4° AÑO DE SECUNDARIA

4° AÑO DE SECUNDARIA
Marco teórico

La evaluación de las competencias

Los instrumentos diseñados para las evaluaciones de la Calidad Educativa tienen como
objetivo medir el desarrollo de competencias, a través de las evidencias que se observan en
la adquisición de una serie de habilidades. La competencia identifica aquello que necesita
cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de
su vida. Por lo tanto, “la competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes
ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.” 1

Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado y se manifiestan en

el dominio de variadas habilidades o capacidades. La actuación competente involucra
habilidades de diversa índole: conocimientos factuales, valoraciones actitudinales,
desempeños procedimentales. Por lo tanto, en su concreción, el desempeño competente se
manifiesta en un “saber hacer” procedimental pero indisolublemente sustentado en
conocimientos factuales y sistemas conceptuales que se abordan desde una actitud de
disposición resolutiva.

Por todo lo expuesto, emprender la tarea de educar en el desarrollo de competencias impacta

sobre la selección de contenidos pero, de manera especialmente profunda, subvierte las
bases de la práctica educativa en su concepción tradicional. El aprendizaje de las
competencias es siempre funcional. Su vinculación al contexto y la necesidad de la acción
implica un planteamiento metodológico múltiple y variado. Las disciplinas no son suficientes
para aprender competencias. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, asumir las
competencias supone trascender las disciplinas (el “qué”) para concentrarse en los modos de
actuar (el “como”).

Enseñar competencias implica generar herramientas para intervenir en situaciones reales

que, justamente por su carácter vivencial, siempre son complejas e imposibles de reducir a un
modelo estándar. Por lo tanto, se debe poner al estudiante en situación de interpretar la
complejidad de una situación única con todas las variables que se presentan al abordar un
problema de la vida cotidiana. Situar al estudiante en situaciones sistemáticas de aprendizaje
basado en “modelos simplificados” de la realidad conduce siempre a respuestas
estereotipadas y aumenta la brecha entre el saber escolarizado y la resolución de problemas
específicos que se generan en las diversas prácticas sociales de la vida ciudadana y familiar.
Cuando la práctica educativa abre las puertas a la resolución de problemas a través de
desempeños que por su complejidad nunca son idénticos, proporciona las bases para que los
estudiantes puedan continuar aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida.

Las habilidades representan una serie de destrezas que, en su conjunto, constituyen un

accionar competente. Es decir, la actuación competente, por ejemplo en relación con la
competencia lingüística, requiere del dominio de una serie de capacidades o destrezas para el

1
ARNAU, L. ZABALA, A. 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó,
2007.
uso del lenguaje en sus cuatro desempeños: escuchar, hablar, leer y escribir, al mismo tiempo
que supone un dominio sólido de los conocimientos sobre el sistema de la lengua. Por lo
tanto, el desarrollo de las habilidades es el objetivo central de la práctica educativa y, al
mismo tiempo, la evidencia concreta que se puede relevar a la hora de evaluar las
competencias.

A partir de este marco teórico, los reactivos diseñados para esta medición responden a una
estructura transversal que requiere la puesta en práctica de una habilidad al mismo tiempo
que se recupera un conocimiento disciplinar.

Características generales de los instrumentos

En el caso del instrumento de matemática incluye 24 preguntas de opción múltiple con una
respuesta correcta y tres distractores para los cuadernillos de 2do a 6to año.
Para esta medición los contenidos que se evaluaron de Matemática se dividieron de la
siguiente manera, de acuerdo a lo establecido en los NAP (Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios).
• Para el instrumento de 1er año se dividieron en dos grupos: Números y Operaciones y
Geometría y Medida.
• Para los instrumentos de 2do y 3er año se dividieron en cuatro grupos: Números y
Operaciones, Álgebra y Funciones, Geometría y Medida, Probabilidad y Estadística.
• Para los instrumentos de 4to a 6to año se dividieron en cuatro grupos: Número y Álgebra,
Funciones y Álgebra, Geometría y Medida, Probabilidad y Estadística.

Sobre la competencia evaluada en las evaluaciones de Matemática

La evaluación aplicada permite conocer el desarrollo de la competencia en Matemática del

grupo de estudiantes de 2do a 6to grado del nivel primario y de 1er a 6to año del nivel
Secundario. Esta competencia se evidencia a través de la medición de capacidades y de
contenidos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que lleva adelante

la aplicación de las pruebas internacionales PISA, define la competencia matemática como “la
capacidad para identificar y entender la función de las matemáticas en el mundo, para emitir
juicios fundados y para utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan
satisfacer las necesidades de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos” (OCDE, 2009).

En relación con este enfoque, deben fomentarse destrezas, valores y actitudes para que los
estudiantes desarrollen su potencial, hagan frente a situaciones y las resuelvan, tomen
decisiones utilizando información disponible, y defiendan y argumenten sus puntos de vista.
Estos se consideran aspectos centrales para la inserción de los estudiantes en la sociedad
como ciudadanos plenos, críticos y responsables.

Desde el punto de vista pedagógico, la competencia matemática implica que el foco de la

enseñanza de la Matemática no está en el aprendizaje de algoritmos y procedimientos de
cálculo, ni en el uso de los problemas solo como elemento de control de lo aprendido, sino en
que el estudiante desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y
procedimientos matemáticos para interpretar, comprender y actuar en el mundo. En efecto,
habilidades como interpretar, calcular, recodificar, graficar, comparar, resolver, optimizar,
demostrar, aproximar y comunicar, entre otras, proporcionan criterios y elementos esenciales
para desenvolverse también fuera de la escuela y para afrontar los retos de un mundo en
permanente cambio.

Sobre las habilidades evaluadas

Las habilidades se agrupan en tres categorías:

Reconocimiento de Conceptos: hace referencia a la identificación de conceptos por medio
de ejemplos o definiciones.
Aplicación de Conceptos: supone la utilización de los conceptos comprendidos. Se
instrumentan los conceptos asimilados en situaciones específicas, por ejemplo: la aplicación
de un principio general en casos particulares (utilizar una fórmula matemática en la resolución
de un ejercicio en particular).
Resolución de Problemas: es la implementación de lo aprendido para resolver nuevas
situaciones que permiten variados caminos en su resolución. Implica comprender la situación
o problema que se plantea, planificar posibles estrategias de resolución, implementarlas,
verificarlas y de ser necesaria reformularlas.

En el caso del instrumento de Matemática los reactivos que se presentan exigen la capacidad
de aplicar las habilidades aprendidas y practicadas en el aula en situaciones menos
estructuradas, en los que el alumno debe decidir cuál será el conocimiento más adecuado a la
situación planteada y cómo puede aplicarlo de manera eficaz.

Característica de los reactivos

Estructura del ítem

Los ítems o reactivos incluidos en los cuadernillos constan de un enunciado, que puede ser
una instrucción, pregunta o frase para completar y cuatro alternativas de respuesta. Tres de
las alternativas son distractores y sólo una es la respuesta correcta, denominada clave o
pauta. Las respuestas incorrectas (distractores) deben constituir errores en el manejo de la
habilidad y/o del contenido señalados en las especificaciones del ítem, y deben ser plausibles.
Los distractores representan errores posibles que pueden acontecer cuando se pone en
práctica un desempeño o se debe dar cuenta de un conocimiento, no se construyen con
información inventada o similar a la respuesta correcta, porque de esa manera no
proporcionarían ninguna información sobre la problemática de los alumnos en relación con
una capacidad o un contenido.
Contenido del ítem
Los reactivos se construyen a partir de una matriz que permite organizarlos de manera
equilibrada en relación con los criterios que se desee evaluar. Por lo tanto, cada ítem
representa la cristalización de un cruce entre al menos un contenido disciplinar y una
habilidad.
En este ejemplo de reactivo de Matemática observaremos estas características:
 CAPACIDAD: Reconocimiento de
EJE: Geometría y Medida
conceptos

CONTENIDO: Cálculo de área de figuras

ITEM:

Resultados generales 4to año

El gráfico incluido a continuación representa los porcentajes de acierto por ítems en el

desempeño de todos los estudiantes de 4to año evaluados.

El gráfico permite observar una curva de desempeños con dificultades en aquellos

relacionados al eje de Álgebra y Funciones. En relación a los ítems con mayor índice de
dispersión positiva (mayor porcentaje de aciertos) la mayoría hacen referencia al eje de
Números y Operaciones.
El análisis de estos resultados generales organizados por habilidad evaluada proporcionó
estos resultados:

Se puede observar que hay distribución pareja entre los porcentajes de aciertos entre las tres
habilidades evaluadas. Una de las cuestiones a destacar es que la habilidad más compleja en
Matemática que es Resolución de Problemas resulto con casi dos puntos más que Aplicación
de Conceptos.

Por otra parte, los instrumentos de Matemática evaluaron desempeños en las tres habilidades
ya descriptas y en cuatro ejes de abordaje: Números y Operaciones y Álgebra y Funciones,
Geometría y Medida y Probabilidad y Estadística. Estos fueron los resultados generales en
cada eje:

En este gráfico se evidencia que el mayor porcentaje de respuestas correctas fueron los ítems
correspondientes al eje de Números y Operaciones. En cambio, se observa un muy bajo
porcentaje en el eje de Probabilidad y Estadística. Cabe destacar que los contenidos
evaluados en relación a este último eje fueron: cálculo de la media, mediana y moda,
permutaciones, variables discretas y continuas y organización de datos agrupados.
Sobre la presentación de los resultados específicos

Las producciones de los alumnos brindan información acerca de lo que aprendieron y de sus
dificultades, a la vez que muestran resultados derivados de las estrategias de enseñanza
asumidas por sus profesores.
A veces, los distractores que aparecen en cada ítem de la evaluación, que son los errores
frecuentes que pueden llegar a realizar los alumnos, develan un estado provisorio del saber
propio de un proceso de aprendizaje que, naturalmente, en cada etapa toma en cuenta
algunas características del conocimiento enseñado y no otras.
Por ello es importante analizar los “errores”, intentar comprender cómo y por qué se producen
y diseñar actividades de distinto tipo que permitan revisar o ampliar lo ya conocido.
En este sentido, para que este texto resulte útil para los docentes a cargo de los estudiantes
evaluados, los resultados se analizarán en forma de desempeños alcanzados y
medianamente logrados y dificultades, a partir de los contenidos matemáticos distribuidos en
los cuatro ejes: Números y Álgebra, Funciones y Álgebra, Geometría y Medida y Probabilidad
y Estadística.

Presentación de Resultados específicos – 4to año

Logros y dificultades en los ejes de Números y Operaciones

Los alumnos evidencian ser competentes para:

• Identificar la relación entre porcentaje y la expresión fraccionaria.
• Resolver una situación que involucra operaciones con números racionales.
• Resolver una situación que involucra la divisibilidad.

Los alumnos evidencian ser medianamente capaces de:

• Resolver una situación que involucra la fracción como operador.
• Operar con fracciones.

Sobre los desempeños logrados y medianamente logrados

Entre las actuaciones competentes se observa que más del 55% de los alumnos identificó la
fracción que representa una cantidad en porcentaje, y resolver una multiplicación de números
decimales a partir de otra cuenta dada y utilizando las propiedades. Además identificar los
criterios de divisibilidad de un número obtuvo el 47,5% de acierto por parte de los estudiantes.

En relación con los desempeños medianamente logrados, aquel que hace referencia a la
resolución de una situación problemática con fracciones, alrededor del 50% de los alumnos
tuvo una dificultad en resolverla debido a falencias en las operaciones con fracciones.
Presentación de Resultados específicos – 4to año
Logros y dificultades en los ejes de Geometría y Medida

Los alumnos evidencian ser competentes para:

• aplicar el Teorema de Pitágoras.

Los alumnos evidencian ser medianamente capaces de:

• identificar figuras semejantes.
• reconocer la mediatriz como lugar geométrico.
• reconocer propiedades de las figuras geométricas.
• aplicar el Teorema de Tales.

Los alumnos evidencian dificultades para:

• reconocer la razón de homotecia.

Sobre los desempeños logrados y medianamente logrados

Entre las actuaciones competentes se observa que aplicar el Teorema de Pitágoras en una
situación problemática tuvo un nivel de acierto del 46,9%.

Entre las dificultades relacionadas al eje de Geometría se encuentran aquellos relacionados a

identificar las medidas de los lados de un rectángulo semejante a uno dado,
aproximadamente el 50% de los alumnos relacionó las medidas entre una figura y su
semejante a partir de sumarle una unidad a la medida de cada lado. Veamos un ejemplo: Si
un rectángulo tiene 3cm de ancho y 6 de alto, su semejante tendrá 4cm de ancho y 7cm de
alto.
Otro contenido con dificultad tiene que ver con la identificación de la mediatriz a través de su
definición como lugar geométrico, sólo el 19,4% de los alumnos pudo realizarlo
correctamente. Respecto a usar las propiedades de los ángulos interiores de un triángulo para
resolver una situación, obtuvo un nivel de aciertos del 21,9%. También entre los desempeños
medianamente logrados, se encuentra aquel referido a la aplicación del Teorema de Tales
para encontrar una medida desconocida, el 20,5% de los estudiantes reconoció este teorema
para resolver la situación planteada.

Sobre las dificultades

Respecto al eje de Geometría, sólo el 16,9% de los alumnos pudo resolver una situación que
consta de hallar la razón de homotecia.
Presentación de Resultados específicos – 4to año
Logros y dificultades en los ejes de Álgebra y Funciones

Los alumnos evidencian ser competentes para:

• Interpretar gráficos.
• Resolver ecuaciones de primer grado.

Los alumnos evidencian ser medianamente capaces de:

• Representar gráficamente un sistema de ecuaciones.

Los alumnos evidencian dificultades para:

• Identificar los parámetros de la representación algebraica de una función lineal.
• Identificar equivalencias entre expresiones algebraicas.
• Relacionar la fórmula y la gráfica de una función lineal.

Sobre los desempeños logrados y medianamente logrados

En relación al eje de Álgebra y Funciones entre los ítems con mayores logros se encuentran
la lectura de un gráfico para obtener información y la resolución de ecuaciones de primer
grado en una situación en contexto, con un nivel de aciertos del 68,23% y 55,15%
respectivamente.

Sobre las dificultades

Una de las dificultades que se evidencian tiene que ver con resolver situaciones que
impliquen la función lineal. Más puntualmente, los errores surgieron al relacionar los
parámetros de la fórmula de una función lineal y su gráfica y hallar el punto de corte con el eje
y una recta a partir de ciertas características, sólo el 14,6% y el 11,3% de los alumnos
respectivamente lo resuelve correctamente.

Presentación de Resultados específicos – 4to año

Logros y dificultades en los ejes de Probabilidad y Estadística

Los alumnos evidencian ser medianamente capaces de:

• Resolver una situación que involucra el cálculo de la media, moda y mediana.

Los alumnos evidencian dificultades para:

• Resolver una situación que involucra permutaciones.
• Identificar variables discretas.
Sobre los desempeños logrados y medianamente logrados

Respecto a los desempeños medianamente logrados se encuentran aquellos que se necesita

comprender qué medida de tendencia central (media, moda y mediana) utilizar en una
situación particular. Estos contenidos obtuvieron un nivel de acierto alrededor del 22%.

Sobre las dificultades

Dos de los temas que tiene muy bajos niveles de aciertos, son aquellos referidos a resolver
una situación que involucra permutaciones, e identificar variables discretas de continuas,
respectivamente.

Sugerencias didácticas
Una de las cuestiones que pretende hoy la escuela es la construcción del aprendizaje
significativo. En general, la estrategia y los recursos adecuados para llevar a los alumnos por
el camino de la comprensión y el razonamiento no es tarea fácil y constituye uno de los
objetivos principales de todo buen docente. Específicamente en el área de Matemática,
constituye una lucha constante de los profesores, evitar que la enseñanza de la Matemática
se reduzca al operativismo sinsentido y la repetición automática de cálculos a partir del uso de
algoritmos, y fórmulas de aplicación inmediata, que se ajusten perfectamente a una relación
de todos los datos suministrados.

Por ello, el desafío como docentes tiene que ver con la compresión del nuevo sentido de
estudiar matemática en la escuela. Un sentido que le dé a los alumnos la posibilidad de
enfrentarse con problemas, la oportunidad de poner a prueba sus conocimientos, de
interactuar con sus compañeros, de poder hablar de matemática, de poder preguntar de
matemática, de poder hacer matemática, de poder equivocarse, de utilizar y/o analizar
diferentes estrategias y que pueda ir mostrando y cuestionando para qué sirve.

¿Qué tipo de problemas favorecen la construcción de sentido de los conocimientos

matemáticos que se deben enseñar en la escuela?

Cuando el conjunto de problemas elegidos para tratar una noción matemática en clase no es
suficientemente representativo de la diversidad abordable en el año escolar correspondiente,
es probable que los alumnos sólo puedan utilizarla en contextos limitados, haciendo uso de
representaciones estereotipadas, y en situaciones muy similares a las que estudiaron en la
escuela.
Esto puede derivar en que, cuando aparece alguna modificación en el enunciado, el alumno
no puede vincularlo con lo que sabe. Por esta razón, es muy importante tener en cuenta
cuáles son los contextos, significados y representaciones que elegimos al planificar la
enseñanza de un conocimiento matemático.
En muchas ocasiones la aparición de una nueva representación, o de un contexto que
involucra un significado distinto para una operación deriva en la imposibilidad de utilizar lo
conocido. Por ejemplo: cuando los niños piensan que “2/3 + 4/5 = 6/8” seguramente no han
tenido oportunidad de cuestionarse aún que algunos de estos conocimientos, válidos para el
conjunto de los números naturales, no pueden extenderse al campo de los números
racionales.

Para cada noción matemática es posible encontrar distintos significados. Por ejemplo, los
números racionales pueden ser utilizados en situaciones referidas a la relación parte-todo, a
la razón entre dos cantidades del mismo tipo o de distinto tipo, al resultado de una división, al
de una transformación multiplicativa o de una probabilidad. Cada uno de estos significados
exige y pone en funcionamiento diversos aspectos del concepto, así como distintos niveles de
complejidad, lo que lleva a discutir y articular cómo será su abordaje en cada grado escolar.

Otra cuestión a tener en cuenta a la hora de enseñar es que para la total comprensión de las
nociones matemáticas es preciso emplear y coordinar más de un sistema de representación.
Cómo han puesto de manifiesto distintos investigadores, como Duval, el cual afirma que
“desde el punto de vista de la enseñanza es muy importante representar los conceptos y
procedimientos matemáticos mediante diferentes formas. Los distintos sistemas de
representación de un concepto matemático permiten al alumno abarcar la diversidad de
significados del concepto. Cada sistema de representación destaca más un aspecto u otro,
por eso tener una diversidad de representaciones permite que el concepto sea visto en su
complejidad, representándolo con distintos símbolos, signos, gráficos, etc lo que favorece su
comprensión” (Duval, R. 1999).

A continuación se presentan algunas sugerencias didácticas en relación a la enseñanza de la

Geometría y la Probabilidad y Estadística en la escuela secundaria, debido a que varios de
los desempeños localizados en la franja de las dificultades se vinculan con estas ramas de la
Matemática.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN SECUNDARIA

La geometría es una rama de la matemática que surgió como muchas otras ciencias por las
necesidades indispensables del ser humano. En la actualidad el ingeniero, el albañil, el
carpintero, el arquitecto, entre otros hace uso constante de la geometría para resolver sus
problemas. La geometría se enseña desde primaria hasta secundaria y nos encontramos en
muchas ocasiones que algunos estudiantes de niveles superiores no tienen buen dominio de
la geometría.
Numerosas investigaciones dan cuenta de que, en la escuela tanto primaria como secundaria
se deja de lado la geometría y se subestima la adquisición de los conocimientos espaciales y
geométricos. Históricamente relegada en relación con la aritmética, los contenidos de
Geometría desarrollados muchas veces se repiten en distintos años sin mayor complejidad y
en otras su enseñanza tiene algunos vicios.

Berthelot y Salin señalan en su enseñanza, la presentación “ostensiva” de los objetos de la

geometría sin que haya una interacción del alumno con dichos objetos. Señalan también en
las prácticas de enseñanza la “ostentación disfrazada”, es decir la propuesta de actividades,
donde parece que es el alumno quien descubre, por ejemplo alguna propiedad. Mientras que
para otros conocimientos, las prácticas de la enseñanza de la matemática tienden a apoyarse
en la resolución de problemas, en el trabajo con geometría parecen estar ausentes,
privilegiándose actividades basadas en la presentación de los objetos geométricos y sus
propiedades”. Héctor Ponce (2000).

La enseñanza de la geometría va más allá de que los alumnos puedan reconocer, nombrar y
representar figuras y cuerpos, sino que debe propiciarse la búsqueda de relaciones entre sus
elementos, a través de la observación, comparación y construcción. Debe verbalizar y escribir
las relaciones que descubre, proponer conjeturas sencillas que con los otros alumnos y el
docente discutirán y validarán durante la clase de matemática.

Una de las estrategias metodológicas más adecuadas para la enseñanza de la Geometría

debe estar basada en la utilización de recursos que permita a los alumnos interaccionar con
los objetos matemáticos. En este sentido, el uso de softwares educativos, como por ejemplo
el Geogebra, permite a los estudiantes explorar relaciones de manera interactiva, de modo
que sean capaces de ver los cambios efectuados en los objetos matemáticos a medida que
los manipulan.

LA ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA EN LA ESCUELA

SECUNDARIA

En los programas de estudio de Matemática del nivel secundario, hay un eje específicamente
abocado al estudio de algunas nociones ligadas a los temas de Probabilidad y Estadística. Sin
embargo es conocido que en muchas ocasiones estos temas no se cubren del todo. Uno de
las razones puede ser que se priorice el estudio de otros contenidos de aritmética, geometría,
álgebra y funciones y este eje no se llegue a dar en el ciclo lectivo. Esto puede deberse a que
muchos docentes no son conscientes de la importancia que puede tener para un estudiante
poseer como parte de su cultura un buen manejo de la noción de incertidumbre.

¿Por qué enseñar Estadística?

En la actualidad, la Estadística tiene una importancia creciente, fundamentalmente por el uso

que de ella hacen otras materias y la presencia en multitud de ámbitos de la vida cotidiana en
la sociedad actual. La constante aparición de nociones estadísticas en los medios de
comunicación es un ejemplo claro del desarrollo de esta rama de la matemática y pone de
manifiesto la importancia que tiene su conocimiento para poder entender la realidad que nos
rodea. Por ello se debe formar a los alumnos para el análisis crítico de las informaciones
estadísticas, previniéndoles de las presentaciones falaces, interpretaciones sesgadas y
abusos que con frecuencia contienen.

En (Garfield, 1995), se definen algunos principios que influyen en la enseñanza de la

estadística:

• El aprendizaje debe ser interactivo y constructivo, se deben generar espacios para una
discusión creativa, donde cada estudiante participe activamente de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Debe tener lugar la presentación y discusión de puntos de vista conflictivos.
• Se debe trabajar hacia un consenso en el cual las ideas estadísticas que son manejadas
sean reconocidas.
• Para enseñar los temas tradicionales de la estadística, los estudiantes deben previamente
experimentar y trabajar con técnicas sencillas de conteo, tabulación de datos y de
construcción de gráficas, conjeturar hipótesis y luego verificarlas con métodos estadísticos.
• Los temas deben ser presentados bajo formas o diseños que motiven a los estudiantes a
ganar experiencia trabajando con datos.
• Los proyectos de investigación desarrollados por estudiantes con un fuerte énfasis en la
indagación estadística deben ser parte integral de la enseñanza.
• El énfasis en cualquier trabajo de estadística debe estar en el análisis y en la comunicación
de resultados, no en simples respuestas.

¿Por qué enseñar Probabilidad?

Muchos hechos de la vida diaria son previsibles y se resuelven en el campo de la aritmética,

del álgebra y de la geometría pero también muchos son imprevisibles, es decir no se tienen
repuestas predecibles, por ejemplo cuál será el número de la lotería que va a salir la próxima
semana. Para los innumerables casos de suceso cuyo resultado es imprevisible, aparece la
Probabilidad que trata de cuantificar la posible ocurrencia de un suceso particular.

En general en la escuela, el trabajo con esta rama de la Matemática se ha traducido en el

tratamiento aislado de algunos temas de probabilidades, predominando en la mayoría de los
casos el enfoque laplaciano. En este enfoque se presenta la noción de probabilidad a partir de
la relación parte-todo. Es el postulado por Laplace y el utilizado en el cálculo de
probabilidades teóricas. Hoy se considera insuficiente este tratamiento, se pretende que la
probabilidad y estadística se presenten “como facetas de un pensar matemático que incluye el
pensar determinista junto con el aleatorio” (Santaló).

Santaló nos habla de dos modos diferentes de pensar matemático. Los investigadores en
didáctica hablan de presentar un conjunto de problemas en el que la noción de probabilidad
sea un instrumento de resolución, problemas donde la noción aparezca en diferentes
contextualizaciones, con diferentes significados y dando lugar a diferentes representaciones.
En ambos casos la idea subyacente es la de presentar en el aula un modo de hacer y pensar
la matemática que permita a los alumnos una actividad modelizadora, “una buena
reproducción de la actividad científica”.

Por esto es importante que se presenten situaciones que permitan el reconocimiento y uso de
la probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre. En otras palabras, enseñar un
conjunto de teorías que den acceso a los estudiantes a los elementos básicos de
probabilidades, que le permitan tomar decisiones en su vida cotidiana y contar con una
formación mínima para que puedan desarrollarse desde esa perspectiva en cualquier campo
profesional o científico. "La probabilidad tiene la enorme cualidad de representar
adecuadamente la realidad de muchos procesos sociales y naturales, y, por lo tanto, su
conocimiento permite comprender y predecir mucho mejor el mundo en que vivimos'' (Pérez y
otros, 2000, pág 15).
BIBLIOGRAFÍA

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Todos en el nivel Primario”. Áreas curriculares Ministerio de Educación.

• Gómez Chacón, Inés M. Motivar a los alumnos de secundaria para hacer Matemática.,
Facultad de CC. Matemáticas, Universidad Complutense de Madrid.

• Ministerio de Educación de la provincia de Bs. As. Documento 3: Orientaciones

didácticas para la enseñanza de la Geometría en EGB.

• Vilanova, Silvia; Rocerau, María, y otros. Publicación “LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA.

El papel de la resolución de problemas en el aprendizaje”. Universidad de Mar del Plata.

• La enseñanza y aprendizaje de la geometría en secundaria, la perspectiva de los

estudiantes. Ronny Gamboa Araya. Escuela de Matemática de la Universidad Nacional de
Costa Rica Heredia, Costa Rica.

• Enseñar Geometría en Secundaria BARRANTES, M; BALLETBO, I; FERNANDEZ, M.

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, 2014.

• MATEMÁTICA. Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Ministerio de

Educación. Ciudad de Buenos Aires.

• La enseñanza de la noción de probabilidad Liliana Gysin En Chemello, G. (comp)

Estrategias para la Enseñanza de la Matemática, Universidad Virtual de Quilmes, 2000.

• Probabilidad y Estadística: cómo trabajar con niños y jóvenes. Ana P. Bressan y Oscar
Bressa. Novedades Educativas, 2008.

• Monografía “Los modelos de regresión lineal simple bajo un enfoque constructivista”. Ruth
Beatriz Moreno Echavarría. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias, sede
Medellín, 2012.