MODULO 1: Elementos personales de la motivación en el aula.

Su conocimiento y evaluación

INTRODUCCIÓN

La motivación es el eje de muchas de las preocupaciones de los profesores: ¿por qué no prestan atención los alumnos?,
¿es que no les interesan las clases?

En este módulo se presenta una visión histórica de las distintas teorías sobre la motivación y se estudian los fundamentos
de la motivación y su influjo en la conducta. ¿Dónde nace el proceso de la motivación humana? ¿En qué consisten las
metas y qué mueve a las personas a intentar alcanzarlas? Se analiza también el papel que juega la sensación de éxito y
fracaso en la motivación y cómo orientar y encauzar el proceso de aprendizaje en el aula para alcanzar los objetivos
propuestos.

Se enumeran y describen los principales tipos de metas (basadas en operantes, en la valoración social y en la
autorregulación) y se explican los procesos de formación de las mismas en función de los distintos niveles educativos.

Finalmente, se presentan estrategias para evaluar la fiabilidad, validez y relevancia de los procesos de autorregulación en
el aprendizaje y la motivación.

Objetivos

! Profundizar en el concepto de persona humana para comprender el origen de la motivación.

! Tener una visión histórica sobre las distintas teorías de la motivación.
! Definir motivación y meta, interrelacionar ambos conceptos y conocer cómo influyen en el significado que los
estudiantes dan a sus éxitos y fracasos en el campo educativo.
! Profundizar en el proceso de planteamiento de las metas de mayor potencial humano, es decir, las metas de
aprendizaje y autonomía.
! Adquirir una visión general de los principales condicionantes personales para la motivación en el aula.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Irene Pérez trasladó su actividad docente de la 4to. a

9no. grado de Educación Básica. Le resultaba
atractiva la idea de afrontar un nuevo escenario para la
tarea de educadora.

No obstante, aplicando su “filosofía” de ir de la práctica

a la reflexión, se encontró con varios problemas que
evidenciaban la diferencia entre un nivel y otro. Al
plantear una actividad para explicar el sistema de
ecuaciones con dos incógnitas, detectó distintas
reacciones por parte de los estudiantes. La motivación
de los alumnos para resolver el problema variaba en
función de la manera de proponer el enunciado y de
las capacidades cognitivas de cada uno.

Tras proponer el ejercicio de distintas formas y

explicar a sus estudiantes las razones por las que el
problema se planteaba en términos de un sistema de
ecuaciones con dos incógnitas, Irene se dio cuenta de
que tenía que encontrar el modo de despertar mayor
interés por parte de los alumnos hacia los ejercicios de
matemática.

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UNIDAD 1: LA MOTIVACIÓN Y
LAS METAS PERSONALES

La persona humana

En Grecia, cuatro siglos antes del Cristianismo, se utilizaba el término prosopon para significar los actores que
representaban a seres humanos en las comedias y tragedias.

Dentro de este apartado se revisarán las principales aportaciones hechas a lo largo de la historia del pensamiento en torno
a la noción de persona. En primer lugar figuran las concepciones de los grandes filósofos griegos con relación a la
complejidad interior del ser humano; en especial, se ha considerado el pensamiento de Sócrates, Platón y Aristóteles.

Más adelante, también resultan transcendentales las definiciones sobre el concepto de “persona” que realizaron Boecio
(480-525 d. C.) y Santo Tomás de Aquino.

El posterior enriquecimiento del mismo por parte de diversas teorías filosóficas y psicológicas tiene especial relevancia si
se piensa en la necesidad de plantear cualquier propuesta educativa a partir de una adecuada comprensión de la persona
humana, de su origen y trascendencia, de sus atributos y cualidades, de sus amplias posibilidades de desarrollo y
crecimiento.

Este desafío se ve muy bien materializado en la educación personalizada que responde con sus conceptos, procesos y
metodologías a esa necesidad de partir de fundamentos filosóficos profundos sobre la persona humana y a la importancia
de comprender la motivación como un factor esencial para el aprendizaje humano.

Los grandes filósofos griegos

Sócrates afirma que la persona no es más que una criatura que vive en una constante búsqueda de sí misma, y durante toda su
existencia debe justificar de forma racional las condiciones de ésta. Por tanto, para el filósofo griego el ser humano se
caracteriza por poder dar una respuesta racional a cualquier cuestión racional que surja sobre sí mismo.
Platón, manteniendo el pensamiento presocrático y socrático, abre las puertas al mundo suprasensible, de realidades
permanentes y absolutas, las “ideas” de las que participa cada ser existente, muy particularmente el ser humano cuya realidad
va mucho más allá de lo puramente visible. El platonismo es, en parte, asumido y modificado por San Agustín y por el
neoplatonismo. Aristóteles supera la visión platónica y se inmortaliza en su estudio de la sustancia, a la que presenta en sus
elementos constitutivos o, como los llama él, en sus principios y causas.
Aristóteles aporta un concepto fundamental para la comprensión de la persona como sustancia, sustrato o sujeto de múltiples
cualidades o características que a pesar de ser accidentales, todas ellas, sin embargo, la constituyen (Cfr. Gómez Pérez,
Rafael: Historia Básica de la Filosofía. p. 39; González Álvarez, Ángel, Manual de Historia de la Filosofía. p. 84 y ss). Con
frecuencia al referirse a esta concepción aristotélica de la persona en sus causas, el análisis se detiene en las causas material y
formal, cuerpo y espíritu que son sus componentes esenciales; no obstante, se suele pasar por alto otras dos causas o
principios: el origen y el fin del ser humano, es decir, sus causas eficiente y final, que son las que definen la trascendencia de su
ser y actuar.

Definición de “persona” de Boecio

Boecio, en la divisoria de una civilización que agoniza (Imperio Romano) y otra que nace (Medioevo), propone una definición de
“persona” de extraordinaria lucidez: “Persona est rationalis naturae individua substancia” (“La persona es una sustancia
individual de naturaleza racional”). Inspirado en la filosofía aristotélica y con origen en la teología de los primeros siglos de la era
cristiana, por su concreción y esquemática precisión filosófica, su pensamiento se conserva intacto en la escolástica de los
siguientes siglos.
La visión de Boecio de la persona como sustancia individual, con una forma sustancial, espiritual y trascendente, abierta al
conocimiento y al amor, que fue desarrollada más a fondo por Santo Tomás, ha iluminado varias corrientes personalistas hasta
la actualidad.

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 Definición de “persona” según Santo Tomás de Aquino
Santo Tomás de Aquino explica que cada persona es un ser subsistente, es decir, independiente de otros, a la vez que comparte
una naturaleza común con el resto de seres humanos. El mismo autor también aporta al concepto de persona con su afirmación
de que “es el ser más perfecto (...) por lo que se refiere a su naturaleza intelectual” (Cfr. Sto. Tomás de Aquino: Sum Th, 3 q2 a2
ad3).
Atribuye a la persona algunas características como inteligencia, autoconsciencia, libertad, responsabilidad, don de sí,
espiritualidad y trascendencia.
“La persona es el ser que, por racional o inteligente, es consciente de sí mismo, se autopertenece y dispone de sí, por estar
abierto a la razón de bondad en toda su infinitud virtual y, por tanto, es libre” (Cfr. Sto. Tomás de Aquino: In 1 Sent. D1 q2 a1 ad2).
El concepto tomista de persona complementa todo lo que, hasta su momento, se había dicho, y profundiza la dimensión de la
persona completa, destacando sus atributos específicos que le sitúan en el ámbito de la racionalidad y libertad y, en
consecuencia, de la responsabilidad moral frente a sus actos.
“La persona, por ser espiritual, es responsable y se inscribe inmediatamente en un orden ontológico moral” (Cfr. Sto. Tomás de
Aquino. In X Metaphysica. Lect. 3, n 1979. Sum. Th. 1 q45 a4, 3 q11 a5 ad3).
Santo Tomás explica: “que la persona es un ser finito y que sus características son potencias perfectibles” (Cfr. Sto. Tomás de
Aquino. Contra Gentes. 1 3c. 110). De ahí se desprende la razón de ser de todo proceso educativo.

Dimensiones y características de la persona

“La persona humana completa cuenta con una dimensión física o corporal, una dimensión afectiva, emocional, también
entendida como psicológica, la dimensión de la voluntad, la inteligencia y su dimensión espiritual. Estas dimensiones se
pueden explicar con más claridad mencionando sus rasgos característicos:

La persona es:

! perfectible
! singular
! racional
! solidaria
! subjetiva
! libre
! trascendente”.

(Cfr. Sto. Tomás de Aquino. Contra Gentes. 1 3c. 110).

A continuación, se analizarán estas características.

El concepto de educación se desprende de la noción de persona. En efecto, si la persona es un ser cuyas facultades son
perfectibles, la educación se debe comprender como el conjunto de acciones y procesos que tienen como objetivo el
desarrollo y promoción de dichas facultades y, en último término, el crecimiento y perfeccionamiento personal.

Propuesta 1. Es necesario reflexionar sobre estos conceptos; elabore su propia definición de persona con todos los
elementos que deberían integrarla. Analice qué ocurriría si se prescinde de alguno o algunos de ellos. Utilice ejemplos que
apoyen sus argumentos.

Características de la “persona”
Son las siguientes:

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 1. Singularidad: La persona, por su alma y características, intereses, inclinaciones, aptitudes y experiencias, se convierte en
un ser único, irrepetible e irreductible, que necesita conservar su valor absoluto, es decir, actuar y comportarse como es, por lo
que es y no por lo que tiene, hace o puede hacer.
2. Racionalidad: Posibilidad que tiene el ser humano para comprender las situaciones que se le presentan, ayudándose de la
reflexión y la meditación para acceder a una verdad, fruto de su “capacidad cognitiva racional”.
3. Solidaridad: Además de su individualidad, el ser humano goza de una dimensión social, orientándose hacia el otro por ser un
ser abierto a la comunicación y convivencia con los demás, “un ser para el encuentro”.
4. Intimidad: La persona es intimidad en constante cambio, por lo que necesita ser sujeto de su propio desarrollo y adquisición
de conocimientos y virtudes.
5. Libertad: Es la facultad que tiene la persona para querer, escoger, decidir y obrar, sin ser esclavo de un poder exterior o de
una autoridad arbitraria.
6. Trascendencia: Las tendencias más vitales de la persona hacia la verdad y el bien, su sed de justicia y su realidad ontológica,
material y espiritual, no pueden limitarla a una existencia puramente temporal y física.
7. Perfectibilidad: Las mismas tendencias irresistibles hacia la verdad y el bien exigen de la persona que se desarrolle y crezca
y, sobre todo, le dan la posibilidad real de superación constante.

Concepto de educación
La búsqueda de la realización de la persona supone el conocimiento de la naturaleza humana; por esta razón la educación es
inseparable del concepto de persona.
Puesto que la persona es un sujeto agente, capaz de actuar libremente, de conducir su propia vida, es ella la protagonista
principal del proceso educativo.
En este sentido se afirma que la persona humana es quien se educa y que el educando es el gestor de su propia educación. “La
educación es, ante todo, la actividad por la que la persona se dirige hacia su perfeccionamiento”.
García Hoz, Víctor: La tarea profunda de educar. Madrid: Rialp, 1993, pág. 79.
Sin embargo, la persona no puede educarse sola. La educación es un proceso complejo que requiere de la mediación de otros
seres humanos que diseñen, guíen, orienten y lleven a cabo el proceso educativo, así como de métodos y recursos que lo
faciliten.
En referencia a la educación de carácter académico, todo el conjunto de medios que entran en juego requiere de un motor que
active la conducta orientándola a conseguir objetivos. Este motor es precisamente la motivación humana.

La motivación: introducción

Aunque su desempeño profesional se haya llevado a cabo en un ámbito ajeno al de la educación, seguramente usted
posee una visión personal sobre el concepto de motivación y sobre la manera en que ésta puede afectar a la actividad
docente.

El término motivación significa la acción de motivar. Esta palabra, a su vez, proviene de la voz latina motivus (motivo), que
se refiere a la “capacidad de mover”. Cuando hablamos de motivación, por tanto, describimos: “el conjunto de variables
intermedias que activan la conducta y/o la orientan para la consecución de un objetivo” (VV.AA.: Diccionario de las
Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, 1988, pág. 56).

Durante este curso, se van a sugerir algunas ideas que pueden resultar útiles para la práctica docente, en los distintos
niveles del sistema educativo ecuatoriano. De momento, se propone el ejercicio de contrastar las ideas que usted tenga
con las de prestigiosos psicólogos que han contribuido con su legado teórico al estudio de tan apasionante tema.

El concepto de “meta”

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En las últimas dos décadas, se ha consolidado una teoría sobre la motivación que se denomina “teoría de metas”
(Dweck, 1991).
Dweck, C. S.: “Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development”. En R. A. Dienstbier (ed.),
Nebraska symposium on motivation 1990, vol. 38. Licoln: University of Nebraska Press, 1991. p. 199-235.

Según esta perspectiva, la meta es el elemento organizador alrededor del cual giran la motivación y los factores que la
configuran. Por tanto, la misión de los investigadores es describir el proceso motivacional en torno a las metas que se
buscan; la motivación no sería más que la anticipación de la consecución de la meta. Esto implica un alto contenido
cognitivo, ya que dicha anticipación es una representación mental del curso de los acontecimientos que deseamos que
sucedan.

En un primer momento, puede parecer que estos psicólogos únicamente han cambiado el nombre del problema. Ya no se
trata de saber cuáles son los motivos sino cuáles son las metas. En cierto sentido, se podría afirmar que es así, aunque
esto no es del todo justo. Por ello, a lo largo del presente curso, se espera mostrar la utilidad del concepto “meta” dentro del
estudio de la motivación en el ámbito educativo.

A continuación, se señalan algunas características de este concepto que ayudan a entender lo que ocurre en una clase.
Las metas, dentro de esta teoría, se consideran:

! conscientes,
! generales,
! recurrentes,
! personalizables,
! modificables,
! alcanzables de muy diferentes modos.

Una de las cosas más importantes para el educador es estar consciente de que, a lo largo del proceso de formación de una
persona, se construyen diferentes sistemas sobre los que se sustenta la motivación, dando lugar a la aparición de variados
tipos de metas. En la sociedad occidental, el sistema educativo ocupa un lugar cada vez más relevante en ese proceso de
formación personal.

Conscientes
Las metas se consideran conscientes en cuanto son una representación mental de la anticipación de un curso de
acontecimientos. ¿Qué queda, entonces, del inconsciente y de las pulsiones freudianas? Digamos que lo que es indiscutible es
que los humanos podemos tener representaciones mentales anticipatorias, y que aquellas personas que las tienen y son
capaces de formularlas son mucho más eficientes respecto de alcanzarlas que aquellas que no las tienen o no son capaces de
formularlas claramente. De ahí la importancia de “tomar conciencia”.

Generales
Es importante recordar que uno de los efectos perniciosos de la formulación de la teoría del instinto fue la proliferación de
clasificaciones detalladísimas de diferentes instintos, de tal modo que para cada acción podía determinarse un instinto que la
ocasionaba y viceversa. Pues bien, en la teoría de metas, éstas se conciben como objetivos o propósitos generales que mueven
a actuar pero son aplicables a muchos contenidos o situaciones. Es decir, las metas cumplen la función de incentivar o motivar a
la acción, pero se pueden asociar a diversos contenidos.
Por ejemplo:
La meta de aprender se puede dar en relación con muchos contenidos.
Así, la meta sería: aprender.
Y los contenidos serían: el interés y el gusto por el contenido específico del aprendizaje.

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 Recurrentes
Al poder formular las metas de una manera tan general es posible afirmar también que son metas recurrentes, es decir, que se
pueden consolidar en nuestro sistema representacional como anticipación de una pauta general que se satisface de muchas
maneras y, por tanto, de forma muy reiterada. Frente a la visión de la necesidad como déficit, las ganas de aprender no cubren,
no sacian ninguna carencia de un organismo deficitario. De este modo, las ganas de aprender pueden ser insaciables. Note que
decimos “pueden ser”. Adivine ¿por qué?

Personalizables
¿Cree que, cuando alguien afirma que aprendió algo, alcanzó la misma meta que se supone usted alcanzará al terminar este
módulo? La respuesta es que no necesariamente. De hecho, habrá ocasión de comprobar que hay diferentes creencias
respecto al aprendizaje y a otras muchas cosas. Pero el hecho de que una meta sea personalizable no trata de enfatizar una
suerte de inconmensurabilidad motivacional, una imposibilidad de comparar las metas de unos y otros. Se refiere a que,
además de saber que es bueno y satisfactorio aprender, es necesario disponer de una experiencia personal de aprendizaje, es
decir, tener una representación prototípica en la que el agente es la persona misma. En última instancia, construir un sentido
personal de la meta, algo así como una conciencia personal de su valor.

Modificables
La intervención en el aula está referida a lo que el profesor puede hacer para promover determinadas metas. Y es que las
representaciones mentales anticipatorias pueden ser modificadas de varias maneras, que se resumen en dos: mediante el
cambio de la experiencia cuya anticipación se representa y mediante el cambio de los conceptos que se usan para establecer
dicha representación.
Si quiero que uno de los estudiantes adquiera el gusto por trabajar en mi materia (sea cual sea su nivel de conocimientos
previos), debo ser capaz de que logre la experiencia del aprendizaje. Además, debo convencerle de que estoy intentando
animarle a aprender, y de que no pretendo criticar su ignorancia.

Alcanzables de diferentes modos

La última característica de las metas dentro de esta aproximación teórica es que una misma meta se puede alcanzar de muy
diferentes modos, incluso cuando se refiere al mismo contenido. Es decir, no hay una secuencia de acciones única para
aprender un determinado contenido. Otra cosa es que la experiencia de los profesores (o la de los autores de los libros de texto
que se utilizan en clase) señale algunos modos prototípicos de aprendizaje. Pero modo prototípico no significa modo único.
Recuerde lo que se ha comentado en relación con el sentido personal de la meta. Si el estudiante descubre un modo personal de
aprender algo, su representación anticipatoria será mucho más vívida, más motivadora. Quedará atrapado por la tarea, y eso es
algo que tiene muchas ventajas y no se consigue fácilmente.

Tipos de metas

Aunque parezca que se trata de entrar en el conocido manejo de las listas de instintos, se dedica este apartado a explicar
las diferentes metas que se han descrito en relación con la actividad educativa. Para ello, se tomará como punto de partida
dos trabajos de Alonso Tapia y Montero (1990) y Montero (1997). En ellos se presenta, más o menos, el mismo conjunto de
metas, pero ordenadas de diferentes maneras. La publicación del año 1990 tiene un cierto grado de ordenación, mientras
que la segunda es la que más hincapié hace en la relación ordenada entre las metas.

Se presenta la lista de ambas formas, desde la más desordenada hasta la más ordenada:

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 ! Metas basadas en operantes.
! Metas basadas en la valoración social.
! Metas basadas en la autorregulación.

Propuesta 2. El objetivo de esta propuesta es que reflexione sobre las metas que tenía cuando era estudiante y las que
tiene ahora como docente. Para ello, escriba en una lista los objetivos que buscaba como estudiante y atribuya a cada uno
de ellos un valor numérico. A continuación, anote las metas que pretende alcanzar en su tarea docente y ordénelas del
mismo modo. Compare ambos tipos de metas.

Clasificación de metas según Alonso Tapia y Montero

Hace poco más de una década, Alonso Tapia y Montero (1990) presentaban una posible clasificación de metas, relacionándolas
con:
1. La obtención de recompensas externas.
2. La valoración social.
3. El yo.
4. La tarea.
Al primer grupo pertenecen la búsqueda de premios y también la evitación de castigos. Al segundo, la búsqueda de la
aprobación de adultos y compañeros importantes y la evitación de su rechazo. El tercero está configurado por la búsqueda de
juicios positivos y la evitación de juicios negativos (destinados ambos a aumentar y preservar la autoestima, respectivamente).
El cuarto incluye el aprendizaje, el sentirse absorbido por la tarea y la experiencia de la autonomía.
Fíjese ahora en la tabla que se muestra a continuación. Le ayudará a comprender mejor el contenido de cada uno de los grupos
de metas que Alonso Tapia y Montero establecieron en su clasificación.

Tabla con la clasificación de las metas

Clasificación de las metas según Alonso Tapia y Montero (1990)

Metas relacionadas Metas relacionadas Metas relacionadas Metas relacionadas
con la consecución con la valoración con el “yo” con la tarea
de recompensas social
externas
! Ganar dinero. ! La experiencia de la !Experimentar el ! Experimentar que se
! Conseguir un aprobación de los orgullo que produce ha aprendido algo o
premio. padres, profesores u el éxito. que se consigue
! Obtener un regalo. otros adultos !Evitar la humillación mejorar y consolidar
importantes para el que resulta del destrezas previas,
estudiante, y evitar fracaso. esto es, el deseo de
la experiencia incrementar la
opuesta, es decir, el propia competencia.
rechazo. ! Experimentar que se
realiza la tarea
porque se desea
hacerla, no porque
otro quiere, sino
porque uno la ha
elegido.

Clasificación de metas según Montero

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Montero (1990), mantiene una clasificación parecida, aunque la organiza de un modo más interpretativo. Si bien da a los grupos
una cierta organización jerárquica no en el sentido maslowiano de que se necesite satisfacer cada nivel para poder pasar al
siguiente, sino en el de expresar una mayor “humanización” de las metas. Las metas son presentadas en tres categorías
denominadas “sistemas funcionales” de la motivación:

Sistema basado en Sistema basado en el Sistema basado en la

operantes modelado-apego autorregulación

Dentro del sistema basado en mecanismos operantes se incluyen metas de búsqueda de recompensas y evitación de castigos.
En el sistema basado en el modelado-apego se incluyen metas relacionadas con la búsqueda de valoración y evitación del
rechazo de los demás, sobre todo de las personas que para el sujeto son significativas. Finalmente, en el sistema basado en la
autorregulación se establecen dos grupos: metas relacionadas con el yo (que incluyen la búsqueda de juicios positivos y la
evitación de los negativos) y metas relacionadas con la tarea (aprendizaje y autonomía).
El siguiente esquema resume de manera gráfica los sistemas funcionales establecidos por Montero (1997), así como los grupos
de metas que en ellos se incluyen.

Esquema de la clasificación de las metas de Montero

Los sistemas que Montero establece en su clasificación representan, de algún modo, el proceso de evolución de la
especie humana en lo relativo a la gestión de su energía personal. Las metas basadas en operantes se presentan en todos
los mamíferos, y el apego, incluso, en algunas aves. Por su parte, el modelado aparece en las especies con un alto grado

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 de organización social y de proliferación de la corteza cerebral. Sin embargo, la autorregulación consciente es propia de la
especie humana y está estrechamente vinculada a la aparición del lenguaje. Por eso hemos dicho que la jerarquización de
los sistemas funcionales está, de algún modo, ligada al proceso de humanización.
Hay que añadir que ese proceso se ha generado en la historia de la especie humana, así como también en la historia de las
culturas y en el proceso de formación personal de los individuos. Para el ser humano la autorregulación sólo está
garantizada como posibilidad. Para alcanzarla es necesario recorrer un largo y, a veces, duro camino.

Metas basadas en operantes

El sistema de clasificación de metas de Montero implica asumir que, anterior al sistema fundamentado en operantes, los
procesos motivacionales se regulan mediante la homeostasis o búsqueda del equilibrio, que es el mecanismo más primario en
la historia de las especies y funciona desde que un bebé nace. Este mecanismo permite al recién nacido regular su hambre, sed,
aseo, vigilia y sueño, aunque cabría decir, que posibilita que las familias o cuidadores atiendan sus necesidades más básicas.
En el primer año de vida aparecen los rudimentos de dos sistemas: el que se basa en operantes o consecuencias de la conducta
y el fundamentado en el modelado-apego. El sistema de metas que se asienta en la autorregulación consciente necesita la
adquisición del lenguaje y su uso autodirigido, que se presenta al final del tercer año.
El primer sistema funcional de la motivación sirve para la recuperación del equilibrio del organismo en sus necesidades más
básicas, mientras que el resto de los sistemas están al servicio de la ruptura de dicho equilibrio.
Los operantes son las consecuencias de la conducta. En la naturaleza, el premio es la supervivencia y el castigo, la muerte. Los
organismos vivos con capacidad de desplazamiento necesitan aprender a buscar lo que les ayuda a sobrevivir y evitar una
amenaza. Las conductas que se generan a partir de consecuencias agradables tienden a repetirse y las conductas que originan
consecuencias desagradables, a extinguirse. En aquellas especies cuyas crías nacen con alto grado de inmadurez, los adultos
se convierten en dispensadores de consecuencias agradables y desagradables que sirven de aprendizaje controlado.
Las modalidades de incentivo resultantes de la combinación de la “aplicación” y la “retirada”, relacionadas con consecuencias
agradables o desagradables, están recogidas en la siguiente tabla.

Tipos de premios y castigos

Consecuencias Consecuencias

Agradables Desagradables

Hecho Aplicación Refuerzo positivo (premio) Castigo

Retirada Castigo negativo Refuerzo negativo

Para citar sólo unos ejemplos:

! Refuerzo positivo: palabras de aliento ante una conducta esperada.
! Castigo: silencio frente a una frase no deseada.
! Castigo negativo: retirar un premio obtenido, como, por ejemplo, una hora adicional de televisión.
! Refuerzo negativo: una frase como: "esto no lo debes volver a hacer".

Metas basadas en la valoración social

Esta etiqueta puede equivaler a lo que Montero denomina sistema motivacional que se fundamenta en el modelado-apego. La
valoración social descansa sobre dicho sistema. Una manera de clarificar las diferencias entre estos sistemas es describir un
experimento, realizado por el psicólogo conductista Albert Bandura que quería demostrar que la especie humana contaba con
maneras de aprender que no se basaban en el condicionamiento. Para ello es esencial distinguir entre aprendizaje: adquirir una

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 nueva conducta, y ejecución: grado en el que ésta se pone en funcionamiento.
Bandura plantea que aunque la ejecución dependiera del refuerzo operante, el aprendizaje podría darse por imitación. Eligió a
niños y niñas, distribuidos en tres equipos y les presentó una versión diferente de una película en que un adulto se mostraba
agresivo. En una, el adulto era premiado por su conducta. En otra, el adulto era castigado. Y en otra, la conducta no tenía
consecuencias para el adulto. A todos los niños se les dio la oportunidad de mostrar la conducta que habían presenciado. El
grupo que vio la película en la que se castigaba la agresividad fue el que menos agresividad manifestó. Luego, se ofreció una
recompensa si reproducían la conducta observada. En este caso no hubo diferencias en el comportamiento. Todos habían
aprendido la conducta agresiva con igual nivel de eficiencia: aprendieron la conducta por imitación de forma eficaz, pero la
manifestaron de modo distinto, debido a las diferencias en las consecuencias.
Las figuras de apego (son las personas hacia quienes se mantiene o busca proximidad por considerarlas como un punto de
referencia firme y seguro) son las primeras fuentes de modelado. En la sociedad actual, en la que se deja a los hijos bajo el
cuidado de otras personas, se amplían las posibilidades. Según se avanza en la vida, aparecen nuevas figuras relevantes. En la
adolescencia los iguales se convierten en personas de referencia y en claros rivales frente a figuras de apego anteriores.
Como se puede observar en el ejemplo anterior, la valoración social que los niños hicieron tuvo menor relación al
condicionamiento de premio y castigo que a la imitación o moldeamiento de su conducta. Este ejemplo indica que el vínculo
afectivo entendido como modelado-apego puede tener mayor incidencia en la conducta que el condicionamiento.

Metas basadas en la autorregulación

El sistema funcional basado en la autorregulación requiere inevitablemente del lenguaje. ¿Por qué? Porque en él la
comunicación puede ser revertida hacia el propio emisor. Y esta herramienta, puesta al servicio de uno mismo, se convierte en
la vía para la autorregulación consciente. No hablamos de regulación interna, sino de regulación consciente.
La mayor parte de elementos que componen las metas de este grupo (lucimiento, evitación, aprendizaje y autonomía) necesitan
el lenguaje para su configuración. Por otro lado, los elementos más vinculados a la emoción también son susceptibles de ser
mediados por el lenguaje, a través de la valoración que hace de la emoción quien la siente. Es decir, postulamos que, mediante
el uso del lenguaje, determinadas formas de motivación (formas que incluyen elementos cognitivos y emocionales) ya no están
tan ligadas a la biología o a la interacción con el medio, sino al bagaje cultural del grupo en el que nacemos.
¿Cómo es posible que la especie transmita a cada uno de sus miembros la capacidad para la autorregulación motivacional si no
es a través de la biología? ¿Es la cultura un vehículo fiable de transmisión de características específicas tan importantes?
No basta el simple despliegue de la materia biológica de un organismo que interactúa y aprende en un medio altamente
cambiante para alcanzar la capacidad de autorregulación consciente. Por el contrario, es necesaria la inmersión el entorno
natural, social y cultural en el que la persona se desenvuelve.
El hecho de que a una persona le guste aprender matemática o literatura no depende tanto de la biología, el condicionamiento
operante o la presión social; tiene que ver con que descubra los placeres o el gozo que se derivan del conocimiento de dichas
disciplinas y haga suyo el proceso.

El sistema educativo y el desarrollo motivacional

Los sistemas funcionales sobre los que se apoyan los mecanismos motivacionales aparecen a lo largo de la vida del niño,
aunque al final de los tres años, todos ellos están potencialmente activos. El proceso que se ofrece a continuación trata de
describir cómo esos sistemas se conjugan dentro de las diferentes etapas del recorrido escolar en nuestro entorno cultural.
Se ha tomado como base el trabajo de Alonso Tapia y Montero (2001).

Se considerarán los siguientes apartados:

! Juegos de letras y números.

! El juego ha terminado: mirando a la clase de preadolescentes.
! Al enfrentarse con adolescentes.
! Más allá del Bachillerato.

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Juegos de letras y números
En la etapa preescolar, se involucra a niños y niñas en un conjunto de actividades, asociadas, básicamente, con los juegos
didácticos dirigidos por las personas adultas que los tienen a su cargo. Además, el trabajo se complementa con rutinas para
mejorar y consolidar algunos hábitos de autonomía y limpieza como, por ejemplo, comer solos, controlar esfínteres, conservar
objetos, etc.
La programación escolar conserva en cierta medida este aspecto lúdico, pero introduciendo nuevos recursos y objetivos,
básicamente en lo referente al aprendizaje de las letras y los números. Se espera de ellos que aprendan y disfruten
aprendiendo. Y, además, que se acostumbren a un nuevo ambiente en el cual, poco a poco, dejan de ser los únicos
protagonistas.
Junto con eso, alrededor de los cinco o seis años (primeros grados de Educación Básica), aparecen los primeros avances en los
procesos de autorregulación mediante el uso inicial del lenguaje como instrumento de pensamiento y control interno. Aunque
los procesos operantes están plenamente activos, el sistema educativo enfatiza el papel del modelado-apego. En esta etapa los
profesores (casi siempre las profesoras) trabajan la relación de apego con los niños y las niñas de tal modo que pasan a ser una
figura de referencia tan importante como los propios padres.
Desde el punto de vista de la autorregulación, empieza a cobrar importancia el discurso educativo del profesor como fuente de
contenidos potencialmente internalizables: reacciones ante aciertos y fallos, realización de atribuciones, generación de
expectativas, etc. Estos elementos son importantes para la consolidación de las orientaciones motivacionales que se
estudiarán en la tercera unidad de este módulo.

El juego ha terminado: mirando a la clase de preadolescentes

Avanzar desde cuarto hasta séptimo año de Educación Básica implica un gran cambio. El estudiante debe ser capaz de leer y
escribir con soltura para poder seguir con éxito la adquisición de contenidos en el resto de la etapa. En este período se aprende
que no sólo hay que hacer cosas, sino que hay que hacerlas bien. Empieza a proporcionarse cierta información sobre
resultados en las tareas escolares que implican comparaciones normativas, valoraciones personales, etc. A manera de
reacción, a veces, pueden aparecer algunos comportamientos tales como pérdida de espontaneidad en la participación en el
aula, renuncia al esfuerzo, elección de tareas muy fáciles o difíciles...
Ello implica que la introducción en el sistema educativo, en su vertiente selectiva, acarrea la aparición de elementos de
motivación que tienen que ver con orientaciones motivacionales hasta entonces prácticamente desconocidas. El
enfrentamiento entre orientación al lucimiento y orientación al aprendizaje está servido. Es el momento de poner a prueba la
autoestima, conocer el valor de las calificaciones, ligar recompensas al rendimiento académico... los estudiantes ya no se
motivan de igual modo que en edades anteriores.
Los elementos que configuran las orientaciones motivacionales se establecen en estos años de modo que, al final de la etapa
doce años, los estudiantes entienden tales elementos igual que los adultos. Es decir, la posibilidad de que las orientaciones
motivacionales estén configuradas de un modo funcional adulto ya está presente.
Aunque de un modo más atenuado, el sistema sigue apoyándose en el del modelado-apego para incentivar el aprendizaje; pero
algunos elementos del discurso educativo relativo a resultados cobran especial importancia. Los estudiantes tienen aún un
profesor-tutor como persona de referencia. De todos modos, empiezan a realizar actividades con otros profesores
especializados que sólo imparten una materia. Se introducen así en el modelo que se sigue en los últimos años de educación
básica y en el bachillerato.

Al enfrentarse con adolescentes

El mayor cambio en los sistemas motivacionales, con adolescentes, es el de las relaciones de apego. De una relación con el
profesor-dirigente se pasa a tener profesores expertos en su materia, con muchos grupos a los que enseñar y preocupados
porque el rendimiento de sus estudiantes les permita acceder a las siguientes fases del sistema educativo.
En esta etapa, aparecen también cambios internos, asociados al desarrollo biológico de la pubertad y la adolescencia y cambios
relacionados con la búsqueda de la propia identidad. Las hormonas fluyen, sin que sus propietarios conozcan las
consecuencias. La aceptación de los amigos es una nueva fuente de incentivo en la consolidación de la autoestima personal,
tanto o más que los resultados escolares o el aprecio de padres y profesores. Sin embargo, esto no significa que el profesor no
pueda mantener un trato afectuoso con los estudiantes. Es importante que los adolescentes puedan relacionarse con adultos
comprensivos. Una experiencia sorprendente ha sido encontrar profesores de adolescentes, de menos de treinta años, que
perciben a los alumnos como amenazas para su autoestima.

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 Se espera que, al final del Bachillerato, la autoestima esté consolidada. En esta etapa es deseable que los estudiantes sean
capaces de aceptar los cambios corporales, que exista un cierto grado de satisfacción de la necesidad de autonomía
(autonomía existencial), pues ésta permite a las personas tomar decisiones y sentir que son “ellas mismas”.
Además, se puede consolidar cualquiera de las orientaciones motivacionales, aunque dentro de un equilibrio emocional poco
estable en el que existen más ganas de conseguir cosas que posibilidades reales para hacerlo. Los educadores, ante ese sufrir
(adolecer), pueden desarrollar actitudes de rechazo (que implicarían fracaso) o de aceptación incondicional (con
probabilidades de éxito en el aula).

Más allá del Bachillerato

En la etapa comprendida aproximadamente entre los 16 a los 18 años los jóvenes atraviesan la fase final de la adolescencia por
lo que todavía su desarrollo intelectual y emocional no alcanza la estabilidad y el equilibrio propios de la persona adulta. Sin
embargo, se dan los primeros pasos en lo que se podría llamar la orientación de su vida y en la progresiva integración de todos
los aspectos de su personalidad.
El desarrollo motivacional en este momento de la vida del estudiante debe considerar algunos aspectos fundamentales:
! Ésta constituye la mejor etapa para el aprendizaje intelectual porque el pensamiento es más reflexivo y analítico, los excesos
de la fantasía pasan a un segundo plano y son reemplazados por la capacidad de dirigirse más objetivamente a la realidad.
! Sin embargo, el idealismo no se ha perdido. Más bien, es una edad adecuada para comprometerse con ideales altos y nobles.
! Los valores morales adquieren importancia, en especial, predomina la justicia. El joven asume una conciencia propia de sus
actos y les da el valor moral que les corresponde.
! Su desarrollo personal se puede orientar hacia la autonomía o la dependencia. Esto debe ser muy cuidadosamente tomado en
cuenta.
! Aparecen las primeras inclinaciones profesionales. A los 18 años el joven se encuentra generalmente abocado a elegir una
carrera, empieza a mirar hacia el mundo del trabajo.
! Al mismo tiempo que inicia su emancipación de la familia se abre a múltiples relaciones sociales, las mismas que pueden ser
ocasión para descubrir su solidaridad con los demás, para tomar conciencia de su responsabilidad con otros.
! El joven al ingresar a la universidad o a un centro de estudios superiores, se encuentra con una serie de ideologías que
pretenden dar una explicación exhaustiva del hombre y del mundo. Frente a este fenómeno el peligro es el de querer relativizar
todo.
Los aspectos mencionados implican que en esta etapa una adecuada orientación al aprendizaje debería lograr la
automotivación permanente. Sólo así se puede contribuir a que los jóvenes estén dispuestos a enfrentar todo reto que se
presente en su vida como ocasión de aprender; con mayor razón, las actividades de estudio o laborales que tienen como
objetivo propio la formación profesional.
En ocasiones, el énfasis en la orientación de la motivación del estudiante de esta edad se pone en el premio de logros
académicos, basados en las calificaciones cuantitativas o en el prestigio de la carrera universitaria elegida. Esto reduce el
ámbito de superación personal al “éxito profesional” que, supuestamente, es consecuencia necesaria de la obtención de un
título universitario. De esta manera, se desprestigian otras alternativas para la formación de los jóvenes. Así, ellos piensan que
el Bachillerato es sólo una especie de puente que deben atravesar rápida y eficientemente para llegar a la meta que supone una
licencia para ganar dinero o tener éxito profesional.
En realidad, lo más sensato es promover la orientación al aprendizaje dentro de un sistema motivacional autorregulado. Y ello
por varias razones. Además de permitir una forma más sosegada de transitar por el sistema educativo, la orientación al
aprendizaje es la que mejor prepara para un mundo cada vez más interconectado y cambiante, desbordante de información, en
la que hay que aprender a desenvolverse con criterio.

UNIDAD 2: CONDICIONANTES PERSONALES

DE LA MOTIVACIÓN

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Introducción

Uno de los propósitos del curso es presentar ideas y estrategias para posibilitar el cambio motivacional en el aula.
Además de clasificar los tipos de metas, se observarán otros condicionantes personales de la motivación: las
creencias formadas a lo largo de la experiencia vital; los estilos que se tiene de explicarse los éxitos o fracasos; cómo éstos
repercuten en cada uno; las estrategias de autorregulación y pensamiento que se usan, etc. Ello determina también la
orientación y activación hacia un objetivo, originando así la motivación.
El que en un estudiante o en un profesor predomine un tipo de creencias sobre aprendizaje o motivación, un estilo
atributivo o un modo de planificar una actividad, no constituye un rasgo estable ni determinado de su personalidad, sino
que se moldea si los canales sociales empujan a ello.
La persona humana es perfectible y debe luchar por consolidar una personalidad auténtica, única e irrepetible. Siempre
que se quiere modificar algo, cambiar una determinada conducta, mejorar en algún aspecto la primera medida es
considerar la situación actual y plantearse un objetivo. Por eso se hará hincapié en mostrar modos de conocer los
condicionantes personales en las actividades y ejemplos cuya realización se propone.

El papel de las creencias y el conocimiento

En cierta medida, como decía Epicteto, cada uno no es lo que es, sino lo que se cree que es. Las ideas sobre la realidad
son casi más importantes que la realidad misma. De hecho, hay quienes afirman que nunca se conoce la realidad
limpiamente, sino que siempre se la conoce a través de teorías o de elementos mediadores. Sea como fuere, una de las
características distintivas de la psicología cognitiva, que surgió a finales de los años cincuenta del siglo XX y sustituyó al
conductismo, fue el valor y el énfasis que daba al conocimiento y a las creencias.

Frente a la idea simple del conductismo de que las acciones dependen principalmente de contingencias exteriores a
nosotros mismos (las cosas que nos rodean, los demás, la familia, la política, etc.), el cognitivismo defiende que las
acciones tienen un factor explicativo fuerte en los conocimientos que se guardan en la memoria, y también en la
planificación que se hace de ellos cuando se recuperan o activan. Por ejemplo, la reacción que se tiene ante un comentario
insidioso hecho por alguien que resulta poco agradable no depende sólo de lo que acaba de decir, ni de cómo sea en
realidad la persona; depende, sobre todo, del concepto que se tenga formado sobre ella o de cómo se relacione el
comentario escuchado con experiencias o nociones adquiridas anteriormente.

En esa línea ha cobrado importancia el conocimiento y la evaluación de los recuerdos y creencias que explican la acción de
ese animal pensante, capaz de formular teorías sobre el mundo y su funcionamiento, que es el homo sapiens sapiens.

Creencias más importantes

Se presentan ahora tres conjuntos de creencias de especial relevancia para explicar el tema de la motivación en el
escenario educativo:

! Hay diversas creencias sobre la inteligencia.

! Es importante también conocer la relación entre creencias acerca de la inteligencia y motivación.
! Además existen diversos modos de concebir el aprendizaje.

La reflexión sobre aspectos característicos del aprendizaje es relevante dentro de un curso que aspira a determinar las
funciones que cumple la motivación con relación al mismo.

Se recogen aquí algunos rasgos representativos de lo que significa e implica la actividad de aprender:

! Produce un cambio duradero. Es perdurable.

! Lo aprendido se debe transferir. Es aplicable a otras situaciones.
! Surge de una práctica bien organizada.
! El aprendizaje consciente puede ser evaluado.
! Es significativo.

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Creencias sobre la inteligencia
!¿Sabe qué es inteligencia? ¿Sabría estimar la inteligencia de una persona cercana? Si responde sí o tal vez, es que tiene
alguna creencia sobre inteligencia. Varios expertos dicen que la mejor definición de inteligencia es considerarla como aquello
que miden los test de inteligencia. ¿Qué es lo que mide un test?
! Ejercicios abstractos de lógica o discriminación perceptiva.
! Retos intelectuales que mezclan adivinanzas con cálculo matemático y actividades motoras.
Se suele pensar que la inteligencia tiene que ver con las facultades esenciales de la persona, que es una especie de don
otorgado en algún grado. Así, ese don, que se posee de forma innata e “inmerecida”, permanece en algún grado y nivel que se
puede medir.
Determinados test cumplen la función de evaluar el nivel de inteligencia. Ese termómetro es universal y sirve para comparar la
inteligencia de uno con la de los demás. Todo se resume en una cantidad, el CI (el cociente intelectual), que gradúa desde una
inteligencia alta, a la idiocia.
Esta noción supone que la inteligencia es un rasgo relativamente estable de nuestro psiquismo, porque no crece, se manifiesta
de la misma manera; puede involucionar.
Otras creencias sostienen que la inteligencia es una capacidad que surge y se desarrolla en un contexto intelectual y cultural
concreto. En este grupo se situaría aquella concepción según la cual existe una relación directa entre inteligencia y nivel de
aprendizaje. Se piensa que la habilidad y la capacidad intelectual dependen del grado de conocimientos, destrezas adquiridas:
ser más inteligente significa saber más y hacer más y mejores cosas. La evaluación de esta concepción no es imposible pero sí
compleja. Se defiende una noción de la inteligencia como una facultad que se incrementa, que se deteriora por desuso y que
varía por nuestra experiencia.
El siguiente esquema resume las diferentes concepciones.

Principales concepciones sobre la inteligencia

Escuela evolucionista y La inteligencia tiene que ver con la esencia de la persona. Es

factorialista anglosajona un rasgo relativamente estable del psiquismo.

Perspectiva francófona La inteligencia se relaciona con el desarrollo personal y

Relación directa entre
inteligencia y nivel de
aprendizaje
académico y es un factor que hay que medir para conocer el
progreso de un alumno a lo largo de su proceso educativo.
La habilidad y capacidad intelectual de una persona
dependen del grado de conocimientos y destrezas
adquiridos. Ser más inteligente significa saber más y hacer
más y mejores cosas.

De cualquier manera, cabe señalar que la inteligencia es una facultad superior y, como tal, siempre es posible su
desarrollo. El desarrollo intelectual comienza desde que el ser humano inicia su proceso de aprendizaje.
Las diversas circunstancias en medio de las cuales se desenvuelve la vida de una persona influyen en el desarrollo de esta
capacidad. Por ejemplo, las nuevas demandas que se producen en el entorno natural, familiar, social y cultural generan
una serie de procesos psíquicos que pueden fomentar o retardar el desarrollo intelectual. También influyen factores
internos al individuo como pueden ser su personalidad, sus experiencias, su salud, etc.
Actualmente se habla en psicología y pedagogía de que hay distintos tipos de inteligencia, no necesariamente asociados
a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Se puede afirmar que hay una tendencia a comprender la inteligencia
como un conjunto de habilidades y aptitudes que se potencian a lo largo de la vida humana y permiten adecuarse a
situaciones nuevas, adaptarse al ambiente y enfrentar y resolver los problemas que se presenten.
En cualquier caso, su desarrollo constituye un proceso dinámico y progresivo. De allí la importancia de la motivación y la
educación como factores y procesos que lo hacen posible. El desarrollo de la inteligencia no debe enfocarse
exclusivamente en la capacidad para aprender o comprender, sino que debería atender también a la posibilidad de saber
aplicar los conocimientos adquiridos en el futuro para la resolución de problemas, de aprender a tomar decisiones, de
saber canalizar las distintas experiencias en beneficio propio, etc.

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Relación entre creencias sobre inteligencia y motivación
En la investigación sobre motivación en el aula, se ha estudiado que un factor implicado en la forma de plantearse cualquier
actividad académica, en los criterios para orientarse y en cómo nos activamos, se relaciona con la concepción sobre
inteligencia, capacidades o habilidades. Dweck y Elliot, estudiosas de la relación entre inteligencia y motivación, parten de dos
modelos: la inteligencia como un rasgo estable y poco controlable, y la inteligencia como algo inestable y que está bajo el control
personal.
En la primera opción, la inteligencia se concibe como un rasgo personal permanente y establecido por la naturaleza; lo que una
persona hace es indicador directo de su nivel de inteligencia. Ésta constituye una característica única, resumible e invariable. Si
es así, la teoría afirma que las metas y motivos tienen que ver con parecer listo y competitivo: se busca el lucimiento ante los
demás y eso implica la autoestima; se procura enseñar lo que sale bien, para demostrar que se es capaz. Los fracasos se
esconden. El grado de control que se tiene sobre la inteligencia es muy pequeño. Las razones que explican el nivel de
inteligencia están en la propia constitución natural o genética y no se pueden modificar.
La versión opuesta dice que ser inteligente es ser capaz de solucionar problemas, aprender y adaptarse mejor a las
circunstancias. Sabiduría e inteligencia son conceptos sinónimos. La inteligencia depende del grado de aprendizaje; es algo
que se puede y debe incrementar. En este caso, las metas y orientaciones durante una actividad académica se conciben como
ocasiones para saber más y aumentar la propia competencia. La autoestima no interfiere ni participa; interesa el dominio de la
propia tarea para progresar en los conocimientos.
Esta postura implica que el ser humano tiene una naturaleza, es decir, un modo de ser definido, el mismo que comprende, en
una indisoluble unidad, sus dimensiones material y espiritual. Pero hablar de la naturaleza humana no significa pensar en un ser
acabado, completo o realizado desde su origen. Por el contrario, el modo de ser humano supone una serie de potencialidades
por desarrollar a lo largo de la vida. En esto consiste la posibilidad de crecimiento y realización de la persona que es,
precisamente, lo que confiere a la educación su sentido más auténtico.
Se pueden presentar algunas consideraciones generales para el cambio motivacional, pero no se puede desconocer que éste
es difícil de lograr.

Consideraciones generales para conseguir el cambio motivacional

Son las siguientes:
! En primer lugar, es necesario conocer la concepción de inteligencia predominante en las personas.
! Una vez conseguido esto, hay que ponerla en su conocimiento y discutirla con ellas, aprovechando la ocasión para
hacerles notar que hay otras concepciones posibles y, de esta manera, guiarles en la dirección del cambio.
! La labor termina cuando permite plasmar esa creencia en diversas actividades concretas. Como se decía, es fácil
explicar cómo cambiar las creencias, pero muy difícil conseguirlo de verdad. La psicología, las teorías de la comunicación,
se siguen enfrentado con el problema de la tozudez humana para un cambio real de creencias y actitudes, y algo se
consigue pero con ingenio y esfuerzo.
! Es necesario tomar en cuenta, además, el conocimiento personalizado del grupo de estudiantes: la edad de los mismos,
sus antecedentes, sus circunstancias y rasgos personales, el medio que los rodea, etc.
! Es importante también poner en juego todos los conocimientos de didáctica general y específica para la asignatura que
se va a tratar.
Todos estos elementos, en conjunto, pretenden despertar en los estudiantes el motor que los active hacia el aprendizaje.

Diversos modos de concebir el aprendizaje

El aprendizaje es otro concepto teórico que está sujeto a creencias organizadas y sistematizadas. La forma más común y
tradicional de concebirlo es como el proceso que cubre la distancia entre no conocer algo y terminar sabiendo un poco más
respecto a ese tema.
Una creencia común es entender el aprendizaje como la acumulación de conocimientos, una especie de progreso por estratos;
cada nueva idea se superpone sobre la anterior, se suman y se sigue así hasta aumentar el saber.

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En este contexto, se plantea que la condición más importante para que se produzca el aprendizaje es que haya una
transmisión de experiencias entre un experto y un novato que asimila ese saber y lo incorpora a su acervo de
conocimientos.
Si esta idea sencilla fuera cierta, se aprendería todo, siempre que exista un nivel suficiente de atención. Los problemas con el
dominio de nuevos conceptos estarían limitados a la eventual falta de interés o a dificultades con la puesta en marcha de las
capacidades que se poseen. Si la transmisión funciona correctamente la misión de quien aprende se reduciría a elaborar una
copia de cuanto recibe.
Sin embargo, la realidad cotidiana y parte de la investigación psicológica y educativa cuestionan esta idea del proceso de
asimilación de conocimientos, entre otras razones, porque enseñar y aprender son dos procesos distintos: no todo lo que se
enseña se aprende ni todo lo aprendido fue enseñado.
De hecho ésa no es la única fuente para el aprendizaje; están también, entre otras, las propias experiencias a partir de las cuales
se adquieren diversos saberes, la capacidad personal de aprender por uno mismo, la convivencia, etc.
A pesar de las diferentes creencias sobre el aprendizaje se puede entender, de forma sencilla, al aprendizaje como un proceso
humano a través del cual la persona hace propio un conocimiento o experiencia, pasando por la selección de muchos estímulos.
El aprendizaje no solo se produce a través de la enseñanza dirigida, sino también de modo espontáneo.
Se puede considerar al aprendizaje como el proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas y conocimientos,
como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación.
En el ámbito educativo, en general, se espera que los actores que participan en sus escenarios alcancen ciertos niveles de
aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de procedimientos y actitudes. Y, no cabe duda de que la mejor manera de
aprender se cumpla cuando los estudiantes sienten agrado y están motivados para el aprendizaje.
A continuación se señalan aspectos sobre la relación entre motivación y aprendizaje.

Relación entre motivación y aprendizaje

Otra idea común es que motivación y aprendizaje son dos caras de una misma moneda. Se considera que la mejor forma de
aprender es estar motivado. La teoría psicológica tampoco en este caso está totalmente de acuerdo con la creencia popular.
Motivación y aprendizaje son dos procesos psicológicos distintos que, algunas veces, van de la mano. Se puede aprender sin
estar muy motivado. El ejemplo sería recurrir a esos aprendizajes que se adquiere por obligación. Para estos casos se usa una
noción de motivación muy específica, la que relaciona motivación con voluntariedad o causalidad personal.
Si se adopta una concepción más amplia de motivación, entendida como cualquier orientación hacia una meta, sea un objetivo
propio o externo, también se encuentran situaciones en las que motivación y aprendizaje siguen caminos distintos. Hay muchos
aprendizajes asociativos y aprendizajes implícitos, que se adquieren como fruto de un nivel de ejercicio y práctica masiva.
Todos aprenden a hablar el idioma materno, por ejemplo, sin un propósito de metas y orientaciones motivacionales. Por otra
parte, existen actividades o escenarios preferidos. Cuando éstos están presentes, la motivación aumenta, aunque no siempre
se termine produciendo un aprendizaje.
Si coinciden motivación y aprendizaje, los conocimientos adquiridos son más sólidos y el aprendizaje resulta más consistente.
Por ello, plantearse metas y motivos autorregulados hacia el aprendizaje es una condición básica para adquirir conocimientos.
Cuando nos empeñamos en que los alumnos aprendan de manera significativa, es decir, que aprendan a relacionar los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos, son imprescindibles las condiciones personales y ambientales que favorezcan la
motivación.

Produce un cambio duradero

El resultado de un aprendizaje perdura un tiempo. Aquello que se olvida pronto no se suele considerar como aprendizaje.
Los estudiantes son conscientes de ello cuando dicen que en tal materia no han aprendido nada porque ya casi no recuerdan lo
que se les enseñó. Desde este punto de vista, aprender suele significar un reajuste de lo que se sabía y, en algunos casos,
implica desterrar y olvidarse de conocimientos y costumbres que se creían válidos.
Algunas veces, dejar ciertos hábitos para que sean sustituidos por otros nuevos puede ser complicado. Para conseguir que
alguien teja un conocimiento nuevo destejiendo el que tenía, es necesario que sea consciente de las ventajas y del sentido de
los nuevos aprendizajes. En muchas ocasiones, las razones que explican la ausencia de un auténtico cambio de conceptos, en
los estudiantes, están precisamente en que la única utilidad que encuentran en los conocimientos nuevos radica en que luego

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serán evaluados por el profesor.

Lo aprendido se debe transferir

La transferencia de un aprendizaje a otros usos y escenarios no es un procedimiento automático y sencillo.
Está demostrado que ese proceso de transferencia, sobre todo cuando no se trata de aprendizajes muy mecánicos tales como
los hábitos motrices, por ejemplo, es bastante difícil de conseguir.
Hoy se mantiene que, para lograr transferir conocimientos a situaciones parecidas, es necesario enseñar a hacerlo. Por eso se
debe plantear, como una labor obligatoria en las situaciones de aprendizaje, la búsqueda de contextos y dominios parecidos a
los empleados y mostrar siempre qué utilidad tiene esa adquisición. Es conveniente remarcar esto último: si no conocemos la
finalidad, la utilidad de lo que adquirimos, es difícil que usemos posteriormente lo aprendido, que lo transfiramos.
Así se entiende que los estudiantes no sean muy hábiles a la hora de usar en circunstancias parecidas algo que aprendieron en
una situación muy concreta y debido a unas exigencias particulares.
Por ejemplo: si trabajaron con las reglas ortográficas para el uso de la “b” y la “v” se puede realizar dictados o textos mal escritos
que el estudiante debe descubrir y corregir.
O, si estudiaron la cultura Tolita en Ecuador, se podría presentar dibujos con piezas de cerámica de distintas culturas y pedir a
los alumnos que señalen las que pertenecen a la cultura Tolita; en fin...el ingenio del maestro puede culminar de muchas
maneras el proceso de transferencia.

El aprendizaje tiene que surgir de una práctica bien organizada

El aprendizaje no es fruto de la maduración, sino del entrenamiento.
Eso significa que uno no aprende de una vez, cuando está preparado biológicamente para ello, sino cuando practica
repetidamente esa actividad. En los resultados de la misma influirán, lógicamente, no sólo la frecuencia con que se ejercite, sino
también la calidad. Cada aprendizaje exige un tipo de ejercicio determinado, esfuerzo y duración también específicos. Aprender
a leer, siendo complejo, es un aprendizaje que se adquiere antes que el de escribir.
En resumidas cuentas, aprender en condiciones adecuadas lleva tiempo y esfuerzo.

El aprendizaje consciente puede ser evaluado

El aprendizaje se reconoce como tal cuando se evalúa. La necesidad de retroalimentación de una nueva adquisición es
requisito imprescindible de todos los aprendizajes conscientes.
Muchos de los aprendizajes que se realizan en un entorno educativo no tienen por qué ser necesariamente evaluados, ni
personal ni socialmente. Nos referimos a todas esas adquisiciones que se construyen de forma implícita, sin casi darse cuenta,
como conductas sociales básicas de convivencia o el lenguaje apropiado para dirigirse a las personas, etc. Determinadas
actitudes, algunos valores y ciertas estrategias de supervivencia escolar se acaban cimentando finalmente sin un propósito ni
evaluación explícita.
Pero este hecho innegable no oculta otro que también es evidente: los contenidos de aprendizaje que encierra mayor valor e
interés intrínseco y que suelen generar un nivel alto de motivación, exigen evaluadores con conocimiento de la materia.
Durante todo proceso de aprendizaje de conocimientos o habilidades es necesario recibir información frecuente sobre el
desempeño de los estudiantes, especialmente cuando la meta es fijar mejor ese aprendizaje. En cierta medida, el propio
alumno puede autoevaluarse. Sin embargo, no es suficiente su criterio. Hace falta que el docente responsable de conducir el
proceso sea quien informe a los alumnos sobre las dificultades o deficiencias detectadas y les ofrezca posibles soluciones para
superarlas.

Es significativo
El aprendizaje que posee un significado para quien aprende se denomina significativo. El ser humano tiene la disposición de

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 aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido. Cualquier otro aprendizaje -no significativo- será puramente
mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para aprobar la materia, etc. El aprendizaje
significativo es un aprendizaje relacional. La relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.es lo que confiere sentido o significación a un aprendizaje.
Es importante destacar las ventajas que un aprendizaje significativo presenta respecto a otro que sea sólo memorístico. Entre
otras, están las siguientes:
! Produce una retención más duradera de la información, ya que la nueva información, al relacionarse con la anterior, se
deposita en la llamada memoria a largo plazo.
! Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los aprendidos anteriormente, pues hay un conocimiento ya
asimilado que se puede relacionar más fácilmente con los nuevos contenidos.
! Es activo: depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
! Es personal: la significación de los aprendizajes depende de recursos propios de cada alumno (sus conocimientos previos y la
forma como éstos se organizan en la mente).
Para que estas ventajas se logren es necesario que el maestro conozca cuáles son los conocimientos previos del alumno; que
organice de acuerdo a una secuencia lógica el material didáctico, recordando que no sólo es importante el contenido sino la
forma en que éste se presente a los alumnos y, finalmente, que considere la motivación del alumno. Hay que recordar que si el
alumno no quiere, no aprende. Por lo que el profesor debe ofrecer motivos suficientes para querer aprender y lograr así una
actitud favorable por parte del alumno.
Se puede preguntar a estudiantes de cualquier edad desde pre-escolar hasta tercero de Bachillerato, que indiquen algo que
hayan aprendido en cualquier momento de su vida y se les puede pedir que analicen porqué lo recuerdan. Con mucha seguridad
se encontrará al menos uno de los componentes del aprendizaje significativo.
Finalmente, no se puede olvidar que hay innumerables aspectos que, sin ser evaluados, producen un cambio personal y, sin
duda, son aprendizajes significativos.

El valor del éxito y del fracaso: motivación,

nivel de aspiración y expectativas

Motivarse tiene que ver con querer, con objetivos que se anhelan o circunstancias que se prefiere evitar, con metas a las
que se aspira y se espera alcanzar. Lewin demostró que existe una relación directa entre las expectativas y el nivel de
aspiración, y el significado que se da a los éxitos y fracasos.

Lewin, K.: A dynamic theory of personality. Oxford Press: Oxford, 1999.

Las ganas de continuar en una tarea, la dedicación para esa actividad, dependen directamente de las sensaciones de
éxito o de fracaso que se experimentan. Cuanto mayor es la sensación de estar cumpliendo bien la labor, más ganas se
tiene de continuar y avanzar y, ante el fracaso, las aspiraciones disminuyen.

No es lo mismo que los propósitos finales de una actividad estén dibujados y controlados por uno mismo, a que sean
impuestos por otra persona. Cuando la meta viene del exterior se puede producir un desajuste entre la percepción de la
dificultad de la tarea y de la capacidad para realizarla.

Se suele radicalizar la apreciación relativa al grado de complejidad del trabajo: o es muy fácil o es más difícil de lo que se
pensaría si la tarea no fuese impuesta. ¿Por qué razón ocurre este fenómeno? Porque, como no se puede controlar la
dificultad, uno se siente más amenazado.

El papel de la autoestima

Quizás sea éste el mejor momento para que entre en escena uno de los factores ocultos que más maneja los hilos de la
motivación: la autoestima o conjunto de creencias sobre uno mismo que lo sitúa en ciertos niveles de competencia y de
comparación con los demás. En principio, toda persona tiene una imagen de sí misma, mejor a la que confiesa tener en
público; paradójicamente, se considera esa imagen frágil y quebradiza, y se hace todo lo posible por no perderla, por
mantener la autoestima. De ahí que la motivación, aspiraciones y expectativas deban acomodarse al criterio de no

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perjudicar o mejorar la imagen que se tiene de uno mismo.

Covington ha demostrado cómo la valía personal es elemento básico de la motivación. De todas las posibles
explicaciones del fracaso, por ejemplo, se elige las que menos daño causen y menos desprestigien. La sociedad empuja
hacia el tanto tienes, tanto vales y, por eso, se confunde un buen concepto de sí mismo con la necesidad de logro, de
progresar y ser competitivos.

Covington, M.V., La voluntad de aprender: guía para la motivación en el aula. Alianza: Madrid, 2000.

En el mundo académico esta dinámica social lleva a sentir que, en las actividades educativas, se pone en riesgo la propia
competencia y capacidad cognitiva. De forma que, cuantas más cosas se consigan, será mejor el concepto de uno mismo.
Entonces se diseña una sencilla estrategia: se rebajan las aspiraciones personales, se reducen metas, se prefiere
enfrentar tareas fáciles y evitar las que parecen no estar al alcance.

Otros apartados vinculados a este tema que se verán a continuación son:

! Cuando se intenta aprender, siempre hay éxitos.

! ¿Se aprende del fracaso?
! De sentirse inútil al mero error.

Propuesta 3. Seguramente recuerda alguna sensación de fracaso escolar personal. Descríbala y elabore una propuesta
de cambio para trasformarla de fracaso a éxito. Utilice su experiencia y compleméntela con los conocimientos de esta
unidad.

Cuando se intenta aprender, siempre hay éxitos

Sentir que todo va bien, que se tiene éxito motiva y llena de energía el proceso de aprendizaje. El éxito aumenta la sensación de
competencia, pero no siempre. A veces, se realiza bien una tarea, pero básicamente porque se cuenta con ayuda o porque la
tarea en sí no plantea demasiadas dificultades; entonces el éxito no ayuda, incluso puede llegar a reducir la autoestima. No sirve
que se diga que se ha hecho muy bien cuando la tarea puede ser solucionada por cualquiera. El éxito debe ser creíble y
resultado de un proceso de dedicación y esfuerzo.
Se alude demasiado a la palabra éxito. En castellano este término suele tener un significado que no facilita precisamente la
motivación para el aprendizaje; se trata más bien de un concepto cercano al de triunfo, o comparación exitosa sobre los demás.
En psicología se dice que los significados sobre el mundo son los elementos que más enriquecen a las personas. Éste es un
ejemplo de ello. Desde el punto de vista de la motivación, no es lo mismo conceptuar el éxito como un triunfo o una victoria sobre
los otros, que considerarlo un acierto, un paso resuelto en el camino de la adquisición de algún dominio o procedimiento.
Es conveniente pensar en el éxito como un modo de constatar el progreso y conquistas personales, y dejar de entenderlo como
una forma de superar a los demás.

¿Se aprende del fracaso?

Todos han escuchado alguna vez de un bienintencionado consejero, frases tales como aquélla que considera que el fracaso es
una de las mejores ocasiones para aprender. Muchos lo reciben como un comentario de consuelo con efecto calmante ante la
sensación de fracaso, pero nadie lo quiere experimentar en carne propia.
Contrariamente a estas posturas, las teorías de la motivación humana siempre han tenido recelo del fracaso y de su capacidad
para producir aprendizaje. Así, según la teoría clásica de la motivación de logro, lo que facilita una motivación adecuada es
experimentar el éxito y poder evitar los fracasos. Por el contrario, si se acumulan los fracasos, las expectativas de éxito
disminuyen trágicamente (Pardo y Alonso Tapia, 1990). En consecuencia, según la teoría de motivación del logro, conviene
tratar de reducir las experiencias de fracaso en el contexto escolar.

De sentirse inútil al mero error

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 Está claro que experimentar ocasionalmente fracasos no suele generar problemas. Pero la situación se complica cuando la
persona siente (de forma real o imaginada) que la equivocación es el resultado final de la mayoría de sus actividades
académicas.
Entonces, se genera en los sujetos un patrón de atribuciones y de expectativas de control muy parecido al que describe la
psicología clínica dentro del cuadro de la indefensión aprendida.
Tener dificultad para aprender nomenclatura Química puede generar la sensación de no ser apto para la Química en general
cuando esto no necesariamente es así. Muchos estudiantes requieren un apoyo visual de la nomenclatura para realizar
ejercicios de Química, pero su rendimiento en la realización de los mismos puede ser muy bueno.
Desde este punto de vista, y de forma resumida, se sostiene que cuando el fracaso afecta a la autoestima se suele optar por dos
alternativas:
! Echar la culpa fuera de uno.
! Pensar que uno no vale, que nunca ha sido capaz.
En cualquier caso el efecto negativo del fracaso tiene que ver con el significado que se le dé. El fracaso suele venir acompañado
de sentimientos de infravaloración, de considerarse inútil.
Existe otra forma de conceptualizar el fracaso. Básicamente consiste en afirmar que no se lo debe tomar como un indicador de la
capacidad para aprender, sino como un mero fallo o equivocación que se produce durante el proceso de aprendizaje. Así es
también como se actúa ante los propios errores al realizar actividades de forma autorregulada, muy intrínseca (como las
anheladas actividades de ocio): en esos contextos los errores no se toman como fracasos personales, sino como simples fallos.
La psicología actual afirma que la magnitud de los efectos perniciosos del fracaso tiene más que ver con el modo de control
consciente de la acción que con cualquier otro factor.

Autorregulación: no es que no queremos,

es que no sabemos

Una vez conocidas las condiciones especiales que genera la motivación para el aprendizaje y, cómo influye el hecho de
fracasar en una actividad, para la propia estima personal, conviene destacar la explicación alternativa y complementaria
que ofrece J. Kuhl (1994). Según este autor, en ocasiones, lo que ocurre ante el fracaso es que no se sabe cómo buscar las
soluciones que lleven al éxito; dicho en otras palabras, no somos capaces de formular adecuadas estrategias cognitivas y
de resolución de problemas. Así, ante el fracaso el alumno muchas veces no sabe cómo planificar y regular su acción y
centra la atención en la experiencia negativa que supone el fracaso; no recupera de forma efectiva los conocimientos que
recuerda acerca de esa tarea, etc.

En estos casos no falta motivación. Si no se actúa es porque no se piensa adecuadamente. En consecuencia, una de las
cosas que conviene siempre tener en cuenta al pretender ayudar a los estudiantes desmotivados es enseñarles a pensar,
a afrontar de un modo planificado y efectivo las dificultades que surgen en la actividad escolar. Así lo afirman numerosas
evidencias experimentales (Ames, 1992; Alonso Tapia, 1990).
Los procesos de pensamiento que más intervienen en la motivación y el aprendizaje reciben la denominación de procesos
de autorregulación. Tienen que ver con las funciones típicas de la conciencia humana, controlar y regular las acciones y
armonizarlas con conocimientos y pensamientos estratégicos. A continuación se verá con más detenimiento el papel de
los procesos de autorregulación en el aprendizaje y la motivación (Pintrich, P. R. y Schunk, D. H, 2000):

! Regulación estratégica de ciertos procesos cognitivos

! La planificación
! Procesos de control cognitivo

Regulación estratégica de ciertos procesos cognitivos

Es evidente que ciertos procesos cognitivos están muy relacionados con la motivación y el aprendizaje (Kuhl, 1994). Así, por
ejemplo, todos asociamos la atención como un acompañante natural del interés y del aprendizaje.
Por ello, conseguir atención selectiva por parte del alumno, que él mismo sea capaz de centrarse en la actividad o el proceso

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 que se está llevando a cabo, es un reto necesario para cualquier labor docente.
Por otra parte, también es conveniente saber usar los conocimientos previos, buscar información, razonar y probar distintas
estrategias de solución conocidas, aprender a tomar decisiones, etc. En definitiva, se trata de volver a poner de manifiesto que,
muchas veces, los problemas con el aprendizaje no son problemas motivacionales, sino de autorregulación.
No es que no se quiere aprender algo determinado, es que no se sabe cómo y por eso no se quiere.

La planificación
Armonizar todos los procesos mentales que se van a poner en marcha, saber secuenciar sus contenidos; en definitiva,
planificar es una de las funciones más importantes que realiza nuestra conciencia.
Una de las primeras estrategias de planificación consiste en saber establecer metas más o menos oportunas y precisas, más o
menos inmediatas o de mayor o menor amplitud.
Pero la motivación y el aprendizaje no sólo viven de buenos propósitos, también necesitan que se sepa cómo acceder y
organizar conocimientos que ya se poseen, y relacionarlos, además, con los nuevos que se van adquiriendo. Esa necesidad de
regular la memoria obliga, a su vez, a desarrollar estrategias adecuadas de planificación de metaconocimientos.
Para realizar un aprendizaje en profundidad hace falta adquirir conocimientos más específicos; saber lo que se conoce o, mejor
aún, aquello que no se sabe; cómo se domina una tarea y qué dificultades quedan todavía por superar.

Procesos de control cognitivo

Conviene recordar otros procesos extremadamente conscientes que cumplen también una importante labor: fijar aprendizajes
dentro de un marco personal más global y reflexivo. Se hace referencia aquí a todos los procesos de control cognitivo que tienen
que ver con el conjunto de evaluaciones y valoraciones conscientes de cómo va estableciéndose el aprendizaje, es decir, a los
mecanismos de autorregulación.
Estos procesos ayudan a elaborar juicios sobre cada aprendizaje y a evaluar conscientemente cómo se progresa. Dichos juicios
reestructuran ciertas creencias asociadas, siendo las más importantes las que se relacionan con la utilidad y servicio de los
nuevos conocimientos adquiridos.
Tomar conciencia de que a lo largo del proceso de aprendizaje se obtienen conocimientos relevantes, parecidos o
extrapolables, es básico para que éstos se interioricen con un mínimo de durabilidad. Casi se podría afirmar que los procesos de
control consciente son los que permiten no sólo modificar los conceptos, sino también generalizarlos.
Sin una mínima reflexión personal sobre el aprendizaje y una autoevaluación ajustada de conocimientos adquiridos, no se
puede hablar de aprendizaje.

UNIDAD 3: ORIENTACIONES MOTIVACIONALES

Y SU EVALUACIÓN

El modo en el que se relacionan los elementos motivacionales, su organización funcional, constituye lo que se denomina
orientaciones motivacionales. Se van a exponer con cierto detalle los tres tipos de orientaciones motivacinales más
importantes: la orientación al aprendizaje, la orientación al lucimiento y la orientación a la evitación. Se dejará la primera
para el final. Una vez que amplíe su conocimiento sobre las tres, se analizará cómo evaluarlas, para comprender mejor la
forma en que los estudiantes se orientan motivacionalmente en las clases.

Para adentrarse en los contenidos de esta unidad en la que se ponen en relación, de forma sintética, todos los elementos
motivacionales estudiados hasta este momento, es interesante que lea con atención el siguiente caso ilustrativo, centrado
en lo que ocurre en la clase de Irene Pérez.

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Orientación a la evitación y al lucimiento

Una orientación motivacional es un modo de priorizar la energía. Si se observa la clase de Irene se puede apreciar que
sus alumnos demuestran tener: orientación al aprendizaje, al lucimiento y a la evitación.

En realidad, todas las personas pueden experimentar distintas orientaciones motivacionales y decantarse por una u otra
en función de elementos concretos de cada situación. Esto también sucede en el ámbito educativo: por ejemplo, un alumno
tiende a una determinada orientación motivacional en clase de Matemática y a otra en clase de Lengua y Literatura,
Educación Física, etc. El hecho de enfatizar una orientación motivacional más que otras no es de ninguna manera un rasgo
estable de la personalidad.

A continuación, se estudiará el caso de la clase de Irene Pérez y se observará cómo se comportan tres de sus alumnos,
Andrés, Lucía y Joana. Estos tres alumnos tienen orientaciones motivacionales muy distintas. Si se presta atención a cada
uno de ellos se podrán explicar las principales características de los diferentes modelos motivacionales citados
(orientación al aprendizaje, orientación al lucimiento y orientación a la evitación). Para empezar, se formulan algunas
preguntas.

Orientación al aprendizaje: lo que todo educador

quisiera tener en su aula

Figura 3.3. Configuración funcional de la orientación al aprendizaje.

En este cuadro se expresa la configuración de los mismos seis elementos motivacionales manejados hasta ahora pero en
relación con la orientación al aprendizaje. Se sigue hablando de metas, creencias sobre la inteligencia, autoconcepto, etc.
Quizás es el momento de aclarar que los mensajes instrumentales son una estrategia alternativa a las atribuciones que
tienen que ver con todo lo que se ha comentado en la segunda unidad sobre autorregulación.
Se trata de guiar la búsqueda de soluciones alternativas cuando el resultado no es bueno y reflexionar sobre el proceso
cuando el resultado es adecuado. Eso aumenta la sensación de control, además de hacer que la probabilidad de éxito sea
mayor ante nuevas oportunidades similares de aprendizaje. En resumidas cuentas, se trata de aplicar procesos
autorreguladores a la gestión de los recursos para la mejora del aprendizaje más que gestionar la salvaguarda de la
autoestima.

Se hace en este punto otra pequeña aclaración para considerar qué significan las expresiones autoconcepto globalizado y
autoconcepto situado.

Una vez visto esto, se analizará el comportamiento de Joana.

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Autoconcepto globalizado y autoconcepto situado
Distinguimos los dos términos:
1. El autoconcepto globalizado significa que la representación que hace cada uno de las dimensiones y ámbitos de estima
personal es muy simple: prácticamente, se apoya en una reducción de todos los ámbitos de la vida a una única dimensión. En
este caso, la actitud valorativa emocional hacia uno mismo es frágil: ante un fracaso puede quedar comprometido el
autoconcepto global.
2. Por el contrario, un autoconcepto situado significa que la representación que la persona hace de las dimensiones y ámbitos
que le reportan estima personal es amplia y variada y está ligada a elementos situacionales.
Cuando las cosas van bien, la diferencia entre ambos tipos de autoconcepto apenas es apreciable. Lo contrario ocurre cuando
las cosas se complican. Sentimientos de baja estima ligados a algún problema concreto pueden afectar a toda la persona
cuando el autoconcepto es de tipo globalizado. Eso es mucho más difícil que ocurra cuando el autoconcepto es de tipo situado.

El comportamiento de Joana
Observemos el comportamiento de Joana. Al igual que Lucía, ella se anima a hacer la tarea. Sin embargo, discrepa sobre cómo
afrontar las dificultades del ejercicio. Lucía prefiere asegurar el resultado en vez de aceptar el reto y la incertidumbre. Joana
quiere estudiar las alternativas y explorarlas con sus consecuencias. Si se equivoca, lo único que puede ocurrir es que
obtenga más información sobre la mejor forma de plantear el problema. Si sus intentos fallan, preguntará a su profesora; pero
prefiere empezar a explorar el proceso antes que conocer el resultado. Joana puede mantener ese tipo de orientación porque
está bien dotada para la Matemática. Pero, ¿qué significa eso?
Por una parte, nos encontramos ante una alumna con un historial de aprendizaje adecuado en el área matemática, situación
que le permite anticipar una cierta expectativa de éxito. Y, por otra, ha comprendido que la clave de su progreso en ese ámbito
reside en el esfuerzo realizado.
La supuesta dotación se convierte en trabajo y esfuerzo. Otro detalle es la rapidez con la que Joana establece metas parciales
y su capacidad para distribuirlas entre sus compañeras y resolver de manera ágil y eficaz el problema. Mientras Lucía gasta sus
energías en afrontar la ansiedad (el riesgo para su estima) que le produce no hacer bien la tarea, Joana y su amiga desarrollan
una estrategia conjunta para explorar opciones de solución y aprender en menor tiempo. Aprender puede significar conocer el
resultado o, al menos, empezar a saber si van bien o mal en el proceso.
Todo profesor desearía hacer su trabajo con un grupo de estudiantes que se comportaran con el entusiasmo de Joana; que los
estudiantes trajeran una orientación motivacional al aprendizaje.
El desarrollo del autoconcepto y la autoestima positiva es una estrategia educativa fundamental para lograr alumnos motivados
para el aprendizaje.
Observemos un ejemplo de estudio para identificar metas.

Ejemplo de estudio para identificar metas

Éste es un estudio que se llevó a cabo con alumnos de primer curso de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid
para identificar sus metas. Permitió un acercamiento a las creencias que tenían y una visión de cómo variaban conforme
se planteaba una asignatura distinta o un curso diferente.
En las conclusiones se pone de manifiesto que la motivación en el aula está condicionada por situaciones o episodios
pasajeros; es decir, no constituyen un rasgo estable de la personalidad: no hay personas motivadas para el aprendizaje,
para el lucimiento o para el miedo al fracaso de forma permanente. Otra cosa es que, a veces, los momentos académicos
acaban siendo parecidos, plantean los mismos requerimientos y suscitan idénticas pasiones o abulias.
En el gráfico se presentan los resultados obtenidos en relación a metas de los estudiantes: las que se dan con mayor
frecuencia, las consideradas ideales y las que, en su opinión, permiten obtener mejores notas.

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 Estos alumnos pensaban que lo más importante es no complicarse la vida y, muy por debajo, obtener recompensas y
reconocimiento social. Por el contrario, apenas mencionaban la meta de aprendizaje. Se afirmaba, en definitiva, que había
una mayor preocupación por “ir pasando” que por aprender. Admitían, en cambio, que la meta ideal para enfrentarse a una
asignatura debería ser plantearse objetivos de aprendizaje. Y reconocían como peores las metas de no complicarse la
vida y sobre todo la de lucimiento.
Expresaron que la mejor meta para obtener buenas notas era la de aprendizaje. Pero, curiosamente, destacaron también
la meta de lucimiento. Con ello ponían de manifiesto que las metas planteadas, cuando se quiere sacar buenas notas, no
tienen que ver sólo con las ganas de aprender, sino que están relacionadas con las recompensas que se obtiene de esas
calificaciones.

Algunas estrategias para la evaluación

de las orientaciones motivacionales

La primera idea que se quiere transmitir es que la evaluación de este tipo de aspectos es también competencia de los
“profesores”. Aunque los equipos o departamentos de Orientación tienen sus instrumentos para llevar a cabo tareas de
evaluación educativa, los profesores deben manejar unos mínimos recursos para conocer las orientaciones
motivacionales del alumnado.

Esta pretensión es sencilla. No se trata de ser un “superprofesional de la enseñanza”, sino de que se fije en algunos
elementos y que pregunte sobre otros más difíciles de descubrir. Se ofrece una respuesta por si ocurriera que, al preguntar,
no esté seguro de saber lo que busca. A la vez que se presentan las diferentes estrategias de evaluación, se repasarán los
distintos elementos que configuran las orientaciones motivacionales. Aunque ya se ha hablado de ellos, puede ayudar un
breve resumen sobre el modo de evaluarlos.

A continuación, se presentan algunas de las principales estrategias:

! Mirar: evaluación de elementos observables.

! Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber.
! Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros.

Propuesta 4. Elabore una lista de conductas observables para saber si sus estudiantes están motivados. Enumere al
menos cinco.

Ejemplo: persistencia ante las dificultades.

Mirar: evaluación de elementos observables

La más obvia estrategia de evaluación es fijarse en aquello que interesa saber. En las figuras 3.1. a 3.3. se repetían siete
elementos en seis cuadros. El cuadro de las atribuciones (en la figura 3.3.) contenía también los mensajes instrumentales,
dentro de la orientación al aprendizaje. La razón de incluir a ambos elementos en el mismo recuadro es que resultan conductas
incompatibles, no se pueden dar las dos opciones a la vez: o se hacen atribuciones o se despliegan mensajes

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instrumentales.
Siguiendo la clase de Irene Pérez, hemos dejado adivinar otros elementos pertenecientes a la esfera de lo que los alumnos
hacen (en vez de lo que piensan o sienten):
! Persistencia ante las dificultades.
! Elección del nivel de dificultad de la tarea.
! Fragmentación en metas parciales.
! Facilidad para el trabajo cooperativo.
La observación es posible en el plano de lo que los alumnos hacen (persistencia, elección del nivel de dificultad, fragmentación y
trabajo cooperativo) y sienten (reacción emocional). En cuanto a lo que piensan, hay cosas que se pueden observar en el plano
del discurso espontáneo: atribuciones, expectativas y mensajes instrumentales; más difícil con elementos que tienen
naturaleza de constructo: metas, creencias sobre inteligencia y autoconcepto.
Prepare tareas en las que se pueda elegir diferente nivel de dificultad, de tal manera que sea viable su fragmentación y dentro de
un contexto que permita establecer alianzas cooperativas. Cualquier conjunto de ejercicios de un libro de texto de diferentes
niveles educativos puede reunir esas condiciones. Lo único que tiene que hacer es fijarse en aspectos no habituales.
Más complicado resulta captar los elementos susceptibles de aparecer en el discurso espontáneo de los estudiantes, por las
diferencias individuales que existen en cuanto a la facilidad o dificultad para transmitir desde el lenguaje interior al lenguaje oral.
Cuando las tareas son de dificultad intermedia (en las que se percibe la posibilidad de terminarlas con éxito) es posible que el
alumno haga comentarios espontáneos, usted podrá comprobar si pertenecen a la categoría de atribuciones, expectativas o
mensajes instrumentales.

¿Qué se entiende por constructo?

Un constructo es una dimensión relevante de análisis (una variable) no observable directamente, derivada de un proceso
de construcción teórica. Por ejemplo, en psicología podemos observar si a alguien le sudan mucho las manos en algunas
situaciones, pero no podemos observar su nivel de ansiedad. La ansiedad es una variable teórica que no es directamente
accesible a observación, es un constructo. La sudoración de las manos sí se puede observar y sirve, junto con otros
elementos, para inferir el nivel de ansiedad de una persona.

Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber

Cuando se evalúa lo que los estudiantes piensan, en el caso de elementos de las orientaciones motivacionales, es razonable
preguntar directamente. Si la situación lo requiere, solicite la evaluación sistemática del tipo de metas o del autoconcepto de un
conjunto de estudiantes.
Tanto en Huertas, Montero y Alonso Tapia (1997), como en Montero (1997), hay una serie de instrumentos para realizar este tipo
de evaluación. Quizás le parezca que preguntar directamente es muy arriesgado. Tiene razón. Se puede asegurar que, en
general, cuando a alguien le preguntan por un aspecto de su vida interior, suele ofrecer una versión lo más condescendiente
posible. A este fenómeno, llamado deseabilidad social, se le considera uno de los mayores problemas de los sistemas de
evaluación mediante preguntas.
El término deseabilidad social trata de enfatizar el hecho de que pretender distorsionar benévolamente nuestra imagen está
motivado por el deseo de ajustarnos a los modelos más prestigiosos (deseables) del grupo sociocultural de referencia, en el
caso de que nuestro estado de ánimo sea positivo.
En cambio, cuando estamos desanimados distorsionamos en negativo. Algunos cuestionarios que tratan de evaluar rasgos
psicopatológicos utilizan distorsiones positivas como criterio de validación de respuestas (se elimina a las personas que
distorsionan demasiado, en términos estadísticos), pero las distorsiones negativas se utilizan como criterios diagnósticos para
determinados trastornos.
Desde la tradición psicoanalítica se ha considerado que el mejor modo de sortear esas distorsiones defensivas es “engañando”
a la persona que se evalúa. Es decir, camuflando el objetivo real de la evaluación.

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 Interpretar: cuando hay que sortear algunos filtros
Si preguntamos a alguien por qué aprobó o reprobó un examen, en la respuesta (aunque sea distorsionante para su imagen)
encontraremos el objeto de la evaluación. En otros casos, como el de metas o autoconcepto, es más probable que los filtros de
las personas nos alejen del objetivo. Entonces podemos plantearnos evaluar mediante el análisis de la fantasía. Esto no es otra
cosa que análisis del discurso. La diferencia radica en que dicho discurso no es producido espontáneamente y versa sobre
situaciones imaginarias.
Se trata de poner en situación a nuestros alumnos para que relaten sus fantasías. Por ejemplo: “¿Qué crees que hace el alumno
que mejor rendimiento tendrá a final de curso?”. Para aplicar una tarea así por escrito se requieren condiciones que no suelen
tener los estudiantes con problemas motivacionales. Tales relatos se pueden recoger de forma oral. La aplicación de este tipo
de análisis supone mucho trabajo, y sólo se recomienda utilizar en casos en los que sea relevante conocer elementos
implicados y existen sospechas de distorsiones.
Usted no tiene por qué hacer el trabajo de otros profesionales, pero es bueno conocer estrategias que permitan poner en
evidencia que siempre hay algo que hacer. Lo dicho para el caso de la evaluación de los constructos implicados en las
orientaciones motivacionales se aplica también para los sentimientos. Con respecto a éstos, o se observan las reacciones
emocionales o, cuando no es posible, se recurre al análisis de la fantasía. Al ejemplo mencionado se puede añadir otro: “Cuenta
la historia de alguien que tuvo éxito o que abandonó el colegio y los sentimientos que tendría”.

Las garantías en la evaluación de las

orientaciones motivacionales

Para terminar esta unidad sólo queda detenerse en algunas consideraciones acerca de cómo determinar la calidad de
nuestras evaluaciones. Para ello se exponen conceptos útiles para controlar la calidad del proceso evaluativo.

Nos referimos a:

! La fiabilidad
! La validez
! La relevancia

Se destaca la necesidad de manejar dichos conceptos con soltura y asimilar un primer esbozo de cada uno de ellos.

Fiabilidad
¿Confiaría usted en un test de mecánica para el motor de su automóvil, cuyo resultado dependiera del mecánico que lo aplica?
¿Verdad que no? Pues tampoco se debe fiar de un procedimiento de evaluación educativa, cuyo resultado dependa de la
persona que lo aplica.
No se cuestiona la evaluación mediante exámenes u otro tipo de método; se pretende señalar que el modo de observar la
persistencia o elección del nivel de dificultad debe permitir obtener la misma información a cualquier docente que utilice el
método en cuestión. Igualmente con respecto a sus procedimientos para preguntar sobre las atribuciones o expectativas. A esa
confianza se le denomina fiabilidad.
Una manera muy sencilla de comprobar la fiabilidad (en vez de, simplemente, darla por supuesta) es calcular el porcentaje de
veces que dos evaluadores obtienen la misma información, cuando usan igual procedimiento para el mismo caso. Fíese sólo de
procedimientos que generen acuerdos superiores al 70 %.

Validez
Además de que dos o más evaluadores estén de acuerdo en la información recogida, hay otro aspecto que no se debe dejar
pasar: ¿la apreciación en la que los observadores coinciden y registran, se justifica también porque establece una relación
objetiva entre los resultados y otros hechos observables con el tipo de capacidad que se intenta evaluar? Es decir, ¿se está
evaluando lo que se pretendía?

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Ésta es la pregunta clave en evaluación pues hace referencia a su validez: un instrumento de evaluación es válido cuando
demuestra que mide aquello que se pretendía que midiese. De donde se desprende que la validez está en función de la
aplicación que se realice del instrumento empleado.
Aquí no se puede recomendar un sencillo procedimiento numérico que responda dudas. Lo más aconsejable es consultar a
una persona experta en los criterios de validación. Si el experto consultado considera también que aquello puede ser una
atribución, no le dé más vueltas y acepte el procedimiento como válido.

Relevancia
Este tercer y último concepto relativo a la calidad de los procedimientos de evaluación es más difícil de consensuar, dado que se
presta a diferentes apreciaciones. Pero ello no debe impedir que cada evaluador se pregunte por la relevancia de sus
procedimientos de evaluación.
Si dos observadores toman nota de un comentario espontáneo y lo registran como atribución causal de un resultado.
Consultado el orientador, corrobora la validez de la catalogación. El problema es: ¿la atribución realizada en ese momento
puntual es relevante para la evaluación del tipo de atribuciones que la persona evaluada suele hacer? O más aún, en este caso,
¿para conocer la orientación motivacional de un estudiante, es relevante la evaluación de sus atribuciones causales? Aquí ya no
se puede recurrir a cálculos de porcentajes ni a la autoridad del experto. Sólo el evaluador puede juzgar. ¿Y si se equivoca?
Evidentemente, él mismo se dará cuenta.
Lo que está claro es que conviene evaluar dentro de un contexto lo más natural y relevante posible. Evaluar las orientaciones
motivacionales con el conocimiento y la experiencia pedagógica del propio docente (en vez de encomendárselo en exclusiva al
psicopedagogo) ya le da relevancia al resultado.

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