
años 1960.

La distinción por género no se restringió a la ropa, según lo ha estudiado la socióloga Elizabeth

Sweet, quien analizó 4 mil catálogos de tiendas comerciales para trazar cómo los juguetes
comenzaron a diseñarse de manera diferenciada por género. Ella encontró que desde los años
1920 los juguetes apuntaban a los roles que se esperaba de las niñas, con cocinas y el mundo
doméstico, mientras que para los niños se les estimulaba en labores industriales. Muñecas y
casas para niñas, y armas y equipos para armar para niños solo se hicieron más visibles desde los
años 50 y retornaron con fuerza en los 80.

Lo que demuestran ambas investigaciones es que el género se construye social y culturalmente.

En el Perú, como en otros países, se adoptaron patrones estéticos, los cuales pasaron a ser
asumidos como “naturales”, cuando en realidad son prácticas que reforzaban estereotipos y
bus caban desincentivar –como en el caso de los juguetes– a niñas y mujeres en áreas fuera de las
labores del hogar.

Adaptado de RAGAS, José

2017 “Construyendo el género desde la historia de los juguetes, los colores y la ropa” Consulta: 24
de octubre de 2017
http://exitosanoticias.pe/opinion-jose-ragas-construyendo-el-genero-desde-la-historia-de-
los- juguetes-los-colores-y-la-ropa/

✓ ¿Cómo se introduce el autor en el debate? ¿Cuál es su posición frente al tema?

✓ ¿Cómo introduce el autor la posición contraria a la suya en el texto? ¿Cuál es la función de
la anotación “sic” en este texto?
✓ ¿Qué papel cumplen las referencias a los trabajos de Paoletti, Fanelli y Sweet en la
argumentación del autor?
✓ ¿Cómo crees que ha influido el hecho de que este sea un artículo de opinión en un medio
de prensa en la forma como ha incorporado las distintas voces en el texto?

Contrasta el uso de citas en estos discursos con el siguiente fragmento. ¿Cuáles son las
principales diferencias?
En el Perú, los primeros años de la década de 1990 marcaron el inicio de Observa que, en este
una transformación fundamental. En 1992, Alberto Fujimori rompió con párrafo, todas las
las estructuras democráticas e inició el camino hacia un Estado neoliberal citas son no
(Murakami 2006). Para legitimar esta acción y ganar la confianza de los integradas y cumplen
la función de
círculos de poder económico a escala nacional, Fujimori estableció un
presentar las fuentes
conjunto de alianzas, entre las que destacan aquellas realizadas con los
para validar las ideas
mandos militares, a través de Vladimiro Montesinos; con la cooperación propuestas
internacional, por intermedio del economista Hernando de Soto, y con la previamente.
Iglesia católica, a partir de sus vínculos con representantes del Opus Dei
(Cotler 2000). Estas alianzas, sumadas a nuevas formas de relación que se
instalaron entre el Estado y la sociedad (Tanaka 1999), y el estilo
neopopulista que permitió el debilitamiento de la acción colectiva de la
sociedad civil originaron un exitoso control social del Gobierno,
creándose de esta forma las condiciones para que gran parte de la
población respalde las decisiones del régimen fujimorista (Grompone
1998, Rousseau 2012).

Sin embargo, con el autogolpe de 1992 se consolidó también un conjunto En este caso, la cita a
de transformaciones culturales en donde el esfuerzo personal, el mérito, Ducan Green está
el consumo y la búsqueda del éxito se convirtieron en los organizadores integrada al texto; es
de la vida social. Con la idea de la revolución silenciosa, Duncan Green más, el nombre del
(1997) sostuvo que todos los cambios estructurales propios del Estado autor cumple la
neoliberal operaron fundamentalmente en la construcción de una nueva función de sujeto de
idea de “buena vida”, que fue haciéndose sentido común. Este la oración, con lo que
se enfatiza en este.
imaginario social fue posible de ser desarrollado solo a partir de la
promoción de la idea de éxito construida sobre la base del esfuerzo
individual, en el marco de un sistema meritocrático (Bresser 1999, Oszlak
1999, Payne 1999, Cunill
1997, Burki y Edwards 1996, North 1993).
En este caso, la
En esta línea, como señala Zygmunt Bauman, el paradigma que se primera cita a
Zygmunt Bauman
instaura con el nuevo capitalismo es el del consumo, a través del cual
está integrada al
todos los individuos están llamados a ser “consumidores por vocación”;
texto, pero, a
es decir, sin importar las condiciones sociales, la vocación consumista se diferencia del párrafo
encuentra dada en última instancia por el desempeño personal. En tal anterior, el nombre
sentido, como señala el autor, “el propósito crucial y decisivo del de autor es
consumo en una sociedad de consumidores [...] no es satisfacer introducido como
necesidades, deseos o apetitos, sino convertir y reconvertir al complemento, con lo
consumidor en producto, elevar el estatus de los consumidores al de que el énfasis se
bienes de cambio vendible” (2007: 83). coloca en las ideas del
mismo. En la
segunda, no
CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI
obstante, se le cede la
2016 La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP. palabra en una cita
http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1498.pdf textual.
 REVISEMOS
¿Cuáles son las funciones de las citas en textos académicos?

• Sostener nuestra postura y/o refutar un planteamiento contrario a la postura que

estamos defendiendo y resaltar sus puntos débiles con el fin de reforzar nuestra opinión
• Confirmar la información, es decir, para otorgar solidez a los respaldos de un argumento.
• Interpretar, lo que supone estar seguros de comprender la idea para no
descontextualizarla;
tampoco se debe saltar de una idea a otra de manera forzada.
• Definir un concepto relevante en términos generales y luego analizar lo que sucede en
el escenario que interesa evaluar.
• Ejemplificar, mediante la generalización a partir de casos específicos.

Continuemos revisando el texto de Cuenca y Reátegui (2016), pero esta vez apuntando las
funciones de las citas en la argumentación de los autores:

Probablemente el mecanismo más directo para alcanzar esa Los autores aluden a la
particular situación descrita en los
meta de éxito es la educación y, sobre todo, la educación superior párrafos previos sobre
universitaria. Fidel Tubino (2007) llamó a este fenómeno el mito de la los cambios de la década
educación superior, aludiendo a una idea acuñada por Carlos Iván de 1990. A continuación,
introducen la idea de
Degregori.1 Este mito suponía que, a partir de la educación, se
educación superior, que
eliminarían las injusticias sociales y que, a través de ella, se es central en su
conseguiría el progreso de la nación. Hoy en día es la educación argumentación, pero
superior la que toma este lugar en la narrativa del progreso, y, como interpretada desde un
señala Tubino (2007), es desde esta idea que las comunidades más concepto de Tubino
alejadas de las capitales demandan la creación de universidades en (2007), basado en una
sus zonas y que los jóvenes indígenas empiezan a realizar esfuerzos idea de Degregori.
considerables para acceder a estas.

Seguidamente, los
El proceso peruano de expansión de la educación superior
autores colocan datos
universitaria se inició durante la década de 1980.2 Entre la década de
concretos para validar la
1960 y la de idea de la expansión de la
1980, la matrícula universitaria pasó de ser de 30.000 a 255.000 y en matrícula universitaria.
el promedio de esos treinta años, el 79% de la matrícula se
concentraba en la oferta pública. Sin embargo, no es sino a partir del Ahora entran al tema
año dos mil que el crecimiento de la matrícula universitaria realmente que discutirán. Para ello,
despegó. plantean en este párrafo
una situación.

en las universidades con la finalidad de atraer a la inversión privada en

educación para que pueda atender a una creciente demanda de
servicios de educación superior, que a su vez debería contribuir al
crecimiento económico, dinamizando los mercados de trabajo.
Esta decisión trastocó el sistema universitario peruano no solo respecto Luego valoran dicha
de sus magnitudes, sino que impactó directamente en la “idea” de situación: el uso del
universidad. Con relación a esto, Juan Abugattas (1996) sostuvo que la verbo “trastocar” podría
transformación que se produjo en la universidad, de una orientación aludir a un efecto no-
ligada a la producción de conocimiento hacia una pensada en la positivo; la estructura
satisfacción del mercado laboral, provocó un desfase entre la “no solo… sino que…”
implica un énfasis en la
universidad y la sociedad. Así, esta lógica empresarial instalada en la
segunda parte (que se
cultura universitaria cuestionó la naturaleza de la universidad pública
interpreta como la
(Burga 2008), de tal forma que no solo el equilibrio entre la demanda y razón). Por eso, los
las necesidades del mercado de trabajo se alteró, sino que la autores se detienen en
investigación quedó postergada como un objetivo secundario en la desarrollar esta idea y,
formación universitaria. para ello, apelan a
Abugattas (1996) y Burga
(2008). Leído el párrafo,
la interpretación no-
En este contexto, la universidad pública tomó una senda de crisis como positiva de “trastocar” se
producto del descuido del Estado, puesto en evidencia en el afianza.
Finalmente, aportan
desfinanciamiento (Sandoval 2002) y la desintegración del tramado
evidencias sobre el
institucional como producto de los años de incursión de la ideología de
cuestionamiento de la
Sendero Luminoso (Degregori 2010). naturaleza de la
universidad pública,
citando los trabajos de
Sandoval (2002) y
Degregori (2010); con
ello, la interpretación no-
positiva de la situación
ha quedado afianzada.

Las notas a pie de página

Notas a pie de página sirven a los autores para
1
A mediados de la década de 1980, Carlos Iván Degregori (1986) desarrolla la desarrollar algunas ideas
idea de que la educación se constituye en un instrumento fundamental entre que, aunque no son
las poblaciones andinas para orientarse hacia el progreso. centrales en su
2
García-Guadilla (1991) sostiene que toda América Latina inició el proceso de argumentación, sí son
expansión de la educación universitaria durante la década de 1980. relevantes; por ello,
estiman pertinente
colocar las fuentes que
las sostienen.

CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI

2016 La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP.
http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1498.pdf
 A MODO DE EJEMPLO

Analicemos los siguientes fragmentos de ensayos de ciclos anteriores que presentan

algunos errores en la introducción de citas.

A. Tipo de error 1- Párrafo sin citas o con ideas sin respaldo. En este caso en particular, se
atiende a párrafos sin citado cuando se presentan datos que han sido evidentemente
tomados de fuentes trabajadas pero que no han sido señaladas. También se alude a
interpretaciones de los hechos o situaciones descritos, que están respaldados en fuentes
específicas. Podría, por tanto, considerarse que es una interpretación particular y que no
hay evidencias para generalizarla.

Debemos preguntarnos qué pasaría si en un país no se promueven las

humanidades, ¿los profesionales tendrán la capacidad para discernir
entre lo malo y bueno, evocando específicamente a la ética y moral que
puede desarrollar cada profesional en sus respectivas áreas de estudio?
Así, por ejemplo, un joven ingeniero que no haya tenido una formación
completa,
¿tendrá empatía con la sociedad de hoy en día? Tal vez crear
jóvenes
mecanizados que solo tienen un objetivo material, no sea el mejor
camino que un país en vías de desarrollo pueda optar.
Revisando estadísticas, se observa que desde el inicio del programa ¿Cuál es la fuente?
Beca18, diciembre del 2011, año a año ha ido disminuyendo el
porcentaje de postulantes a una de las carreras de Humanidades que el
programa ofrece. Principalmente, los jóvenes se ven desmotivados a ¿En qué sustenta esta
postular por una de estas vacantes, ya que, al ver el bajo porcentaje de interpretación?
vacantes, influencia en sus ganas de querer postular.

El programa BECA 18 se presentó en diciembre del año 2011. En el 2012 ¿Fuente?

otorgó aproximadamente 5000 becas, de las cuales el 73 % del total fue
para carreras de Ciencias e Ingenieras. Si uno ve más posibilidades de
ingresar por otra carrera y que, para bien o mal, es mejor remunerada,
¿cuál se elige? En definitiva, uno se verá más atraído hacia el lado que ¿En qué sustenta esta
mejor le favorece. Por lo tanto, los jóvenes que tienen algún tipo interpretación?
de
inclinación por la Humanidades se verán desanimados.

B. Tipo de error 2 - En este caso, las citas, que generalmente se encuentran copiadas
sin ninguna organización, han sido extraídas de su contexto sin respetar su sentido
original o
resultan ininteligibles en el nuevo contexto.

El Perú es un país multilingüe, es decir, dentro del territorio geográfico se

hablan 47 lenguas nativas, las cuales han sido reconocidas por el
 Ministerio de Cultura. Esta discusión responde a muchos debates
actuales que suponen que la enseñanza del quechua, de manera
agregada en
nuestro país, ayudaría a disminuir la discriminación hacia lo que se
denomina “minorías étnicas”. La discriminación, según el lingüista Jorge
Pérez, hace referencia a la exclusión de una colectividad o individuo por
presentar uno o más rasgos característicos de una lengua o variedad
diferente al estándar a una con mayor prestigio. “El ingrediente
valorativo consiste en la consideración de una entidad como inferior a ¿Qué quería decir el
autor con este
partir de la creencia de que posee determinado rasgo o rasgos. Un
ejemplo en la cita
ejemplo concreto podría ser la categorización de que alguien es de raza textual?
negra a partir de la identificación de ciertos rasgos físicos” (Pérez
2007:2). Del mismo modo, Pérez afirma que cuando se habla de ¿En qué sentido Pérez
“discriminación lingüística” se refiere a un tipo de discriminación que afirma que estos
encuentra respaldo en el mundo académico; así, considerando a las hechos están
lenguas quechua, aimara o shipibo como inferiores al castellano o respaldados en el
idiomas extranjeros (Pérez 2007:4). Asimismo, Raúl Bendezú, Gabina ámbito académico?
Córdova y Luis Mujica definen este concepto como una expresión visible
¿De qué idioma
en la actualidad, que se presenta generalmente entre dos o más actores,
hablan Bendezú y
los cuales se diferencian, porque se comunican o tienen como lengua otros?
natal un idioma distinto y por este hecho, se consideran “superiores”, lo
cual conlleva a la práctica de acciones que reducen los derechos y no
permiten el ejercicio de la ciudadanía de los que consideran “inferiores” ¿Cómo se vincula esta
(Bendezú y otros 2011). “A través de la construcción de diferencias cita de Zavala y
lingüísticas se reproducen fuertes inequidades” (Zavala y Córdova 2010: Córdova?
18).

Contrasta la versión anterior con la siguiente, que realizó el mismo estudiante, luego de
considerar las observaciones realizadas por sus docentes:
El Perú es un país multilingüe, ya que dentro del territorio castellano andino es
geográfico se hablan 47 lenguas nativas, las cuales han sido propenso a recibir un trato
reconocidas por el Ministerio de Cultura (Ministerio de Cultura discriminatorio.
2015). Del total de esos hablantes, el 83% tiene al quechua
como
lengua materna, lo que corresponde al 13.21% del total de
pobladores del Perú (INEI 2007). Sin embargo, los
quechuahablantes, y los hablantes de lenguas nativas en
general, padecen de discriminación lingüística. Este tipo de
discriminación, según el especialista Jorge Pérez, hace
referencia a la exclusión de una colectividad o individuo por
presentar uno o más rasgos característicos de una lengua o
variedad valorizadas como inferiores respecto del estándar o de
una lengua con mayor prestigio, como el castellano (Pérez
2007). Esa categorización de lengua o variedad inferior se
indexa automáticamente también a sus hablantes; es decir,
quien tenga al quechua, al shipibo –o cualquier otra lengua
originaria— como lengua materna o hable la variedad del
 Desarrollo de las ideas de Pérez
Descripción de la situación lingüística del Perú validada con (2007) con precisión para
información de fuentes 1 y 2, ambas de carácter oficial. desarrollar un concepto
relevante para la
argumentación del autor.
La discriminación lingüística lleva a prácticas que reducen los Presentación de ideas de
derechos y no permiten el ejercicio de la ciudadanía de los que Bendezú y otros (2011) como
son considerados inferiores (Bendezú y otros 2011). En efecto, idea general. Las ideas de Zavala
tal como lo señalan Zavala y Córdova, las valoraciones negativas y Córdova (2010) y Letona
hacia una lengua impiden, por ejemplo, que jóvenes (2013) ejemplifican lo dicho.
quechuahablantes ayacuchanos puedan desenvolverse
adecuadamente en sus estudios superiores (2010: 18).
Asimismo, una encuesta realizada por el Instituto Guamán Poma
de Ayala demostró que por lo menos 120 de mil
quechuahablantes son discriminados por su idioma (Letona
2013). Entonces, si estamos ante estas cifras alarmantes de
discriminación, ¿debemos permitir que esta continúe
expandiéndose? Es evidente que no. Por ello, al implementar el
quechua como curso obligatorio en las escuelas de educación
secundaria se reduciría este tipo de exclusión.

C. Tipo de error 3 - No se presentan ni comentarios ni justificaciones claras sobre la cita que

acaba de ser utilizada. Es decir, puede ser una cita que cumpla “formalmente” con ser
introducida en el párrafo, pero no queda clara su función. Es una cita que no se analiza,
pues, al parecer, quien escribe cree que la idea ya está “clara” cuando no es así.

El Perú es un Estado laico, tal como se deja entender en la Estado vele por la libertad
Constitución Política del Perú (1993) acerca de las “Libertades de la de conciencia de sus
Persona”. En esta se estipula que toda persona tiene derecho “a la ciudadanos; asimismo,
libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. señala que esta es
No hay persecución por razón de ideas o creencias. No hay delito de “incompatible con el
opinión. El ejercicio público de todas las confesiones es libre, siempre establecimiento de un
que no ofenda la moral ni altere el orden público” (Constitución culto oficial, aun cuando
Política del Perú 1993). Sin embargo, hay un acuerdo entre el Estado se trate de uno tan suave
peruano y la Iglesia Católica: Acuerdo entre la Santa Sede y la y benigno que la mayoría
República del Perú (Ley N°23211). de las personas no lo
La laicidad ha sido un tema bastante discutido respecto a sus perciben” (2011: 15).
características e implicancias en el ámbito de las ciencias sociales;
una
muestra de ello, por un lado, se refleja en el trabajo realizado por
Maclure y Taylor (2011). Para estos autores, la laicidad debe
entenderse como el “ideal de neutralidad al que debe aspirar el
Estado si quiere tratar a los ciudadanos de forma justa” (2011: 33).
Este ideal, dicen Maclure y Taylor, debe descansar en principios.
Nussbaum (2011) advierte sobre cuán importante debe ser que el
¿Y cómo se relaciona con lo anterior?

¿Y qué sentido le damos a esa aspiración?

¿Cuáles son esos principios?, ¿de qué tipo?

¿Por qué Nussbaum señala esto? ¿Cuál es el sentido en el texto?

Contrasta la versión anterior con la siguiente, que realizó el mismo estudiante, luego
de considerar las observaciones realizadas por sus docentes:
El Perú es un Estado laico, tal como se deja entender en el inciso 3
del artículo 2 de la Constitución Política del Perú de 1993 acerca de
las “Libertades de la Persona”. En este se estipula que toda persona
tiene derecho “a la libertad de conciencia y de religión, en forma
individual o asociada. No hay persecución por razón de ideas o
creencias. No hay delito de opinión. El ejercicio público de todas las
confesiones es libre, siempre que no ofenda la moral ni altere el
orden público” (Constitución Política del Perú 1993). Así, se puede
advertir que el Estado garantiza oficialmente la libertad religiosa de
los ciudadanos. Pareciera, asimismo, que el Perú es un país en
el que se vela y defiende la igualdad entre las diversas confesiones
religiosas presentes en el país; sin embargo, ello, lamentablemente,
no es del todo cierto. El laicismo del Estado peruano es solo Interpretación de la cita
aparente, pues somos testigos de cómo la Iglesia Católica recibe una
serie de beneficios y tratos diferenciados, especialmente en el
ámbito tributario, por parte de este, todo ello de acuerdo a lo
pactado en el Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú
(Ley N°23211). Para analizar esta problemática consideramos
necesario, en primer lugar, delimitar el concepto de laicidad.

La laicidad ha sido un tema bastante discutido respecto a sus

características e implicancias en el ámbito de las ciencias sociales;
una muestra de ello, por un lado, se refleja en el trabajo realizado
por Maclure y Taylor (2011). Para estos autores, la laicidad debe
entenderse como el “ideal de neutralidad al que debe aspirar el
Estado si quiere tratar a los ciudadanos de forma justa” (2011: 33).
Este ideal, dicen Maclure y Taylor, debe descansar en dos grandes
principios: el de la igualdad de trato y la libertad de conciencia Desarrollo de las ideas de
(2011: Maclure y Taylor (2011)
34). Ambos valores, solo pueden ser posibles a partir de una para asegurar su
separación entre el Estado y las creencias religiosas; por el contrario, interpretación en el texto
cualquier tipo de preferencia o nombramiento especial hacia algún
grupo religioso en particular significaría una transgresión a la
igualdad de trato para los ciudadanos que no profesen aquella
religión específica.

Por su parte, Nussbaum (2011) nos advierte sobre cuán importante

debe ser que el Estado vele por la libertad de conciencia de sus
ciudadanos; asimismo, señala que esta es “incompatible con el
establecimiento de un culto oficial, aun cuando se trate de uno tan
suave y benigno que la mayoría de las personas no lo perciben”
(2011:
 15). Para esta autora, no es necesario que se lleven a cabo
persecuciones en contra de minorías religiosas para afirmar que
Desarrollo de las ideas de
exista una imposición de una religión oficial, sino que al afirmar que
Nussbaum (2011) para
el Estado reconoce una religión como más importante que el resto,
asegurar su interpretación
ya implica una limitación de este ideal igualitario por el que vela la en el texto
laicidad (Nussbaum 2011: 15-16). No es necesario, en consecuencia,
una actitud hostil explícita de parte del Estado hacia el resto de
confesiones religiosas para poder hablar de una de discriminación
hacia otros credos.

PRACTIQUEMOS

Analiza los siguientes fragmentos de ensayos de estudiantes. Precisa qué problemas presentan en
relación con la incorporación de citas y propón cómo subsanarlos.

Texto 1
Tal como lo muestra Fausto Garmendia, se puede comprobar que la violencia hacia la mujer es
muy alta y se ha mantenido a lo largo de los años. Por ejemplo, las denuncias por violencia sexual
han variado entre 1200 y 1600 durante el periodo comprendido entre los años 2011 y 2013;
asimismo, las cifras sobre feminicidio son preocupantes debido a su aumento y porque en el 90%
de los casos los principales agresores son parejas o exparejas de la víctima (2016: 154-155).
Analizando una región en específico, se comprueba que en el Vraem hay problemas serios con la
violencia sexual. “[…] existe riesgo de violencia sexual en el trabajo doméstico y en el trabajo
temporal, como el cultivo de la coca; así como una posición subordinada, debido a sus
identidades étnicas y de clase social” (Yeckting 2017: 276). Es así que el enfoque de
interculturalidad toma una relevancia importante, ya que ayudará a evitar la discriminación y
eliminar los prejuicios basados en el lugar de nacimiento y diferencias culturales.

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Texto 2
Cuando se produce un embarazo en la adolescencia es, por lo general, un hecho traumático para
los involucrados. Una vez que el embarazo se produce, la adolescente y los demás agentes (familia
y pareja) se enfrentan a decisiones que muchas veces no han sido analizadas exhaustivamente. Es
en estas circunstancias que aparecen diferentes alternativas para solucionar el considerado
“problema” para los jóvenes que aún asisten a las escuelas. Como una alternativa de solución
usual en nuestro país, encontramos al aborto. El aborto en el Perú es influenciado, en ciertas
ocasiones, por la familia en la que prima la falta de comunicación con estas jóvenes, además de
maltratos, carencia de valores, etc. (Alomía 2001:13). Otra alternativa es el embarazo en curso, el
cual no constituye un camino fácil para ninguno de los dos adolescentes, quienes aún no han
alcanzado el grado de madurez para sobrellevar el compromiso que el embarazo implica. Es en
este caso que se produce la paternidad y esta implica asumir responsabilidades inherentes al
desarrollo físico y psicológico de un ser humano como proporcionarle los servicios básicos de
alimentación, educación y seguridad.

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 MI ENSAYO

Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?

1. ¿He elaborado fichas de resúmenes de las
fuentes que he seleccionado?
2. ¿He seleccionado fragmentos de las fuentes
que he investigado que deseo incorporar en mi
trabajo? ¿He anotado con cuidado la
referencia parentética (autor año: página)?
3. ¿He colocado en mis resúmenes de qué
páginas procede la información que he
destacado?
4. ¿He organizado la información de la fuente
estableciendo qué autores comparten ideas y
cuáles discrepan?
5. ¿He revisado que mis paráfrasis recojan el
sentido del original?
6. ¿He revisado que en mi texto toda
información de las fuentes esté
adecuadamente referida?
 CAPÍTULO 5. El lenguaje académico en la vida universitaria

IDEAS CLAVES

“Generalmente se ha pensado que los estilos son situados –esto es, que están localizados
dentro de contextos específicos sociales, culturales e interaccionales. Pero como han mostrado
recientes investigaciones, las formas de hablar también son situantes –esto es, trabajan en la
creación de esos contextos, en primer lugar, para constituir una situación dada como de un tipo
particular (Duranti y Goodwin 1992; Goffman 1981; Gumperz 1982)” (Bucholtz 2015: 33).

El lenguaje y el contexto: entre la coloquialidad y la

academicidad
Resulta necesario entender el uso del lenguaje académico como un componente fundamental de
la competencia comunicativa en la escritura universitaria. En tal sentido, hacer un uso adecuado
del lenguaje implica pensar en los elementos de la situación comunicativa a la cual nos
exponemos: un receptor (más inmediato en presentaciones orales, más mediato en
presentaciones escritas), con textos a veces manuales en evaluaciones o virtualizados en las
entregas de avances, etc. La selección de un estilo particular de escritura juega, pues, un rol muy
importante en la generación del espacio comunicativo (Bucholtz 2005). En simple, el lenguaje que
elegimos crea el contexto. Por ello, es importante reconocer cuáles son los elementos más
propios de los escenarios académicos que nos permitirán distanciarnos de la coloquialidad de
otros espacios: estrategias de selección léxica, de construcción gramatical y de normativa.

Ser hábil con el lenguaje significa saber transitar de una forma más simple de comunicación (en un
espacio doméstico, por ejemplo) hasta una forma más elaborada del lenguaje (en el ámbito
académico). Cummins, pionero en hacer esta distinción, señala que existen destrezas de
comunicación básica interpersonales (lo que podríamos denominar lenguaje coloquial) y destrezas
de lenguaje académico-cognitivo (lo que se podría denominar lenguaje académico). Además,
sostiene que “en contraste con la adquisición de este «mínimo capacidades de la especie»
[destrezas básicas o lenguaje coloquial que se adquieren, fundamentalmente en los primeros
años], otros aspectos del dominio del idioma continúan desarrollándose a través de los años
escolares y más allá” [la traducción es nuestra] (1981: 21). En virtud de ello, se deben entender
ambos usos del lenguaje no como una dicotomía, sino como parte de un proceso, por lo cual,
incluso en las etapas más avanzadas de la vida académica, siempre hay posibilidades para
desarrollar más nuestro léxico o nuestra forma de escribir.

De este modo, coincidimos también con Cummins al pensar el lenguaje académico como un
“continuum” que responde a una habilidad que potenciamos a medida que nos insertamos en
diferentes prácticas discursivas como leer, analizar, escribir, debatir, etc., en el contexto
universitario. Así, por ejemplo, si en la educación básica regular (tiempo pasado) o conversando
con un familiar (contexto informal, tiempo presente) comunicamos un mensaje “X”, al llegar
a la
universidad veinte minutos después, podríamos comunicar el mismo mensaje, pero como la
situación comunicativa o contexto ha cambiado, modificamos, también, la forma en que
transmitimos dicho mensaje. Observemos las diferencias entre los dos siguientes enunciados:

a) No debemos permitir cosas dentro del noviazgo.

b) En la etapa del noviazgo, las situaciones de violencia no deben ser permitidas aún si
estas aparecen subrepticiamente o parecen banales.

Como podemos observar, en ambos casos el mensaje es básicamente el mismo, y el uso del
lenguaje es “correcto” en la medida en que funciona en ambos contextos. No obstante, el efecto
que genera la selección léxica y sintáctica crea dos escenarios distintos: el primero más coloquial,
el segundo más académico. En otras palabras, hablamos de desplazarnos entre habilidades más
básicas y más complejas: reconocemos circunstanciales a inicio de oración («En la etapa de
noviazgo», construcciones en voz pasiva («no deben ser permitidas»), la selección de léxico más
preciso («situaciones de violencia», «subrepticiamente», «banales») y adverbializaciones
(«subrepticiamente»).

La habilidad de escribir académicamente: ¿por qué es

importante?
¿Por qué resulta importante desarrollar esta habilidad? En primera instancia, es fundamental
debido a que, en la universidad, por lo general, se elaboran discursos escritos, en los que, a
diferencia de los orales, que brindan el beneficio de la interacción face to face, el contexto es
reducido [context-reduced] (Cummins 1981: 24) y, con la finalidad de que el mensaje se transmita
de la manera más clara posible, se deben evitar las ambigüedades. En segunda instancia, nunca
podemos aislar al lenguaje de su uso social; por lo tanto, escribir sin pensar en el receptor o el
contexto, como hemos señalado anteriormente, demostraría una habilidad poco desarrollada de
nuestra comunicación. Finalmente, y esto es fundamental, en algunos casos, el uso del lenguaje
es tan problemático (llámese informal, poco preciso, gramaticalmente “incorrecto”, etc.), que
imposibilita la comprensión del mensaje.

Observemos el siguiente fragmento de un texto de un estudiante

universitario:

Estos dos casos, nos da por entender que todavía la discriminación de género sigue y que ni
siquiera una comisión muy reconocida en nuestro país que es la Indecopi que defiende por
proteger al consumidor, no haga nada al respecto por proteger a la mujer que la mayoría no ve
a estos anuncios como algo gracioso, una cosa fantasiosa o exagerada, sino que más allá de
todas estas cosas, se ve reflejada la situación que vive la mujer peruana en nuestro país.
En el ejemplo anterior, el texto presenta muchas palabras “baúl” o imprecisiones léxi
cas, construcciones ambiguas, frases coloquiales, estructuras gramaticales incorrectas, etc.
Difícilmente, esta versión de escritura podría configurar un espacio académico. Por lo contrario,
pareciera generar la imagen de un escritor aún incipiente en el ambiente letrado de la educación
superior, que recién está apropiándose de estas formas de escritura y cuyos productos son
todavía complicados de comprender.

REVISEMOS
¿Qué caracteriza al lenguaje académico?

Para mejorar nuestras habilidades en cuanto al uso del lenguaje, proponemos algunas ideas sobre
la base de la propuesta de Catherine Snow y Paola Uccelli (2009).

1. Nominalizaciones
En el lenguaje académico, buena parte de la información se presenta sintetizada en
estructuras nominales. Cabe mencionar que una estructura nominal es un conjunto de
palabras que posee como núcleo un nombre, y como modificadores artículos, adjetivos,
frases preposicionales, aposiciones o frases subordinadas.

Ejemplo
Las difíciles condiciones sociales creadas por la industrialización(a) llevaron a
algunos intelectuales y obreros a criticar el nuevo modelo de organización
económica y social(b) (Mosss y otros 2013).

Las estructuras subrayadas son nominalizaciones, que desempaquetadas equivaldrían

a las siguientes estructuras verbales:
(a) La industrialización creó difíciles condiciones sociales.
(b) Ha surgido un nuevo modelo de organización económica y social.

2. Complejidad sintáctica
La complejidad sintáctica del lenguaje académico se puede apreciar en dos características
relacionadas entre sí: la longitud de las oraciones y en la cantidad de modificadores
incrustados en los sintagmas nominales que compone cada oración (Pujol-Dahme 2015).
 Ejemplo
Muchos jóvenes venezolanos educados en universidades de prestigio y
altamente calificados no pueden encontrar un trabajo bien remunerado que les
ofrezca seguro médico y otros beneficios básicos .

Una estructura como la mostrada arriba podría desempaquetarse creando

estructuras oracionales menos extensas y con menos modificadores:

Muchos jóvenes venezolanos han sido educados en universidades de prestigio.

Gran parte de ellos se encuentran altamente calificados. Estos venezolanos no
pueden encontrar un buen trabajo. Este trabajo debería ser bien remunerado.
Este trabajo debería contar con un seguro médico y con otros beneficios.

Como se puede apreciar, la complejidad sintáctica es un atributo relacionado

también con la preferencia por formar estructuras nominalizadas del lenguaje
académico.

3. Diversidad léxica
Otra característica de los textos académicos es la variedad de léxico que se despliega en
los discursos. La utilización de diferentes términos para nombrar la realidad es una
práctica
consciente y controlada por los escritores académicos.

Ejemplo
Cabe aclarar que, en este trabajo de investigación, la utilización de términos
como discapacidad, discapacitados y niños especiales es utilizada en contextos
que hacen referencia al lenguaje oficial empleado por los médicos, las
terapeutas, el Estado, las instituciones que trabajan en el tema y las mismas.
Sin
embargo, en este estudio, se trabaja con los términos de
discapacidad/diferencia, madres diferentes, niños/as diferentes, padres
diferentes y familias diferentes, aludiendo al reconocimiento y valoración de las
posibilidades del ser sujetos. (Torres 2004)

El extracto de arriba muestra con claridad cómo la selección de unas formas léxicas por
otras impacta en la representación social de la discapacidad: “discapacidad”,
“discapacitados” y “niños especiales” rivaliza con “madres diferentes”, “niños/as
diferentes”, “padres diferentes” y “familias diferentes” porque sitúa al autor en una
línea ideológica distinta. Nótese cómo elegir una palabra u otra altera nuestra posición
como sujeto respecto de lo que estamos diciendo.

4. Densidad léxica
Es la proporción de palabras “de contenido” (nombres, verbos, adjetivos y adverbios) por
el total de palabras en una oración. El lenguaje académico se caracteriza por contener una
alta densidad léxica. Estas palabras contienen mayor carga semántica y se distinguen
de las
 palabras denominadas “de función” como las preposiciones, artículos, demostrativos y las
conjunciones.

Ejemplo
Las difíciles condiciones sociales creadas por la industrialización llevaron a
algunos intelectuales y obreros a criticar el nuevo modelo de organización
económica y social (Pujol-Dahme 2015).

La oración anterior resalta las palabras “de contenido”, las cuales, como comprobamos,
presentan mayor cantidad que las “de función”.

5. Agentes abstractos
A diferencia del lenguaje coloquial, el estilo académico se caracteriza por desarrollar
conceptos abstractos y por utilizar un lenguaje técnico.

Ejemplo
Lejos de funcionalismos, los campos operan a partir de oposiciones y
diferencias, por lo que el conflicto y el antagonismo definen a los campos
como espacios
dinámicos, en tanto el cambio constante los desestabiliza. (Torres 2004: 30).

En el ejemplo anterior, hemos subrayado una serie de sustantivos abstractos. Debemos

tomar en cuenta que buena parte de las dinámicas del mundo académico se centran en
explorar fenómenos sociales, los cuales, como fenómenos que son, son precisamente
inmateriales. Hablar de “funcionalismos”, “campos”, “antagonismos” y “cambio
constante” nos sitúa precisamente en esta línea como autores.

6. Marcadores textuales
Los marcadores textuales cumplen una función muy importante en la organización de los
textos académicos. El uso de estos implica una conciencia explícita de la organización
del
texto.

Ejemplo
Podemos definir el concepto de potestad tributaria a través de tres
características. En principio, es una facultad originaria, es decir, es inherente al
Estado, quien proyecta su soberanía a través de la creación de tributos. De esta
manera, se impide que el Estado pueda delegar a otros entes la posibilidad de
ejercer dicha potestad, la misma que es intransferible e irrenunciable. Por otro
lado, la potestad tributaria es abstracta e imprescriptible. Ello significa que, si se
ejerce, no se agota, y si no se ejerce, ello no implica la pérdida o extinción del
poder impositivo, el que puede ejercerse en cualquier momento. Por
úl ti mo ,
 cuando un Estado ejerce su poder impositivo, este se materializa a través de
una ley y se limita al territorio sobre el cual se tiene soberanía.

La selección de marcadores textuales no solo ordena el contenido vertido, sino que nos
sitúa como sujetos evaluadores del contenido: el conector “es decir”, por ejemplo, nos
posiciona como agentes que equiparan la afirmación anterior con la siguiente. En tanto,
los conectores “en principio”, “por otro lado” y “por último” nos dan la imagen de
persona que jerarquiza las ideas y no las expone azarosamente.

7. Otros procesos de conversión de palabras

Podemos reconocer otros procesos más, tales como la pasivización, la adjetivización o la
adverbialización. En el primer caso, nos referimos a la conversión de estructuras activas,
más propias del lenguaje coloquial, a formas en voz pasiva, que demandan una mayor
elaboración. En el segundo caso, nos fijamos principalmente en distintas construcciones
complejas que se vuelven adjetivos. Finalmente, la adverbialización refiere la
transformación de estructuras modales compuestas por las formas terminadas en –
mente.

Ejemplo
Lo fascinante es que el diálogo entre formaciones raciales es una
dinámica
genealógicamente(adv.) inscrita(adj.) en la noción misma de raza. Esto es central
para su comprensión y para la comprensión de etiquetas raciales y los procesos
de identidad articulados(adj.) por ambas. No podemos entender las formaciones
raciales nacionales si es que no entendemos los procesos dialógicos que los
articularon más allá de la nación, y a través de los cuales se cristalizaron como
nacionales. Este libro, por ejemplo, ilustra el diálogo que, a comienzos del siglo
XX, los limeños tenían con los cusqueños sobre cuál de los dos lugares merecía
ser capital del Perú, país recién coagulando como nación en el imaginario de la
élite. Pero este diálogo nacionalista estaba además articulado(pas.) a las
discusiones (implícitas y explícitas) que los líderes de los países de América
Latina sostenían con sus pares europeos y de los Estados Unidos (ocupados(adj.)
en el mismo momento, en la expansión moderna de sus imperios y
legitimados(adj.) por la traducción de “raza” a categoría científica). (De la Cadena
2004: 12)

Los distintos mecanismos de construcción léxica empleados en el ejemplo son muy

propios del discurso académico. Usualmente, funcionan para recomponer estructuras
más complejas en versiones más simples. Ocurre, pues, que esta capacidad de síntesis
es valorada positivamente en los espacios letrados académicos.

8. Normativa académica
Por último, podemos resaltar algunos elementos normativos más propios de los entornos
académicos: los dos puntos, el punto y coma, la raya, las cursivas y las comillas son, por
ejemplo, recursos normativos escritos que difícilmente aparecen en el lenguaje cotidiano.
 Ejemplo
Finalmente, fueron estas las prácticas que generaron el cusqueñismo: el
orgullo
de ser cusqueños, herederos de la quintaesencia de un legado histórico
nacional. Formulado en sus inicios como regionalismo —una doctrina
característica de los políticos de provincias—, el cusqueñismo, tal y como
Benedict Anderson ha dicho del nacionalismo, “está asociado con la religión o el
parentesco, antes que con el liberalismo o el fascismo” (1993: 5). (De la Cadena
2004: 39)

El ejemplo anterior reúne varios de los elementos enlistados: cursivas, raya y dos
puntos. Nótese que el resaltado de las palabras “cusqueñismo” y “regionalismo” en
cursivas genera efectos en cómo quien escribe se posiciona respecto de lo que escribe:
no solo resalta los términos en cuestión, sino que los ha vuelto fenómenos académicos;
de hecho, explica el sentido de cusqueñismo, y lo hace precisamente con dos puntos
explicativos. En cuanto a la raya, se trata de un recurso muy especializado para la
inserción de información, y su selección también afecta a la identidad del autor como
conocedor de la normativa especializada.

PRACTIQUEMOS
Revisa los siguientes extractos provenientes de ensayos pasados del curso de Argumentación cuyo
lenguaje presenta las características de la variedad académica que han sido señaladas.

Extracto 1 17
De igual manera, la noción de amor propio derivada del feminista es empleada recurrentemente
por Cinnamon Style para promover el consumo de productos y servicios de cuidado personal. En
esta línea, el feminismo es adaptado a la necesidad de una empresa de generar en sus clientes la
necesidad de consumir sus productos mediante el concepto de ‘engreírse’ y ‘sentirse bellas’, con
lo que ciertos lujos son vendidos como fuente de felicidad y bienestar.

Extracto 2 18
Analicemos este fenómeno desde su configuración histórica: el momento en que los ataques
terroristas se sienten más Lima fue durante los años 90; así, durante el Conflicto Armado Interno
(CAI), el gobierno de Fujimori utiliza la prensa para justificar sus medidas políticas radicales. La
población estudiantil no solo quedó vulnerable ante los ataques terroristas, sino que estuvo en
medio del fuego cruzado de las fuerzas armadas contra los grupos subversivos y viceversa. Sin
embargo, la prensa fue un actor importante para difundir estas medidas violentas como
“necesarias”.
17
Extracto tomado del ensayo de la estudiante Sonia Velarde Martínez en el semestre 2018.2.
18
Extracto tomado del ensayo de la estudiante Carla Piminchumo Díaz en el semestre 2018.2.
Extracto 3 19
Por otro lado, la desmitificación de la masturbación femenina contribuye a lograr la igualdad de
género en la sociedad. Como grupo social, las mujeres siempre se han visto obligadas a seguir con
los estereotipos que se les han impuesto por el mismo hecho de nacer siendo mujeres, tales como
ser dulce, buena, “de hogar” y mantener su virginidad hasta el matrimonio (Caricote, 2006). “De
hogar” es simplemente una manera sutil de prohibir a las jóvenes de tener tanta libertad sexual
como los varones.

Extracto 4 20
Este es el caso de los adolescentes que se ven absueltos en las redes sociales, para quienes está
en juego su correcto desarrollo: muchos de ellos se mantienen tan pendientes de su
representación virtual, sus conexiones online, que olvidan desconectarse de él y conectarse
nuevamente al mundo que los rodea. Por ello, en el presente trabajo se sustentará que esta clase
de participación e interacción mediadas por computadoras tiene cruciales incidencias en los
procesos de socialización de los adolescentes.

MI ENSAYO

Realiza la siguiente dinámica para evaluar si estás o no siguiendo adecuadamente el lenguaje

académico en tu ensayo:

1. Cierra el documento en donde has escrito tu trabajo.

2. Ábrelo nuevamente y vuélvelo a leer, pero ahora desde la posición de lector y no de autor.
Imagina que eres tu docente y lo evaluarás.
3. Puedes plantearte las siguientes preguntas para tu evaluación:
✓ ¿Los párrafos de mi ensayo presentan solo un punto al final de párrafo?
✓ ¿Estoy abusando del nexo “que” en mi redacción?
✓ ¿He incorporado marcadores textuales para organizar mis ideas?
✓ ¿Estoy incorporando léxico especializado relacionado con el tema de mi trabajo?
✓ ¿He evitado palabras baúles como “cosa” o verbos generales como “dar” o
“hacer”?
✓ ¿Reconozco los distintos mecanismos de producción léxica académica descritos
líneas arriba?

Un consejo para agilizar esta verificación es recurrir a los buscadores de palabras de los
procesadores de textos (Word para Microsoft Office, Pages para OpenOffice). Rápidamente
puedes buscar “que” o alguna otra palabra que notes que estás usando repetitivamente y
comprobar en qué lugares estás incurriendo en ello.

19
Extracto tomado del ensayo de la estudiante Silvana Oblitas Huaranga en el semestre 2018.2.
20
Extracto tomado del ensayo de la estudiante Vera Duque Balarezo en el semestre 2018.2
66
 CAPÍTULO 6. Coherencia, cohesión y solidez en un ensayo argumentativo

IDEAS CLAVES

✓ La coherencia es una propiedad de los textos cuyas proposiciones han sido organizadas de
manera tal que las concatenaciones de sentido permiten construir argumentos
sustentados, jerarquizados y orientados por una postura reconocible y plausible para una
comunidad de receptores.
✓ La cohesión es la propiedad que revela el grado de unión e interdependencia entre los
elementos léxico-semánticos que componen las oraciones dentro de los párrafos y entre
los párrafos dentro de un texto.
✓ La solidez argumentativa es la cualidad por medio de la cual una idea es fundamentada de
manera clara y solvente. Para ello es necesario evaluar si a lo largo del texto hay coherencia
entre las ideas expuestas, la cual se consigue cuando las distintas unidades del texto
están integradas; es decir, hay cohesión.

La coherencia y cohesión son dos propiedades interdependientes relativas a la construcción y

comprensión de los textos. Su interdependencia radica en que cada una es propia de las dos
dimensiones también interdependientes del lenguaje.

ESTRUCTURA COMPONENTE MACROESTRUCTURA

Cohesión superficial sintáctico y formal y de expresión Oraciones -
léxico-semántico EXPRESIÓN
Coherencia profunda lógico-semántico lógico-semántica Proposiciones -
CONTENIDO

En relación con la coherencia, podemos distinguir tres dimensiones. La coherencia lineal, local o
secuencial es aquella mediante la cual la interpretación de cada proposición depende de la
interpretación de las precedentes y subsiguientes en la cadena de razonamiento. La coherencia
global se entiende como el resultado unitario de sentido lógico logrado por la integración de las
partes o secciones de la macroestructura argumental. Finalmente, la coherencia pragmática es la
que se logra por una adecuación general del texto al contexto comunicativo, entendida como un
conjunto de expectativas, intenciones comunicativas, condiciones específicas de interacción y
demás circunstancias extraverbales que permiten una comunicación efectiva mediante la
decodificación del texto.

La coherencia se vincula íntimamente con la cohesión, pues será a través de los mecanismos de
esta última que la primera será conseguida en el texto. Un elemento fundamental para generar
cohesión en un texto es la referencia. Esta consiste en una relación de identidad entre un
elemento del texto y otro u otros que están presentes dentro del mismo texto o implicados en el
contexto situacional en el que podemos comprenderlo. Los pronombres, personales,
demostrativos y relativos, por ejemplo, funcionan como elementos de referencia. Sin embargo,
esta puede conseguirse también
a través de la sustitución, cuando se coloca una palabra o frase en lugar de otra por guardar
equivalencia semántica con ella (una frase sinónima en el contexto, por ejemplo). La sustitución
se usa para evitar la repetición, y establece también una relación de identidad entre el sustituto y
el sustituido. Otro mecanismo es la elisión, la cual consiste en eliminar la información que está
sobreentendida y que, por ende, el lector puede inferir sin dificultad. Finalmente, los deícticos son
expresiones que realizan una forma especial de referencia espacial, temporal o personal mediante
demostrativos, posesivos, adverbios y pronombres personales. Su uso puede trascender el espacio
textual y, por lo tanto, el escritor debe estar seguro de que el lector pueda reconstruir su sentido
(por ejemplo, en una frase como “Aquí el cuy o conejillo de Indias cumple funciones diversas”
necesita clarificarse a qué lugar preciso refiere “aquí”: ¿al Perú, a EE.UU., a un evento concreto
como un ritual de sanación andino, etc.?

Otros elementos fundamentales que permiten cohesionar el texto son los conectores lógicos y los
signos de puntuación. Los primeros son aquellos elementos léxicos que sirven para establecer
relaciones lógicas entre proposiciones, ya sean oraciones o frases. Se trata de conjunciones,
adverbios, locuciones adverbiales, preposiciones, y frases conjuntivas, preposicionales o
nominales. Su función es establecer de modo explícito las relaciones entre las ideas, de modo que
sirvan de pista al lector para guiarlo en la comprensión del texto. Los segundos también son
generadores de sentido, pues son herramientas de estructuración del texto, destaque o
subordinación de expresiones, delimitación de frases, regulación del ritmo de las frases y
oraciones, por ejemplo.

La coherencia línea o secuencial se construye gracias a los elementos de cohesión, como los de
referencia, pero este tipo de coherencia, la referencial o de correferencia, es la más débil
semánticamente; por ello, se requiere de otras formas de coherencia, como la causal y la
motivacional, para construir la coherencia global. La primera establece vínculos de causa-efecto; la
segunda permite agrupar las acciones en relación con una meta. Junto con estas, se pueden
establecer otros tipos de relaciones, como las de apoyo argumental. Asimismo, las distintas
proposiciones en el texto cumplen diversas funciones, algunas autónomas (como la definición, la
comparación, la inferencia, etc.), otras dependientes (como la ejemplificación, la explicaci ón,
el comentario, etc.), y otras interaccionales (como la sugerencia, la queja, la invitación, etc.).
Todas ellas cobran sentido siempre que cumplan un rol en la consecución del objetivo final,
aquello que se busca hacer con el discurso, pues la coherencia global es el resultado de que cada
proposición engrane en función del objetivo mayor, la intención final de su texto.

En un discurso argumentativo, el objetivo final será convencer al interlocutor de la validez de la

postura que se defiende. Por lo tanto, el eje articulador del texto será esta. Rodríguez (2004),
siguiendo el modelo de Toulmin, explica que la postura (o aserción principal), que es aquello que
se defiende y la conclusión a la que se quiere llegar, se sostiene en los argumentos (o evidencias),
que son hechos o condiciones observables, no opiniones. Los argumentos tendrán mayor
credibilidad en la medida en que las fuentes de donde procedan sean confiables. Para medir su
fuerza, el escritor debería evaluar las fuentes considerando los siguientes criterios: contenido,
autor y medio a través del cual se difunde la investigación. El primero considera la actualidad
de la información y la
pertinencia en relación con el tema. El segundo supone constatar el prestigio académico o
investigativo del autor, a partir de la consideración de su experiencia como investigador, sus obras
publicadas, su conocimiento sobre el tema (que se constata a través de lo anterior) y su
autoridad, que se evalúa a partir del número de citas o referencias de su obra. Finalmente, el
tercer criterio implica considerar el prestigio de la editorial, el arbitraje en la publicación (es decir,
que esta haya sido sometida a la lectura de pares) y la conformación de una sociedad de
conocimiento (Rodríguez
2004: 9-10).

Nosotros comprenderemos los argumentos como constituidos por dos elementos fundamentales:
la razón y los respaldos. La razón constituye la afirmación que demuestra la postura o tesis. Los
respaldos serán los fundamentos de la razón. Es fundamental que el objetivo de sostener la
postura sea cumplido a través de argumentos que dialoguen con fuentes, tanto a favor como
contrarias, sin caer en contradicciones internas. El objetivo central de la argumentación es
mostrar al auditorio que los argumentos presentados son útiles para sostener la postura. En la
medida en que los respaldos se constituyan como suficientes, las razones serán más sólidas; si
dichas razones se relacionan de modo lógico y necesario con la postura, es decir, si resultan
coherentes con ell as, se podrá persuadir al interlocutor de la validez de la misma. La coherencia
requiere que se hayan asegurado las relaciones entre las partes del texto y ello se consigue
mediante la cohesión.

Finalmente, en cuanto a la solidez, pueden evidenciarse problemas en relación con las estrategias
argumentativas que serán trabajadas en la segunda parte de este material:

✔ El argumento con definición falla si esta contiene o presupone la conclusión; se trata de la

falacia de petición de principio o circularidad. Tampoco es sólida esta estrategia cuando la
definición no es la más conveniente o cuando esta no supone una confrontación con un
número pertinente de conceptos diferentes sobre aquello que se discute y se quiere
definir.
✔ Un error en la argumentación pragmática consiste en asumir como consecuencias aquellas
que no se derivan necesariamente de un hecho o acontecimiento. Para que este
argumento
sea sólido, las consecuencias deben ser probables y aceptables.
✔ El argumento por generalización no es sólido si sus premisas (los ejemplos) no son fiables
o falta investigar sobre ellos, si no se presenta el número de casos suficiente, si los
respaldos no son representativos o creíbles, o si se generaliza un caso especial o no se
toman en cuenta los contraejemplos.

REFLEXIONEMOS
Ingresa a la página en donde se publicó el siguiente artículo. Léelo y responde a las preguntas
que se plantean a continuación.
 Ilustración 6.1 Captura de pantalla de artículo de Cavero 21 https://omarcavero.lamula.pe/2017/06/29/la-
informalidad-mato-a-los-obreros-del-incendio-en- las-malvinas/omarcavero/

✓ ¿Qué tipo de información coloca antes del primer subtítulo? ¿Cuál es la función de la
misma? ¿Para qué coloca las preguntas al final de este apartado? Luego de leer el texto
completo, ¿cuál es su respuesta a estas preguntas?
✓ El autor divide el texto en cuatro apartados, cada uno encabezado por un subtítulo. ¿Qué
información desarrolla en cada uno de ellos? Luego de leer el texto completo, ¿qué función
cumple esta información en relación con lo que quiere demostrar?

De modo sucinto, el texto de Cavero, en el nivel argumental, podría representarse en el

siguiente esquema:

Postura: El sistema político imperante en el Perú desde los 90, cuyo trasfondo ideológico es la
aplicación de un neoliberalismo radical, es el real responsable de la tragedia de Las Malvinas, que
es solo una evidencia de las condiciones de empleo de muchos ciudadanos en el Perú.

Argumento 1
Razón: Desde la perspectiva hegemónica, la informalidad es la causante de todos estos
problemas; no obstante, esta explicación es falsa, pues este concepto es solo una construcción
conveniente para el sector empresarial, poco útil para explicar la realidad nacional.

Respaldo 1: El concepto comienza a emplearse en los 90 desde una perspectiva ideológica

concreta, el neoliberalismo, con una intencionalidad clara, que puede deducirse de las
implicancias de su aplicación.

21
CAVERO, Omar
2017 “¿La informalidad mató a los obreros del incendio en las Malvinas? Sobre el erróneo concepto
de informalidad y la hipocresía empresarial en el Perú”. Consulta: 12 de agosto de 2019.
https://omarcavero.lamula.pe/2017/06/29/la-informalidad-mato-a-los-obreros-del-incendio-en-
las-malvinas/omarcavero/
Respaldo 2: El concepto adolece de tres graves problemas: no ve la economía real; en relación con
lo anterior, supone la existencia de límites claros y economías paralelas, situación que se
contradice con la realidad; y supone situaciones que no son compatibles con la realidad, a decir,
que todos los informales querrían formalizarse si tuvieran las condiciones para ello, que los
formales no reducirían sus estándares de formalidad si el sistema se hiciera más flexible para
formalizar a los informales y que la fiscalización es innecesaria.

Argumento 2
Razón: Estructuralmente nuestra economía, como la de la mayoría de países de la región,
profundiza las desigualdades para que un pequeño sector pueda mantener su estatus económico.

Respaldo 1: Los sectores de mayor productividad e incidencia en el crecimiento del PBI son los que
menos empleos generan, mientras que la inmensa mayoría de trabajadores peruanos labora en
empleos de baja productividad, subempleados y/o en microempresas, con escasa o nula
innovación tecnológica y en condiciones laborales de supervivencia. A ello se le denomina la
heterogeneidad productiva de nuestra economía.

Respaldo 2: La gran empresa capitalista tiene escasa capacidad de absorber la mano de obra,
calificada (universitaria o técnica) o no, a pesar de que se apropia de un tercio o más de la
producción de capital.

Respaldo 3: A partir de lo anterior, que genera subempleo y aceptación de los trabajadores de

condiciones de explotación laboral por temor al desempleo, la elite empresarial se enriquece,
mientras que el empleo se precariza.

Argumento 3
Razón: Políticamente, nos encontramos en una suerte de “Democracia Empresarial”, lo que
supone que el sistema está en manos de una élite empresarial que ha mantenido las condiciones
actuales de empleo, pues le resultan sumamente convenientes.

Respaldo 1: Esta oligarquía empresarial ha dirigido el país desde los 90, luego de que Fujimori
acomodara el Estado a sus intereses con las reformas neoliberales, independientemente de los
gobiernos de turno. Ello se evidencia en que los funcionarios de alto rango que definen las
políticas provienen ideológicamente de este sector.

Respaldo 2: Esta elite ha acentuado los rasgos de la economía que convenientemente denomina
“informalidad”, lo que genera que el mercado se desregule y evita la fiscalización; ello se ha
institucionalizado en políticas de incentivo a la empresa privada y escaso presupuesto para
fiscalización.

Respaldo 3: Discursivamente, esta ideología se ha difundido al punto de satanizar cualquier

intento de regulación del Estado: la única vía parece ser apostar por el sector empresarial privado,
a pesar de que no haya evidencias de que han mejorado la situación.
 REVISEMOS

Como dos caras de una moneda, la coherencia y cohesión del texto son indesligables. En la
medida que el autor va desarrollando su postura y estableciendo vínculos de necesidad entre las
ideas que planteó antes y las que empieza a introducir, el texto crece como una unidad. En
relación con la solidez, esta depende de la fuerza argumentativa de cada uno de sus
argumentos. Recuerda que cada argumento está compuesto por una razón, que se sustenta en
una serie de respaldos. A continuación, analicemos con detalle cómo fue construyendo Cavero su
texto para conseguir su objetivo:

1. En los dos primeros párrafos, resume la situación y, en el siguiente, plantea la pregunta

que es el motor de su reflexión: “¿Quién los mató?”. Los siguientes dos párrafos le
servirán para interpretar la situación desde una dimensión más amplia: este caso es una
manifestación de un problema más profundo. En los dos últimos párrafos antes del primer
subtítulo, plantea la interpretación que se ha solido dársele a la situación para
cuestionarla. Ello evidencia que su posición es distinta de esta. Por el momento, podemos
señalar que su postura es que la informalidad no es la principal responsable de esta
situación.

2. Luego de su primer subtítulo, al inicio, discute no solo el valor del concepto de

“informalidad” para explicar la situación de la economía nacional, sino que plantea su
origen ideológico. Luego, en los párrafos siguientes, explica las limitaciones de este
concepto. Esta información cobra sentido en su discurso en la medida en que la
conectamos con la propuesta inicial del texto: la informalidad no puede ser la principal
responsable, pues este es un concepto que ha sido usado por grupos de poder con
intereses políticos y económicos, en un contexto histórico específico, y que no responde a
la realidad nacional.

3. Luego del segundo subtítulo, el autor aporta información que validará su línea
argumentativa: la razón de la tragedia está en las características estructurales de nuestra
economía y de la mayoría de economías latinoamericanas. Seguidamente, profundiza en
esas dos características. La función de esta extensa parte se revela a partir del párrafo que
comienza con el conector “En síntesis”. Aquí, esboza de modo más claro su postura: el
patrón de crecimiento de nuestra economía profundiza las desigualdades, pues el
trabajador puede vivir con recursos escasos y en condiciones de explotación laboral;
acepta todo por temor al desempleo y, gracias a ello, genera altas ganancias a la élite
empresarial. Así, la respuesta a su pregunta inicial no se halla en la informalidad, sino es
este sistema.

4. Luego vendrá el tercer subtítulo. Aquí se introduce en el factor político: la presencia de

una oligarquía empresarial que, desde mediados de los 90, tras las reformas neoliberales
de Fujimori, gobierna de facto el país. Propone entonces una Democracia Empresarial,
institucionalizada y que se ha encargado de la dirección política de los distintos gobiernos
que se han sucedido. Con esta información consolida su razonamiento previo: se trata de
un problema estructural motivado por intereses políticos y económicos.
 5. El último apartado le permite abordar de modo directo su tesis: concluye, a partir de lo
anterior, que la informalidad no es la responsable de lo sucedido, sino esta política
fundamentalista neoliberal, que ha desregulado el mercado y ha debilitado la fiscalización.
Se trata de una situación instalada en la propia maquinaria del Estado; esa realidad es la
que no se quiere combatir y es la verdadera causante del desastre en Las Malvinas. Así,
responde a la pregunta que propuso al inicio, colocando el caso que ha analizado en la
dimensión que considera correcta: es la manifestación de un problema más profundo.

El discurso debe tener una cantidad de pruebas adecuadas: muchas pueden

denotar inseguridad, pero pocas no sostienen el argumento. Si se ofrecen para un
mismo fin pruebas diferentes, el argumento se vuelve más sólido y convincente.

A MODO DE EJEMPLO
A continuación, se coloca un argumento presentado como avance del trabajo final por el
alumno Abraham Chura Soto en el ciclo 2018.1 en el curso de Argumentación para observar
cómo consigue las tres características desarrolladas en este capítulo.

Tema específico
Discriminación y violencia en las redes sociales entre los jóvenes de Perú del presente siglo y la
necesidad de una solución

Postura
La interacción establecida en las redes sociales por parte de los jóvenes del Perú ha
desencadenado diversos episodios violentos y discriminatorios que ameritarían una solución que
no se funde, simplemente, en cuestiones jurídicas.

Argumento
Razón: Las soluciones de naturaleza jurídica ya asumidas ante las ofensas de discriminación y odio
generaran mayores problemas.

Respaldo 1: Estas soluciones producirían un problema de la restricción al derecho a la libertad de

expresión.
Respaldo 2: Estas soluciones podrían originar el problema de la manipulación con la intención de
censura política por parte de gobiernos de turno.
Respaldo 3: Estas soluciones resultan insatisfactorias por el número de personas que usan
internet de modo cotidiano.
Redacción del argumento

Otra razón para señalar que la solución no puede ser solo jurídica radica en que este tipo de
respuestas han generado mayores problemas, pues suponen un ataque a derechos fundamentales
y a la vida en democracia. Así, en primer lugar, dichas propuestas representan un ataque directo
al derecho a la libertad de expresión. Esto encuentra su fundamento en las tres soluciones
jurídicas usuales: responsabilizar al Estado, responsabilizar a empresas proveedores del servicio de
internet y responsabilizar a empresas intermediarias de la red. “Si, por una parte, como algunos
sostienen, es necesario introducir una mayor responsabilidad editorial en el comportamiento de
los gestores de las redes, ello supondrá también aceptar la privatización de la regulación del
ejercicio de la libertad de expresión [...]” (Barata 2018:1). Los gestores de las redes, para evitar
cualquier posible responsabilidad jurídica, tendrán la libertad de censurar contenidos basados en
la mínima queja, sin atender siquiera a un análisis sobre si el elemento reportado incurre en un
discurso de odio o discriminación. Esto último responde a que la lógica de las empresas en
internet es mostrar y difundir contenido atractivo (ganancias) y no garantizar ni salvaguardar
derechos.

Asimismo, Barata, doctor en Derecho y especialista en libertad de expresión y regulación de

medios, concluye su texto con una idea relevante: “[...] Será necesario introducir los mecanismos
adecuados a fin de evitar que el papel innegable que corresponde a aquellas en la gestión d e los
contenidos que facilitan no dé lugar a distorsiones o disfunciones incompatibles con el
funcionamiento de una democracia plural” (Barata 2018:1). Existe una responsabilidad a las
empresas de internet por su gran recepción de usuarios. Por ello, entendemos que dicha
responsabilidad de introducir “mecanismos” hace referencia a un conjunto de normas o políticas
de cada empresa o entidad en internet. En pocas palabras, la solución de otorgar toda la
responsabilidad a empresas de internet se entiende como inviable y se opta el establecimiento de
una serie de normas para cada empresa. De este modo, las diversas empresas, en su mayoría las
empresas de redes sociales, poseen un conjunto de normas: “[..]Las redes sociales son un contrato
de adhesión (no negociable) que puedes firmar sin saber sus reglas ni alcance legal […] la libre
circulación de información, datos e imágenes obliga a toda empresa a ser responsable en cuanto
al manejo de sus redes sociales, debido a que existe una ausencia de regulación” (Hooper 2016:1).

Otro de los motivos que fundamenta que las soluciones jurídicas contravienen la vida democrática
de una nación es su posible uso como un arma de censura política por los gobiernos de turno. Esto
encuentra fundamento en las iniciativas de regulación de redes sociales e internet en países como
Nicaragua y Honduras. En Honduras, este año, el diputado Marcos Sabillón presentó un proyecto
de ley que pretendía regular los contenidos de redes sociales e internet. En palabras del propio
Sabillón, “[l]as redes sociales prácticamente son el pan de cada día de todos los hondureños,
debemos de generar esa paz esa hermandad, ya es tiempo que dejemos esas prácticas de
violencia e incitación entre hondureños” (La Prensa 2018:1). El discurso del mencionado diputado
parece agradable, pero las sospechas y críticas ante el proyecto de ley se originan tras una
revisión del mismo: la responsabilidad de empresas que brindan servicio de internet, el objetivo
de combatir el odio y la discriminación, la forma en la que se responsabilizarán las empresas de
internet (informes) y el
organismo remitente de los informes funcionan como una estrategia para la censura inmediata de
cualquier contenido ante la mínima queja o reporte (El Heraldo 2018:1). Ello resulta mucho más
alarmante dado el contexto político nicaragüense, caracterizado por la inestabilidad del gobierno
de Juan Orlando Hernández. Así, con empresas que brindan servicios de internet caracterizadas
por ejecutar acciones sin un análisis profundo de los contenidos que deben ser suprimidos
realmente, el producto de este proceso injusto y antidemocrático será una serie de informes
remitidos a una entidad gubernamental. En este punto, cabe la sospecha de la intromisión del
Estado en los informes de censura y supresión de contenido. Finalmente, el ataque a la libertad
de expresión se añade al uso de la censura política. Este “filtro” se representa y legitima en la
intromisión del Gobierno mediante un organismo de representación.

En Nicaragua, las justificaciones por una ley que regule los contenidos de redes sociales e internet
son muy parecidas. En palabras de la propia vicepresidenta de Nicaragua, Rosa Murillo: “Estamos
en las redes sociales, y podemos estar siendo influenciados negativamente por esas redes
sociales, por el Internet, por lo que nos llega como información de otras realidades de otros
países” (El Nuevo Diario 2018: 1). Otra vez el discurso suena agradable, pero habría que tener en
cuenta la inestabilidad del presidente de Nicaragua, Daniel Ortega, quien es acusado de múltiples
delitos como presidente de turno. En el caso de Nicaragua, no se elaboraron proyectos de ley,
pero el asunto se llevó a discusión en la Asamblea de Nicaragua: “[…]El discurso oficial está
apelando a la
«protección de los niños», a «la concordia de la familia», a «la sensibilidad», a la «moralidad», etc.
todo esto, para el oscurantismo es atractivo, pero para el resto de la ciudadanía es un hachazo
más a su libertad de expresión” (Lacayo 2018:1). En su reflexión, la socióloga cuestiona el plan de
regular las redes en favor de los niños y adolescentes, pues considera que sería solo la fachada
para una censura política más del gobierno represor de Ortega, caracterizado por los abusos y
crímenes cometidos, y que ya ha restringido en muchos otros aspectos de la libertad de expresión
en Nicaragua.

Un último motivo que podría fundamentar lo insatisfactorio de las soluciones jurídicas es el poco
entendimiento de la cantidad de los usuarios de redes sociales. En el caso de Ecuador, el
expresidente Rafael Correa propuso una regulación de las empresas de servicios de redes sociales,
tomando como base la protección de los derechos de los ciudadanos y, posteriormente, denominó
a dichas empresas como “guardianes de la red” para reportar y eliminar los contenidos que
atenten contra los derechos ciudadanos (Presidencia de la República del Ecuador 2017: 4). El
problema principal con las propuestas de convertir a los proveedores de redes sociales en
guardianes de la red es la imposibilidad de vigilar o reportar el contenido de una abrumadora
cantidad de usuarios. Visto en el caso peruano, eso queda claro si se observan las cifras: “Para
este 2017, se estima que
13 millones de peruanos son internautas” (IPSOS 2017:1). En ese sentido, si tomamos la
cantidad
de internautas del Perú, resulta imposible y absurdo creer que una empresa podrá reportar y
vigilar las actividades y los contenidos que provienen de 13 millones de personas.
 PRACTIQUEMOS
Actividad 1
Revisemos la solidez de los siguientes argumentos. Considera las preguntas para el análisis.

Caso 1
Tema delimitado: Las barras de fútbol limeñas como espacios que permiten el desarrollo
de conductas sociales positivas para los jóvenes que forman parte de ellas

Postura: Las barras de fútbol son espacios que generan el desarrollo de conductas sociales
positivas para los jóvenes que forman parte de ellas.

El ingreso a las hinchadas está permitido para cualquiera que

cuente con la voluntad de apoyar a su equipo de fútbol. Esto ¿Por qué serían las barras un
permite que los jóvenes barristas interactúen con personas de espacio privilegiado para
diversas edades, intereses o estatus económico. La sociedad que los jóvenes realicen este
peruana se caracteriza por la poca relación entre los varios grupos tipo de interacciones?
sociales que se encuentran en el país. Todo joven crece en un
ambiente en el que las personas que lo rodean son, en muchos ¿Tiene evidencias que le
aspectos, igual a él o ella. Esto hace referencia a factores como la permitan afirmar esta idea?
etnia o la posición socioeconómica de sus pares. En síntesis, las
personas con las que se relacionan desde que empiezan su vida
escolar hasta en la universidad son muy parecidas a ellos. Al
formar parte de una barra, este panorama cambia: los jóvenes
se relacionan con personas completamente diferentes entre sí. ¿Por qué las barras serían un
Por ejemplo, la interacción continua de un joven con personas de espacio propicio y adecuado
distintos entornos ajenos al suyo fomenta el autorreconocimiento para ello?
del mismo como parte de un país multicultural.
Las barras representan una puerta de ingreso a la aceptación del ¿Se ha demostrado cómo las
Perú como un país multicultural para los jóvenes. La sociedad barras propician la
limeña es cerrada en sus círculos sociales y existen marcas que aceptación de la
multiculturalidad?
distinguen a qué círculo social pertenece cada persona. En el caso
de los jóvenes, se da de la misma manera. Dependiendo del colegio
o barrio se conforman las primeras amistades. Es así que, antes
que la universidad, la pertenencia a una barra puede ser el
primer acercamiento o interacción de ellos para conocer y
¿Hay evidencias de esto?
relacionarse con personas de diferentes a ellos, y descubrir que se
comparten intereses y similitudes más allá de las diferencias
económicas. La percepción de una barra como un grupo con
personas diferentes entre sí que logran convivir en un mismo
espacio por una causa común se refleja, por ejemplo, cuando
realizan campañas de asistencia median la atención del público a
propósito del fútbol.
Caso 2
Tema específico: La legalización del aborto en mujeres jóvenes como estrategia eficaz para
la disminución de la mortalidad materna
Postura: La legalización del aborto en mujeres jóvenes no es una estrategia eficaz para
la disminución de mortalidad materna.

En cualquiera de las circunstancias del aborto, se está terminando

con una vida en pleno proceso de desarrollo, y el argüir que la Considerando el debate en
mujer puede interrumpir el embarazo por voluntad propia y torno al inicio de la vida, ¿es
porque es “su cuerpo” es una frase irresponsable que reviste la su argumentación
trascendencia de terminar con la vida de otro ser humano (Basset suficiente?
2018). Esto se evidencia en Uruguay, donde la causa principal para
decidir abortar, que representa el 45.3%, es que la madre lo hace
por propia voluntad argumentando que no desea continuar el
embarazo debido a que este sería un obstáculo para su “proyecto
de vida” planteado (El País 2017). La ley, por tanto, atenta contra ¿Ha justificado la valoración
del objetivo de la ley? ¿Qué
la vida de un ser humano en pleno desarrollo por causas
evidencia la frase “actividad
injustificadas, no teniendo como objetivo el disminuir la
sexual irresponsable”?
mortalidad materna, sino el de favorecer y promover decisiones de ¿Justifica la valoración?
mujeres que tienen una actividad sexual irresponsable. Asimismo,
existen otras estrategias como la prevención, la educación sexual y
la distribución de métodos anticonceptivos, las cuales pueden
ser una mejor que opción que el abortar, sin que este atente
contra la vida de otro ser humano.

Actividad 2
Identifica los errores en la coherencia, cohesión y solidez en la siguiente argumentación. Propón
una
nueva redacción en que se hayan corregidos los errores identificados:

Tema delimitado: Inclusión en el currículo escolar del tema de inteligencia emocional en

relaciones amorosas para adolescentes del nivel secundario de educación básica en el Perú en la
actualidad

Postura: Se debería incluir en el currículo escolar el tema de inteligencia emocional en relaciones

amorosas, adaptado, para adolescentes de secundaria, por el efecto nocivo que puede causar en
el desarrollo personal y académico del estudiante en la actualidad.
 CORRECCIONES/
TEXTO OBSERVACIONES

El desconocimiento y banalización de los temas de relaciones

amorosas en su dimensión afectiva en escolares del nivel
secundario tienen consecuencias psicológicas perjudiciales y
condicionantes en estos. Las consecuencias psicológicas en una
relación amorosa compuesta por individuos que desconocen o
subestiman la importancia de las mismas, pueden tener efectos
negativos en los adolescentes que se encuentra en una etapa de
autoconocimiento y desarrollo. Los problemas psicológicos, sobre
todo en la adolescencia, no se terminarían una vez terminada la
relación problemática o tóxica, ya que estas pueden repetirse en
futuras relaciones del joven e incluso pueden tener efectos a largo
plazo en su comportamiento y desarrollo saludable.

La adolescencia es entendida como una etapa del desarrollo del ser

humano, donde los diversos cambios que ocurren condicionan y
tienen un impacto importante en la vida del sujeto; sin embargo,
todos estos cambios y sus repercusiones son mayormente
orientados a la búsqueda de la identidad o autoconocimiento,
ambas como fin último de la adolescencia. En este contexto, es
importante comprender cómo interactúan las relaciones amorosas
con estos factores y consecuencias de la adolescencia, por ejemplo
“…debido a la naturaleza social de nuestra especie, implica la
adquisición de un amplio conjunto de capacidades y formas de
comportamiento. […] [así como el] …establecimiento de relaciones
interpersonales más elaboradas” (citado en Varela 2004: 134). De
esta afirmación se puede concluir que las relaciones afectivas y
amorosas se intensifican y cuantifican de manera
considerablemente en comparación a toda la vida del menor hasta
ese momento.

Si bien las relaciones amorosas no son exclusivas de la

adolescencia, son aún nuevas en la vida de los jóvenes y más
importantes en esa etapa que en cualquier otra. Como se señala
en el artículo del Dr. Romeu: A pesar de los prejuicios que rodean
la adolescencia, el grado de conflictividad dependerá de las
condiciones y recursos personales de la persona y su entorno, por
lo que es fundamental el apoyo que pueda recibir durante este
proceso (2017: 1).

Por lo tanto, prohibir y censurar (formas en cómo se tratan las

relaciones amorosas en algunos colegios) es perjudicial para un
correcto desarrollo de los jóvenes, creando un problema en vez de
adquirir alguna postura reguladora o de ayuda sobre las relaciones
amorosas. Por otra parte, simplemente ignorar el tema sería
nocivo y negligente; aspirar a controlar (pues ciertamente ningún
padre puede) la vida sexual de los menores de edad también es
otra “solución” que solo deja “huérfanos de figuras de apoyo” a
jóvenes que lidian con estos sentimientos por primera vez. En este
contexto, también se tiende a inconscientemente repetir actitudes
que son comunes en el matrimonio de los padres del joven: el
comportamiento, visión de la mujer o varón y posición de sí mismo
en la relación son adoptados automáticamente sin discriminar si es
positivo o negativo. “Los padres trasmiten muchas cosas sin
necesidad de usar el lenguaje a través de otros canales a los que
los niños son especialmente sensibles (movimientos corporales,
tono de voz, gestos, miradas, sonrisas…). A través de ellos le están
diciendo a su hijo lo que les gusta, lo que es importante para ellos,
sus miedos y preocupaciones” (Ponce 2012: 1).

Si los padres no llevasen una relación sana, cómo pueden educar o,

en último caso, dar el ejemplo al joven. La familia, en su función
educadora, se ha visto desprovista de mecanismo para poder
regular las relaciones amorosas en el Perú. Basta con decir que los
jóvenes LGTBIQ, en familias tradicionales u conservadoras no
podrán, ni contando su elección sexual a sus apoderados, conocer,
apropiadamente, el correcto desenvolvimiento con su posible
pareja. También, la “brecha tecnológica” entre padres e hijos hace
que los propios padres desconozcan como ayudar a su hijo de la
manera más efectiva.
 MI ENSAYO

Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?
1. ¿He evaluado la pertinencia de los
conectores lógicos y referentes que he usado
en el ensayo que estoy produciendo?
2. En el uso de la estrategia de argumentación
por generalización, ¿me he apoyado en casos o
ejemplos suficientemente representativos y
paradigmáticos?
3. En el uso de la estrategia de argumentación
pragmática, ¿se sustenta sólidamente la
atribución de causa o de efecto a
determinados hechos?
4. En el uso de la estrategia de argumentación
por definición, ¿cuento con suficientes
perspectivas sobre la palabra en cuestión de
manera que pueda presentar una definición
sobre aquella bien sustentada?
5. ¿Se presenta y mantiene un hilo
argumentativo claro a lo largo de los textos
que estoy produciendo?
 CAPÍTULO 7. La introducción y el cierre del ensayo de opinión en el ámbito académico

IDEAS CLAVES

✓ La introducción constituye la primera parte del ensayo, y, en esta, el autor busca generar
interés en el lector por el tema que va precisando, que se presenta como vinculado a su
contexto actual; establecer el contexto de la polémica, lo que supone precisar las
posiciones frente a ella; proponer las líneas generales del debate académico en el que se
inserta y desde el que abordará el tema; explicitar su postura frente al tema; y anticipar
las partes en las que organizará su texto.
✓ El cierre constituye el final del texto. En este, el autor recapitula sus argumentos, reitera su
postura, e invita a su auditorio a reflexionar sobre las implicancias de lo discutido o,
incluso,
a actuar (exhortación). El objetivo es terminar de persuadir al interlocutor sobre la validez
de la postura y la relevancia de su defensa.

La introducción constituye el inicio del texto y cumple una serie de funciones específicas. Swales y
Feak (2012) precisan, sobre las introducciones de los artículos de investigación, que muy pocos
comienzan directamente señalando el propósito del trabajo; más bien, esto suele aparecer hacia
el final de la sección introductoria. Ello se debe, de acuerdo con los autores, a dos motivaciones
interconectadas: el escritor debe atraer al lector, y tiene que competir por reconocimiento y
aceptación (2012: 328). En el caso de un ensayo de opinión, en la introducción, el escritor debe
atraer al lector, pero, sobre todo, debe establecer cuál es contexto de la polémica, esbozar las
principales líneas del debate y presentar su postura frente al tema. Algunos autores prefieren no
enunciar directamente su postura al inicio y que esta se vaya construyendo a partir de su
discurso. Nosotros aconsejaremos no solo la enunciación de la postura de modo explícito en la
introducción, sino también la presentación general de los argumentos.

Así, la introducción puede comenzar con una entrada, cuya función es despertar el interés del
lector. Esta puede ser anécdota, una cifra o estadística significativa, una cita o preguntas retóricas
que se relacionen con el tema tratado y que llamen la atención e inciten a la lectura, etc. No es un
componente obligatorio en una introducción; no obstante, su uso es recomendable porque suele
servir como elemento que engancha al lector con las siguientes partes por su impacto. Luego de
esta, se debe proponer el contexto y la presentación de tema. Esta parte sí es obligatoria y
cumple con dos funciones: ubica al lector en el espacio y tiempo donde se presenta el problema a
discutir y presenta el tema específico (se le puede definir brevemente o explicar en qué consiste)
en un marco social e histórico. Esta primera parte constituye el terreno en el que se desarrollará la
polémica y las fuentes citadas funcionan para construir el marco de referencia (perfilan la
situación).

El siguiente momento supone la presentación de la polémica y la definición de la postura. En

este punto se debe caracterizar la controversia señalando cuáles son las posiciones contrapuestas.
Esta parte es como un puente o vínculo para presentar la postura. Por ello, se aconseja que
primero se presente el punto de vista contrario al nuestro y luego aquel que coincide con nuestra
postura. Aquí
se introducen las perspectivas académicas desde las que se discute el tema y se establece cuáles
son esos puntos de convergencia o divergencia que resultan relevantes considerar. Sobre la base
de ello, se enuncia la postura. Esta debe expresarse de manera clara en una oración. Se trata de la
afirmación que se defenderá en el texto y, por lo tanto, deberá tener todos los matices que se
crean necesarios. Rodríguez precisa que, aunque esta puede ser de distinta naturaleza, en general,
“debe ser controversial (expresa un punto que es potencialmente discutible), clara (expresa con
claridad y transparencia lo que quiere decir y evita el uso de términos ambiguos), balanceada (se
verbaliza en términos objetivos, neutros, sin revelar tendencias personales o prejuicios),
desafiante” (2004: 8).

La tercera y última parte es la presentación de la organización del texto. En ella, se señalan los
argumentos que se van a desarrollar a lo largo del texto. Se pueden utilizar expresiones, com o
“en el presente ensayo”, “en las siguientes líneas”, etc. Debe cuidarse de no adelantar el
desarrollo de los argumentos; por ello, puede optarse por mencionar las razones de modo
sintético, incluso como frases simples. Por ser esta una parte regularmente breve, suele adosarse
al apartado anterior.

En el caso del cierre, todo el ensayo de opinión se encamina a concluir una idea: la postura.
Además, se busca asegurar que el lector recuerde que esta se deriva de una serie de argumentos
que han sido desarrollados a través de una recapitulación breve de los mismos. Por eso, el cierre
puede tener dos formas: o empieza por la postura y luego se sintetizan los argumentos, o se
comienza por la síntesis y se llega a la reafirmación de la tesis. En cualquiera de los dos casos, se
inicia con un conector de cierre. La elección del mismo depende del camino que se vaya a seguir:
si es el primero, se elige un conector como “en conclusión” o “por todo ello”; si es el segundo, “en
síntesis” o “en resumen”. Luego de ello, se plantea una reflexión final. En esta última parte, se
invita al lector a seguir cuestionándose sobre el tema, de modo que termine de adherirse a la
postura propuesta. Se puede apelar a valores o a sentimientos sociales compartidos como la
democracia, la inclusión social, la igualdad, entre otros; no obstante, debe evitarse caer en lugares
comunes. Algunos autores utilizan este espacio final para realizar una exhortación, que supone el
paso decisivo para pasar del discurso a los hechos. Finalmente, debe considerarse que, en el
cierre, nunca se proponen nuevos argumentos ni se desarrollan nuevos temas. Para nuestro
ensayo, se aconseja que el cierre no tenga más de un párrafo.

REFLEXIONEMOS

Revisa los párrafos iniciales y finales de los artículos presentados a continuación. ¿Cumplen con
las características de la introducción y el cierre?
Texto 1

La investigación en la universidad peruana

Por Jorge Rodríguez

Desde fines del siglo XX e inicios del siglo XXI los países que cuentan con las más importantes
universidades a nivel global, han venido construyendo un discurso sobre la universidad que
ubica a la investigación (aquella que la universidad hace, así como los resultados que produce)
como un activo institucional estratégico y la base de información desde la que se toman las más
importantes decisiones. Se parte del supuesto que no hay gestión eficiente que decida invertir
sus recursos en una política, proyecto o iniciativa, sin apoyarse necesariamente en la evidencia
producida por la investigación o la evaluación sistemática, más aún si se opera en entornos
percibidos como mundos de cambio e incertidumbre. El conocimiento sustentado en la
investigación es un capital muy valorado por cualquier organización comp etitiva. En ese
marco, la universidad no sólo debe producir investigación, comunicar y capitalizar sus
resultados, sino
formar a sus estudiantes desde esos procesos productivos y creativos (Polster,
2007).

La calidad de las universidades de esta época se explica cada vez más por la investigación que
allí se hace. Los más importantes rankings sobre la calidad de las universidades a nivel mundial
le dan gran importancia a la dimensión investigativa en sus valoraciones y reportes, al grado
que para algunos de ellos lo que se hace en investigación es lo único que cuenta. Asimismo, los
principales sistemas de acreditación institucional consideran que una universidad es
académicamente madura cuando se tiene una evaluación favorable de aquello que se ha hecho
por implementar procesos que aseguren la práctica de la investigación en sus más importantes
actores: docentes y estudiantes. Esta tendencia en el mundo desarrollado, que incluso es
explícita en universidades que optaron por modelos de gestión que tienen a la rentabilidad
como meta esencial (Kwiek,
2016), no es tal en América Latina (menos en el Perú), ni siquiera a nivel de discurso. La
historia
reciente de la universidad peruana así lo demuestra.

[…]

A pesar de ello, la situación de la investigación en las univers idades ha venido mejorando en

los últimos ocho años, coincidiendo con la promulgación de la ley. Entre el 2011 y 2014 la
producción creció en 44%, mientras entre el 2015 y 2018 creció en 80%. La literatura en
investigación reporta recurrentemente que uno de los factores que ha tenido un impacto
significativo en el desarrollo de la investigación Latinoamericana en la última década, es el flujo
y acceso electrónico y digital a nuevas fuentes bibliográficas con tiempos de acceso muy
rápidos. Sin embargo, la investigación se hace, se comunica y se emplea, si existen condiciones
favorables para que ello ocurra, desde las políticas y las disposiciones institucionales.
 RODRÍGUEZ, Jorge
2019 “La investigación en la universidad peruana” Quehacer. Revista de Desco. Lima, número
3, Segunda época. Consulta: 12 de agosto de 2019.
http://revistaquehacer.pe/n3#la-investigacion-en-la-universidad-peruana

Texto 2

Protesta social como herramienta

de democratización en el Perú
Por Gonzalo Palao

El 2018 se vio marcado por numerosas manifestaciones ciudadanas. El año se inauguró con las
protestas contra el indulto otorgado a Alberto Fujimori y siguió con las marchas contra el
Congreso de la República, luego de la renuncia del expresidente Pedro Pablo Kuczynski.
Finalmente se coronó con las masivas manifestaciones contra la corrupción en el Poder Judicial
y el Consejo Nacional de la Magistratura (CNM). Estas protestas (y otras contra el precio de la
papa, el impuesto selectivo al consumo de combustible, etc.) reflejaron una ciudadanía activa y
comprometida en un contexto político adverso, donde las constantes crisis políticas no fueron
sino un catalizador para la movilización social a lo largo y ancho del país. Pese a que fue un año
electoral, el voto no logró satisfacer las ansias de participación de una ciudadanía inconforme
con el desempeño de sus élites políticas. Es aún menos posible imaginar que a través del
procedimiento electoral se hayan podido abordar la multiplicidad de cuestiones que acontecían
en la arena pública.

En consonancia con años anteriores, la protesta social ha sido una herramienta regularmente
utilizada por los ciudadanos para interceder en los asuntos públicos que les afectan directa o
indirectamente. Sin embargo, una diversidad de autores ha podido constatar cómo esta
actividad viene siendo objeto de una criminalización sistemática por parte del Estado peruano
(Saldaña y Portocarrero, 2017; Pérez, 2016, 2017; Vásquez 2012; Gamarra, 2010). La
criminalización de la protesta social se caracteriza por una flexibilización de ciertas
restricciones para contener y disipar la protesta, además de una malutilización del sistema de
justicia para castigar y disuadir a los manifestantes. Esta respuesta del Estado, no solo
amordaza el desacuerdo y desconoce el conflicto natural que surge de la vida en común,22 sino
que ignora el potencial de la protesta social como herramienta de democratización del régimen
político. En el presente artículo nos abocaremos a desarrollar cómo la protesta sirve a este
propósito en el Perú. Para ello, recurriremos a la comprensión procesal de la democracia y los
conceptos de democratización y
desdemocratización desarrollados por Charles Tilly (2010).

22
Este es un asunto de alta relevancia, ya que, siguiendo a Balibar, el conflicto y el desacuerdo son
condiciones inherentes a la vida en democracia (2014: 284).
 […]

En suma, si consideramos que la democratización del régimen político ocurre cuando las
autoridades se comportan de una manera receptiva y abierta con las demandas de los
ciudadanos
—relativas al uso del poder y su rendimiento—, podemos afirmar que la protesta social contra
el Régimen Laboral Juvenil fue una herramienta que permitió la democratización del
régimen político peruano. Las cinco marchas realizadas entre el 18 de diciembre de 2014 y el 26
de enero de 2015 lograron trasladarle al Gobierno y al Congreso el desacuerdo ciudadano
respecto al Régimen Laboral Juvenil. Ante la persistencia de las acciones de protesta, estas
instituciones finalmente atendieron la demanda de la población y actuaron en consonancia con
ella, derogando la Ley N° 30288. En este caso, la protesta social propició que el Estado peruano
tenga que adecuar su conducta a la voluntad de la ciudadanía. Este es un hecho de capital
importancia, ya que nos obliga a ampliar nuestra concepción de la democracia y la participación
política más allá del procedimiento electoral. La democracia se configura, entonces, como un
proceso continuo donde el Estado peruano y los ciudadanos incurren en interacciones
democráticas constantes que definen el curso de la política pública, una de ellas fue la
protesta contra el Régimen Laboral
Juvenil.

A nuestro modo ver, esta dinámica se ha evidenciado en las protestas que han atravesado
el
2018. Tanto en las manifestaciones contra el indulto a Fujimori o la corrupción en el Poder
Judicial, como en las orientadas a temas muy concretos de política pública, puede apreciarse el
anhelo de la ciudadanía por intervenir en el gobierno de los asuntos públicos y consolidarse
como participantes de una comunidad de intereses compartidos. Lejos de sentir un sabor
amargo por el alto nivel de convulsión social, debemos reconocer y valorar el rol que cumple la
protesta social
como herramienta de democratización en nuestro régimen
político.

PALAO, Gonzalo
2019 “Protesta social como herramienta de democratización en el Perú”. Revista Argumentos.
Lima, año 13, número 1, pp. 31-40
http://revistaargumentos.iep.org.pe/wp-content/uploads/2019/05/Palao-G.-2019-Protesta-
social-como-herramienta-de-democratizaci%C3%B3n.pdf

REVISEMOS
Revisemos las propuestas de introducción y cierre presentadas como parte de su ensayo final
por la alumna Mariana López Caballero en el ciclo 2019.1. Identificamos las partes de cada una
de estas.
En los últimos años, en el sistema educativo universitario peruano se han
producido una serie de cambios considerables. En 1996, con el propósito
de brindar una mayor cobertura universitaria, el Estado decidió liberalizar
el servicio educativo universitario permitiendo la participación del sector
privado en la educación. Sin embargo, esta extensión en el mercado
educativo se dio sin contar con la adecuada intervención del Estado para
garantizar la calidad educativa. Así pues, la educación superior universitaria
en el Perú tomó un camino de crisis, ya que el mercado no fue un Contexto
regulador efectivo de la calidad en este servicio. (Cuenca y Reátegui
2016: 6). En un contexto como este, el Estado peruano puso en marcha un
proceso de reforma universitaria, con el cual se pretende garantizar la
calidad de la educación superior en el país. Parte fundamental de este
proceso de reforma es la nueva Ley Universitaria, ley 30220, aprobada el
9 de julio del 2014. La promulgación de esta ley causó mucha controversia,
puesto que, al establecer diferentes reformas, generaba distintas
objeciones por parte de sectores que se sentían perjudicados. Uno de los
cambios que ha suscitado la mayor polémica es la creación de la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) Tema específico
como un organismo encargado de supervisar el sistema educativo
universitario en el Perú.

Se ha discutido mucho sobre la creación de la SUNEDU, ya que algunos

cuestionamientos sostienen que vulnera la autonomía universitaria
amparada constitucionalmente o que no representa un buen plan ni Presentación de
medida para mejorar la calidad de las universidades. Otros en cambio, polémica
creemos que la SUNEDU no atenta contra la autonomía universitaria, sino
que, más bien, se trata de un organismo supervisor que resultaba
Postura
necesario para fortalecer el proceso de reforma universitaria. Para
sostener dicha postura, en el siguiente texto, se fundamentará que la
SUNEDU busca asegurar la calidad y el buen funcionamiento del sistema
educativo universitario en el Perú; que representa una medida
fundamental para mostrar mejoras en un sistema educativo universitario Organización
que, por muchos años, funcionó si ningún tipo de regulación y que no trajo
consigo avances a favor de la calidad en este servicio; y, finalmente, que la
creación de la SUNEDU no vulnera el principio de autonomía universitaria,
pues esta autonomía se desenvuelve en el contexto de la Constitución y las
leyes, sin que las universidades puedan concebirse como islas
desvinculadas del ordenamiento jurídico del Estado.
En resumen, la SUNEDU busca asegurar la calidad y el buen mostrar mejoras
funcionamiento del servicio educativo universitario en el Perú a través de en un sistema
mecanismos como el Licenciamiento Institucional, la supervisión y educativo
fiscalización constante del sistema educativo universitario. Asimismo, la universitario que
creación de la SUNEDU representa una medida fundamental para por muchos años
 funcionó si ningún tipo de regulación y que no trajo consigo avances a Conector de cierre
favor de la calidad en este servicio, con su creación se le otorga al Estado
un rol rector de la educación superior que busca garantizar una Resumen de primer
formación profesional de calidad, por eso emplea medidas para mejorar argumento
las condiciones para la investigación y para que las universidades cuenten
con una buena plana docente. Finalmente, está demostrado que la
SUNEDU no vulnera el principio de autonomía universitaria, pues dicha Resumen de
autonomía se desarrolla dentro de un marco legal y constitucional, sin segundo argumento
que las universidades puedan estar desligadas del reglamento jurídico del
Estado. Por todos los motivos expuesto s, la creación de la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria
(SUNEDU) como organismo supervisor del sistema educativo
universitario en el Perú era necesaria para fortalecer el proceso de Resumen de tercer
reforma universitaria en beneficio de miles de estudiantes. Es argumento
importante contar con un organismo que supervise el servicio educativo
que se nos brinda ya que los jóvenes peruanos tenemos el derecho de Enlace
acceder a una educación de calidad para que de esta manera logremos
ser profesionales de éxito y así contribuir al desarrollo del país. Postura

Reflexión final
A MODO DE EJEMPLO

Revisemos el siguiente ensayo completo, adaptado de un trabajo presentado por la

estudiante
Daniela Marca Romero en el curso de Argumentación en el ciclo
2017.2.

La inclusión de menores de edad en un sistema de justicia penal para adultos: ¿solución o

no ante la problemática de la delincuencia juvenil?

Durante la última década, nuestro país ha sido escenario de una serie de crímenes protagonizados
por menores de edad. Dicho problema de delincuencia juvenil ha desatado el pánico de
poblaciones enteras hacia un sistema de justicia penal que no juzga a estos jóvenes por ser
considerados inimputables ante la ley. De esta manera, se originó un intenso debate sobre cuál
sería la mejor solución para que estos menores dejen de delinquir. A principios del 2013, diversos
medios de comunicación del Perú incrementaron la información sobre el grave problema de la
delincuencia
juvenil. Esto se debió a que adolescentes ya no solo formaban parte de pandillas que se dedicaban
al robo, sino que participaban en organizaciones delincuenciales estructuradas que secuestraban y
asesinaban a personas a sangre fría. El caso más representativo fue el del sicario Alexander Pérez
(“Gringasho”). Este menor de 17 años fue culpado del asesinato de 10 personas. A partir de ello,
tanto civiles y políticos plantearon que la solución para erradicar esta ola criminal debía darse
mediante la inclusión de menores de edad entre 14 y 18 años en un sistema de justicia penal para
adultos. Si bien es cierto que la delincuencia juvenil se ha ido incrementando, considero que la
idea de juzgar y sentenciar a menores de edad como adultos no solucionaría el problema a largo
plazo. Asimismo, considero que para encontrar una solución no debemos apelar a medidas
efectistas sin antes analizar el origen del problema. Para sostener dicha postura, en el siguiente
texto, plantearé sus tres principales razones. En primer lugar, la inclusión de un sistema penal
indiferenciado ignora el tramo etario de los adolescentes, el cual se caracteriza por los constantes
cambios en su proceso de formación. En segundo lugar, esta medida sería perjudicial para los
menores con conductas antisociales y con tendencias criminales. Por último, la inclusión de este
sistema mediante leyes y programas represivos han fracasado en el intento de detener la
delincuencia juvenil en otros países; ello sería evidencia de su poca eficacia, lo que puede
llevarnos a concluir que tampoco resultaría una solución para el Perú.

La primera razón que sustenta la postura de no incluir a los menores de edad entre 14 y 18 años
en un sistema de justicia penal indiferenciado es que se estaría ignorando el tramo etario de estos
adolescentes, el cual se caracteriza por los constantes cambios en su proceso de formación.
Psicológicamente, la edad en la que se encuentra una persona es de gran importancia, ya que esta
nos brinda información relevante acerca de la personalidad, el desarrollo y la madurez. En primer
lugar, los adolescentes poseen una personalidad cambiante; en segundo lugar, las estructuras del
cerebro de un adolescente no terminan de conformarse; y, por último, la intencionalidad requiere
una etapa cronológica de maduración que un adolescente no ha alcanzado plenamente.
Entonces,
¿sería viable juzgar a una persona que no ha alcanzado un pleno desarrollo psicológico, debido a
la edad en la que se encuentra?

Para empezar, la adolescencia es un periodo de transición de la niñez a la vida adulta que está
comprendida entre los 14 y 18 años. Naturalmente, esta se compone de una serie de cambios
internos y externos propios de la búsqueda de la identidad, la cual es importante, ya que esta
determina la conducta, los valores y las aptitudes que tendrán las personas al alcanzar la adultez.
Según Uribe, Sanabria, Orcasita y Castellanos, la adolescencia es un periodo crítico significativo
para el desarrollo de la personalidad que se caracteriza por tener una mayor predisposición hacia
conductas problemáticas y antisociales (2016:105). Partiendo de ello, el adolescente posee, como
una característica propia de su proceso de formación, cierta inclinación para desafiar a la
autoridad. Asimismo, el menor posee una especie de egocentrismo que no le permite diferenciar
totalmente entre sus preocupaciones y la de los demás (Chacana 2015: 183). Esto refuerza la idea
de que el adolescente puede llegar a transgredir las reglas establecidas por la sociedad, ya que
este solo piensa en sí mismo, mas no en las consecuencias que pueda causar en los otros. Sin
embargo, estas conductas pueden ser corregidas, debido a que, como se mencionó antes, el
adolescente se
encuentra en un periodo formación en el que va adquiriendo información relevante para la
construcción de su identidad. Esto es afirmado por los especialistas, que señalan que los
adolescentes se encuentran en una etapa de socialización, por lo que tienen mayores
posibilidades de modificar su conducta en comparación con los adultos (Unicef 2014: 15).

Por otro lado, durante el periodo de la adolescencia, las estructuras del cerebro no terminan de
conformarse. Estas son esenciales, debido a que se encargan del pensamiento, las emociones y la
conducta. Así lo afirma el doctor en psicología legal García cuando señala que el cerebro humano,
el cual se desarrolla con el paso del tiempo, no alcanza sus funciones más altas durante dicha
etapa (2004: 12). Esto ocasiona que ciertas regiones del cerebro no cumplan con sus tareas. Por
ejemplo, el lóbulo frontal responsable de la toma de decisiones, el control de los impulsos y la
expresión de las emociones es reemplazado por otra estructura, ya que este aún no culmina su
desarrollo. En efecto, los adolescentes procesan la información a través de la amígdala cerebral
fuertemente asociada a las emociones, mientras que los adultos lo hacen mediante una parte del
cerebro asociada al pensamiento formal y del autocontrol (Chacana 2015: 188). Dicho de otro
modo, es altamente probable que un adolescente, frente a una situación estimulante y riesgosa,
tome una decisión basada en sus propias emociones sin tomar en cuenta los riesgos que esta le
podría ocasionar, ya que el pensamiento relacionado con el control de los impulsos aún no se ha
establecido. Así, el adolescente infractor tiene mayor predisposición a cometer actos delictivos,
porque es invadido por sus emociones instantáneas de peligro e ignora que está transgrediendo
las reglas de la sociedad.

Efectivamente, el adolescente no ha desarrollado totalmente la intencionalidad, debido a que esta

requiere un periodo de madurez que el menor de edad aún no ha alcanzado. Para ello, la acción
intencional debe ser entendida como aquella en la que la persona, teniendo la habilidad de
provocar el acontecimiento, desea hacerlo y sabe que lo está haciendo (Chacana 2015: 180). Este
concepto es importante, ya que la intencionalidad es el motivo principal para decidir si una
persona es culpable o no de un hecho. Entonces, si bien el menor entre 14 y 18 años tiene cierta
capacidad para cometer un acto, este no posee un pleno conocimiento para saber lo que está
haciendo. Como se mencionó en un comienzo, pues la intención requiere de una etapa
cronológica de maduración (García 2004 :12). Para esto, también es necesario entender que la
capacidad de comprensión está ligada a la madurez intelectiva de saber y entender el agente
delictivo, de sus alcances y consecuencias del hecho, que de acuerdo con los estudios el menor de
dieciocho años no alcanza (Molina y otros 2012: s/p). En su conjunto, se evidencia que el menor
de edad sí cumple con el principio de acceder a sus deseos al cometer un delito; sin embargo, este
no posee una completa capacidad para identificar que sus actos son malos, porque no mide las
consecuencias de estos. Por lo tanto, el adolescente posee intencionalidad, pero en menor grado.
En consecuencia, no es viable juzgar a un adolescente como un adulto, porque estos no son
iguales según sus características etarias.

Otro de los motivos que sustenta la postura de no incluir a los menores de edad entre 14 y 18
años en un sistema de justicia penal indiferenciado en el Perú actual es que esta medida no
solucionaría
el problema de delincuencia juvenil como lo proponen sus defensores, ya que sería perjudicial
para el menor. Es cierto que vivimos, lamentablemente, en un contexto donde los robos,
secuestros, sicariato y demás delitos protagonizados por adolescentes son parte de nuestro día a
día; sin embargo, la rigurosidad del sistema penal no erradicaría dicho problema desde su origen.
En primer lugar, sentenciar a un adolescente como un adulto contribuiría a que este menor
profundice sus tendencias criminales. En segundo lugar, esta medida no evitaría la manipulación
de adolescentes por bandas criminales, sino que generaría que se castigue al más débil de una
organización criminal. Entonces, ¿sería factible establecer un sistema de justicia penal que, en vez
de ser la solución del problema que quieren erradicar aquellos que la defienden, sea
perjudicial para el menor en cuestión?

Para empezar, un sistema de justicia penal tiene por función responsabilizar a una persona de las
consecuencias de aquellos actos que perturben la paz de una sociedad. Siguiendo esta línea, los
defensores de un sistema penal indiferenciado manifiestan que esta sería la mejor opción para
erradicar la delincuencia juvenil que aqueja a todos los peruanos. Según Andrea Villareal, una
medida diferenciada contribuye a que los adolescentes tengan libre albedrío para delinquir con
tranquilidad (2015: 55). Esto se debe a que dicha medida se basa en un código de protección al
menor, en el cual se señala que las personas entre 14 y 18 años poseen una responsabilidad penal
parcial y que, por ello, deben recibir un trato diferente. Este tratamiento consiste en rehabilitar al
menor mediante procesos socioeducativos hasta un máximo de diez años, dependiendo la
gravedad de su acción. Por esta razón, sus detractores señalan que este sistema permite que el
adolescente no se atemorice al momento de cometer un delito, ya que este saldría en libertad en
un periodo mínimo de tiempo. Por lo tanto, defienden una alternativa que, para ellos, evitará que
estos menores delincan ante el temor de ser encarcelados. Sin embargo, Rojido y Trajtenberg
señalan que la relación entre la rigurosidad de las penas y la reducción de la criminalidad es
cuestionable, ya que solo generarían que los delincuentes juveniles profundicen sus tendencias
criminales (s/f: 7).

Para encontrar una solución a un problema, no debemos apelar a medidas efectistas y de “mano
dura” sin antes analizar el origen de dicha problemática. Partiendo de este punto, es necesario
entender que la adolescencia es un periodo de desarrollo y formación de la personalidad y el
comportamiento; por lo tanto, los jóvenes son más receptivos a tratamientos y procesos de
rehabilitación (UNICEF 2014: 30). Entonces, no sería justo que se sentencie a una persona que
posee altas posibilidades de cambiar como una característica propia de su etapa. Por otro lado,
Alvarado y García manifiestan que un adolescente, por lo mismo que se encuentra en un periodo
de adopción de una personalidad, es muy propenso a asimilar conductas indebidas y vicios
propios de adultos dedicados a delinquir (2014: 178). Esto significa que, en vez de reducir la
criminalidad, estaríamos condenando a ciertos jóvenes a profundizar sus tendencias antisociales,
las cuales representarían un mayor peligro cuando estos salgan en libertad. Además, Rojido y
Trajtenberg aseguran que los efectos de la privación de la libertad de un adolescente por periodos
largos de tiempo reducirían sus competencias para tener un estilo de vida normal, incentivando
así la reincidencia delictiva al egreso de la penitenciaría (s/f: 7). De esta manera, se
demuestra que, si bien parece que la
rigurosidad de las penas podría frenar las infracciones de los delincuentes juveniles, esta solo
potencia sus tendencias antisociales y criminales.

Por otro lado, los que defienden la implementación de un sistema de justicia penal indiferenciado
afirman que esta medida contribuiría a la reducción de la delincuencia juvenil, ya que este
combatiría a las organizaciones criminales que utilizan a jóvenes para cometer actos ilícitos. De
hecho, Andrea Villarreal señala que existen muchas pandillas que reclutan a adolescentes, puesto
que sus líderes los consideran manipulables, y aquellos hacen lo que estos les piden (2015: 56).
Esto significa que los menores son percibidos como personas indefensas y vulnerables, los cuales
pueden acatar ciertas órdenes a través de la presión de estas malas compañías. Por ello, los
defensores de esta rigurosa medida sostienen que, mediante ella, se evitaría que estas
personas perversas continúen aprovechándose (Suárez 2015: 41). No obstante, esta razón no es
suficiente para considerar que dicha alternativa es correcta, ya que esto solo contribuiría a que
ciertas bandas capten a personas de menor edad.

Efectivamente, las respuestas represivas son insuficientes para enfrentar el problema de

utilización e involucramiento de adolescentes en pandillas y grupos criminales (CIDH 2015: 186).
Esta ineficacia se debe a que las organizaciones delincuenciales captan a menores de edad que se
encuentran al límite de la minoría de edad; es decir, personas entre 16 y 17 años. Esto se
puede afirmar recurriendo a los datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística e
Informática, debido a que nos muestra que los infractores entre 16 y 18 años conforman el 89% de
la población en los Centros Juveniles de Diagnóstico y Rehabilitación (2016: 9). Entonces, si se
sigue esta línea, la inclus ión de adolescentes a un sistema de justicia penal para adultos solo
generaría que los líderes de bandas delincuenciales utilicen a personas de menor edad para sus
fines, aprovechándose de su inimputabilidad. De esta manera, no se evitaría que los menores sean
utilizados por pandillas, como lo proponen sus defensores, sino que se estaría contribuyendo a
que personas de 14 y 15 años sean captados por la delincuencia juvenil. Por otro lado, esta medida
castigaría al personaje más débil de una organización criminal. Como se dijo en líneas
anteriores, el adolescente es una persona vulnerable ante la presión de grupo. En este caso,
sería ante delincuentes que utilizan al menor para cometer actos delictivos. Por lo tanto, lo
lógico sería dirigirse contra los integ rantes adultos de dichas organizaciones y no contra el
menor. En otras palabras, se debería combatir al instrumento y no al autor mediato (Alvarado y
García 2015: 178). De esta manera, se juzgaría a una persona con plena conciencia y no a alguien
que fue víctima de la manipulación.

La última razón por la que no se debe incluir a los adolescentes entre 14 y 18 años en un sistema
de justicia penal para adultos es que dicha medida ha probado, en otros países, tener resultados
negativos durante su ejecución. En primer lugar, se encuentra programa “Mano Dura” en El
Salvador, el cual fracasó en la lucha por combatir el pandillaje juvenil, ya que dichas agrupaciones
delincuenciales se fortalecieron. En segundo lugar, el plan “antimaras” aplicado en Honduras
fracasó, porque el aumento de presidiarios originó que se crearan organizaciones criminales al
interior del centro penitenciario. Por último, el sistema de justicia penal indiferenciado en
Estados
Unidos no ha solucionado el problema de la delincuencia, ya que la reincidencia delictiva de los
menores ha ido en aumento.

Para empezar, los programas de represión hacia delincuentes juveniles no garantizan la debilidad
de las organizaciones criminales. Ejemplo de ello fue la aplicación del programa “Mano Dura” en El
Salvador. Este país fue víctima de la ola de violencia protagonizada por menores de edad
mediante el pandillaje. Este gran problema desató la preocupación y el miedo de las poblaciones
salvadoreñas que optaron por aprobar la mencionada estrategia en el año 2003. Este programa
consistía en perseguir penalmente a estas pandillas juveniles con la implementación de planes
represivos que incluyeron operativos policiales encargados de capturar a estos menores para el
respectivo proceso legal y su pronta detención (Aguilar 2006: 81). En dicho plan, se procesaba a
un joven penalmente al igual que a un adulto y, de hallarse culpable, este era enviado a la cárcel.
Sin embargo, como lo afirman Cruz y Carranza, esta medida originó que las pandillas replantearan
su funcionamiento y se reorganizaran en estructuras más violentas, lo cual dio paso al crimen
organizado (s/f: 134). De esta manera, el plan “Mano Dura” al tratar de enfrentar la delincuencia a
través de políticas represivas, generó que el pandillaje juvenil se reforzara para dar origen a un
sistema criminal organizado y fuerte.

Asimismo, Honduras también fue escenario de la delincuencia juvenil; principalmente, por la

organización criminal denominada “Las maras”. Esta agrupación, constituida por una considerable
cantidad de menores de edad, difundió el miedo en dicho país mediante sus constantes crímenes.
Por este motivo, el gobierno tomó la decisión de implementar una reforma al Código Penal bajo el
nombre de “Ley antimaras”. Este proyecto consistía en reducir la edad de imputabilidad penal,
incrementar la duración de privación de libertad contra menores y eliminar las garantías
procesales mínimas con la finalidad de reducir la criminalidad de los menores infractores
(Alvarado y García
2014: 151). No obstante, estas políticas efectistas fracasaron en su intento de solucionar
el
problema de su país. Según Tomás Andino, esta medida ocasionó el incremento de los jóvenes
presidiarios en los centros penitenciarios, lo cual contribuyó a que se profundice la criminalidad
mediante creaciones de organizaciones delincuenciales en dichos centros (2005: 96-97). Así, se
demuestra que la decisión de sentenciar a menores como adultos contribuiría a que se formen
agrupaciones criminales al interior de los centros penitenciarios, lo cual significaría un incremento
del peligro cuando estos salgan en libertad.
Por último, en algunos estados de EE.UU., aún comparten un sistema de justicia
penal
indiferenciado; es decir, se procesa y juzga a menores de edad de la misma manera que a un
adulto. Esta medida tiene la finalidad de detener la criminalidad de los jóvenes otorgándoles una
responsabilidad penal que origine el miedo ante la posibilidad de ser arrestados. Según la
organización Raise the Age, los adolescentes que cometen ciertos delitos son recluidos en
establecimientos para mayores y comparten las áreas comunes de las cárceles junto a estos
(Unicef
2014: 27). Sin embargo, este proyecto no ha tenido un efecto positivo en la lucha contra
la
delincuencia juvenil, debido a que esta represión no ha evitado que dichos jóvenes vuelvan a
delinquir. Esta idea es afirmada por los estudios del doctor Robert Jonhson, los cuales arrojaro
n tasas que van del 26% al 77% de mayor reincidencia entre menores transferidos al sistema
penal
para adultos que entre los que se mantuvieron en un sistema juvenil (BBC Mundo 2012). A partir
de ello, podemos concluir que este sistema de justicia penal indiferenciado no funciona, debido a
que genera que los adolescentes sean más proclives a ser arrestados a comparación de un sistema
penal que les brinde un trato diferenciado.

En síntesis, un tratamiento igualitario entre menores y adultos ignora el tramo etario de los
primeros, ya que se encuentran en un periodo de formación que se caracteriza por sus constantes
cambios a nivel conductual y cerebral. Por otro lado, esta medida perjudicaría al menor que posee
conductas antisociales y tendencias criminales. Sus defensores señalan que el sistema de justicia
penal diferenciado contribuye a que los jóvenes delincan libremente; sin embargo, según diversos
estudios, esta medida represiva solo generaría que los infractores a la ley profundicen sus
tendencias criminales. Por último, el sistema de justicia penal indiferenciado y los programas de
represión no han funcionado en otros países, como lo demuestran los casos de Honduras, El
Salvador y EE. UU.; en ninguno de los casos redujo la reincidencia delictiva, la criminalidad juvenil
y el crimen organizado. Por ello, se confirma que la medida de juzgar a adolescentes y adultos de
la misma forma no contribuiría de manera positiva en la lucha contra la delincuencia juvenil; por
ello, no se debería aceptar la inclusión de los menores de edad entre 14 y 18 años en un sistema
de justicia penal para adultos en el Perú actual. Si bien es cierto que los índices de delincuencia
juvenil van en aumento, mediante en este trabajo se ha demostrado que las medidas efectistas y
de “mano dura” no contribuyen a solucionar este problema. Por el contrario, perjudican a los
menores que necesitan del apoyo del Estado y a la población peruana en su totalidad.

Bibliografía
AGUILAR, Jeannette
2006 “Los efectos contraproducentes de los planes ‘Mano dura’”. Revista de
Pensamiento Iberoamericano. Alcalá, número 16, pp. 81-94. Consulta: 20 de noviembre de
2017. [http://biblioteca.ues.edu.sv/revistas/10701297Q16-8.pdf]

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2015 La construcción de la inseguridad ciudadana: propuesta de bajar la edad de
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años cuando cometen delitos graves. Tesis de grado en Derecho. Tulcán: Universidad
Regional Autónoma de los Andes, Facultad de Derecho.

PRACTIQUEMOS
A continuación, se presenta el desarrollo de un pequeño ensayo argumentativo sobre la
legalización de las drogas en el Perú. Elabora un párrafo de introducción y uno de cierre según las
estructuras estudiadas.

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Se dice que la legalización podría eliminar los altos costos económicos que signifi ca la
lucha antidroga. Estados Unidos invierte 42,000 millones de dólares al año para combatir el
narcotráfico y países pobres, como el Perú, también gastan sumas considerables que se podrían
invertir en otros rubros, como educación y salud. Sin embargo, los que creen que la legalización
podría disminuir los
costos e, incluso, mejorar la economía de los países productores se equivocan. Las drogas son tres
veces más adictivas que el alcohol. Si se legalizan, un buen porcentaje de consumidores
ocasionales, al encontrarlas más fácilmente en toda ocasión, se podrían convertir en adictos,
como lo demuestran las experiencias en Suecia y en Alaska. Estos lugares terminaron
retrocediendo en su política de despenalización, ya que el gran incremento de adictos elevó
considerablemente los costos en rehabilitación, proceso que es muy largo y oneroso (Novak:
2010). El libre consumo de drogas solo elevaría el número de enfermedades relacionadas al uso de
estupefacientes, suicidios, violencia y crímenes que demandarían una fuerte inversión por parte
del país para controlarlos. Asimismo, es verdad que el PBI podría recibir grandes sumas
provenientes de impuestos si las drogas se legalizan; no obstante, el fuerte incremento de adictos
también reduciría la población económicamente activa (PEA), lo que causaría un gran daño al país.
De esta manera, no solo se sufriría por la falta de mano de obra, sino también porque se dejaría
de recibir el producto del trabajo de una parte de la población. Así el costo de la legalización sería
mucho mayor que lo que ahora se invierte en la política antidrogas.

Del mismo modo, los defensores de la legalización señalan que esta medida sería la solución para
acabar con el narcotráfico, pues, si se les retira el carácter ilegal a las drogas, también se
terminaría con el mercado negro. En realidad, es poco probable que se dé una medida para
legalizar todas las drogas. Ni en los países más progresistas, como Holanda, se permite el libre
tráfico de cocaína y éxtasis. Por ello, es probable que, si se legaliza en el Perú la cocaína y la
marihuana, continúe el tráfico ilícito de drogas más adictivas como el éxtasis, la pasta básica y
otras sustancias. Al menos que la legalización sea total, algo improbable, siempre se mantendrá un
mercado negro para vender sustancias prohibidas, agenciar drogas a menores de edad o vender
más de la cantidad permitida o la llamada “dosis personal”. Asimismo, la legalización sería una
medida de validez únicamente nacional. El Perú podría legalizar la droga, pero la gran mayoría de
naciones la seguiría considerando ilegal, por lo que el narcotráfico se mantendría para surtir a los
consumidores de los países vecinos y a los grandes mercados de Estados Unidos y Europa. De este
modo, no solo no se acabaría con el narcotráfico, sino que se le daría cierto respaldo legal y el país
se convertiría en una suerte de paria sobre el que se podrían dirigir sanciones económicas.
Incluso, si la legalización fuese una medida que se empezara a dar en varios países del mundo,
habría varios que todavía considerarían ilegales las drogas. Nada asegura que la legalización se
realice a nivel mundial y es probable que países con políticas antidrogas muy duras como Estados
Unidos y Francia, que además son grandes consumidores, nunca la acepten. Todo ello mantendría
un mercado negro que trabajaría para proveer a los países donde las drogas estén prohibidas.
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 MI ENSAYO

Evalúa tu avance en el ensayo de opinión.

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?
1. ¿He elaborado un contexto lo
suficientemente informativo en mi
introducción y, a partir de este, he especificado
el tema que desarrollaré?
2. ¿He planteado la polémica atendiendo a la
discusión académica y/o social en torno a ella?
3. ¿Enuncio mi postura con precisión,
colocando
todos¿Presento
4. los matices que
la requiere?
estructura de mi
argumentación estableciendo con precisión
cuáles serán las líneas de mis argumentos?
5. ¿Cumple en mi cierre con sintetizar y
reafirmar mi postura? ¿Utilizo los conectores
pertinentes según el orden en el que he
establecido la información?
6. ¿Elaboro una reflexión final en mi cierre que
se sigue de modo lógico de lo que he dicho,
pero que lo amplía?
 PARTE 2. ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS

CAPÍTULO 8. Argumento con uso de definición como estrategia

IDEAS CLAVES

✓ Una definición es una propuesta explicativa de lo que se entiende respecto de algo,

formulada por uno o más sujetos particulares. Etimológicamente hablando, definir es
equivalente a demarcar los fines a algo, esto es, los límites. En ese sentido, no existen
definiciones absolutas, sino propuestas orientadas a partir del punto de vista del sujeto
que define. Estas, ciertamente, varían a lo largo del tiempo sobre la base de distintos
sistemas de creencias. Así, por ejemplo, podríamos recorrer las distintas definiciones
sobre el racismo versadas a lo largo de la historia: desde su entendimiento como algo
"biológico" hasta llegar a formulaciones del tipo "cultural".

Entre los distintos modos y estrategias de argumentación, la definición es uno de los más
importantes y eficaces cuando se logra componerla adecuadamente. Relacionada con el aspecto
descriptivo de la argumentación, dicha estrategia usualmente “ocurre cuando las personas no
están de acuerdo sobre qué es algo” (Johnson 2013: 23). Por ejemplo, en un debate sobre los
beneficios o perjuicios de la globalización, el punto medular será definir qué se entiende por dicho
concepto. En tal sentido, la estrategia de definición no solo permite precisar y delimitar los
contornos de un concepto u objeto, sino también revela la propia posición discursiva (creencia,
disciplina o ideología) desde la cual parte el enunciador, cuyo fin es invitar a los demás a que la
usen del modo que este querría. Así, el usar eficazmente la definición, como estrategia
argumentativa, es intervenir, cuestionar o influir en el marco de creencias o pensamientos en el
que se debate un tema.

¿Cuándo es conveniente usarla? En toda situación en donde se presente un conflicto de nociones

de un mismo término o concepto. No obstante, su uso supone ofrecer una adecuada
fundamentación, como brindar explicación suficiente de la relación con el tema que se debate,
ejemplos que ilustren la definición, consecuencias que se derivarían de dicha definición, etc., de
modo que se evidencie que es funcional para la defensa de una tesis. En efecto, las definiciones
por sí solas raras veces constituyen argumentos (Weston 1994: 124). Un error bastante común en
escritores novatos es utilizar este mecanismo sin mayor explicación y/o conexión con lo que se
viene argumentando; así, la definición, lejos de ser un recurso estratégico, es solo un elemento
accesorio.
 REFLEXIONEMOS

¿Para qué es necesario definir un concepto en una argumentación? Revisemos la argumentación

del filósofo James Rachels23 sobre un caso que conmovió a la opinión pública norteamericana y
mundial, el de la bebé Theresa. Para conocer mejor la situación, puedes ingresar al enlace la
noticia que se coloca a continuación.

Ilustración 8.1. Captura de pantalla de noticia de El País.24

https://elpais.com/diario/1992/04/01/sociedad/702079205_850215.html
¿Qué es la moral?
El primer ejemplo: la bebé Theresa
Por James Rachels

El argumento de los beneficios. La sugerencia de los padres se basaba en la idea de que, como
Theresa pronto iba a morir de cualquier manera, sus órganos no le iban a servir de nada. Los
otros niños, en cambio, podrían beneficiarse de ellos. Así, su razonamiento parece haber sido el
siguiente: Si podemos beneficiar a alguien, sin dañar a nadie más, debemos hacerlo.
Trasplantar los órganos beneficiaría a otros niños sin dañar a Theresa. Por lo tanto, debemos
trasplantar los órganos.

¿Es esto correcto? No cualquier argumento es válido, y además de saber qué argumentos
pueden ofrecerse a favor de una opinión, también queremos saber si esos argumentos son
realmente buenos. En términos generales, un argumento es válido si sus premisas son ciertas, y
la conclusión se sigue lógicamente de ellas. En este caso, podríamos cuestionar la aseveración
de que no se haría daño a Theresa. Después de todo, ella iba a morir, y ¿no es esto malo para
ella? No obstante, tras cierta reflexión, parece claro que, dadas las trágicas circunstancias, los
padres tení an razón: estar viva no iba a significar ningún bien para ella. Estar vivo es un
beneficio solo si permite

23
Si se desea consultar el texto completo, puede revisarse, en el siguiente enlace, el capítulo 1: “¿Qué es la
moral?”:http://ecaths1.s3.amazonaws.com/eticafilosofica/1789171201.Introduccion%20a%20la
%20 Filosofi a%20Moral%20-%20Rachels.pdf
24
BACA, Claudia
1992 “El 'bebé Theresa' reabre el dilema entre el derecho a morir o a la vida artificial”. En El País.
Consulta: 15 de abril de 2018.
https://elpais.com/diario/1992/04/01/sociedad/702079205_850215.html
desarrollar actividades y tener pensamientos, sentimientos y relaciones con otras personas; en
otras palabras, si permite tener una vida. A falta de tales cosas, la mera existencia biológica no
tiene valor. En consecuencia, a pesar de que Theresa podría seguir viva unos cuantos días más,
eso no le haría ningún bien. (Podríamos imaginar circunstancias en las cuales otros ganarían
algo al mantenerla viva, pero eso no es lo mismo que beneficiarla.)

El argumento de los beneficios, entonces, ofrece una razón poderosa para trasplantar sus
órganos. ¿Cuáles son los argumentos contrarios?

El argumento de que no deberíamos usar a las personas como medios. Los eticistas que se
opusieron al trasplante ofrecieron dos argumentos. El primero se basaba en la idea de que es
incorrecto usar a las personas como medios para los fines de otros. Tomar los órganos de
Theresa sería usarla para beneficiar a otros niños; por tanto, no debería hacerse.

¿Es válido este argumento? La idea de que no deberíamos “usar” a la gente es obviamente
atractiva; sin embargo, es una noción vaga que hay que refinar. ¿Qué significa exactamente?
“Usar a la gente” típicamente significa vulnerar su autonomía: su capacidad de decidir por sí
misma cómo vivir su propia vida, de acuerdo con sus propios deseos y valores. La autonomía de
una persona puede ser vulnerada por manipulación, trampa o engaño. Por ejemplo, yo puedo
simular ser tu amigo cuando lo único que me interesa es conocer a tu hermana; o quizá te
mienta para que me prestes dinero; o tal vez trate de convencerte de que te va a gustar un
concierto en otra ciudad, cuando lo único que quiero es que me lleves allí. En cada caso, te
estoy manipu lando con el fin de obtener algo para mí. La autonomía también se vulnera
cuando se obliga a alguien a hacer cosas contra su propia voluntad. Esto explica por qué “usar a
la gente” es incorrecto; lo es porque el engaño, la trampa y la coerción son incorrectas.

Tomar los órganos de Theresa no significaría engaño, trampa ni coerción. ¿Sería “usarla” en
algún otro sentido moralmente significativo? Por supuesto, estaríamos utilizando sus
órganos en beneficio de alguien más. Pero esto es lo que hacemos cada vez que
llevamos a cabo un trasplante. En este caso, sin embargo, lo estaríamos haciendo sin su
autorización. ¿Eso lo haría incorrecto? Si lo hiciéramos en contra de sus deseos, esta podría ser
una razón para objetar; se estaría pasando por encima de su autonomía. Sin embargo, Theresa
no es un ser autónomo: no tiene deseos y es incapaz de tomar cualquier decisión por sí misma.

Cuando la gente no es capaz de tomar decisiones y otros deben tomarlas por ella, hay dos
lineamientos razonables que pueden adoptarse. Primero, podríamos preguntar, con respecto a
sus intereses, ¿qué sería mejor para ella? Si aplicamos este criterio a Theresa, parecería no
haber objeciones a que tomáramos sus órganos, porque, como hemos visto, sus intereses no
serían afectados de ningún modo. Va a morir pronto, hágase lo que se haga.

El segundo lineamiento apelaría a las preferencias de la persona misma: podemos preguntar, si

pudiera decirnos lo que quiere, ¿qué diría? Este tipo de pensamiento suele ser útil cuando
estamos tratando con gente cuyas preferencias conocemos, pero que es incapaz de expresarlas
(por ejemplo, un paciente en coma que ha firmado un testamento de vida). Lamentablemente,
Theresa no tiene preferencias acerca de nada, y nunca las tendrá. Así pues, no podemos
obtener de ella ningún tipo de guía, ni siquiera en nuestra imaginación. El resultado es que
tenemos que hacer lo que nos parece mejor.
El argumento sobre lo incorrecto de matar. Los eticistas también apelaron al principio de que
es incorrecto matar a una persona para salvar a otra. Dijeron que tomar los órganos de Theresa
equivaldría a matarla para salvar a otros; de modo que tomar sus órganos sería incorrecto.

¿Es válido este argumento? La prohibición de matar está ciertamente entre las reglas morales
más importantes. No obstante, pocos creen que matar siempre sea incorrecto: la mayoría cree
que a veces hay excepciones justificadas. La pregunta es, entonces, si tomar los órganos de
Theresa debería verse como una excepción a la regla. Hay muchas razones en favor de esto; la
más importante es que de todos modos va a morir pronto, hágase lo que se haga, y tomar sus
órganos por lo menos haría algún bien a otros bebés. Cualquiera que acepte esto considerará
falsa la premisa principal del argumento. Suele ser incorrecto matar a una persona para salvar a
otra, pero no siempre lo es.

Pero hay otra posibilidad. Tal vez la mejor manera de entender toda la situación sería considerar
que Theresa ya está muerta. Si esto parece descabellado, recuérdese que la “muerte cerebral”
es ahora un criterio ampliamente aceptado para declarar legalmente muertas a ciertas
personas. Cuando se propuso por primera vez el criterio de muerte cerebral, hubo oposición
por razón de que alguien puede estar cerebralmente muerto mientras que en su interior siguen
sucediendo muchas cosas: con ayuda mecánica, su corazón puede continuar latiendo, puede
respirar, etcétera. A la larga, fue aceptada la muerte cerebral, y la gente se acostumbró a verla
como una muerte “real”, lo cual fue razonable porque cuando el cerebro deja de funcionar, ya
no hay esperanzas de tener una vida consciente.

Los anencefálicos no cumplen los requisitos técnicos para la muerte cerebral, tal como se la
define actualmente, pero tal vez debería reformularse la definición para incluirlos. Después de
todo, ellos también carecen de cualquier esperanza de vida consciente por una razón de peso:
no tienen encéfalo ni cerebelo. Si se reformulara la definición de muerte cerebral para
incluir a los anencefálicos, llegaríamos a acostumbrarnos a la idea de que estas
desafortunadas criaturas nacieron muertas, y así no consideraríamos que tomar sus órganos
fuera matarlas. El argumento sobre lo incorrecto de matar sería entonces improcedente.

En resumidas cuentas, entonces, parece que el argumento en favor de trasplantar los órganos de
Theresa es más fuerte que estos argumentos en contra.

RACHELS, James
2006 Introducción a la filosofía moral. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

✓ ¿Cuál es la posición del autor sobre el caso? ¿Por qué sostiene eso?
✓ Sobre el argumento de los beneficios, ¿cómo elabora el concepto de “estar viva” en
relación
con beneficiarse de ello?
✓ Sobre el argumento de “no usar a las personas como medios”, ¿cómo define la idea de
“usar
a la gente”? ¿Cómo le permite ello elaborar su argumentación?
✓ Sobre el argumento de “lo incorrecto de matar”, ¿con qué objetivo introduce el concepto
de “muerte cerebral”? ¿Cómo le ayuda ello a comprender qué significa que Theresa ya
estaba muerta?
Como podemos observar, el autor define los conceptos y debate a partir de dichas definiciones
para construir su argumentación. Revisemos algunas estrategias discursivas para ello:

¿Cómo elabora el concepto de “estar viva” en relación con beneficiarse de ello?

En este caso, podríamos cuestionar la aseveración de que no se haría A ES B en tales
daño a Theresa. Después de todo, ella iba a morir, y ¿no es esto malo condiciones. Por lo
para ella? No obstante, tras cierta reflexión, parece claro que, dadas tanto, en el caso de
las trágicas circunstancias, los padres tenían razón: estar viva no iba a Theresa, A no es B.
significar ningún bien para ella. Estar vivo ES un beneficio solo si
permite a desarrollar actividades y tener pensamientos, sentimientos
y relaciones con otras personas, en otras palabras, si permite tener
una vida. A falta de tales cosas, la mera existencia biológica no tiene
valor. En consecuencia, a pesar de que Theresa podría seguir viva
unos cuantos días más, eso no le haría ningún bien.

¿Cómo define la idea de “usar a la gente”? ¿Cómo le permite ello elaborar su argumentación?
¿Qué significa exactamente? “Usar a la gente” típicamente SIGNIFICA “A SIGNIFICA B, que
vulnerar su autonomía: su capacidad de decidir por sí misma cómo quiere decir x, y, z,
vivir su propia vida, de acuerdo con sus propios deseos y valores. La como se evidencia en
autonomía de una persona puede ser vulnerada por manipulación, este caso concreto. El
trampa o engaño. Por ejemplo, … Tomar los órganos de Theresa no caso de ella no
significaría engaño, trampa ni coerción. ¿Sería “usarla” en algún otro cumple con ningún
sentido moralmente significativo?... sentido significativo
del concepto”.
 ¿Con qué objetivo introduce el concepto de “muerte cerebral”? ¿Cómo le ayuda ello
a comprender qué significa que Theresa ya estaba muerta
Tal vez la mejor manera de entender toda la situación sería “A ES B porque
considerar que Theresa ya está muerta. Si esto parece descabellado, implica C. El caso de
recuérdese que la “muerte cerebral” ES ahora un criterio anencefálicos supone
ampliamente aceptado para declarar legalmente muertas a ciertas redefinir A porque
personas. Cuando se propuso por primera vez el criterio de muerte estos no implican C”.
cerebral, hubo oposición por razón de que alguien puede estar
cerebralmente muerto mientras que en su interior siguen sucediendo
muchas cosas: con ayuda mecánica, su corazón puede continuar
latiendo, puede respirar, etcétera. A la larga, fue aceptada la muerte
cerebral, y la gente se acostumbró a verla como una muerte “real”, lo
cual fue razonable porque cuando el cerebro deja de funcionar, ya no
hay esperanzas de tener una vida consciente. Los anencefálicos no
cumplen los requisitos técnicos para la muerte cerebral, tal como se la
define actualmente; pero tal vez debería reformularse la definición
para incluirlos. Después de todo, ellos también carecen de cualquier
esperanza de vida consciente por una razón de peso: no tienen
encéfalo ni cerebelo.

Definir un concepto implica asumir una perspectiva desde la cual

abordamos una problemática. Por ello, la definición como estrategia
argumentativa debe partir de una conciencia clara del lugar desde
donde nos posicionamos y debe construirse en diálogo con reflexiones
académicas que permitan sustentarla. Asimismo, dependiendo de la
naturaleza de la misma, debemos ofrecer evidencias concretas de que
el concepto así definido es el que mejor se aplica al caso que
discutimos. Finalmente, asumir una perspectiva no significa silenciar las
otras. De hecho, es un requisito que nuestra definición se construya en
debate con otras perspectivas y que, en ese proceso, demostremos que
la concepción de la idea que proponemos es la que mejor se sostiene.

REVISEMOS.

1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Deberían modificarse las
actuales leyes laborales referidas a la protección de la mujer peruana”. Revisa el
siguiente video sobre violencia de género: https://www.youtube.com/watch?
v=ZzDMpo47d-0.

2. Ahora, considera que puedes construir el concepto de “violencia de género” desde

distintas perspectivas. Es importante que consideres, por tanto, los siguientes elementos
al elaborar tu definición:
3. ¿Qué definición es más conveniente usar en este contexto? Considera que la definición
conservadora resulta insuficiente para aquello que quieres probar. No obstante, sus
limitaciones pueden serte útiles para construir la tuya. Revisa la siguiente propuest a
de esquema para un argumento que defiende la postura antes descrita:

Postura: Deberían modificarse las actuales leyes laborales referidas a la protección de

la mujer peruana.

Argumento 1
Razón: En lugar de proteger los intereses de las mujeres, naturalizan la violencia de género.

➢ Respaldo 1: Definición de violencia de género: “La violencia de género es toda

expresión que establece formas de sumisión entre un sector dominante
justificadas en el género dominado”. Discusión con otras definiciones
➢ Respaldo 2: La Ley 27360, sobre el sector agrario no tradicional, reduce todos los
derechos y beneficios laborales de la mujer rural.
➢ Respaldo 3: La Ley 27986, sobre las trabajadoras del hogar, no contempla ningún
soporte legal para asegurar actos de acoso y violencia sobre esta población, lo que
no ha permitido la reducción de casos de este tipo.
 A MODO DE EJEMPLO

Revisemos en el siguiente fragmento de ensayo la utilización de la estrategia de definición; este

ejemplo ha sido tomado del trabajo final que presentó el alumno Gianfranco Rojas Loaces en el
ciclo 2017.2 en el curso de Argumentación.

Tema delimitado: ¿Se debe incluir la revisión de testimonios en el estudio del

conflicto armado interno en las universidades peruanas?
Postura: Debe incluirse la revisión de testimonios en el estudio del conflicto
armado interno en las universidades peruanas.
Argumento 1:
Razón: La revisión de testimonios permite repensar el concepto de memoria colectiva
sobre el conflicto armado interno.
• Respaldo 1: Según Elizabeth Jelin, la memoria colectiva “[…] es el entretejido de
tradiciones y memorias individuales, en diálogo con otros, en estado de flujo
constante, con alguna organización social […] y con alguna estructura, dada por
códigos culturales compartidos.” (2012: 55).
• Respaldo 2: Es importante desarrollar la memoria colectiva en nuestra sociedad
luego del periodo de violencia.
• Respaldo 3: Los testimonios cumplen un rol determinante en el desarrollo de una
memoria colectiva.

Debe incluirse la revisión de testimonios en el estudio del conflicto armado interno en las
universidades peruanas porque permite repensar el concepto de memoria colectiva. Partamos de
la definición de Elizabeth Jelin, socióloga argentina especialista en temas de memoria, sobre
memoria colectiva. Según la autora, “[…] es el entretejido de tradiciones y memorias individuales,
en diálogo con otros, en estado de flujo constante, con alguna organización social […] y con
alguna estructura, dada por códigos culturales compartidos.” (2012: 55).

Una sociedad como la nuestra necesita desarrollar una memoria colectiva sobre el conflicto
armado interno. Por un lado, se necesita un periodo de duelo para poder asimilar la realidad de
los eventos traumáticos que vivieron muchos peruanos en las últimas décadas del siglo pasado.
Asimismo, si un grupo social se obsesiona con su pasado, este servirá para reprimir su presente;
no desarrollar una memoria colectiva dificultará aprender de su pasado, pues carecerá de una
memoria que funcione como un proceso constante en su desarrollo como grupo social. Si los
individuos, enmarcados en un contexto social, no consiguen completar el llamado periodo de
duelo y siguen
viviendo su pasado sin integrarlo a su presente, se condenan a sí mismos a la angustia sin
remedio e incluso a la locura (Todorov 2000: 33). Es por esto que el desarrollo de una memoria
colectiva es necesario en nuestra sociedad, para poder tomar distintas memorias individuales y
analizar los recuerdos y las diversas perspectivas de los protagonistas del conflicto, con el objetivo
de superar este periodo de duelo y utilizar el pasado como un mecanismo de reconciliación.

Por otro lado, desarrollar una memoria colectiva permite identificar discursos hegemónicos sobre
los eventos traumáticos. Sobre los acontecimientos históricos de una nación se tiende a crear una
memoria “oficial” que relega a las memorias individuales de los protagonistas del conflicto: “[…]
los agentes estatales tienen un papel y un peso central para establecer y elaborar la ‘historia /
memoria oficial’.” (Jelin 2012: 72). La existencia de estos discursos hegemónicos que legitiman
una memoria oficial de la historia de un país limita a las distintas perspectivas sobre esta y “se
refugian en el mundo de las ‘memorias privadas’, a veces silenciadas aun en el ámbito de la
intimidad […]” (2012:73). En este contexto, el desarrollo de una memoria colectiva se vería
reflejado en las aperturas políticas que permitan analizar e interpretar las distintas “versiones”
del conflicto armado interno, sobre todo en la relación Estado-sociedad. No se busca una
contraposición entre lo que el Estado establece como una “memoria oficial” y las memorias
individuales (dentro de marcos sociales y estableciendo a la vez relaciones entre sí) de los
protagonistas del conflicto. Por el contrario, es en esa relación “[…] donde se enfrentan múltiples
actores sociales y políticos que van estructurando relatos del pasado y, en el proceso de hacerlo,
expresan también sus proyectos y expectativas políticas hacia el futuro.” (2012: 75). De esta
manera, se puede desarrollar una memoria colectiva que contenga diversas posturas sobre el
mismo acontecimiento histórico.

Explicado esto, la cuestión que surge es cómo los testimonios pueden contribuir en el desarrollo
de una memoria colectiva sobre el conflicto armado interno. Esto es posible de dos formas:
permiten revisar una multiplicidad de puntos de vista al igual que su interpretación y, a través del
estudio histórico de las memorias, “historizar” las memorias. Los testimonios contienen distintas
perspectivas sobre el conflicto en sus narrativas: “[...] en tanto discurso, el testimonio puede ser
interpelado para analizar tanto las experiencias, vivencias y representaciones que componen lo
que llamamos memoria individual, cuanto la inscripción de las representaciones que integran lo
que llamamos memoria colectiva”. (Levín 2003: 56). Incluso, aparte de la existencia de una
multiplicidad de perspectivas, los silencios también pueden ser identificados e interpretados. En
palabras de Jelin: “El testimonio como construcción de memorias implica una multiplicidad de
voces, la circulación de múltiples ‘verdades’ y también de silencios y cosas no dichas [...]” (2012:
124).
 PRACTIQUEMOS

Actividad 1
Observa el siguiente video hasta el minuto 2.10 y contesta las preguntas que se plantean
a continuación.

Ilustración 8.2. Captura de pantalla de video 25.

https://www.youtube.com/watch?v=gcKK-0mEkV0

✓ ¿Cómo se define “ideología”?

✓ ¿Cómo se construye la definición?, ¿qué estrategias se utilizan?
✓ ¿Por qué se señala que la “ideología de género” puede ser peligrosa?

25
VIVOZ ORG
2016 (junio 15). “Qué es la ideología de género” [Archivo de video]. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=gcKK-0mEkV0
 Fuente 1: Video de Vivoz.org
¿Cuál es el tema
específico del
texto?
¿Cuál es la postura
del autor?
¿Sobre qué ideas Argumento Razón:
se basa el autor
para validar su
postura?
Respaldos:

Actividad 2
Lee el siguiente texto y contesta las preguntas que se plantean al final.
El problema es la ideología, no el género
Por Miguel Giusti

En este curioso y persistente debate en torno a la ‘ideología de género’, hay algo que llama mucho
la atención y es el uso que se hace de la palabra ‘ideología’. Porque, a decir verdad, no se
entiende bien por qué una “ideología” tendría que ser algo malo. La palabra ‘ideología’ significa,
en castellano, como dice el Diccionario de la Real Academia Española, un “conjunto de ideas
fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, colectividad o época”. Allí no hay
nada de negativo o prejuicioso y por eso el término podría traducirse también como “concepción
general” o “interpretación global” de algún problema.

Pero es obvio que quienes usan hoy en el debate nacional la expresión ‘ideología de género’ están
queriendo decir algo negativo sobre la “ideología”. Al criticarla, están sosteniendo indirectamente
que existe algo así como una falsa interpretación o una conciencia errónea sobre el problema.
Una interpretación que, por pura lógica, se contrapone a otra, supuestamente verdadera o
correcta. Aunque parezca paradójico, o hasta irónico, esa fue la definición que dio Marx de
la palabra
‘ideología’. A él se debe que hagamos un uso negativo o peyorativo de la
expresión.

Si hay una concepción falsa, eso quiere decir pues que hay también una correcta, pero es
curiosamente sobre ella que no parece haber mucha necesidad de explicación. Es como si se diera
por sentada u obviamente establecida. Eso, en realidad, contribuye a hacer de ella una verdadera
“ideología” en el sentido peyorativo indicado.
Es habitual que los críticos de la ‘ideología de género’ se vean obligados a expresar por qué esa
“ideología” es falsa. Pero es en ese momento que demuestran su mayor ingenuidad, o su mayor
peligro, porque recurren a explicaciones estereotipadas –como un “orden natural”, o “la tradición
nacional”, o una “doctrina religiosa”–, como si estas explicaciones no requiriesen igualmente de
justificación o como si tuviesen una evidencia intrínseca –justamente lo que haría de ellas, en el
sentido más estricto, el ser meramente “ideologías”–.

Es perfectamente legítimo, por supuesto, preguntarse cuáles son las interpretaciones correctas
sobre la conducta moral y cómo diferenciar, tanto en el caso específico del género como en el de
otros problemas éticos, entre una interpretación correcta y una falsa (“ideología”). Pero la
corrección de una interpretación no puede restringirse a sostener que ella es la “habitual” o la
“convencional” o la “que defiende mi religión”, porque eso equivaldría precisamente a hacer de
ella una interpretación “ideológica”, es decir, basada en una creencia irracional compartida y
carente de una verdadera justificación.

Eso explica también en cierto modo la cerrazón mental (“ideológica”) de los críticos de la
‘ideología de género’. Sobre el género, al igual que sobre muchos otros problemas sociales
contemporáneos de dimensiones éticas –como la cultura, la raza, la libertad o la tolerancia–, se
ha producido en las últimas décadas una discusión teórica muy rica, que analiza y cuestiona de
muchas maneras los prejuicios que se dieron por válidos durante siglos y que contribuyeron a
sustentar muchas formas de discriminación y de injusticias.

Esas reflexiones éticas han servido de inspiración de las reformas jurídicas y las convenciones
internacionales que se han venido firmando en los últimos años. Desconocer sus aportes equivale
simplemente a aferrarse a un fundamentalismo elemental que pretende hacer pasar los prejuicios
éticos discriminatorios por verdades de la religión o la tradición.

Pero ni la tradición más genuina ni la religión bien entendida sirven para esos propósitos. Por el
contrario, en ambas hay semillas de interrogación, principios éticos fundamentales, que
conducen a cuestionar las injusticias tomadas por verdades. Ocurre particularmente en el
cristianismo, que es una religión de la libertad y de la misericordia. No reconocerlo es
exactamente validar lo que significa una “ideología” en el sentido negativo: una interpretación
equivocada y, por lo mismo, inmoral de la realidad.

GIUSTI, Miguel
2017 “El problema es la ideología, no el género”. En: El Comercio, 10 de marzo. Consulta: 4 de
abril de 2018.
https://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/problema-ideologia-genero-miguel-giusti-
143853

✓ ¿Qué estrategia de contraargumentación está utilizando el autor?

✓ ¿Cómo se construye la definición del término “ideología”?
 Fuente 2: Artículo de Miguel Giusti
¿Cuál es el tema
específico del
texto?
¿Cuál es la postura
del autor?
¿Sobre qué ideas Argumento Razón:
se basa el autor
para validar su
postura?
Respaldos:

Actividad 3
Evalúa la solidez de ambos discursos. Considera para ello cómo elaboran el concepto “violencia
de género”.
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 MI ENSAYO

Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

1. Elabora un esquema del argumento que has formulado con la estrategia de definición.
RAZÓN

RESPALDO 1

RESPALDO 2

RESPALDO 3

2. Examina el argumento que has elaborado a partir de las siguientes preguntas:

a. ¿La definición que has utilizado permite evidenciar aquello que el argumento en su conjunto
(razón y respaldos) pretende sostener?
b. ¿Hay una relación pertinente entre la definición utilizada y la razón del argumento?
c. ¿La definición utilizada se encuentra como primer respaldo dentro de la estructura
del argumento?
d. ¿La definición utilizada permite analizar la razón del argumento y desprender ideas
que sirven de respaldo para la misma?
 CAPÍTULO 9. Argumento pragmático

IDEAS CLAVES

✓ La estrategia de argumentación pragmática se basa en el análisis de las relaciones

consecuente-causales de manera descendente o ascendente en favor de validar
una
postura. Esta estrategia argumentativa consiste en sustentar una acción por
las
consecuencias positivas (beneficios) o negativas (perjuicios) que se derivan directamente
de algún hecho o acontecimiento. La estrategia pragmática se construye principalmente
como una estrategia complementaria que se beneficia de la interrelación con otras
estrategias argumentativas.

El argumento pragmático: definición y

funcionalidad
La estrategia de argumentación pragmática constituye una de las formas más básicas del
razonamiento humano, pues permite vincular ideas a través de relaciones de causa y
consecuencia. De acuerdo con Perelman & Olbrechts-Tyteca, el argumento pragmático se define
como “aquel que permite apreciar un acto o un acontecimiento con arreglo a sus
consecuencias favorables o desfavorables” (1989: 409); es decir, busca el análisis de una relación
consecuente-causal, pero no para transferir a la causa una cualidad de la consecuencias, sino,
como explican los mismos autores, para “pasar de un orden de valores a otro[…], [pues] permite
deducir la superioridad de una conducta partiendo de la utilidad de sus consecuencias” (1989:
412).

La definición de Perelman y Olbrechts-Tyteca ha llevado a algunos a suponer, erróneamente, que

el argumento pragmático solo examina las relaciones de causalidad de manera ascendente (de
causas determinadas a consecuencias específicas), pero el análisis puede darse también de
manera descendente, es decir, analizar la causa a partir de las consecuencias que esta ha
generado. Por otra parte, esta definición también nos revela otro aspecto importante a tomar en
cuenta al momento de elaborar el argumento pragmático, y es que este puede tener una
capacidad valorativa positiva o negativa dependiendo del fin de la argumentación. Este fin va a
servir para validar el hecho de que existe una relación consecuente o causal deseable entre las
premisas y la conclusión: “Para que la transferencia de valor se opere claramente, se intentará
mostrar que cierto suceso es condición necesaria y suficiente de otro” (1989:413). Esta es la
relación que valida al argumento, lo cual es tan importante como el objeto de análisis en nuestro
argumento, pues este nos permitirá obtener la validez y solidez necesaria del mismo.

A partir de todo lo expresado, se puede proponer que el argumento pragmático se puede

construir de cuatro maneras diferentes:
Argumento pragmático positivo ascendente
Este argumento busca sustentar su validez a través de una consecuencia positiva para la sociedad y
para quien elabora el argumento, que se construye a partir de causas deseables.

Postura: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitiría

alcanzar más igualdad en la aplicación de los derechos civiles.
Razón: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitirá que las
parejas homosexuales accedan a los mismos derechos que las parejas heterosexuales.
(Consecuencia deseable positiva)
Respaldo 1: Las parejas homosexuales podrán acceder a los derechos de pensión y
herencia al igual que las parejas de casados y convivientes heterosexuales. (Hecho o
acción causal 1 que produce un efecto deseado)
Respaldo 2: Las parejas homosexuales podrán comprar, financiar e inscribir bienes
de
manera mancomunada. (Hecho o acción causal 2 que produce un efecto
deseado)

Argumento pragmático negativo ascendente

Este argumento busca sustentar su validez a través de una consecuencia negativa existente o
supuesta para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de causas
indeseables.

Postura: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitiría

alcanzar más igualdad en la aplicación de los derechos civiles.
Razón: La no aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitirá que
las parejas homosexuales, en comparación con las parejas heterosexuales, sigan siendo
catalogadas como ciudadanos de segunda de clase que no acceden a la totalidad de sus
derechos. (Consecuencia negativa existente)
Respaldo 1: Las parejas homosexuales al no acceder a los derechos de pensión y
herencia sufren al momento del fallecimiento de uno de los miembros de la pareja.
(Hecho o acción causal 1 que produce el efecto no deseado)
Respaldo 2: Las parejas homosexuales al no poder financiar bienes de m
anera mancomunada sufren mucho más, en comparación a las parejas
heterosexuales, al momento de intentar formar una familia. (Hecho o acción causal 2
que produce el efecto no deseado)

Argumento pragmático positivo descendente

Este argumento busca sustentar su validez a través de una causa positiva para la sociedad y para
quien elabora el argumento, que se construye a partir de consecuencias positivas deseables que
se obtendrían a partir de dicha causa.
 Postura: El Estado debe seguir invirtiendo en la difusión de la gastronomía nacional.
Razón: A través de la difusión de la gastronomía local, se logrará forjar un sentimiento
de identidad nacional. (Hecho o acción causal positiva que se debe realizar)
Respaldo 1: Valorar la fusión en la gastronomía permitirá apreciarla también en la cultura
en general. (Consecuencia particular deseable 1)
Respaldo 2: La gastronomía permitirá reconocer valores positivos asociados a la
peruanidad. (Consecuencia particular deseable 2)

Argumento pragmático negativo descendente

Este argumento busca sustentar su validez a través de una causa negativa existente o supuesta
para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de consecuencias
negativas
que se obtendrían o se obtienen de dicha causa.

Postura: El Estado debe seguir invirtiendo en la difusión de la gastronomía nacional.

Razón: La no difusión de la gastronomía local, por parte del Estado, provocará que se
pierda la revalorización de la identidad nacional actual que se ha generado a través del
reconocimiento de la comida peruana. (Hecho o acción causal negativa supuesta que
no se debería realizar)
Respaldo 1: Si no se valoriza la gastronomía peruana, esta podría verse apropiada por
otras regiones, lo cual mermaría y dificultaría la identificación de lo que es peruano.
(Consecuencia particular no deseable 1)
Respaldo 2: La no valorización de la gastronomía peruana privaría a la sociedad de uno
de los principales baluartes internacionales, que en la actualidad nos representa.
(Consecuencia particular no deseable 2)

A partir de los ejemplos señalados, podemos darnos cuenta de que muchas veces una misma
postura puede ser defendida con argumentos pragmáticos contrarios. Lo ideal al mom ento
de elaborar nuestros argumentos es verificar la información de la cual disponemos y la perspectiva
que queramos darle a nuestros ensayos, y, a partir de eso, utilizar la forma que más nos convenga.
Finalmente, debemos también tener en cuenta que la función del argumento pragmático es
mostrar cómo los hechos (ya sean consecuentes o causales) demuestran la validez de nuestra
postura.

El argumento pragmático y la refutación

El argumento pragmático puede usarse para validar nuestras ideas y postura, pero también para
señalar el error en una idea o postura contraria a la nuestra. Esto se debe a que este argumento
permite la evaluación de las causas o consecuencias, como si fuesen parte de un proceso; por lo
tanto, nos posibilita sostener la vialidad de la práctica argumentativa. Esta facilidad para apreciar
el desarrollo argumentativo propicia que este tipo de argumentos sea también utilizado para
relacionarnos con ideas opuestas a las nuestras. Por ello, suele ser ampliamente utilizado en el
Derecho, ya que se utiliza, sobre todo, para “un uso negativo que justificaría rechazar un
significado porque convertiría una disposición en inútil y un uso positivo que justificaría atribuir un
significado
a un enunciado porque, de lo contrario, quedaría vacío el contenido” (Ezquiaga 2006:161). Dentro
del Derecho, se busca una vinculación directa con el accionar consecuente–causal del implicado,
aunque se debe reconocer que pueden existir otros elementos que complejicen mucho más esta
tarea.

A partir de ello podemos darnos cuenta de su utilidad como herramienta de refutación. Para ello,
se sugiere que se busque señalar el error o la poca validez de las causas o consecuencias utilizadas
(respaldos) para demostrar, así por extensión, que la razón “supuesta” que las sostiene y es
contraria a la nuestra es poco válida y pertinente.
Ejemplo:
Postura: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitiría
alcanzar más igualdad en la aplicación de los derechos civiles.

Razón contraria: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial”

esconde el deseo de la instauración de una “unión matrimonial” entre parejas
homosexuales que atenta contra la idea de familia avalada por el Estado peruano
(Supuesta consecuencia
negativa existente del argumento contrario)

Respaldo 1: Las parejas homosexuales, al intentar acceder a derechos como pensión y

herencia, buscan presentar una mayor solvencia económica que les permitirá reclamar
derechos de adopción (Supuesto hecho o acción causal 1 que produce el efecto no
deseado del argumento contrario)
REFUTACIÓN: [sin embargo] Dentro del proyecto de ley nunca se aborda el tema de
la
adopción o la crianza de niños, solo busca el reconocimiento de las parejas
homosexuales como familias compuestas por compañeros civiles.

Respaldo 2: Las parejas homosexuales al acceder a bienes familiares de manera

mancomunada buscan distorsionar el concepto de familia que se presenta en la
Constitución peruana (Supuesto hecho o acción causal 2 que produce el efecto no
deseado del argumento contrario)
REFUTACIÓN: [sin embargo] Dentro de la Constitución peruana no se define
exactamente
qué es la familia; el texto que lo hace es el Código Civil, el cual reconoce que hoy en día
no existe un solo modelo familiar.

Razón que apoya a nuestra postura: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no
matrimonial” no atenta contra la idea de familia avalada por el Estado; por el contrario,
al aceptarlo, se reconocería la existencia de diversos modelos familiares en el Perú, que
son avalados por el mismo Estado.
En el ejemplo, evidencia cómo la supuesta consecuencia negativa presentada carece de verdadero
sustento teórico que lo avale. Esto queda demostrado a partir del análisis de sus causas, basadas
en generalidades sobre el proyecto de ley o el Código Civil.

El argumento pragmático, una estrategia

complementaria
Finalmente, el argumento pragmático se utiliza muchas veces acompañado de casos o ejemplos,
debido que, por su naturaleza, es un argumento complementario: “En general, el argumento
pragmático solo puede desarrollarse a partir del acuerdo sobre el valor de las consecuencias. Se
pedirá ayuda a una argumentación basada la mayoría de las veces en otras técnicas, cuando se
trate, en caso de polémica, de discutir la importancia de las consecuencias alegadas”
(Perelman & Olbrechts-Tyteca 1989: 409). De este modo, puede concluir que este argumento se
sirve de otras estrategias.

Esta característica demuestra que muchas veces como autores somos reacios a aceptar: la
interacción entre estrategias. Esta no solo es positiva para la producción de un texto, sino que
también nos ayuda a profundizar en nuestras ideas y a comprender mejor cómo se elabora la
lógica argumentativa. Es imposible pensar en las estrategias como elementos estériles e
invariables. Por el contrario, es debido a la misma posibilidad de combinarlas que estas mejoran
nuestra capacidad como autores.

Cuestionamientos al argumento pragmático

Como señala Weston, en una correlación de hechos muchas veces no se puede estar seguro de
cuál es la causa y cuál es el efecto (2011: 61). En muchos casos dependerá del énfasis o la
perspectiva del autor:
• Los periodistas son objetivos porque presentan la información de manera confiable.
• Los periodistas presentan la información de manera confiable porque son objetivos.

¿Cuál será la perspectiva correcta? Dependerá del resto de la

justificación.

Otra cuestión que puede emplearse para desvirtuar este argumento es la exclusividad de los
efectos respecto de la causa: ¿podrían darse otros efectos, además del esperado, que no sean
deseables, o podría discutirse la probabilidad y la prioridad del efecto deseado frente a otros
efectos posibles? En cualquier caso, la argumentación debe mostrarse sólida para que las causas
justifiquen el efecto deseado (de los respaldos a la razón) o para que la causa se justifique en vista
de los efectos deseados (la razón por los respaldos).
 REFLEXIONEMOS

¿Cómo podemos estructurar un argumento pragmático? Revisemos el siguiente texto:

Nuevamente la pena de muerte

Por Salomón Lerner

En consonancia con lo que señalaba al finalizar mi columna de la semana pasada en esta

ocasión me referiré, una última vez, sobre la “pena de muerte”: asunto que entraña graves
problemas jurídicos y morales, y sobre el cual parece habrá siempre debate.

Los delitos que se cometen contra personas indefensas siempre causan indignación. Esta se
incrementa cuando las víctimas son menores de edad y cuando los crímenes involucran una
grave afectación a la vida, la integridad física y la libertad sexual. Sin embargo, la rabia natural
que se desprende al conocer estos hechos y sus detalles es mala consejera en el momento de
plantear soluciones para enfrentarlos.

Resulta natural que, al calor del momento, las personas más cercanas a quienes han padecido
hechos execrables quieran hacer justicia con su propia mano. Sin embargo, las sociedades
contemporáneas han reconocido, como regla general, que la activación de venganzas privadas
implica la vulneración de principios básicos de moralidad y convivencia.

A título personal, me opongo a la pena de muerte por cuestiones de principio. Considero que
ningún ser humano tiene la potestad de decidir sobre la vida o muerte de sus semejantes. Ello
más allá de la conducta reprochable que siempre ha de ser combatida. Por ello tampoco creo
que la sociedad pueda disponer de la vida de una persona, colocándose en el nivel de agresor al
que pretende sancionar. La vida es un valor superior que debe defenderse siempre y el “No
Matarás” constituye un mandato fundamental.

Además de estas convicciones éticas, existen razones prácticas que desaconsejan esta sanción.
La pena capital casi no tiene efecto disuasorio. Fijémonos en Estados Unidos, país que aún
mantiene esta pena, para darnos cuenta de ello. Se suma a esto la imposibilidad de rectificar
errores judiciales de los cuales no estamos exonerados.

Para los peruanos, además, la imposición de la pena de muerte supondría un costo aún más
alto, dado que llevaría nuestra salida del Sistema Interamericano de Derechos Humanos.
Durante más de tres décadas, tanto la Comisión como la Corte Interamericana han sido aliados
de cientos de compatriotas para detener atropellos, reparar violaciones flagrantes a la dignidad
humana o restar espacios de impunidad a quienes han aprovechado cualquier tipo de poder
para generar un daño mayúsculo. Se desprenden entonces cuáles serían las consecuencias de
dejar el sistema, como ocurre actualmente en Venezuela, en donde nuestros hermanos
venezolanos viven cada vez más atribulados por un régimen cuya faz autoritaria es notoria.

Finalmente, otro argumento clave es que la pena de muerte no resuelve el problema de fondo
que tenemos frente a la violencia sexual. No hace frente al machismo imperante en
nuestra
 sociedad, no se encarga de la necesaria educación sexual que deben recibir niños y
adolescentes para hacer frente a cualquier acto de violencia, no conlleva políticas de salud
mental que deben ser aplicadas por el Estado, no ayuda a reclamar a nuestras autoridades
policiales y judiciales por no hacer adecuadamente su trabajo.

En suma, resulta ser una salida aparentemente fácil, pero que no aborda los aspectos
institucionales en los que estamos fallando clamorosamente como sociedad. Precisamente
aquellos que nuestros políticos que hoy asumen la bandera de la muerte como emblema no
han querido resolver. Reflexionemos sobre estas razones: la conclusión será inevitable.

LERNER, Salomón
2018 “Nuevamente la pena de muerte”. Instituto de Democracia y Derechos Humanos. Lima,
25 de febrero. Consulta: 15 de abril de 2018.
idehpucp.pucp.edu.pe/opinion/nuevamente-la-pena-muerte-salomon-lerner/

A partir del texto de Lerner, respondamos las siguientes

preguntas:
✓ ¿Cuál es la posición del autor en el debate sobre la pena de muerte? ¿Cómo justifica su
posición? ¿Cuál es la consideración ética por la que el autor asume esta postura?
✓ ¿En qué consisten esas consideraciones prácticas de las que habla el autor?
✓ ¿Por qué crees que el autor organiza sus argumentos del modo en que lo hace?

Observemos que el autor propone entre dos argumentos, uno, de carácter ético (“Ningún ser
humano tiene la potestad de decidir sobre la vida o muerte de sus semejantes”) y otro, de
carácter pragmático. Este, aunque no es enunciado de modo explícito, podría reconstruirse como
sigue: “La pena de muerte resulta contraproducente a los fines de nuestra sociedad”. Para
sostenerlo, expone
consecuencias desfavorables de cumplirse la postura contraria a la
suya:

Primera consecuencia negativa

La pena capital casi no tiene efecto disuasorio. Fijémonos en Estados La pena de muerte
Unidos, país que aún mantiene esta pena, para darnos cuenta de ello. Se genera escasos
suma a esto la imposibilidad de rectificar errores judiciales de los cuales beneficios sociales,
no estamos exonerados. y tiene un costo
muy alto si se
condena a un
inocente.
Segunda consecuencia negativa Sistema
Para los peruanos, además, la imposición de la pena de muerte Interamericano de
supondría un costo aún más alto, dado que llevaría nuestra salida del Derechos Humanos.
Durante más de tres décadas, tanto la Comisión como la Corte
Interamericana han sido aliados de cientos de compatriotas para La pena de muerte
detener atropellos, reparar violaciones flagrantes a la dignidad humana conduce a la
o restar espacios de impunidad a quienes han aprovechado cualquier desprotección de
tipo de poder para generar un daño mayúsculo. Se desprenden otros derechos
entonces cuáles serían las consecuencias de dejar el sistema, como humanos.
ocurre actualmente en Venezuela, en donde nuestros hermanos
venezolanos viven cada vez más atribulados por un
régimen cuya faz autoritaria es
notoria.

Tercera consecuencia negativa

Finalmente, otro argumento clave es que la pena de muerte no La pena de muerte
resuelve el problema de fondo que tenemos frente a la violencia no resuelve
sexual. No hace frente al machismo imperante en nuestra sociedad, problema de fondo;
no se encarga de la necesaria educación sexual que deben recibir por la tanto, la
niños y adolescentes para hacer frente a cualquier acto de violencia, situación seguirá
no conlleva políticas de salud mental que deben ser aplicadas por el igual.
Estado, no ayuda a reclamar a nuestras autoridades policiales y
judiciales por no hacer adecuadamente
su trabajo.

REVISEMOS.
1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Es necesario tomar
medidas para combatir la minería ilegal e informal en Madre de Dios”. Observa el
siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=duzWGYKCEk8.

2. Considera cuáles pueden ser los principales efectos de ello:

Daños medioambientales Daños en la salud de la Problemas sociales

población por absorción de asociados
mercurio y metales pesados
✓ Devastación de selva ✓ Población en zonas ✓ Crecimiento no
por tala – cercanas con problemas planificado de la
desertificación en sistema nervioso, zona
✓ Contaminación por cardiovascular y de ✓ Trata de personas,
relaves y uso del agua genotoxicidad en particular
✓ Efectos nocivos en el menores, para el
desarrollo de fetos comercio sexual
 3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse en los siguientes términos:

Postura: Es necesario tomar medidas para combatir la minería ilegal en Madre de Dios

Argumento 1
Razón: La minería informal causará daños ambientales irreparables a mediano y largo plazo.

• Respaldo 1: La extracción minera ilegal generará la erosión del suelo, lo que llevará al
proceso de desertificación de ecosistemas valiosos.
• Respaldo 2: Los relaves mineros originarán la contaminación de cuencas hidrográficas y
de sistemas de riego.
Argumento 2
Razón: La salud de la población cercana a los lugares de explotación se verá irreparablemente
afectada por la absorción en el organismo de mercurio y otros metales pesados.

• Respaldo 1: La población cercana a las minas se puede tener problemas en el sistema

nervioso, cardiovasculares o genotoxicidad.
• Respaldo 2: La contaminación en aumento dañará fetos en formación y afectará el
crecimiento de los niños.
Argumento 3
Razón: La minería informal e ilegal incrementa los problemas sociales en la zona.

• Respaldo 1: Las ciudades han crecido de modo no planificado e informal, y se

evidencian constantemente conflictos por ocupación violenta del territorio.
• Respaldo 2: Madre de Dios es la región con más casos reportados de trata de personas,
muchos de ellas son menores obligadas al comercio sexual.
 A MODO DE EJEMPLO

Revisemos el segundo argumento adaptado del trabajo presentado por la alumna Brishell
Mayor
Salvatierra en el ciclo 2018.2 en el curso de Argumentación26.

Tema: Educación superior y la inserción en el mercado

laboral
Postura: No se debería priorizar la inserción laboral antes que una educación
interdisciplinaria.

Argumento 1
Razón: Una persona con una educación enfocada estrictamente en la obtención de un título para
la inserción laboral no tendrá una formación integral.
Respaldo 1: Definición: La inserción laboral, en principio, es el producto de la valoración de
las
capacidades que posee una persona para acceder a un empleo y las oportunidades de
empleabilidad real que ofrece el mercado.
Respaldo 2: Si se prepara a los jóvenes solo bajo premisa de la satisfacción de demandas
del
mercado laboral, se forjarán ciudadanos sin un adecuado desarrollo de todas sus capacidades.
Respaldo 3: Una disciplina por sí sola no puede proveer una multiplicidad de destrezas; en
cambio, una materia interdisciplinaria en la que una disciplina interactúa con otra permite a los
estudiantes llevar a cabo la integración de las enseñanzas.

Argumento 2
Razón: La interdisciplinariedad proveerá al estudiante de mayores posibilidades para
desarrollarse en la sociedad.
Respaldo 1: Los jóvenes que cuentan con esta enseñanza podrán adquirir una formación
completa de base humanística y científica.
Respaldo 2: Contar con una educación interdisciplinaria podrá facilitar a los jóvenes un mejor
acercamiento a las distintas carreras profesionales y, así, permitir que estos encuentren su
vocación académica.
Respaldo 3: Una formación interdisciplinaria desarrolla una conducta crítica que permitirá que
los
jóvenes conozcan y se interesen por los problemas sociales de su
entorno.

Argumento 2
En segundo lugar, no se debe descuidar la formación interdisciplinaria en la educación superior,
porque esta, a diferencia de la una educación enfocada solo en la inserción laboral, proveerá a los
estudiantes de mayores posibilidades para desarrollarse en la sociedad. Ello es resultado de que
esta permite al estudiante ver la relación del hombre con la sociedad, así como plantearse
preguntas y buscar respuestas a problemas complejos, los cuales, si son abordados por las
disciplinas de
manera individual, no podrían resolverse.

26
Se ofrece el esquema del primer argumento para contrastarlo con el segundo.
Por una parte, los jóvenes que cuenten con esta enseñanza interdisciplinaria podrán adquirir una
formación completa de base humanística y científica. Las universidades regidas por esta propuesta
ofrecen conocimientos sobre el ser humano y enseñanzas orientadas a los estudios de las
sociedades; además, hacen referencia a los valores humanos, que permiten contar con una
percepción crítica de los problemas de nuestra sociedad, como temas sobre corrupción o
problemas ambientales. Según Carvajal Escobar, “la visión holística e integral permite resolver los
problemas ambientales actuales, mediante el trabajo en equipo que implica un abordaje
interdisciplinario” (2010: 3). Los problemas actuales, como el cambio climático, que nos afecta a
todos como sociedad, deben entenderse desde un conjunto de disciplinas para obtener mejores
resultados. En otras palabras, la interdisciplinariedad aporta al conocimiento integral del ser
humano y, en este contexto, de su relación con su hábitat para su participación completa en el
proceso de cambio de su realidad hacia la sociedad. El desarrollar estas capacidades cuando se es
estudiante redunda positivamente en el futuro profesional. En este sentido, la
interdisciplinariedad es la necesidad de lograr reunir conocimientos y habilidades para resolver
problemas que hoy en día resultan complejos en la sociedad.

Por otra parte, contar con una educación interdisciplinaria podrá facilitar a los jóvenes un mejor
acercamiento a las distintas carreras profesionales y, así, permitir que estos encuentren su
vocación académica. Elegir la carrera profesional no es una decisión superflua. En una universidad
con uno o dos años de estudios generales, los estudiantes pueden evaluar sus gustos,
inclinaciones y roles que desean desempeñar para el resto de su vida en sociedad. Bobadilla y
Torres sostienen que “muchos jóvenes sienten que la cultura extendida del éxito económico los
llevaría a elegir una carrera que no les generaría una satisfacción personal” (2002: 14). Esta cita
nos reafirma que el éxito económico no es suficiente. Como se ve, es necesario para los jóvenes
cumplir con sus metas personales, pero, para poder construirlas con claridad, el estudiante
necesita explorar distintos caminos que solo la educación interdisciplinaria le puede ofrecer. Con
este tipo de enseñanza, tiene más opciones para elegir y se plantea una mejor manera de cómo se
ve en el futuro para confirmar su elección vocacional.

Por último, con la propuesta de una enseñanza interdisciplinaria, los estudiantes conocerán y se
interesarán por los problemas sociales de su entorno adquiriendo una conducta crítica. Van der
Linde señala que “el abordaje de los problemas desde perspectivas diferentes, […] ayuda a
entender temas que no son claramente visualizados desde una sola disciplina” (2012: 12). Así, la
educación interdisciplinaria ayuda a los jóvenes a conocer diversos aspectos de los grupos sociales
y, de esta manera, buscar las mejores soluciones ante circunstancias problemáticas.
 El hecho de que esta estrategia se base en una relación causa-efecto,
implica que el auditorio debe creer esta relación como plausible. Si se desconoce
esta relación (por ignorancia o por contradecir nuestro conjunto de
conocimientos), el argumento no será aceptado o será cuestionado. El efecto
debe ser producido no solo por una causa suficiente, sino necesaria: si no, se
podría alegar que es una mera correlación de hechos y no un efecto producido
por dicha causa.

PRACTIQUEMOS.
Actividad 1
Revisa los siguientes textos y propón el esquema argumentativo de cada uno. Analiza el uso de la
estrategia del argumento pragmático en cada caso.

Texto 1. Riesgos de una escuela que prepara para los exámenes de

admisión 27

En la actualidad, maestros y padres de familia consideran que la escuela debe ser el espacio que
prepare a los estudiantes para que estos obtengan un beneficio específico: ingresar a la
universidad y, en el futuro, acceder a mejores condiciones de vida. Como investigadora
comparto con los actores educativos su preocupación en relación al ingreso a la universidad, a
las condiciones de vida en el futuro, especialmente porque vivimos en un país en donde la
educación superior se percibe como un bien para ascender socialmente. No obstante, considero
relevante reflexionar críticamente en torno a estas dos interrogantes: ¿Debe abandonar la
escuela pública el encargo de ser un foro público de discusión sobre las desigualdades sociales
para abocarse a la preparación de las estudiantes en pro de beneficios individuales? ¿Qué
riesgos trae pensar y vivir la escuela pública solo como un espacio de “preparación” para rendir
un examen de admisión en un contexto en el que las ideologías de mercado regulan gran parte
de las relaciones sociales de los individuos? A continuación, presentaré tres razones por las que
considero que es peligroso que la escuela pública se instrumentalice y olvide su rol
transformador de las ideologías dominantes.

En primer lugar, pensar la escuela como un espacio que se dedica solo a “preparar” a los
estudiantes con miras a un examen de admisión, porque esto les permitirá acceder a mejores
condiciones de vida, contribuirá a que poco a poco se naturalice la idea de que la escuela es un
lugar del que se pueden obtener “bienes privados”. Al respecto, Torres señala:
27
El siguiente texto es una adaptación de una parte de la tesis de la profesora Johanna Ramírez. Al final
del texto se registra la referencia completa.
 En la medida en que tratamos de insistir en el potencial de la educación con la
mirada puesta en la movilidad social, estamos presentando a las instituciones
educativas como otorgadoras principalmente de bienes privados (…). Poner el
énfasis en la movilidad social facilita que las personas piensen en las instituciones
docentes como lugares a los que acuden pensando exclusivamente en sí mismas,
en los beneficios privados que esperan obtener, pero no como espacios a los que
asiste de cara a prepararse para colaborar en la mejora de la sociedad, de to dos
y cada uno de sus vecinos y vecinas (2001: 231).

De este modo, a partir de lo señalado por Torres, insistir en la escuela como el espacio que
otorga “beneficios privados” contribuye a la formación de una subjetividad del estudiante y de
los padres como clientes o consumidores educativos (Giroux 2003). Asimismo, deja ver que el
énfasis en la “movilidad social” impide la formación de un estudiante solidario, comprometido
con las necesidades y luchas de quienes, debido a las inequidades estructurales, ocupan una
posición desvalida en las jerarquías sociales. Es decir, la escuela, poco a poco, deja de ser el
espacio público para pensar y luchar por el bien común (Apple 1996).

En segundo lugar, otro riesgo es que para lograr que los estudiantes ingresen a la universidad,
en las sesiones de aprendizaje se invierta tiempo y espacio importante del curriculum en
prácticas memorísticas y repetitivas y se prescinda de otros saberes, como las artes y las
humanidades, que son necesarios para que los estudiantes asuman una posición crítica,
reflexiva y cuestionadora de su realidad social que les permita defender y problematizar la
democracia y libertad como derechos inalienables para todos. En la institución educativa en la
que llevé a cabo esta investigación, los padres de familia coincidían en señalar que se debe
prescindir de “ciertos cursos” para invertir más tiempo en preparar a las estudiantes para el
examen de admisión. Un padre de familia, por ejemplo, señaló: “Yo creo que el colegio debe
cortar ciertos curs os que todos los años se les viene enseñando. La historia, por decir, es un
curso que todos los años se enseña a los alumnos, pero es la misma historia que se enseña, la
historia no lo podemos cambiar”. Desde la visión del padre de familia, la historia es percibida
como un producto acabado en el tiempo sobre el que es imposible pensar para actuar y
transformar el presente. Si bien esta visión tiene que ver, en parte, con la falta de rigurosidad
con la que se enseña la historia en la Escuela Básica Regular, no es aislada en el terreno
educativo. Nussbaum (2015) refiere que experimentamos un tiempo en el que las humanidades
y las artes están siendo eliminadas de todos los niveles educativos porque son percibidas por
los responsables políticos como “adornos inútiles”. En el lugar de estas se está promoviendo el
desarrollo de habilidades “útiles” que se ajusten a fines lucrativos. En este contexto, es crucial
pugnar por espacios educativos en los que “las personas aprendamos a situarnos en la historia
como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar
aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente
como colectividad” (Torres 2015: 8). De este modo, es urgente evitar una simplificación
curricular que reduzca los contenidos de la escuela a saberes cuyo resultado puede ser medido
y cuantificado en términos de logros, como, por ejemplo, ¿cuántas estudiantes ingresaron
a la universidad? Insistir en estas prácticas
 progresivamente impedirá que los estudiantes puedan acceder a una formación crítica que les
permita posicionarse como ciudadanos capaces de cuestionar y problematizar el entorno social,
su posición en él y su relación con los demás en el marco de derechos y responsabilidades.

En tercer lugar, otro de los riesgos es que la escuela pública deje de ser un bien público. A
partir del análisis presentado en el capítulo 3, se evidenció que la incorporación de prácticas
que apuntan a la “preparación para la universidad” ha surgido a partir de la percepción que los
actores educativos tienen de la escuela pública: una institución carente de utilidad. Esta
percepción se enmarca en la lógica de las ideologías neoliberales que constantemente están
atacando a las instituciones públicas y las presentan como ineficientes e innecesarias (Giroux
2003). De este modo, si la escuela ya no se percibe como una institución válida, y, por ende,
debe imitar y alinearse a lo que propone el mercado, entonces, desde la perspectiva de los
defensores de la privatización de la educación, no tiene mucho sentido que siga siendo un bien
público. Como se puede observar, el hecho de que la escuela deje de ser un bien público
constituye un grave atentado “a las normas y valores de igualitarismo” (Apple 2002: 51).

A partir de lo señalado, si se sigue insistiendo en la escuela como un espacio solo para

prepararse para el examen de admisión, se corre el riesgo de que esta se convierta en un medio
para obtener beneficios individuales; de que su función se reduzca al desarrollo de habilidades
instrumentales, memorísticas y repetitivas, lo cual impediría una visión crítica de la realidad
social; y de que esta, si se percibe como un espacio carente de utilidad, deje de ser un bien
público, al que las grandes mayorías puedan acceder. Por ello, es necesario repensar la escuela
y su rol formativo en la sociedad.

RAMÍREZ, Johana
2016 Tensiones y contradicciones en la enseñanza de la lectura en una escuela pública de
Lambayeque. Una mirada desde los nuevos estudios de literacidad. Tesis de maestría en
Lingüística. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado.
Consulta:
15 de abril de 2018.
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/12116

Texto 2. Educación física desde un enfoque de género28

Hoy en día Lima gesta una sociedad altamente machista, donde más del 60% de varones acepta
una posición en la cual se encuentra por encima, directa o indirectamente, de sus compañeras
mujeres (Rottenbacher de Rojas et al 2011:236). Esto se debe muchas veces a la educación que
se recibe en una sociedad conservadora y machista. Por ello, es celebrable que el enfoque de
género ha sido incluido dentro de la maya curricular. Sin embargo, esta no aplica a todos los
cursos que se
enseñan en la escuela. Cursos como Educación Física aún se presenta como bastiones donde
se
28
La siguiente es una adaptación de un fragmento de un ensayo presentado por un estudiante del curso de
Argumentación en el ciclo 2018.2
mantienen, perpetúan y desarrollan ideas machistas. Por ello, sostengo que El MINEDU debe
implementar el enfoque de género en los cursos de Educación Física en la escuela, pues solo esta
inclusión permitirá que los niños se desarrollen en diferentes ámbitos y libremente en relación a
su identidad como individuos y no en relación a las limitaciones que la sociedad le inculca a
través de su género.

El enfoque de género es necesario hoy en día, puesto que permite combatir los estereotipos de
género que se han atribuido a cada sexo relacionándolos a ciertas características y roles a lo largo
de los años; dentro de esta distribución, uno de los principales modelos de adoctrinación son los
deportes y las capacidades ligadas a ellos; por ejemplo, a los hombres se les asignan cualidades
físicas como la velocidad, la potencia, la resistencia y la fuerza; por consiguiente, deben practicar
deportes que cuenten con estas capacidades como los deportes de contacto físico (fútbol,
baloncesto, boxeo, etc.); por otro lado, a las mujeres se les atribuyen las cualidades de
flexibilidad, ritmo y coordinación, por lo cual deben desenvolverse en deportes artísticos o
expresivos (gimnasia, baile, nado sincronizado, etc.). Desde el momento en que nacemos los
estereotipos se imponen en nuestra vida mediante los juguetes, los cuentos, los programas de
televisión, entre otros; por ello, los interiorizamos y los asumimos al tomar decisiones que
pueden aparentar ser banales como la elección de un deporte, puesto que, de no ser tomados en
cuenta, se puede caer en la masculinización en el caso de la mujer y en la feminización en el caso
del hombre; por ello, si los niños se encuentran en un ambiente escolar libre de
estereotipos de género tendrán la posibilidad de desenvolverse en los deportes de su
preferencia que pueden o no estar socialmente atribuidos a su sexo, y sentirse cómodos con
prácticas que la sociedad muchas veces condena.

Además, podrán desarrollar una mayor cantidad de diversas habilidades en vez de desarrollar
solo las capacidades ligadas a los deportes que la sociedad impone que deben practicar; por
ejemplo, usualmente, las mujeres desarrollan mayor flexibilidad con la gimnasia y los hombres,
mayor destreza física a través del fútbol, etc. Sin embargo, esto provoca un encasillamiento en
esos deportes, y un rechazo a otro tipo de deportes, con los cuales podrían tener compatibilidad
y podrían desarrollar otras habilidades también necesarias para el día a día de ellos. Lo que busca
el enfoque de género en la educación física es la práctica e inculcación de ambos deportes, en el
ejemplo dado, y; por lo tanto, desarrollarán ambas habilidades. Así, se permitiría una población
mucho más desarrollada en diversas facetas físicas, que también ayuden a derribar ciertas
barreras ideológicas sostenidas por el discurso del desarrollo físico masculino y femenino, y por
los estereotipos que determinan a los jóvenes a determinados deportes. De esta manera, se
evitarían hechos tan vergonzosos como los ocurridos en la entrega del balón de oro del 2018, en
el cual a la ganadora, Ada Hegerberg, se le preguntó si podía “hacer twerking”. Esto se debe,
entre los muchos motivos, a que el fútbol se sigue considerando un deporte masculino, mientras
que la danza (hacer twerking) se considera una capacidad de las mujeres.

Finalmente, a través del curso de educación física, los niños tendrán mayor conocimiento y
control sobre su cuerpo que les servirá para expresarse con mayor facilidad y mejorar sus
habilidades sociales. Al respecto Galisteo sostiene que: “el aspecto expresivo - comunicativo es
fundamental
dentro del área de Educación Física” (citado en González 2015:3). La cita señala la importancia
del desarrollo de la educación física por permitir el desarrollo de la habilidad interpersonal. Esto
se debe a la educación física permite que los niños y adolescentes puedan desenvolverse en la
sociedad, dado que permite el desarrollo la expresión corporal. Esto además se ve apoyado por
en la autopercepción del cuerpo, la autoestima y el autocontrol del cuerpo, este último aspecto
incluye la aceptación de las limitaciones y el reconocimiento de las habilidades, lo cual se pued
e desarrollar a través de la práctica deportiva. El enfoque de género en este aspecto permitirá
que los jóvenes reconozcan que su género no los limita o los determina. De esta manera, los
niños y niñas desarrollarán un mayor control sobre su cuerpo de manera equitativa lo que les
permitirá utilizar estas ideas en otros aspectos de su vida.

Actividad 2
Revisemos las siguientes propuestas de esquemas presentadas por estudiantes en el curso de
Argumentación en el ciclo 2018.2. Respondamos a las preguntas que se plantean al final de cada
uno de ellos.

CASO 1
Tema: La legalización del consumo de cannabis en el Uruguay durante el gobierno de José Mujica
(2013)

Postura: La Cámara de Diputados debería aprobar la propuesta de Ley que atribuye al Estado
uruguayo el control de la producción, distribución y venta de marihuana para sus ciudadanos.

Argumento
Razón: El control de la producción, distribución y venta de marihuana para sus ciudadanos
disminuiría el costo social en el país.
Respaldo 1: Se podría reducir la cantidad de muertos que por drogodependencia se
ha
incrementado en Uruguay y podría seguir incrementándose en los próximos
años.
Respaldo 2: Se conseguiría un menor costo de vidas humanas y gasto público para el
Estado
uruguayo en la lucha contra el narcotráfico.

✓ ¿Cumple las características de un esquema correctamente planteado? ¿Por qué?

✓ Redacta un esquema asumiendo una postura contraria a la que se presenta en el ejemplo y
plantea la refutación. Señala qué ideas servirían para desarrollarlas.

CASO 2
Tema: ¿Son las políticas educativas e inclusivas adoptadas por el Estado peruano eficientes para
la reducción de la discriminación de los grupos vulnerables (niños y jóvenes indígenas) en el
sistema educativo peruano?
Postura: Las políticas educativas e inclusivas adoptadas por el Estado peruano no son
eficientes en la reducción de la discriminación de los grupos vulnerables.
 Argumento
Razón: El programa de transferencias condicionadas, JUNTOS, dedicado a las zonas más
pobres del Perú, no disminuye la discriminación de los grupos vulnerables en el sistema
educativo. Respaldo 1: El programa de transferencias condicionadas genera tensiones entre los
estudiantes que son y no son beneficiarios del programa, lo que ocasiona
discriminación hacia los beneficiarios.
Respaldo 2: Si bien garantiza que los padres eduquen a sus hijos, la discriminación ya existente
no se reduce debido a que el sostén económico proviene del estado, esto en un
sentido peyorativo.
Respaldo 3: Profundiza las brechas entre los que son beneficiarios y los que no, ya que en una
sociedad pobre se escoge a unos pocos afortunados que están en las mismas condiciones que
aquellos que son dejados de lado.

MI ENSAYO

Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?

1. ¿Constituye mi razón una consecuencia
necesaria?
2. ¿Existe una relación de necesidad entre mi
razón y mis respaldos?
3. ¿Pueden derivarse otro tipo de relaciones de
causalidad que invaliden mi argumentación?
4. ¿Se refieren las relaciones de causalidad
planteadas a hechos sólidos y claramente
comprobables?
 CAPÍTULO 10. Argumento con uso de generalización como estrategia

IDEAS CLAVES

Por generalización se entiende normalmente una estrategia argumentativa que parte de

ejemplos considerados pertenecientes a una misma categoría o clases y construye a partir de
ellos (de manera inductiva) una proposición que enuncia un aspecto común a tales ejemplos,
proposición que tiene carácter “general”.

¿Qué tipo de argumento es la “generalización”?

En la literatura especializada se habla de la generalización como un caso particular de argumento
por el ejemplo o como un tipo de razonamiento inductivo. Chaïm Perelman menciona, con
respecto a este argumento, lo siguiente: “(…) la argumentación por el ejemplo se rehúsa a
considerar lo que es evocado como siendo único, ligado de manera indisoluble al contexto en el
cual el acontecimiento descrito se ha producido. Por el contrario, es a partir del caso particular
que se busca la ley o la estructura que él revela” (1997: 143).

Ambos modos de clasificar la generalización, ya sea por el ejemplo o como un razonamiento

inductivo, al interior de la teoría argumentativa, comparten, sin embargo, una serie de
características que enumeramos a continuación:

➢ La construcción del argumento involucra la elección de ejemplos que ‒se supone o asume‒
pertenecen a una misma clase de objetos, acciones, conceptos,
etc.
➢ Los ejemplos, obviamente, deben ser ciertos. Recordemos que un argumento debe basarse
en premisas fiables. Como menciona Perelman, es importante que el ejemplo escogido no
pueda ser discutido, es decir, que debe ser un hecho sólido y claramente comprobable.
➢ Más que la cantidad de casos, importa la representatividad de estos. Debe tomarse en
cuenta, por ejemplo, cómo una muestra pequeña en una encuesta sobre una elección
nacional puede predecir con mucha exactitud los resultados.
➢ La fuerza persuasiva del argumento depende del supuesto compartido (al interior de la
comunidad valorativa a la que se presenta el argumento), no solo de la pertenencia de
tales ejemplos a una misma especie, sino también de que existe un determinado orden o
una determinada estructura del ámbito al que pertenecen (en algunos casos, de todo lo
que es) que se mantiene constante.
➢ Esta estructura u orden es aquello que nos permite con cierto grado de seguridad elaborar
el razonamiento y esperar que tenga fuerza persuasiva: el mundo en el que vivimos está
sometido a determinadas leyes que no cambian, a regularidades que no dependen de
nosotros y constituyen el marco de referencia de toda nuestra actividad en el mundo.
➢ El resultado de este proceso es un enunciado que ‒se presume‒ ostenta un alto grado de
certeza, aun cuando su veracidad esté siempre limitada al ámbito de lo
probable.
 ➢ En este proceso, ayuda el pensar en contraejemplos. Estos sirven para afinar su
generalización, o inclusive para demostrar, tras un análisis cuidadoso, que sí se conforman
a esto, lo que refuerza su conclusión.

¿Qué problemas pueden darse al formular una

“generalización”?
Desde la perspectiva de los argumentos por el ejemplo, es importante ver que los supuestos
mencionados en estos cuatro puntos deben ser compartidos por la comunidad al interior de la
cual se plantea el argumento por generalización.

De igual forma, la capacidad de subsumir los ejemplos dentro de una categoría o clase específica
es central para construir adecuadamente la generalización; de nuestra pericia para mostrar que ‒
de hecho‒ los ejemplos brindados caen dentro de un determinado grupo o conjunto, dependerá
que nos hagamos o no blanco de críticas: si los ejemplos elegidos son muy similares, corremos el
riesgo de que se nos acuse de atribuir a una clase muy grande de objetos predicados que
convienen a un grupo más pequeño. Los elementos de la clase que es nombrada deben ser
suficientemente disímiles como para que sea plausible decir que aquello que estamos
generalizando (podemos llamar a este predicado “G”) realmente corresponde a la mayoría de
objetos de la clase a la que pertenecen los ejemplos seleccionados.

Este último punto, que aquello que predicamos del conjunto o clase al que pertenecen los
ejemplos corresponda a la mayoría (y no a todos), constituye el aporte al análisis desde la
perspectiva del razonamiento inductivo, vale decir, de considerar la generalización como el
resultado de (o idéntica con) un razonamiento inductivo: si bien tenemos la certeza de que existen
ciertas regularidades en la estructura de lo real, es evidente que los razonamientos inductivos no
pueden ‒por definición‒ aspirar a tener certeza apodíctica. Siempre es factible que se encuentre
un contraejemplo que muestre las limitaciones de nuestra manera de caracterizar a los miembros
de una determinada clase o categoría. Por ello, es importante, como mencionamos antes, que los
ejemplos de miembros o elementos de la clase de la que deseamos decir algo (¡y decirlo de modo
persuasivo!) sean lo más dispares posible.

Ciertamente, nos gustaría que aportar una serie grande de ejemplos asegure la validez de nuestra
generalización, pero debemos saber que tal validez es siempre limitada, y que la fuerza o potencia
persuasiva de nuestra generalización estará siempre constreñida por nuestra incapacidad de
conocer a cabalidad la realidad. Esto representa en cierta medida una paradoja respecto de uno
de los supuestos de este tipo de argumento: que tomemos la realidad como punto de partida
para saltar de aquello que nuestra experiencia particular y limitada del mundo nos ha mostrado a
aquello de lo que queremos persuadir a quienes leerán o escucharán el argumento por
generalización.
 REFLEXIONEMOS
¿Cómo podríamos emplear ejemplos concretos? Revisemos el siguiente texto de Viktor Bensus
(2012)29:
Ideología de la seguridad y segregación del espacio
público en Lima Metropolitana
Por Viktor Bensus

El espacio público es aquel territorio que permite la integración de la ciudad y en el que los
individuos tienen derecho a estar y circular libremente. En este sentido, puede albergar
funciones de tránsito, recreación, socialización, etcétera. Para Borja (2003) es en el espacio
público donde el estatuto de ciudadanía se ejerce y renueva, permitiendo el desarrollo de
conceptos como la libertad e igualdad para los ciudadanos. Frente a esta perspectiva, Delgado
(2007) entiende al espacio público como un territorio de conflicto —sin carga peyorativa—,
donde las tensiones son las que permiten re-conocer al otro y renovar convenciones y
normas. Sin embargo, estas funciones del espacio público pueden verse afectadas por
condicionamientos de tipo social, como normas establecidas por autoridades o vecinos que
definen el predominio de un grupo sobre otro para la apropiación del espacio (Cabrera y
Villaseca, 2007). Este fue el caso de la gestión del alcalde de Miraflores Manuel Masías (2007-
2010), durante la cual se afectó el uso del espacio público por parte de la población, sobre todo,
de aquellos que no eran vecinos del distrito o que eran considerados residentes no
tradicionales. Esta afirmación se sostiene en que, tanto en la práctica como en el discurso
oficial, la gestión del alcalde Masías propuso y dispuso que la seguridad ciudadana se alcanzaría
no solo mediante la reducción de la incidencia deli ctiva, sino también a través del control de la
apropiación de los distintos tipos de espacio público por actores considerados «no deseados»
por vecinos o autoridades.

En relación con el discurso, la gestión del alcalde Masías se encargó de difundir la «ideología de
la inseguridad», desarrollada y exportada, durante la década de 1990, por Estados Unidos a
países europeos y, más recientemente, a países de Latinoamérica (Wacquant 1999). Esta,
resultado de la articulación de un neoconservadurismo moral con el neoliberalismo
económico y social, consiste en un conjunto de medidas como la represión de delitos menores
e infracciones, el agravamiento de penas y la focalización del delito en la juventud y en ciertas
poblaciones y zonas de las ciudades a las cuales se las considera «en riesgo» o a las que se
identifica como «inseguras». Así, con respecto a la incidencia delictiva, según declaraciones de
Masías, su gestión consiguió hacer que la inseguridad sea considerada ya no el problema
principal del distrito, sino el cuarto en importancia. Sin embargo, siguió justificándose el amplio
gasto en adquisición de vehículos y la contratación de más personal de Serenazgo gracias a la
propalación, mediante boletines entregados por la Gerencia de Seguridad Ciudadana (GSC) con
el apoyo de algunos vecinos, de ideas que difundían medidas de seguridad que rozaban con lo
paranoico y promovían el repliegue del espacio público; incluso, pretendían disuadir al lector de
la interacción con desconocidos. De esta manera, se atacaba una de las principales
características del espacio público, a saber, el derecho al anonimato, a la desatención cortés, y
negaba el potencial renovador del conflicto en

29
Para leer el artículo completo, se puede ingresar al siguiente enlace:
http://132.248.9.34/hevila/DebatesenSocio logia/2012/no37/3.pdf
él. Así, en uno de estos comunicados, firmado por «Padres y madres responsables que no
echan la culpa a la Policía», se encuentra lo siguiente:

Sé desconfiado. Ya no sabemos a quién tenemos de vecinos, quiénes nos sacan

conversación en el supermercado o quiénes son realmente nuestros clientes, etcétera.
Mejor trata de no socializar por el momento con personas que no conoces, no
sabemos cuáles son sus intenciones.

De otro lado, en relación con las prácticas, se pueden citar casos específicos que ejemplifican
cómo las políticas y estrategias de seguridad tenían efectos opuestos a lo que decían buscar; es
decir, restringían el libre uso de espacios públicos en todas sus dimensiones. Por ejemplo, en lo
que respecta a la dimensión física, se debe mencionar el enrejado del skatepark, en el cual se
pretendía cobrar ingreso y donde se buscaba dar preferencia a los skaters miraflorinos
argumentando que los de otros distritos llegaban con malas costumbres. Finalmente, se
desistió del plan de cobrar y empadronar a los usuarios, pero un espacio otrora abierto quedó
limitado a horas de acceso.

La dimensión social se vio limitada mediante el control en la apropiación y uso de bancas y

parques y, en especial, de áreas verdes, las que en muchos casos no podían ni pisarse. El caso
más llamativo es el de «Los malditos de Larcomar», nombre que utilizaron la PNP y el alcalde
Masías para referirse a un grupo de jóvenes ciclistas que transitaban en las inmediaciones de
Larcomar y que se pensó que eran asaltantes por su color de piel y a partir de una mala
identificación de grabaciones de las cámaras de videovigilancia (Perú.21, 2008). A esto se
suman las recomendaciones de evitar la interacción con personas (incluso vecinos).

La dimensión cultural se restringió mediante la censura de shows, reuniones y actividades que

no tuviesen el permiso o firma de la municipalidad, por ejemplo, la expulsión de artistas
callejeros o la violenta expulsión de los concurrentes al «Hippie Sunday» en el parque María
Reiche. Por último, la dimensión política del espacio público se limitó prohibiendo
manifestaciones en avenidas colindantes a centros comerciales y de residencia de las clases
más altas. Se asoció a las manifestaciones con el caos y el desorden, cuando estas son más bien
un derecho ciudadano.

En resumen, tanto en parques, losas deportivas, áreas verdes y vías, las posibilidades de
apropiación y tránsito se redujeron mediante rejas e intervenciones de los efectivos del
Serenazgo, bajo la consigna de que primen las demandas de los vecinos y descuidando las
necesidades y demandas de visitantes de otras zonas de la metrópoli. De este modo, la función
del Serenazgo no podía limitarse a prevenir el delito —con las limitaciones que sus atribuciones
implican— sino que también se hizo necesario expulsar o erradicar, como dicen vecinos y
funcionarios, a todo aquel individuo asociado a un grupo «no deseado». El individuo no
deseado lo sería dependiendo del lugar, la hora, y en algunos casos, de la orientación sexual o el
fenotipo (recordar el caso de «Los malditos de Larcomar»), así como de las posibilidades de
apropiación física o social de los propios espacios públicos. En ese marco, si bien la inversión en
cámaras y efectivos de Serenazgo puede aumentar la percepción de seguridad de gran parte de
vecinos y visitantes, genera un problema de tipo social: se restringe la libre apropiación y
acceso a dichos espacios.
 BENSÚS, Víktor
2012 “Ideología de la inseguridad y segregación en el espacio público en Lima Metropolitana:
el caso de la gestión 2007-2010 en Miraflores”. Debates en Sociología. Lima, número
37, pp. 77-108.
http://132.248.9.34/hevila/DebatesenSociologia/2012/no37/3.pdf

✓ ¿Cuál es el tema que discute el autor y cuál es su posición al respecto? ¿Cómo sostiene
eso?
✓ En relación con el discurso, ¿qué evidencias presenta el autor de la difusión de una
“ideología de la inseguridad”?
✓ ¿Cuál es la función de presentar los casos del enrejado del skatepark, el control en el uso
de
parques y bancas, el caso de los denominados “Malditos de Larcomar”, ¿la expulsión de
concurrentes al “Hippie Sunday” del parque María Reiche y la prohibición de
manifestaciones en determinadas zonas del distrito? ¿Cómo articula el autor estos casos?

Podemos observar que el autor propone los casos concretos como parte de categorías más
amplias, a partir de las cuales construye la generalización. Analicemos la organización de la
información como parte de las estrategias discursivas empleadas en la organización del texto:
 - la justificación del alto gasto en patrulleros
y personal de serenazgo a pesar de que,
según sus propias declaraciones, su gestión
En el discurso:
había disminuido la delincuencia en el
difundir la
distrito
«ideología de la
- la difusión de ideas paranoicas sobre los
inseguridad»
peligros de interactuar con las personas en
espacios públicos a través de los boletines de
la municipalidad
Tanto en la práctica
como en el discurso
en la dimensión el enrejado del
oficial, la gestión del física skatepark
alcalde Masías
propuso y dispuso - el control en la
que la seguridad apropiación y uso de
ciudadana se bancas y parques, y,
alcanzaría no solo en especial, de áreas
mediante la en la dimensión verdes, las que en
reducción de la social muchos casos no
incidencia delictiva, podían ni pisarse
sino también a - el caso de «Los
través del control de En las prácticas: malditos de
la apropiación de los casos específicos que Larcomar»
distintos tipos de ejemplifican cómo
las políticas y censura de shows,
espacio público por
estrategias de reuniones y
actores considerados
seguridad tenían actividades que no
«no deseados» por efectos opuestos a lo tuviesen el permiso o
vecinos o que decían buscar, es firma de la
autoridades. decir, restringían el en la dimensión municipalidad, por
libre uso de espacios cultural ejemplo, la expulsión
públicos en todas sus de artistas callejeros o
dimensiones la violenta expulsión
de los concurrentes al
«Hippie Sunday» en
el parque María
Reiche

prohibición de
manifestaciones en
en la dimensión avenidas colindantes
política a centros comerciales
y de residencia de las
clases más altas
 La elección correcta de los ejemplos es de vital importancia para garantizar
la fuerza o potencia persuasiva de la generalización. Así, la elección de los
ejemplos en una discusión académica en un área del saber determinada estará
marcada por aquellos que se consideren adecuados en tal comunidad académica
y que tome en consideración si puede ser comprendida por estos según el grado
de especialización (pregrado, postgrado, encuentro de especialistas en un tema
específico, etc.).

Revisemos cómo construir un argumento con esta estrategia.

1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Lima necesita espacios
públicos que no restrinjan el acceso a los ciudadanos por pago, horarios u otros
condicionantes relacionados con el ornato y la seguridad”. Revisa los siguientes enlaces
sobre el tema: https://www.youtube.com/watch?v=sx1x5nij0SU (del 3'20" al 7'39",
en donde se habla del parque Castilla y de El Olivar) y https://www.youtube.com/watch?
v=YEFXJYadHJ4 (desde el inicio hasta 1'57“).

2. Ahora, considera las principales características de cada caso en función de lo que quieres
demostrar:
 3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse en los siguientes términos:

Postura: Lima necesita espacios públicos que no restrinjan el acceso a los ciudadanos por pago,
horarios u otros condicionantes relacionados con el ornato y la seguridad.
Argumento 1
Razón: Los espacios públicos que no cuentan con elementos condicionantes para su acceso o
uso permiten el encuentro y la interacción social.

• Respaldo 1: El parque Castilla, que es una amplia área verde sin objetos recreativos o
para la contemplación que impidan el uso espontáneo y libre de los ciudadanos, es un
lugar de encuentro de los vecinos y visitantes, apreciado por su seguridad y cuyo valor
predial ha aumentado.
• Respaldo 2: El Olivar es un lugar de encuentro de visitantes de distintos distritos, así
como vecinos, con algunos elementos especialmente concebidos para un uso
recreativo (laguna) y cultural.
• Respaldo 3: La Plaza Francia, con sus múltiples accesos, espacios de encuentro y
descanso, y conexión con zonas caracterizadas por actividades culturales, sociales y
económicas, se constituye en un refugio para quienes trabajan y transitan por la zona,
caracterizada por la alta congestión y contaminación auditiva.

A MODO DE EJEMPLO

Revisemos las siguientes propuestas:

E j e m p l o 1 30

● Tema específico: La influencia de la educación básica peruana en la perpetuación de roles

de género
● Postura: El Ministerio de Educación debe implementar una política que promueva la
equidad de género en las escuelas públicas y privadas del Perú.

30
Propuesta de la alumna Gloria Arlett Ichillumpa (ciclo 2018.2)
 Razón Persiste la desigualdad en el acceso, permanencia y culminación de la educación
básica a las mujeres en nuestro país, en especial en zonas rurales.
Respaldos
1. Solamente el 42.3% de las mujeres peruanas que Esta estadística muestra
viven en las áreas rurales logra terminar a la edad que las mujeres tienen
correspondiente la educación secundaria, es decir menos probabilidades de
entre 17 y 18 años de edad (Red Nacional de la acabar y mantenerse en
Educación de la Niña 2015: 24). la escuela.
2. Solo 57.8% de las mujeres que hablan una lengua Esta estadística muestra
nativa y viven en el área rural acceden a la que las mujeres tienen
matrícula de nivel secundario, frente al 66% de los menores posibilidades de
hombres en la misma condición (Red Nacional de acceso a la educación
la Educación de la Niña 2015: 24) escolar.
3. Respecto a la tasa de analfabetismo, el 33.6% de Esta estadística respalda
mujeres con lenguas maternas nativas en zonas la razón mostrando la
rurales son analfabetas en comparación al 3.1% de desigualdad en el acceso
mujeres en zonas urbanas que tienen al castellano de las mujeres que viven
como lengua materna (INEI 2016: 85-86). en áreas rurales en
comparación con las que
viven en zonas urbanas.

E j e m p l o 2 31
● Tema específico: Implementación del voluntariado en la malla curricular de estudios en
las universidades peruanas.
● Postura: Las universidades peruanas deberían incluir programas de voluntariado
estudiantil como curso obligatorio en sus mallas curriculares.

Razón El voluntariado favorece el desarrollo de habilidades blandas en los estudiantes

universitarios.

Respaldos
1. El programa “Jóvenes Líderes” de AIESEC, posee Al margen de que se trate
como foco involucrar el desarrollo de habilidades de ejemplos de distintas
blandas en los voluntarios que toman cargos de asociaciones de
liderazgo y que en escalas distintas pueden voluntariado, estos
gestionar personas (Crousillat 2015:13). plantean distintos tipos de
habilidades blandas.
2. Formar parte del voluntariado de Green Peace ha
permitido a sus integrantes el desarrollo de
habilidades blandas como gestión de equipos y
asertividad (Green Peace).

31
Propuesta de la alumna Andrea Mendoza Vidal (2018.2)
 3. El programa “Voluntario Global” implica el
desarrollo de habilidades blandas, como
asertividad y trabajo en equipo, al involucrarse y
trabajar en un proyecto internacional con un
equipo multidisciplinario de voluntarios (Zubero
2018).

PRACTIQUEMOS.

Actividad 1
Lee el siguiente texto y propón el esquema del
mismo.

¿Cuánto afecta la corrupción al desarrollo del Perú? Según informes de la Presidencia del Consejo
de Ministros, la corrupción ocasiona al país pérdidas cercanas a los diez mil millones de soles
anuales. Su impacto y alcances se ven reflejados en algunos datos de la Contraloría: de los 1841
alcaldes elegidos en las últimas elecciones, 1700 están en investigación al final de su mandato por
posibles actos de corrupción, peculado, malversación de fondos y colusión. Esto genera, según
expertos, desconfianza en el funcionario público, en la administración pública, y, como
consecuencia, en el Estado en general y en el sistema democrático. Las principales instituciones
minadas por la corrupción son el sector Educación, los gobiernos locales (donde no hay oficinas de
control), el sector Interior (la imagen de la Policía está en entredicho) y el Ministerio de Salud.

En efecto, la corrupción tiene consecuencias nefastas directas sobre el funcionamiento de las

instituciones del Estado, en general, y sobre los órganos encargados de asegurar el Estado de
derecho y la justicia, en particular. En una privatización corrupta del Estado, quienes desempeñan
funciones públicas pasan a actuar, ya no en función del interés general, sino de interés
particulares, a servir a la corrupción y no en el cumplimiento de la Constitución y la ley.

Asimismo, la corrupción priva a las sociedades de recursos importantes que podrían servir para
atender necesidades básicas en salud pública, educación, infraestructura o seguridad. La
Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha indicado que el costo de la
corrupción, en sus diversas modalidades, equivale a más del 5 % del PIB mundial. Los sobrecostos
en obras públicas o contratos a través de los cuales se dispendia recursos públicos aparecen como
las muestras más visibles y rutinarias de esto. Esa “tajada” extra es la que sirve de fuente para
alimentar comisiones y enriquecimientos de particulares, a veces, espectaculares.

El “conflicto de intereses” –una de las principales vías de la corrupción- es una de las caras que
encubren serios delitos en esa privatización corrupta de la cosa pública. De eso venimos
conociendo recientemente mucho en el Perú: personas que privadamente brindan asesoría
“técnica” a una empresa que contrata con el Estado, que, al mismo tiempo, ocupan cargos
públicos con capacidad
decisoria en materias que conciernen precisamente a la empresa asesorada. En suma, la
apropiación del Estado para un beneficio delictivo personal.

Al interior del sistema judicial, la corrupción ocupa un espacio capital. Primero, porque los
corruptos y grupos criminales buscan atacar su independencia e imparcialidad para lograr
impunidad o legitimación para sus actividades delictivas. Al penetrarlo, la corrupción debilita
medularmente la administración de la justicia: impide el ejercicio del derecho de las personas a
un juicio imparcial y menoscaba gravemente la confianza de la población en la judicatura. Al
reducirse la confianza pública en la justicia, se debilita la capacidad de los sistemas judiciales de
garantizar la protección de los derechos humanos y afecta las labores e independencia de jueces,
fiscales, abogados y otros profesionales del ámbito jurídico con la coerción, la coacción o el
soborno.

Un sistema judicial independiente es lo fundamental para prevenir y enfrentar la corrupción.

Víctima y objetivo de la corrupción, es, a la vez, el principal instrumento de la sociedad para
enfrentarla y derrotarla. Esta paradoja que tiene que ser resuelta en beneficio de su
independencia frente al poder político y toda la gama de poderes fácticos: desde el económico o
mediático, hasta el de la corrupción y las redes de crimen organizado.

En la positiva evolución institucional producida en el Perú en este ámbito luego de la recuperación

de la democracia el 2000 destacan avances, perfectibles, por cierto, hacia una justicia y un
ministerio público que son hoy mucho más independientes que en la historia republicana
precedente. Esto tiene dimensiones internacionales porque el crimen es globalizado y las
respuestas deben serlo también. En la crucial Convención de la ONU contra la Corrupción, vigente
desde el 2005, se asigna un papel decisivo al sistema judicial en el combate contra la corrupción y
se da importancia medular a la cooperación internacional entre sistemas judiciales. Varias de estas
reglas ya se están aplicando. Como hemos visto, la corrupción impacta sobre los derechos
humanos básicamente a través de dos vías: por un lado, se apropia de recursos del Estado que
deberían servir para la sociedad; por otro, corroe las instituciones del Estado, incluido el sistema
judicial. Es, entonces, una causa de los derechos humanos enfrentar la corrupción y su
penetración en la administración de justicia. En la hora presente, esto supone actuar globalmente
desde la administración de justicia para lo cual es esencial garantizar su independencia y fortaleza.

Adaptado de
GARCÍA SAYÁN, Diego
2018 “Corrupción y los derechos de la gente”. La República. Consulta: 16 de marzo de 2018.
http://larepublica.pe/politica/1211555-corrupcion-y-los-derechos-de-la-gente
 Fuente: “Corrupción y los derechos de la gente”
¿Cuál es el tema
específico del
texto?
¿Cuál es la postura
del autor?
¿Sobre qué ideas Argumento Respaldos:
se basa el autor
para validar su
postura?

Razón:

Actividad 2
Analiza los siguientes textos. ¿Cuál es la generalización que plantean? ¿Te parece exitosa? ¿Qué
aspectos se podrían mejorar?

Texto 1
Transitando la segunda década del siglo XXI, el amor, el romance y la pasión hallan nuevos
escenarios que tienen que ver con el mundo virtual y la revolución tecnológica. En un principio, el
chat permitía “conocer” personas desde la intimidad del hogar y dependiendo de una
computadora que hacía de vínculo-puente entre una y otra persona. Ambos, a cada lado de la
pantalla, gestionaban encuentros reales sin la mediación de esa pantalla que había permitido
conocerse. Luego, se pasó a Facebook como un sitio virtual desde donde mostrarme, visibilizar mi
vida, mis deseos, pensamientos e imagen. Como una gran vidriera social, Facebook permitía
conocer a los demás y darnos a conocer. Actualmente, se aceleraron los tiempos del chat y los de
Facebook, y se crean aplicaciones que se usan directamente desde el celular y que funcionan a
modo de “ delivery sexual-amoroso”. Tinder, Kickoff y Brenda llegaron al mundo para instalarse
como espacios propios de una modernidad líquida que usa y abusa del amor líquido, y donde la
inmediatez se vuelve urgente y las emociones ocupan segundos planos.
BONAVITTA, Paola
2015 “El amor en los tiempos del Tinder”. Cultura y Representaciones Sociales. México D.F,
volumen 10, número 19, pp. 119-210. Consulta: 25 de setiembre de 2018.
http://www.journals.unam.mx/index.php/crs/article/view/52011
Texto 2
Considerando el contexto tecnológico en el que se desarrollan las relaciones, los expertos
aseguran que la Violencia en el Noviazgo (VN) o Dating violence, como se conoce en el ámbito
anglosajón y que se refiere a los actos de violencia física, psicológica y sexual que ocurren entre
parejas de adolescentes y jóvenes adultos que no cohabitan ni tienen vínculos legales, no ha
desaparecido, sino que se manifiesta de forma diferente gracias a los nuevos medios tecnológicos.
Podemos señalar que estas conductas de violencia no solo son manifestaciones evidentes de
maltrato psicológico a la pareja, sino que en algunos casos suponen la antesala de una relación
violenta o las primeras señales de alarma que nos indican que estamos frente a una relación en la
que hay un claro establecimiento de dominio (Estébanez, 2012).

En un estudio coordinado por Vílchez (2010) se detectaron tendencias sexistas en los

adolescentes. Las investigadoras elaboraron un cuestionario que cumplimentaron 133 alumnos y
131 alumnas de cuarto curso de Secundaria y primero de Bachillerato, con edades comprendidas
entre los 14 y los
19 años. De los resultados se desprende que el 60% de los chicos aseguraba haber sentido celos
y
el 21% confiesa haber espiado el móvil de su
pareja.

Según Díaz-Aguado y Carvajal (2011), el 3,25% de los chicos reconoce que ha enviado mensajes a
través de Internet o del teléfono móvil en los que insultaba, amenazaba, ofendía o asustaba,
frente al 6,55% de chicas que reconoce haber recibido este tipo de mensajes. Según los dos tipos
de maltrato recogido por estas autoras, abuso múltiple y abuso emocional, el primero de ellos
incluye la difusión por internet o móvil de insultos o imágenes sin permiso, y la recepción de
mensajes amenazantes por internet o móvil. Respecto a las adolescentes que han sido víctimas de
maltrato en una relación anterior y también en la relación actual respecto de las que solo han
vivido en una relación, las primeras muestran formas de maltrato más graves, entre las que se
encuentran, además de las agresiones físicas, las coacciones y la presión para situaciones sexuales
en las que no quieren participar; y el maltrato a través de nuevas tecnologías: mensajes
intimidatorios, difusión de fotos suyas sin su permiso…

MARTÍN, Adriana, María PAZOS, María MONTILLA y Cristinas

ROMERO
2016 “Una modalidad actual de violencia de género en parejas de jóvenes: las redes
sociales”.
Educación XX1. Madrid, volumen 19, número 2, pp. 405-429. Consulta: 25 de setiembre de
2018.
 MI ENSAYO
Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo

PREGUNTAS SÍ NO ¿QUÉ HARÉ?

1. ¿Pertenecen los ejemplos que empleo en
mis respaldos a una misma clase de objetos,
acciones o conceptos?
2. ¿Revela la razón de mi argumento realmente
un aspecto o principio común con respecto a
los ejemplos en mis respaldos?
3. ¿Son los ejemplos que uso en mis respaldos
dispares, de modo que mi generalización
cumple con abarcar una clase de grande de
objetos?
4. ¿Se refieren todos los ejemplos escogidos a
hechos sólidos y claramente comprobables?
5. ¿Están mis ejemplos redactados de manera
persuasiva?
6. ¿He considerado cuáles son los
contraejemplos que puedo objetar y cuáles
debo reconocer honestamente como
contraejemplos no refutables?
7. ¿Es alto el grado de certeza de mi
generalización? ¿Es plausible, probable,
razonable?
 CAPÍTULO 11. Argumento con uso de analogía o comparación

IDEAS CLAVES

✓ La analogía alude a una relación de similitud entre, al menos, dos cosas, es decir, la
analogía subraya las semejanzas entre al menos dos objetos o dos sistemas de objetos.

Al comparar dos realidades se pueden transferir cualidades de una a otra o bien se pueden
contrastar sus diferencias. Mientras que el contraste se basa en la contraposición de dos o más
ejemplos para resaltar una cualidad particular en uno de ellos, la analogía se basa en la
semejanza. Un argumento por analogía enfatiza las similitudes entre dos sistemas o más y
establece como conclusión que hay aún más semejanzas entre los sistemas.

La analogía, como recurso, resulta bastante ilustrativa, pues ayuda a comprender lo nuevo a partir
de la comparación por semejanza con lo conocido. Esta puede cumplir diversas funciones. De
acuerdo con Campos (2005), puede servir para describir una realidad, quizás con mayores adornos
o con fines poéticos, o para explicarla. También puede usarse para construir razonamientos
inductivos con fines predictivos (si tal situación ocurrió en el pasado en tales condiciones,
análogamente puedo esperar que se repita); así, este tipo de construcción no busca afirmar la
verdad de la conclusión, sino solo proponer la mayor probabilidad de su ocurrencia (2005: 252).

No obstante, no son estas las funciones que nos interesan con fines argumentativos. Precisan
Perelman y Olbrechts-Tyteca, que “resaltará con la mayor claridad posible el valor argumentativo
de la analogía si se la considera como una similitud de estructuras, cuya fórmula más general
sería: A es a B lo que C es a D” (1989: 570). Ilustran la explicación con la siguiente analogía de
Aristóteles: “Pues el estado de los ojos de los murciélagos ante la luz del día es también el del
entendimiento de nuestra alma frente a las cosas más claras por naturaleza”. En esta, A y B son el
tema, aquello que contiene la conclusión y que, regularmente, se conoce menos que C y D, que
son el foro. Tema y foro deben ser de campos distinto; si no, ambos pares de elementos pueden
subsumirse en una relación más general, pasando a ser esto ejemplos o ilustraciones (Perelman
y Olbrechts-Tyteca
1989: 171-172).

REFLEXIONEMOS

¿En qué casos resultan útiles las comparaciones? Revisemos el siguiente

caso:
 Papeleta para los que se pasan la luz roja
Por Federico Salazar

Soy defensor de los derechos y la dignidad de los homosexuales, de los transexuales, travestis y
de los que tienen usos y costumbres sexuales divergentes. Nada de eso, sin embargo, me coloca
en contra de la determinación del arzobispo de Lima de retirar la licencia sacerdotal al padre
Gastón Garatea.

El padre Garatea me parece una estupenda persona y admiro su trabajo de inclusión de estas y
otras minorías morales. No creo que el retiro de la licencia tenga que ver con el aprecio a su
persona. Creo que tiene que ver, más bien, con lo que el arzobispo de Lima cree deben ser las
tareas pastorales en su jurisdicción.

¿Quién en la iglesia Católica debe garantizar que lo que enseñan los sacerdotes corresponda
a esa y no a otra iglesia?

Para el Derecho Canónico debe ser el obispo de la diócesis; en este caso, el arzobispo de Lima,
monseñor Juan Luis Cipriani. Según el Arzobispado de Lima, la prédica del padre Garatea no
solo ha salido del cauce de la doctrina, sino que en algunos casos ha colisionado frontalmente
contra ella. En ese sentido, es facultad del obispo (en este caso, el arzobispo) retirar esas
licencias. Lo hace en protección de la doctrina que la Iglesia formalmente reconoce y
divulga. Muchas personas se han solidarizado con el padre Garatea. Parece que hubiera sido
sometido a un juicio civil. No ha sido sometido a ningún juicio, y menos en el ámbito civil. Se
trata de un tema interno de la Iglesia Católica, parecido a lo que sería un proceso de protección
de una ‘marca’ comercial.

Si mi empresa vende zapatillas y solo zapatillas, uno de los vendedores no puede salir a vender
pantuflas bajo la misma marca. ¿Qué hace la compañía? Lo llama al orden y, si persiste, le quita
la licencia de vender con el nombre de la marca.

Esto es lo que ha sucedido con el padre Garatea. Ajuicio del Arzobispado de Lima, él ha estado
divulgando valores o posiciones que no corresponden con la marca oficial de la lglesia católica.
No veo en eso nada de intolerante o abusivo, como se ha dicho.

¿Corresponde o no al Arzobispado de Lima hacer esa evaluación? ¿Tiene facultad para dar o
retirar esas licencias? Este retiro, ¿se ha hecho con o sin fundamento?

Para saber si hubo arbitrariedad o intolerancia se debe contestar a estas preguntas, y no a las
que se refieren a las cualidades personales del padre Garatea. Si el padre Garatea es una buena
persona, si ha hecho una labor en favor de los pobres o de las minorías morales, no es
pertinente en el caso. Si yo me paso la luz roja, no puedo decirle al policía de tránsito:
“Disculpe, soy una buena persona y he trabajado por los pobres”. Menos puedo decir: “Soy
buena persona, no me corresponde la multa, usted es arbitrario si la aplica”.

Es una pena que el padre Garatea no pueda oficiar misa en Lima. Pero más pena me da que se
confundan los derechos civiles con los eclesiásticos. Me da pena que nadie trate de ver el
derecho más allá de las personas, porque ese es signo inequívoco de decaimiento del Estado de
derecho.
 SALAZAR, Federico
2012 “Papeleta para los que se pasan la luz roja”. El Comercio, 19 de mayo, p. A6.
http://www.bcasas.org.pe/cendoc/prensa/?p=25988

Ahora respondamos:
✓ ¿El autor usa analogías o contrastes dentro de su proceso argumentativo?
✓ ¿Qué papel cumplen las comparaciones dentro del artículo?
✓ ¿Ilustra claramente su postura por medio de la transferencia de cualidades de una a otra
realidad?

¿Qué diferencias presenta este caso con las comparaciones establecidas en el este texto anterior?

Iglesia Católica: los abusos y sus consecuencias

Por Astrid Prange

Los casos de abusos continúan incendiando la Iglesia católica. Tras Pensilvania, ahora si
gue Alemania. La Iglesia está ante un terremoto que podría tener resultados similares a la
Reforma, dice el Vaticano.

¿Está la Iglesia Católica a punto de quebrarse por los escándalos de abuso? El Papa Francisco
convocó por sorpresa a los líderes de todas las conferencias episcopales del mundo al Vaticano.
Del 21 al 24 de febrero de 2019, los obispos hablarán sobre las consecuencias de los abusos
sexuales en todo el mundo. La Iglesia católica está realmente en llamas: Irlanda, Chile, Estados
Unidos, Alemania, Australia, Filipinas, India, Brasil… ningún continente se salva. Hay una cosa
clara: el silencio ha terminado y también el mirar hacia otro lado. Existe un estudio sobre los
abusos entre 1946 y 2014 encargado por la Conferencia Episcopal Alemana. "Somos conscientes
de la magnitud de los casos de abuso, evidenciados en los resultados del estudio. Para nosotros
es angustioso y vergonzoso”, declaró el obispo de Tréveris, Stephan Ackermann, responsable de
los temas de abusos en la Conferencia Episcopal Alemana: "Daremos la cara ante los
resultados”.

Para Matthias Katsch, portavoz y presidente de la asociación de víctimas Mesa Angular, eso no
es suficiente: "El estudio muestra únicamente parte de la realidad”, aclara. Muchos expedientes
fueron destruidos y otros casos no fueron documentados. "Apelo a la política y la sociedad para
conseguir una base legal que permita convocar una comisión de investigación independiente y
profesional” continúa.

Entre los resultados del estudio de 350 páginas realizado por un equipo de investigación del
Instituto de Central de Salud Espiritual de Mannheim, destaca que el porcentaje dentro del
grupo de sacerdotes acusados (5%) es mayor que entre los diáconos (1%) y que la cuarta parte
de las víctimas eran monaguillos. En la Comisión para la Protección de la Infancia del Vaticano y
el Centro de Protección de la Infancia de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma tienen
identificados los componentes específicamente católicos relacionados con el tema de los
abusos. Entre ellos, el poder del clero, una sexualidad reprimida y las estrictas jerarquías de la
organización eclesiástica.
 La Comisión cuenta con el apoyo del Papa Francisco. El cardenal de Boston, Sean O´Malley,
director de esta Comisión está en el consejo de cardenales que asesora al Papa. Muchos
comparan las todavía imprevisibles consecuencias del escándalo de abusos en todo el mundo
con los efectos de la reforma protestante de hace 500 años. Francisco es el nuevo Lutero y la
Iglesia cambiará, creen algunos de los trabajadores de la comisión.

Desde el Vaticano se pronostica que controvertidos temas de discusión de las últimas décadas,
como el final del celibato o la ordenación sacerdotal para diáconos casados, podrían ser
regulados con inesperada rapidez. A más tardar en el Sínodo de la Amazonía de octubre de
2019 podrían ser levantadas las restricciones, aseguran algunos hombres de confianza del Papa.

Adaptado de
PRANGE, Astrid
2018 Iglesia Católica: los abusos y las consecuencias. DW, 12 de setiembre.
https://amp.dw.com/es/iglesia-cat%C3%B3lica-los-abusos-y-sus-consecuencias/a-
45468874.

✓ ¿Qué papel cumplen las analogías dentro del artículo?

✓ ¿La transferencia de cualidades de una a otra realidad tienen algún basamento lógico?
✓ ¿Cómo se podría refutar esta analogía?

Cómo construir un argumento con esta estrategia.

Analogía del violinista

Judith Thomson

Usted se despierta una mañana y se encuentra en la cama con un violinista inconsciente. Un

famoso violinista inconsciente. Se le ha descubierto una enfermedad renal mortal, y la Sociedad
de Amantes de la Música ha consultado todos los registros médicos y ha descubierto que solo
usted tiene el grupo sanguíneo adecuado para ayudarle. Por consiguiente, le han secuestrado, y
por la noche han conectado el sistema circulatorio del violinista al suyo, para que los riñones de
usted puedan purificar la sangre del violinista además de la suya propia. Y el director del
hospital le dice ahora a usted: “Mire, sentimos mucho que la Sociedad de Amantes de la Música
le haya hecho esto, nosotros nunca lo hubiéramos permitido de haberlo sabido. Pero, en fin, lo
han hecho, y el violinista está ahora conectado a usted. Desconectarlo significaría matarlo. De
todos modos, no se preocupe, solo es por nueve meses. Para entonces se habrá recuperado de
su enfermedad, y podrá ser desconectado de usted sin ningún peligro”. En este caso, usted
fue
secuestrado, usted no se brindó para la operación que conectaba el violinista a sus
riñones.

THOMSON, Judith
1983 “Una defensa del aborto” FINNIS, John y otros. Debate sobre el aborto. Cinco ensayos
de filosofía moral. Madrid: Cátedra, pp. 9-32.
 https://filosoblog.com/wp-content/uploads/2018/08/Thomson-J.J.-Una-defensa-
del- aborto.pdf

Fuente: Analogía del violinista

Postura contraria: No se debe permitir el aborto en ningún caso.
Postura: Se debe permitir el aborto por violación.
Razón: Una mujer embarazada por violación debe tener derecho a
“desconectarse” del feto.
Analogía: 1. Una mujer embarazada por violación es como una persona
secuestrada obligada a conectarse al sistema circulatorio de otra
(violinista inconsciente) con la finalidad de mantenerla viva.

2. Violinista inconsciente (valorado por la Sociedad Amantes de la

Música) = feto (valorado por quienes se oponen al aborto).

3. Persona obligada a la conexión con el violinista = mujer embarazada.

Secuestro de la persona conectada al violinista = embarazo (9 meses).

FALSAS ANALOGÍAS

Hay que tener cuidado, cuando realicemos este tipo de argumento, de no incurrir en falacias de
falsa analogía. Este tipo de falacias se dan, sobre todo, por dos razones: primero, cuando las
características comparadas entre dos objetos no son necesariamente relevantes para establecer
una conclusión general; y segundo, cuando no se toman en cuenta diferencias contextuales o
aspectos propios que impiden la generalización.

Ejemplos de falsas analogías:

1. Tanto las familias como los Estados tienen un presupuesto establecido; si al recortar sus
gastos, una familia puede mantener a todos sus miembros, entonces los Estados también
deben hacerlo.

Ambos objetos comparten la característica de contar con “presupuestos”; sin embargo, tienen
naturalezas demasiado distintas.

2. El policía que está de franco no tiene por qué intervenir en un robo, así como un carpintero
no debe andar reparando puertas en la calle cuando no esté trabajando.

No se menciona que estas profesiones tienen responsabilidades

diferentes.

3. Tanto en Bolivia como en el Perú se habla castellano, además, ambos países son andinos;
por lo tanto, sus presidentes tienen políticas económicas similares.

No se toman en cuenta diferencias en el contexto sociopolítico y/o histórico de ambos

objetos.
4. Así como una persona no puede decidir que se le considere un pájaro; un hombre no
puede decidir ser considerado una mujer.

Las características de ambos objetos son completamente distintas.

Algunas formas de reconocer una falacia por analogía:

✓ Cuando se detecta que las similitudes entre los objetos son demasiado generales y no tienen
rigurosidad.
✓ Cuando ambos objetos no son comparables (anacronismos, descontextualizaciones, absurdos).
✓ Cuando se detecta que las diferencias entre dos objetos son más importantes que las
similitudes.

Revisemos cómo construir un argumento con esta estrategia.

1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “La migración africana a
Europa debe detenerse”. Revisa el siguiente video:

Ilustración 11.1. Captura de pantalla de video 32

https://www.youtube.com/watch?v=Td572ijWBK0

2. Tratemos de defender la postura a partir de analogías o contrastes: ¿a qué se parece el

proceso de migración africana?, ¿en qué se diferencia de otros procesos migratorios del
mundo?

32
EURONEWS
2018, junio 3 “Salvini reafirma en Sicilia su intención de expulsar a los inmigrantes” (Archivo de video).
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Td572ijWBK0
 3. Ahora leamos el siguiente texto:

Salvini compara a los inmigrantes con “esclavos”

El ministro de Interior italiano ha tenido un encontronazo verbal con el ministro de Exteriores

de Luxemburgo, Jean Asselborn, durante la celebración de una conferencia sobre
migración y seguridad celebrada en Viena. Salvini estaba comentando que, para hacer frente al
problema del envejecimiento de la población europea, él prefería tomar medidas para
incentivar la natalidad en Italia antes que recibir en Europa a inmigrantes africanos, a los que se
ha referido como "nuevos esclavos".

"Oigo decir que necesitamos la inmigración porque la población envejece. Yo veo las cosas de
una forma diferente", ha comentado Salvini, que desde que asumió el cargo ha sido una de las
voces europeas más duras contra la inmigración. El líder italiano ha propuesto ayudar a los
jóvenes de su país "a tener hijos" antes que "desplazar a lo mejor de la juventud africana para
reemplazar a los europeos que ya no tienen hijos".

Asselborn no ha podido esperar a que Salvini acabara su intervención y, claramente enfadado,

le ha recordado que a Luxemburgo llegaron "decenas de miles de italianos", que encontraron
empleo en ese país, "porque ustedes en Italia no tenían dinero para darle de comer a sus hijos.
El político luxemburgués se refería a las décadas posteriores a la II Guerra Mundial cuando un
boom laboral en algunos países europeos, como Luxemburgo, favoreció la emigración de
trabajadores de otras regiones de Europa más pobres.

FUENTE:
ELPAÍS
2018 Salvini compara a los inmigrantes con “esclavos” y saca de quicio al ministro de
Exteriores luxemburgués. El País, 14 de setiembre.
https://elpais.com/internacional/2018/09/14/actualidad/1536939526_960310.html

Ahora respondamos:

✓ ¿Son consistentes las comparaciones establecidas por Asselborn?

✓ ¿La transferencia de cualidades de una a otra realidad tienen algún basamento lógico?
✓ ¿Es posible reconocer alguna debilidad?, ¿hay una falacia de falsa analogía?
 PRACTIQUEMOS.

Actividad 1
Leamos el siguiente texto:

“¿Han visto que consumo lo que el Perú produce?”, dijo el domingo pasado el candidato que
marcha segundo en intención de voto en la carrera por la alcaldía metropolitana de la capital
peruana al presentar a su esposa en un mitin en San Juan de Lurigancho. Es Ricardo Belmont que
provocó hace un mes un sonado escándalo por sus opiniones xenófobas vertidas sobre los
migrantes, al más puro estilo Donald Trump: “Los venezolanos tienen muy buena pinta. Las
mujeres están bastante potables, bien papeadas […]”, comentó.
Adaptado de: Fowks, Jaqueline. El trumpismo domina la carrera por la alcaldía de Lima. Diario El
País, 28/19/18. Consulta: 29 setiembre 2018.

✓ ¿Cuál es la postura de Jaqueline Fowks?

✓ ¿Cuáles son las realidades comparadas?
✓ ¿Cuáles son las cualidades transferidas?
✓ ¿Las realidades tienen más similitudes que diferencias?, ¿son comparables?, ¿por qué?

Actividad 2
Observa el siguiente debate:

Ilustración 11.2. Captura de pantalla 33

https://www.youtube.com/watch?v=8z4SkSyYxoo

33
PERU INFO
2013 (marzo, 15) “Debate Revocatoria: Phillip Butters y Fernando Rospigliosi en Abre los ojos (2/3)”
(Archivo de video). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=8z4SkSyYxoo
 ANÁLISIS
Postura del primer
debatiente
Analogía usada

Postura del segundo

debatiente
Analogía usada

1. ¿Cuál de los debatientes te parece más convincente a partir del uso de analogías?, ¿por qué?
_ _
_ _ _

Actividad 3
A continuación, se presentan analogías con los que la filósofa Judith Thomson argumenta en
contra de la posición que defiende que el derecho a la vida de un feto es más importante que el de
la madre a disponer de su cuerpo.

Analogía de la casa diminuta34

Imagine que se encuentra usted atrapado en una casa diminuta con un niño. Me refiero a una
casa realmente diminuta y a un niño que crece muy deprisa. Usted se encuentra ya totalmente
pegado a la pared de la casa y en pocos minutos se verá aplastado. El niño no resultará aplastado;
si no se hace nada para detener su crecimiento, resultará herido, pero al final la casa simplemente
reventará
y él saldrá convertido en un hombre libre.

ANÁLISIS
Postura refutada

Postura de Judith Jarvis

Thomson
Razón

Analogía usada

34
THOMSON, Judith
1983 “Una defensa del aborto” FINNIS, John y otros. Debate sobre el aborto. Cinco ensayos de
filosofía moral. Madrid: Cátedra, pp. 9-32.
151
1. ¿Cuál es el elemento comparado con la “casa diminuta”?
_ _
_ _ _

2. ¿Cuál es el elemento comparado con “el niño que crece de prisa”?

_ _
_ _

MI ENSAYO

1. Identifica una realidad que pueda ser comparada con la que abordas en tu ensayo.
2. Considera si es mejor emplear una analogía o un contraste.
3. Enumera las diferencias contextuales que separan las dos realidades comparadas.
4. Verifica que no estés cometiendo ningún anacronismo.
 UNIDAD 3. LA DEFENSA ORAL DEL ENSAYO DE
OPINIÓN
CAPÍTULO 12. La defensa oral del ensayo

• La defensa oral del ensayo es una forma de discurso académico en donde se presenta una
postura ante una problemática y, a partir de argumentos, se busca persuadir a la
audiencia sobre la validez de la postura adoptada.
• La presentación debe basarse en un contenido adecuado, trabajado a partir del diálogo
con otros actores de la comunidad académica. Sin contenido no hay, por supuesto, una
buena presentación ni defensa.
• En la defensa, no tiene por qué exponerse todo el trabajo hecho en el ensayo. Se trata
de seleccionar aspectos relevantes o interesantes que, puestos en una secuencia lógica
argumentativa, permitan ofrecer información con sentido sólido a nuestra audiencia.
• En la defensa, no solo importa el contenido que se expone, sino cómo se expone. Por ello,
intervienen una serie de elementos, además de los argumentos: el lenguaje corporal, la
mirada, la voz y los materiales de respaldo. Todo ello debe tenerse en cuenta para lograr
una buena defensa.

¿Cómo debemos manejar nuestra presentación?

Recordemos que nuestras defensas constituyen una dinámica donde el uso del lenguaje corporal,
nuestra mirada y nuestra voz forman parte integral de nuestra comunicación. No son, digamos,
meros «adornos»; son parte de lo que estamos comunicando y sosteniendo. Por ello, es muy
importante que trabajemos, ensayemos y empleemos estos elementos con coherencia, es decir,
de modo funcional para nuestra presentación. Estos elementos, junto con los materiales de
respaldo que incluyamos en nuestra presentación —y con la manera con que nos relacionemos
corporalmente con estos materiales—, serán de suma importancia para el logro de la defensa:
persuadir a una comunidad académica de la validez de nuestras ideas.
1. Sobre la postura

a. Trata de empezar en un punto desde donde puedas tener contacto visual con todos
tus interlocutores.
b. Evita cruzar los brazos o colocar tus manos en los bolsillos, al menos al inicio (si durante la
presentación en algún momento cruzas los brazos o metes una mano al bolsillo, en sí no sería
un problema; el problema es si ese gesto se vuelve una «marca» de tu presentación). Siguiendo
esta recomendación, evita esconder las manos (detrás del cuerpo, en el bolsillo o cruzando los
brazos).
c. Recuerda que el contacto visual debe estar reforzado con la dirección del cuerpo: cuando mires
hacia un interlocutor, dirige tu cuerpo hacia él o ella.
d. No cruces las piernas ni te apoyes en las caderas. Recuerda que tu postura debe mostrar esa
motivación real de comunicar lo que estás comunicando. Las piernas cruzadas o el balanceo del
cuerpo suelen ser percibidas una muestra de un probable desinterés hacia lo que estás
haciendo en ese momento, sobre todo si te quedas así durante largo rato.

2. Sobre el contacto visual

a. Mantén el contacto visual con tus interlocutores no porque el profesor te diga que debes
mirarlos, sino porque ellos son, precisamente, tus interlocutores. Cuando hablamos en
persona, miramos a nuestro interlocutor. Pues bien, en la defensa no es muy diferente.
Miramos a nuestra audiencia, porque es con cada uno de los que la conforman con quienes
estamos conversando o a quienes les estamos comunicando algo. Por ello, tampoco es buena
idea mirar solamente al profesor.
b. Evita evadir la mirada; es decir, evita mirar lacia el techo, la ventana, el piso o la pizarra. Tú no le
estás hablando al techo, a la pizarra o a la puerta, sino a las personas que conforman tu
audiencia y a quienes quieres comunicarles lo que has preparado.
c. A la par con tu desplazamiento, trata de ubicarte continuamente en un lugar que te permita
tener contacto visual, en distintos momentos, con todos tus interlocutores. A veces, alguien no
estará dentro de tu campo visual, pero puedes caminar un poco hacia un lado y trata de
establecer el contacto visual con aquella persona con la que no lo habías establecido hace un
rato. Esto debe llevarse a cabo de manera pausada. Lo importante es que te permitirá tener en
mente el objetivo central de tu presentación: comunicar a todos algo que tú les quieres
comunicar.
d. Para el final de tu presentación, proponte haber visto a todos tus interlocutores en momentos
diferentes de tu presentación. Para esto, no te olvides de mirar a los que están sentados
adelante, a los lados y, de manera especial, al fondo.

3. Sobres gestos y ademanes

a. Trata de «dibujar» lo que nos vas diciendo. Tus ademanes nos permitirán no solo escuchar lo
que estás comunicando, sino verlo. Trata de no mantener tus brazos pegados al cuerpo. En la
medida de lo posible, utiliza no solo tus manos, sino tus brazos para tu presentación.
b. Evita cerrar tus puños o, como ya se comentó, esconder tus manos. Recuerda: dibuja tus
palabras y tu mensaje.
c. Evita mantener las manos pegadas. Piénsalo así: las manos pegadas no te permitirán dibujar lo
que estás comunicando. En este sentido, tampoco te será muy útil tener todo el rato un
plumón y menos un papel. Siempre será más útil tener las manos libres para usarlas en cada
momento de tu presentación. Esto no quiere decir que no puedas usar en ciertos momentos un
plumón. Pero, en lo posible, tenlos en la mano solo cuando los uses; luego déjalos.
d. Debes asegurarte de que tus interlocutores, los que están sentados adelante como los que se
encuentran sentados al fondo y a los lados, todos, puedan ver tus gestos. Y para reforzar
esto, no te olvides de mirarlos y dirigir tu cuerpo hacia ellos, alternadamente.
e. Con tus gestos del rostro remarca las emociones que estás intentando comunicar. Si estás
dando a conocer un dato sorprendente, que tu rostro muestre esta sorpresa. Tus gestos
faciales siempre darán cuenta de tus emociones. Si estás desinteresado en estar allí
comunicando algo, tus gestos lo proyectarán. Recuerda: tus gestos, tu postura, tu mirada
expresarán tus emociones. Y muchas veces, lo que estás comunicando va por un lado y tu
interés por comunicar va por otro. Debemos sincronizar lo que comunicamos con lo que
sentimos durante nuestra comunicación. Si durante tu investigación algo te llamó la atención y
ahora lo estás compartiendo con nosotros, pues bien, muestra esa emoción, esa sorpresa,
asombro, agrado o, de ser el caso, el sentimiento negativo que te generó en su momento. Para
esto, claro, debemos estar concentrados en lo que estamos comunicando.

4. Sobre el desplazamiento

a. Cuando salgas a exponer y en tus ensayos en casa, siempre recuerda que la defensa de tu
investigación y postura argumentativa debe ser una experiencia dinámica. Si te quedas quieto
mucho en un solo punto, será un poco más complicado mantener mucho rato la conexión de
tus interlocutores con tu tema. En este sentido, aprovecha el desplazamiento para que
proyectes una dinámica mucho más viva en tu presentación.
b. El desplazamiento te permitirá además mantener alternadamente el contacto visual con
distintos sectores de tu audiencia y, como quieres llegar a todos (porque te estás comunicando
con todos), el desplazamiento te permitirá mantener esta comunicación con todos y cada uno
de tus interlocutores.
c. Aprovecha los distintos espacios para tu desplazamiento. Es decir, no te quedes, por ejemplo,
caminando de lado a lado del «escenario». Puedes dar unos pasos al frente cuando tengas algo
importante que decir para tu presentación. Este movimiento «frontal» le dará un énfasis a
aquello que estás diciendo y, como es algo importante para ti, tu desplazamiento permitirá
reforzar esta importancia.
d. Cuando trabajes desde el ecran (cuando, por ejemplo, quieras leer con tu audiencia un breve
texto proyectado —el fragmento de una ley, por ejemplo— o cuando necesites que fijemos
nuestra atención en algún cuadro, imagen o gráfico proyectado en el ecran), no lo hagas
siempre desde el mismo lado. Alterna el lado desde el cual trabajas con el ecran: a veces
desde la izquierda, otras veces desde la derecha del ecran.

5. Sobre la voz
a. Empieza con un volumen de voz alto. Recuerda que debes asegurarte de que todos te
escuchen y comprendan cada palabra que vas pronunciando. Y recuerda que tu voz le debe
llegar a todos, no solo a tu profesor. Para esto, te será útil ensayar en casa tu presentación con
un volumen más alto del que sueles emplear para hablar. No temas dar la sensación de que
estás gritando: el volumen en una presentación con una audiencia numerosa siempre deberá
ser más alto que en una conversación entre dos o tres personas.
b. Recuerda que lo que le da valor a tu presentación es la variación: a veces hablar con un volumen
alto, otras veces bajar un poco el volumen; por momentos acelerar el discurso, otras hablar
con un ritmo más pausado. Estos cambios te permitirán comunicarte mejor.
c. Asegúrate de imprimir a cada parte de tu presentación la entonación correcta: si vas a hacer
una pregunta, que suene a una pregunta; si vas a afirmar algo enfáticamente, que se note el
énfasis; si deseas que algo nos llegue a quienes te escuchamos como una duda, que suene a
duda. No te estamos diciendo que debes preparar estos aspectos en tu entonación
previamente a modo de
«aquí hablaré de esta forma», «aquí de esta otra forma»; se trata, más bien, de que cuando te
estés comunicando expreses con tu voz, tu tono, tu volumen y tus pausas lo que
quieres comunicar.

6. Sobre el material de apoyo 35

a. Deberás usar un material gráfico que acompañe a tu presentación oral. Contribuirá a reforzar
las ideas que estás exponiendo.
b. Para diseñar este material, piensa en cómo será tu exposición. Es decir, ten claro qué vas a
decir
y en qué momento desarrollarás cada idea. Así, primero prepara tu presentación y luego
el material.
c. El material debe acompañar el discurso, no viceversa. Asegúrate de que el público te escuche
a ti y no se centre en leer el material.
d. Cada sección de tu material deberá contener solo un concepto o idea. Si contiene muchas
ideas,
el público se esforzará en comprender las diversas ideas de tu material y perderá atención en
lo que estás diciendo.
e. En cada sección, sé simple: pon solo lo que quieres que las personas recuerden, que se pueda
leer rápidamente y sirva de pauta.
f. Acompaña el texto con imágenes. La imagen que elijas debe depender de qué quieres
presentar, qué emoción quieres generar y cuál es el público al que te diriges.
g. Puedes variar de colores para diferenciar ideas o segmentos de tu presentación. Pero cuida que
contribuya al orden, en vez de generar confusión.
h. Las letras deben ser grandes. No debe haber mucho contenido en cada sección.
i. Si vas a usar gráficos, asegúrate de que sean legibles. Acompaña con poco texto dicho
gráfico. j. En general, evita lo siguiente:
— imágenes que no aportan
35
Ideas extraídas de Brero y Bruce (2013).
 — saturación de información
— letras muy pequeñas
k. Siempre usa las convenciones normativas de la lengua española.
l. Recuerda: menos es más.

7. Sobre la presentación en sí

a. Recuerda que la presentación tiene tres elementos claves: introducción, desarrollo de la

postura y cierre. Distribuye adecuadamente tu tiempo en estas tres secciones y recuerda que
debes usar estrategias distintas en cada sección.
b. Para la introducción, debes presentar y explicar la problemática. Tu fin es que se entiend a
la relevancia del tema y la problemática que se presenta (para que se entienda claramente la
importancia de tu postura), y cautivar a la audiencia. Para ello, podrás usar las siguientes
estrategias:
— Narrar una historia, un ejemplo o una anécdota en donde de forma concisa se evidencia
la
problemática
— Usar cifras sobre la problemática que llamen la
atención
— Usar preguntas retóricas que ayuden a contextualizar el
tema
— Apoyarte con una cita o frase que evidencia el tema
Puedes conversar previamente con tu profesor sobre el momento en que presentarás tu
nombre. Por ejemplo, puedes usar esas estrategias antes de decir tu nombre: primero,
presentar tu tema; luego, presentarte. Conversa previamente con tu profesor sobre esto.
c. Para el desarrollo de la postura, no solo expongas tus argumentos sino también explícalos
brevemente. Debes ser lo más conciso posible, sin caer en la vaguedad o decir ideas
incompletas. Demuestra que tienes conocimiento sobre tu postura. Muestra que tu
argumentación sigue una muy bien planificada secuencia lógica: que hay una conexión entre
las diversas ideas que presentas.
d. Para el cierre, busca recapitular brevemente los argumentos expuestos. Debes evidenciar cómo
los argumentos expuestos llevan a la postura que has tomado. Finaliza con una idea que
termine de convencer al público sobre la relevancia de tu postura.

8. Sobre la respuesta a las preguntas

a. Debes responder de forma precisa y sintetizada a las preguntas que se formulen a tu

presentación. Para ello, debes haber tratado de anticipar qué preguntas podrían hacerte y
haber preparado respuestas para ello.
b. Trata de hacer que la respuesta que des refuerce tu punto o postura. Utilízala como parte de la
estrategia general de tu presentación.
c. Si la pregunta es muy compleja y supone muchos detalles, trata de responder al núcleo, de
tal forma que los detalles queden respondidos también. Recuerda que tienes poco tiempo y
debes elegir bien cuál es la forma más adecuada de responder.
Revise los siguientes dos videos y analícelos a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que más resaltas de cada presentación desde sus argumentos? ¿Son
presentaciones concisas o se extienden para desarrollar cada una de las ideas?
• ¿Cómo ves el tono de su voz?
• ¿Qué puedes decir sobre el lenguaje corporal que usan? ¿Apoya a las ideas que están
expresando?

Ilustración 12.1. Captura de pantalla de video 36

https://www.youtube.com/watch?v=dL9RpHCgxyw (tiempo: 7.21)

Este primer video muestra claramente una actitud de debate (de hecho, se trata de un
campeonato de debate). Aunque no se ajusta exactamente al tipo de defensa que realizarás (tú no
expondrás desde detrás de un podio o tribuna, por ejemplo), podemos fijarnos en la organización
que muestra el expositor de sus argumentos, cómo refuta argumentos contrarios y la seguridad
que muestra en la exposición de sus ideas. Es cierto también que su lenguaje corporal, por
momentos, mu estra un poco de ansiedad (se balancea) o que su voz no muestra mayor variedad
(volumen siempre alto, monocorde, constantemente acelerado), entre otros aspectos en los que
se debería trabajar (quizás bajar por momentos el tono un tanto agresivo; no hay que confundir
seguridad —que es una actitud positiva y esperable— con agresividad). Pero el hecho de que se
perciba cierta organización y una
actitud de refutación de ideas contrarias conforman un valor del
presentador.

36
SOCIEDAD DE DEBATE UROSARIO
2015 (agosto, 9). Daniel Cardona en la final CMUDE 2015 [Archivo de video]. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=dL9RpHCgxyw
 Ilustración 12.2. Captura de pantalla de video 37
https://www.youtube.com/watch?v=BNtVcEvgfjc (tiempo: 6.34)

Mira con atención este video. Desde el inicio, se ofrecen recomendaciones muy útiles y con
ejemplos de lo que debería hacer una persona que va a debatir o defender una postura. También
se comentan errores comunes en este tipo de dinámicas. Desde el momento 4.10, empieza,
además, un pequeño debate donde cada participante contará con solo 1 minuto para defender
una idea. Para tu presentación, contarás con poco tiempo; por ello, puedes ver este video para
tener una idea sobre de qué manera podrías organizar tu presentación para aprovechar al máximo
el poco tiempo con el que contarás.

Forma un grupo de 3 o 4 (según las indicaciones de tu profesor) con tus compañeros. Decide un
tema para exponer y prepara una presentación oral de 2 minutos como máximo.

1. Siguiendo las indicaciones de tu profesor, existen dos posibilidades para esta presentación: que
un/a integrante de cada grupo salga a realizar la presentación, o que todos lo hagan pero en
partes más concretas o para ciertas funciones específicas (introducir, desarrollar, cerrar). El
tiempo total no debe variar (máximo 2 minutos).
2. Sal a exponer. Recibirás comentarios del profesor, así como algunas recomendaciones
puntuales
para mejorar tal o cual aspecto de tu presentación. Además, se plantearán
recomendaciones sobre lenguaje corporal, mirada y voz.
3. Luego, autoevalúense dentro de los grupos, y anoten los comentarios y
sugerencias.

v=BNtVcEvgfjc

159
37
LASEXTA NOTICIAS
2015 (diciembre, 7) Decálogo para un debate, según el campeón y subcampeón del mundo de oratoria

[Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?

v=BNtVcEvgfjc
160
Sigue la siguiente estructura para elaborar la defensa de tu ensayo.

Partes de la defensa Preguntas para Respuestas a las preguntas

responder en cada una
de esas partes

Presentación y ¿Qué dato o caso puedo

explicación de la usar para presentar la
problemática problemática?
(2 minutos) ¿En qué consiste la
problemática?
¿Cuál es la polémica?
¿Por qué esta postura es
relevante para la
audiencia?
Presentación, ¿Cuál es la postura que
explicación y defensa defiendo?
de la postura elegida ¿Por qué he asumido
(3 minutos) esa postura? ¿Cuáles
son los argumentos?
¿Cuál es el fundamento
de cada una de las
razones por las que
defiendo la postura?
¿Cómo respondo a las
posibles críticas a mi
postura?
Cierre ¿Cómo puedo plantear
(1 minuto) mi postura con otras
palabras?
¿Cómo sintetizo las
ideas que he
presentado?
¿Cómo debo apelar a la
audiencia para invitarlos
a apoyar mi postura?
Preguntas ¿Cuáles son las posibles
(2 minutos) preguntas que me
pueden plantear?
Respuestas del ¿Cómo las respondería?
expositor ¿Cómo refuerzo mi
(2 minutos) propio argumento a
partir de las preguntas?

160
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